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MESTRADO EM EDUCAÇÃO ACADÉMICA E CLÍNICA

ÁREA DE ESPECIALIZAÇÃO

Atitudes profissionais: perceção dos estudantes da área da saúde em ambiente de aprendizagem Manize Fausto Congo Cutessama

M 2019

2

MANIZE FAUSTO CONGO CUTESSAMA

ATITUDES PROFISSIONAIS: PERCEÇÃO DOS ESTUDANTES DA ÁREA DA SAÚDE EM AMBIENTE DE APRENDIZAGEM

Dissertação de candidatura ao Grau de Mestre em

Educação Académica e Clínica submetida à

Faculdade de Medicina da Universidade do Porto.

Orientador: Doutora Laura Virgínia Pereira Teixeira

Ribeiro, Professora Auxiliar da Faculdade de

Medicina da Universidade do Porto.

Co-orientador: Doutor Pedro Nuno Ferreira Pinto de

Oliveira, Professor Associado com Agregação do

Instituto de Ciências Biomédicas de Abel Salazar,

Universidade do Porto.

3

ÍNDICE GERAL

DEDICATÓRIA .................................................................................................... i

AGRADECIMENTOS ..........................................................................................ii

RESUMO ............................................................................................................ iii

ABSTRACT ........................................................................................................iv

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS ..............................................................iv

CAPÍTULO I: ENUNCIADO DO PROBLEMA ..................................................... 1

CAPÍTULO II- ENSINO DO PROFISSIONALISMO EM SAÚDE ........................ 4

2.1. Preocupações éticas e profissionais ao longo do tempo ......................... 4

2.2. Revisão sobre o ensino do profissionalismo ............................................ 9

2.2.1. Ensino do profissionalismo em Angola ............................................ 11

2.2.2. Subsistemas da Educação em Angola ............................................ 12

2.2.3. Ensino do Profissionalismo na Europa ............................................ 15

2.2.4. Ensino do profissionalismo na América ........................................... 16

2.3. Domínios do profissionalismo em saúde................................................ 16

2.4. Comportamento profissional e não profissional ..................................... 18

CAPÍTULO III- METODOLOGIA DO ESTUDO ................................................. 20

3.1. Local da pesquisa .................................................................................. 20

3.2. Tipo de estudo ....................................................................................... 20

3.3. Participantes .......................................................................................... 20

Quadro nº 01: Mapa de alunos matriculados por curso, ano letivo 2019.......... 20

3.4. Critérios para seleção dos participantes ................................................ 21

3.4.1. Critérios de inclusão ........................................................................ 21

3.4.2. Critérios de exclusão ....................................................................... 21

3.5. Instrumento para recolha de dados ....................................................... 21

CAPÍTULO IV- ÁNALISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS DA

INVESTIGAÇÃO ............................................................................................... 23

4

4.1. Análise descritiva ................................................................................... 23

3.2. Discussão dos resultados ...................................................................... 31

Conclusões e recomendações. Proposta de trabalho futuro ............................ 36

Referências bibliográficas................................................................................. 38

APÊNDICE ....................................................................................................... 41

ÂPENDICE I. Folha de informação aos participantes no estudo e inquérito .... 42

APÊNDICE II. Tabela de cruzamento entre variáveis ...................................... 46

APÊNDICE III. Gráfico das variáveis ............................................................... 52

APÊNDICE IV. Análise fatorial exploratória……………………………………….69

5

ÍNDICE DE GRÁFICOS Gráfico 1: Caracterização da amostra segundo a idade ................................. 244

Gráfico 2: Caraterização da amostra segundo o ano do curso....................... 255

6

ÍNDICE DE TABELAS

Tabela nº 01: Mapa de alunos matriculados por curso, ano letivo 2019......... 200

Tabela nº 02: Resumo das

variáveis…………………………..………………..…203

Tabela nº 03: Resumo das

respostas……………………………………………...208

i

DEDICATÓRIA Dedico este trabalho à minha família.

ii

AGRADECIMENTOS Agradeço a todos os que, direta ou indiretamente, contribuíram para esta obra

científica se tornar uma realidade.

À professora Doutora Laura Ribeiro, Diretora do Curso de Mestrado em

Educação Académica e Clínica e orientadora deste trabalho, pela força, pelo

carinho e pela ajuda constante ao longo do mestrado e da realização deste

projeto. Por tudo, aqui lhe deixo escrito o meu mais profundo agradecimento.

Ao co-orientador professor Pedro Oliveira, pela ajuda constante ao longo da

realização desta dissertação , sobretudo na análise e discussão dos resultados.

À Direção da Escola Superior Politécnica do Cuanza Norte, pela oportunidade,

pois sem a sua prestimosa ajuda o meu sonho jamais se tornaria realidade.

O meu muito obrigado a Direção do Instituto Médio de Formação de Técnicos de

Saúde “Arminda Faria”, pelo apoio aquando da aplicação do inquérito aos

estudantes da referida Escola.

À minha família, em particular aos meus pais, meus irmãos e minha esposa, pelo

apoio incondicional durante a minha formação.

iii

RESUMO O principal objetivo deste trabalho é avaliar a perceção de estudantes de duas

escolas de formação de técnicos de saúde de Angola sobre o comportamento

não profissional em ambiente de aprendizagem. A perceção dos estudantes foi

avaliada através da administração de um questionário adaptado da literatura,

que visou estudantes do curso superior de Análises Clínicas e Saúde Pública e

os estudantes dos cursos médios de Enfermagem Geral e Análises Clínicas.

Foram inquiridos 179 estudantes, cujos resultados apontam uma faixa etária

predominante entre 20 e 30 anos de idade. Neste estudo, os comportamentos

não profissionais que um número muito significativo de estudantes relatam em

meio clínico são particularmente preocupantes. No que se refere à perceção dos

estudantes sobre o comportamento não profissional no ambiente de

aprendizagem, 26,4% admitiram ter realizado pequenos procedimentos

consentidos pelo paciente, sem supervisão, 37,8% relataram ter chegado tarde

às aulas, 45,7% dos estudantes não corrigiram alguém que o confundiu com um

médico, 44,8% admitiram ter sido apresentados aos pacientes como médico e

35,4% realizaram procedimentos acima do seu nível de habilidades. A ausência

de diferença comportamental entre os estudantes das duas escolas é

preocupante, porque pode indicar que estes comportamentos ocorrem no

ensino médio e que se mantêm no ensino superior. Estas práticas, além de

prejudicar a aprendizagem e a aquisição de competências, são graves porque

podem colocar em risco a vida do doente.

PALAVRAS-CHAVE: Comportamento. Profissionalismo. Estudante. Saúde.

Aprendizagem.

iv

ABSTRACT

The main objective of this work is to evaluate the perception of students from two

schools of health technician training of Angola about non-professional behavior

in learning environment. Students' perceptions were assessed through a

questionnaire adapted from the literature, which targeted undergraduate students

in Clinical Analysis and Public Health and in students attending professional

courses in general nursing and clinical analysis. A total of 179 students were

surveyed, whose results indicate a predominant age group between 20 and 30

years old. In this study, the unprofessional behaviors that a significant number of

students reported in clinical settings are particularly worrying. Regarding the

perception of students about non-professional behavior in the learning

environment, 26.4% admitted having performed minor procedures agreed by the

patient without supervision, 37.8% reported having arrived late to classes, 45.7%

of students did not correct someone who confounded them with doctors, 44.8%

admitted to being presented to patients as doctors, and 35.4% performed

procedures above their skill level. The absence of behavioral differences between

students from both schools is worrying because it may indicate that these

behaviors occur in professional schools and remain in higher education. These

practices, in addition to impairing learning and skills acquisition, are serious since

can threaten patient's life.

KEYWORDS: Behavior. Professionalism. Student. Health. Learning.

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

v

ABIM: American Board of Internal Medicine

a.C: Antes de Cristo

d.C: Depois de Cristo

EFTS: Escola de Formação de Técnicos de Saúde

ESPCN: Escola Superior Politécnica do Cuanza Norte

ELP: Estratégia de Longo Prazo

IES: Instituições do Ensino Superior

FMUP: Faculdade de Medicina da Universidade do Porto

LBSEE: Lei de Bases do Sistema de Educação e Ensino

PBL: Aprendizagem baseada em problemas

PDN: Plano de Desenvolvimento Nacional

SADC: Comunidade de Desenvolvimento da África Austral

SUS: Sistema Único de Saúde

UNIKIVI: Universidade Kimpa Vita

1 FMUP

CAPÍTULO I: ENUNCIADO DO PROBLEMA

A elaboração deste trabalho enquadra-se no âmbito do curso de Mestrado em

Educação Académica e Clínica no ano letivo 2018/2019. O referido estudo foi

realizado em Angola e os sujeitos foram os estudantes das Escolas de Formação

de Técnicos de Saúde da Provincia do Cuanza Norte.

Os objetivos propostos nesta investigação vão de encontro à Lei de Bases do

Sistema de Educação e Ensino de Angola (Lei nº 17/16), cujos artigos 34º, 35º

e 42º espelham as disposições e os objetivos dos Subsistemas de Ensino

Secundário Técnico-Profissional e Ensino Superior (Angola, 2016).

Em pleno século XXI, a preparação dos futuros profissionais de saúde, fornece

inúmeras oportunidades de aprendizagem.

Gomes & Rego (2011) defendem que “o novo profissional de saúde deverá

desenvolver habilidades peculiares à sociedade em que está inserido,

considerando-se que a educação superior não tem como objetivo somente a

instrução e a capacitação profissional”.

Esta investigação é pioneira no âmbito do ensino do profissionalismo em saúde

em Angola. A mesma foi desenvolvida em duas escolas vocacionadas para a

formação de profissionais de saúde, nomeadamente: Escola de Formação de

Técnicos de Saúde “Arminda Faria” e Escola Superior Politécnica, sitas na

cidade de Ndalatando.

A escolha da temática sobre a qual nos propomos realizar a nossa investigação

justifica-se pelo facto de se ter observado por parte de alguns estudantes, das

Escolas selecionadas para o estudo, indícios de desvirtuação do

profissionalismo, nomeadamente o manuseio do telemóvel ou computador na

aula sem a devida autorização do supervisor, a realização de avaliação com

auxílio de material bibliográfico (cábula, linguagem popular em Angola) ou do

colega, uso de uniforme inadequado, o desrespeito pelos princípios da bioética

e da carta do profissionalismo, sobretudo em estágios curriculares.

Portanto, estas más práticas por parte dos estudantes podem pôr em causa o

profissionalismo enquanto futuros profissionais de saúde. Este projeto pioneiro

2 FMUP

na área do profissionalismo em estudantes de diferentes cursos da área da

saúde em Angola tentou responder às seguintes questões de investigação:

• Será que os estudantes da Escola Superior Politécnica e da Escola de

Formação de Técnicos de Saúde “Arminda Faria” observam exemplos de

comportamento não profissional no seu ambiente de aprendizagem?

• Será que os estudantes participam em práticas não profissionais?

• Como é que os estudantes avaliam os comportamentos pouco

profissionais?

• Há diferenças entre as duas Instituições?

Portanto, este trabalho está estruturado em quatro capítulos. O primeiro capítulo

faz uma abordagem sobre a contextualização geral do tema. O segundo capítulo

é a revisão da literatura sobre o ensino do profissionalismo em saúde,

demonstrando o contexto do estudo e a pertinência do mesmo.

O terceiro capítulo descreve a metodologia justificando a sua utilização no nosso

estudo. Já o quarto capítulo, inclui a análise e discussão dos resultados.

3 FMUP

PARTE I- REFERENCIAL TEÓRICO

4 FMUP

CAPÍTULO II- ENSINO DO PROFISSIONALISMO EM SAÚDE

2.1. Preocupações éticas e profissionais ao longo do tempo

Numa abordagem histórica sobre o ensino do profissionalismo em saúde, não

nos escapa o contributo de Abraham Flexner (1866-1959), que recomendou uma

profunda reforma na educação médica e nos currículos das universidades norte-

americanas, que se propagou a vários países (Flexner, 2010). No entender de

Flexner, a inclusão das faculdades de medicina nos campus universitários

exerceria uma profunda influência na formação médica ao usufruir da

colaboração interdisciplinar (Silva, 2013).

A literatura relata que o profissionalismo médico tem origens antigas e envolveu

numerosas fases da história da humanidade. Nesta perspetiva, apraz-nos

realçar o código de Hamurabi, o conselho de Esculápio, o juramento de

Hipócrates e os contributos de Florence Nightingale, Assaph, Amato Lusitano e

a oração de Maimónides mencionados por Pina (2013):

“Por altura de 1000 a.C., o Rei Hamurabi da Babilónia foi o responsável pelo

primeiro capítulo da História do Direito. O código de Hamurabi refere 282 artigos,

tendo sido aplicados na Babilónia, onde os artigos 215º a 240º regulam os

direitos e obrigações de algumas classes profissionais e os artigos 215º e 223º

referem-se a direitos e obrigações dos médicos”.

A Esculápio foram atribuídos os seguintes conselhos:

“Queres ser médico hoje? Aspiração esta de uma alma generosa, de um espírito

ávido de ciência. Desejas que os homens te tenham como um deus, que alivia

os seus males e afugenta deles o medo? Já pensaste bem no que há de ser a

tua vida? Terás de renunciar à tua vida privada, a tua porta ficará aberta a todos,

a toda a hora do dia e da noite virão perturbar o teu descanso, teus prazeres ou

tua meditação. Já não terás horas para dedicar à tua família, à amizade ou ao

estudo. Já não pertencerás a ti mesmo” (Ibidem, p. 3).

Os manuscritos de Hipócrates (460 a.C-377 a.C.) datam dos séculos XIV e XV

e relatam o seguinte: “Juro por apolo médico, por Esculápio, por Higéia, por

5 FMUP

Panacéia e por testemunho de todos os deuses e deusas, cumprir, segundo as

minhas possibilidades e a minha razão, o seguinte juramento:

• Estimarei como pai aquele que me ensinou esta arte; farei vida

comum com ele e, se necessário, dividirei com ele os meus bens;

• Considerarei os seus filhos como meus irmãos e ensinar-lhes-ei

esta arte, se eles tiverem necessidade de aprendê-la, sem

remuneração e nem compromisso escrito;

• Aplicarei os tratamentos para bem dos doentes segundo o meu

saber e nunca para seu mal; conservarei pura a minha vida e a

minha arte;

• Não extrairei um cálculo, deixarei esta operação a quem souber

praticar a cirurgia; em qualquer casa onde entrar o farei para bem

dos doentes, evitando todo o mal voluntário e toda a corrupção,

abstendo-me do prazer do amor com mulheres ou homens, livres

ou escravos;

• Tudo o que vir e ouvir no exercício da minha profissão e no convívio

da vida comum e que não deva ser divulgado, conservá-lo-ei como

segredo;

• Se cumprir integralmente este juramento, que possa gozar a minha

vida e a minha arte e desfrutar da glória entre os homens. Se

quebrar este juramento, que me suceda o contrário” (2013, P. 5).

Já na antiga Grécia, os médicos eram obrigados a fazer o juramento de

Hipócrates, que continha os princípios éticos da prática e do altruísmo,

prometendo um compromisso não só com o cuidado compassivo, mas também

com o serviço. O médico romano Scribonius Largo (47 d.C.), definiu

profissionalismo médico como um compromisso com a compaixão e a clemência

em aliviar o sofrimento. Galeno (129-216 d.C.) referia que o bom profissional de

saúde praticaria sua profissão por amor à humanidade, onde a confiança do

paciente seria essencial para a cura (Martins, 2013).

Assaph foi um médico judeu que viveu no século VI e realizou os seus estudos

em Alexandria, Egipto. Defendeu que a aprendizagem da Medicina se destinava

aos que tinham elevadas qualidades, passaram provas difíceis e foram aceites

6 FMUP

numa academia composta por homens de intelecto superior e elevado caráter.

“Quando o médico sente que já domina todo o conhecimento disponível, é

quando pode começar a exercer, porque só neste momento possui as

habilitações necessárias; de contrário, trabalhará as cegas e só causará mal e

destruição.

Tende cuidado de não matar nenhum homem com a seiva de uma raiz.

Não dareis poção alguma a mulher grávida por adultério para que possa abortar.

Não revelareis os segredos que vos tenham sido confiados.

Não aceitareis o suborno para fazer mal ou para matar.

Não endurecereis os vossos corações contra os pobres e os necessitados.

Não chamareis ao bem mal e ao mal bem.

Não ajudareis o malvado nem derramareis sangue inocente.

Tão pouco confecionareis veneno para matar a ser usado por homem ou mulher.

Não causareis doenças a ninguém” (Pina, 2013, p. 6).

Maimónides, médico do Vizir em 1170, estabeleceu um código com 613 pontos,

dos quais se destacam:

• “Oh! Deus, enche a minha alma de amor para a arte e para todas as

escrituras.

• Sustém a força do meu coração para que ele possa sempre todos servir,

o amigo e o inimigo, o bom e o mau.

• Faz com que os meus doentes tenham confiança em mim e na minha arte,

que eles sigam os meus conselhos e as minhas prescrições.

• Meu Deus cede-me a indulgência e a paciência perto de doentes teimosos

e grosseiros.

• Faz com que seja moderado em tudo, mas insaciável no amor pela

ciência.

• Afasta de mim a ideia de que tudo posso.

• Dá-me a força, a vontade e a ocasião para alargar os meus

conhecimentos e descobrir no meu saber, coisas das quais não confiava

7 FMUP

ontem, pois a arte é grande, mas o espírito do homem penetra sempre

mais além” (Ibidem, p. 6).

Amato Lusitano (1511-1568), médico português, tornou-se célebre pelas

Centúrias em 1519 (Pina, 2013, p. 7):

“Juro perante Deus imortal e pelos seus dez santíssimos mandamentos, dados

no Monte Sinai ao povo hebreu, por intermédio de Moisés;

Quanto a honorários que se costumam dar aos médicos, também fui sempre

parcimonioso no pedir, tendo tratado muita gente com a mediana recompensa e

muita outra gratuitamente;

Muitas vezes rejeitei, firmemente, grandes salários, tendo sempre mais em vista

que os doentes por minha intervenção recuperassem a saúde, do que tornar-me

mais rico pela sua liberdade ou pelos seus dinheiros;

Para tratar os doentes jamais quis saber se eram hebreus, cristãos ou sequazes

da lei maometana;

Não corri atrás das honras e das glórias e com igual cuidado tratei dos pobres e

dos nascidos em nobreza;

Nunca provoquei a doença;

Nos prognósticos disse sempre o que sentia;

Os meus livros de Medicina nunca os publiquei com outra ambição que não fosse

contribuir de qualquer modo para a saúde da humanidade;

Se o consegui, deixo a resposta ao julgamento dos outros, na certeza de que tal

foi sempre a minha intenção e o maior dos meus desejos” (Pina, 2013).

Florence Nightingale (1820-1910), uma figura proeminente do século XIX,

nascida em Florença, é referida na história da humanidade como a Dama da

lanterna, a fundadora da Enfermagem Moderna, ao revolucionar as estruturas

básicas da saúde comunitária. Nightingale jurou comprometer-se solenemente

perante Deus e perante a assembleia a viver a vida com honestidade e a exercer

fielmente a sua profissão: “Abster-me-ei de tudo o que seja nocivo ou maligno;

8 FMUP

farei tudo que estiver ao meu poder para elevar o padrão da profissão, dedicar-

me ao bem-estar de quem foi confiado os meus cuidados” (Fidalgo, 2010).

Refletindo sobre a enfermagem, defende a necessidade de dar a conhecer que

a prática dos cuidados não pode ser confiada ao acaso, antes deve basear-se

na reflexão e no estudo que permitem desenvolver um domínio de conhecimento

próprio, e na formalização da transmissão deste mesmo saber específico.

Nightingale considerava a atitude de cuidar como um ato pleno de profundidade

e humanidade (Ibdem, 2010).

Em 1912, Louis Brandeis definiu profissão como um serviço à sociedade, onde

três elementos eram necessários: treino intelectual preliminar, envolvendo

conhecimento e um certo aprofundamento na aprendizagem do assunto, para

diferenciar de mera habilidade; reconhecimento e procura por outras pessoas; e

retorno financeiro independente do sucesso. Abraham Flexner, através do

chamado relatório Flexner (1910) expandiu a definição de médico profissional

para além do humanismo e serviço, acrescentando a excelência e

autorregulação como preceitos para a sua formação (Silva, 2013).

No início da década de 1980, a Comissão Americana de Medicina Interna (ABIM)

publicou um relatório do subcomité para avaliação das qualidades humanísticas

do médico clínico geral e definiu as dimensões do humanismo como respeito,

compaixão e integridade. Já nos anos 90, esta mesma Comissão inclui no

profissionalismo médico elementos fundamentais, como o altruísmo,

responsabilidade, excelência, dever, honra e integralidade e respeito pelos

outros (Blank et al., 2003).

No final dos anos 90, a ABIM ganha um número considerável de aliados com o

surgimento de mais de 60 escolas em vários países que relatam apresentar

critérios específicos para avaliar o profissionalismo entre estudantes. Estas

escolas associadas a um número de associações profissionais contribuíram

para a definição de profissionalismo (Arnold, 2006).

A Accreditation Council for Graduate Medical Education é uma das instituições

que ajudou a promover o profissionalismo médico ao defini-lo como:

“demonstração de respeito; compaixão e integridade; capacidade de resposta às

necessidades dos pacientes e sociedade que sobressai ao interesse pessoal,

9 FMUP

responsabilidade com os pacientes, sociedade e com a profissão;

comprometimento com a excelência e desenvolvimento profissional;

demonstração de compromisso com os princípios éticos relativos à prestação ou

manutenção dos cuidados clínicos, confidencialidade da informação do paciente,

consentimento informado e práticas comerciais; demonstração de sensibilidade

e capacidade de entender a cultura do paciente, género e deficiência” (Swing,

2007).

Há que realçar que a primeira conferência mundial de educação médica foi

realizada em 1988 em Edimburgo (Reino Unido), a partir da qual os educadores

da área médica começaram a estabelecer parâmetros para as reformas

curriculares e para a adequação dos profissionais de saúde às novas tendências.

2.2. Revisão sobre o ensino do profissionalismo

Desde o século XIX que são utilizados modelos educacionais centrados na

valorização da vertente cognitiva. Estes modelos são agrupados em quatro tipos,

no campo da medicina, nomeadamente ensino baseado em disciplinas, ensino

baseado em órgãos e sistemas, aprendizagem baseada em problemas (PBL) e

aprendizagem baseada em apresentações clínicas. Sendo que os dois primeiros

modelos procuram privilegiar o ensino centrado no professor e os dois últimos

centram-se na aprendizagem do estudante, sob supervisão do professor (Silva,

2013, p. 5).

Várias instituições de ensino centram os seus programas curriculares nos

professores, no ensino e em aulas tradicionais. A Faculdade de Medicina da

Universidade holandesa de Nijimegen reduziu o número de horas de aulas

tradicionais por ano de 690 para 80 e o número de horas utilizadas por pequenos

grupos passou de 0 para 160. O mesmo ocorreu na Faculdade de Medicina da

Universidade de Sherbrooke, no Canadá, ao reduzir o rácio de hora/aula por

estudante de 20/4 horas, já as atividades em pequenos grupos foram

introduzidas com duração de 6 horas por semana (Rouquayrol & Gurgel, 2013).

No entender de Alarcão & Canha (2013 p. 16), “neste contexto, o professor passa

a desempenhar a função de coaching que no âmbito da educação é entendido

como um processo de desenvolvimento pessoal ou coletivo que visa

potencializar as competências de cada um com vista a se alcançar os objetivos

10 FMUP

que se pretendem alcançar. Porém, este processo implica um envolvimento intra

e interpessoal entre o “coach e o coachee””.

O processo de ensino e aprendizagem na área da saúde coloca em evidência

uma formação profissional que promove a qualidade dos cuidados prestados

pelos profissionais de saúde, com ênfase nas habilidades técnicas e científicas,

salvaguardando as competências éticas. No ano de 2002, as comunidades

médicas americana e europeia elaboraram uma carta que continha os princípios

do profissionalismo e as responsabilidades profissionais.

Dos princípios, destacam-se:

• “Primazia ao bem-estar do doente;

• Autonomia do doente;

• Justiça Social.

De entre as responsabilidades profissionais, destacam-se:

• Assunção das responsabilidades socias;

• Atualização pessoal em conhecimentos científicos;

• Honestidade com os doentes, manutenção da confiança do doente na

gestão de conflitos de interesse;

• Confidencialidade sobre assuntos relativos aos doentes;

• Relacionamento apropriado com os doentes;

• Empenhamento na melhoria de acesso aos cuidados de saúde;

• Distribuição justa de recursos finitos” (Mendonça, Cotta, Lelis, & Junior,

2016).

Silva (2013) faz menção a um conjunto de competências essenciais ao

profissionalismo médico:

• “Compromisso com a profissão e com o conhecimento científico;

• Compromisso de honestidade com os pacientes;

• Compromisso de confidencialidade com os pacientes;

• Compromisso de melhoria do acesso e da qualidade do cuidado;

• Compromisso de uma distribuição justa de recursos limitados;

• Compromisso de manter a confiança ao lidar com conflitos de interesse;

• Compromisso de responsabilidades profissionais.”

11 FMUP

2.2.1. Ensino do profissionalismo em Angola O Estado Angolano está fortemente comprometido na promoção do

profissionalismo em saúde, razão pela qual criou as escolas de formação de

técnicos de saúde (sob a égide do Ensino Secundário Técnico-Profissional) e o

Ensino Politécnico.

O Ensino Secundário Técnico-Profissional realiza-se após a conclusão da 9ª

classe, com a duração de quatro anos, em escolas técnicas secundárias, tendo

incluído no seu currículo matérias ligadas à Ética e Deontologia Profissional. O

acesso ao ensino secundário Técnico-Profissional é a partir dos 15 anos de

idade. Já o Ensino Politécnico é vocacionado para formações técnicas

avançadas, orientadas profissionalmente e é ministrado nas Escolas Superiores

e Institutos Superiores (Artigo 66º da LBSEE, Angola 2016).

2.2.1.1. Caracterização da educação em Angola A República de Angola é um país situado na zona Austral de África com uma

dimensão territorial de 1. 244.700 Km2, cuja população é estimada em cerca de

25.500.000 de habitantes (Censo da População e Habitação efetuado em 2014).

O português é a Língua oficial do povo angolano e o ensino formal é feito na

referida língua, apesar de Angola ser um país plurilinguístico (Angola, 2010).

A Lei Constitucional Angolana na alínea g) do artigo 21º consagra a educação

como um direito para todos os cidadãos, independentemente do sexo, raça, etnia

e crença religiosa (Estado laico). O primeiro Sistema Nacional de Educação e

Ensino foi aprovado em 1977, dois anos após a independência nacional e

apresentava os seguintes princípios gerais: igualdade de oportunidades no

acesso e continuação dos estudos, gratuitidade do ensino em todos os níveis e

aperfeiçoamento constante do pessoal docente (Angola, 1978).

A ELP (Estratégia de Longo Prazo) Angola 2025 referencia a Educação e Ensino

Superior através de uma política específica para o setor que visa promover o

desenvolvimento humano e educacional do povo angolano, com base numa

educação e aprendizagem ao longo da vida. No âmbito do Plano de

Desenvolvimento Nacional, PDN 2018-2022, o Estado Angolano definiu as

12 FMUP

seguintes prioridades de intervenção para a política de Educação e Ensino

Superior (Angola, 2018, p. 89):

Educação:

1. “Promover a melhoria do Ensino e da Formação Técnica e Profissional,

garantindo uma maior participação dos alunos em estágios curriculares

nas empresas, com aumento dos cursos técnico-profissionais de acordo

com as necessidades do mercado de trabalho;

2. Intensificar a alfabetização e a educação de jovens e adultos;

3. Melhorar as condições físicas e de saúde dos alunos e tornar a escola um

espaço inclusivo e de bem-estar.

Ensino Superior:

1. Melhorar a rede de instituições do Ensino Superior (IES), aumentar os

cursos e os graduados, aumentar a oferta de pós-graduações e melhorar

a qualidade do ensino ministrado com o reforço da qualificação de

mestres e doutores;

2. Desenvolver o sistema de avaliação e certificação do Ensino Superior.

3. Promover a I&D (Investigação e Desenvolvimento) nas universidades e

nos centros de investigação do País, com investigadores de carreira,

laboratórios apetrechados e conexão com redes internacionais de

investigação e de divulgação, partilha e acesso a dados, nacionais e

internacionais”.

A Política de Educação é da responsabilidade do Ministério da Educação, já a

política do Ensino Superior compete ao Ministério do Ensino Superior, Ciência,

Tecnologia e Inovação. Os Órgãos da Administração Local têm também um

papel fundamental na implementação da Política de Educação e Ensino Superior

(Ibidem, p. 90).

2.2.2. Subsistemas da Educação em Angola A atual Lei de Bases do Sistema de Educação e Ensino (Lei nº 17/16) que revoga

a Lei nº 13/01 de 31 de dezembro, estabelece os princípios e as bases gerais do

sistema de educação e estrutura o Sistema de Educação e Ensino em seis

13 FMUP

subsistemas de ensino e quatro níveis de ensino, nomeadamente (Angola,

2016):

a) “Subsistema de Educação Pré-Escolar;

b) Subsistema de Ensino Geral;

c) Subsistema de Ensino Técnico-Profissional;

d) Subsistema de Formação de Professores;

e) Subsistema de Educação de Adultos;

f) Subsistema de Ensino Superior;

g) Nível de educação Pré-Escolar;

h) Nível de Ensino Primário;

i) Nível de Ensino Secundário;

j) Nível de Ensino Superior”.

No contexto da organização do Sistema de Educação e Ensino, interessa para

a nossa investigação o Subsistema de Ensino Técnico-Profissional pelo facto da

Escola de Formação de Técnicos de Saúde se encontrar inserida no Nível de

Ensino Secundário. Outrossim, o Subsistema de Ensino Superior também é

relevante pois é onde está inserida a Escola Superior Politécnica que figura no

Nível Superior de Ensino.

A LBSEE no seu artigo 34º espelha que o Subsistema de Ensino Secundário

Técnico-Profissional é o fundamento do Sistema de Educação e Ensino que

assegura uma preparação técnica e profissional dos indivíduos, necessária para

a conclusão de cada um dos seus ciclos para sua inserção no mercado de

trabalho, sem prejuízo da possibilidade da continuação de estudos no

Subsistema de Ensino Superior.

Já o artigo 35º apresenta os seus objetivos gerais, designadamente:

a) Assegurar o ensino e a formação técnica e profissional dos indivíduos em

idade escolar, dos candidatos a emprego e dos trabalhadores;

b) Capacitar para o exercício de uma atividade profissional ou especializada;

14 FMUP

c) Dar respostas às necessidades do país em mão de obra qualificada e

especializada, ajustada à evolução técnica e tecnológica;

d) Desenvolver a valorização do trabalho, potenciando a aprendizagem de

uma atividade laboral socialmente útil e a melhoria das condições de vida;

e) Promover hábitos e atitudes necessárias ao desenvolvimento da

consciência nacional;

f) Assegurar uma base científica que permita a continuação dos estudos e

uma formação integral, assente em valores morais, cívicos e patrióticos;

g) Consolidar a vocação profissional e a preparação para a vida ativa e para

o aumento dos níveis de produtividade.

O artigo 42º por sua vez, descreve os objetivos específicos do Ensino

Secundário Técnico-Profissional:

a) Ampliar, aprofundar e consolidar os conhecimentos, as capacidades, os

hábitos, as atitudes e as habilidades adquiridas no primeiro ciclo do Ensino

Secundário;

b) Capacitar os indivíduos para o exercício de uma atividade profissional ou

especializada;

c) Assegurar o desenvolvimento do raciocínio lógico, da reflexão e da

curiosidade técnica, tecnológica e científica;

d) Permitir a aquisição de conhecimentos, hábitos e habilidades necessárias

para a inserção no mercado de trabalho ou o prosseguimento dos estudos no

Subsistema de Ensino Superior;

e) Promover o desenvolvimento das habilidades para o trabalho e para a

vida ativa, associadas ao empreendedorismo, ao espírito de iniciativa, à

criatividade, à inovação e à autonomia (Angola, 2016).

Angola, assim como os outros Estados Membros da Organização das Nações

Unidas procura dar cumprimento da agenda de desenvolvimento sustentável

2030 “transformar o nosso mundo” para garantir o acesso à educação inclusiva

15 FMUP

de qualidade e equitativa e promover oportunidades de aprendizagem ao longo

da vida para todos.

Os Estados Membros da Comunidade de Desenvolvimento da África Austral

(SADC) da qual Angola é membro, comprometeram-se a atuar em conjunto,

como comunidade, para realizarem o direito à educação de todas as pessoas da

região, através do desenvolvimento progressivo das leis de educação, políticas

e programas. Com vista a se dar cumprimento destas necessidades, os Estados

Membros necessitam de uma agenda de educação integrada para harmonizar

as suas políticas e programas de educação e formação (SADC, 2012).

2.2.3. Ensino do Profissionalismo na Europa A Comissão Europeia definiu a aprendizagem ao longo da vida através de um

Memorando, visando melhorar conhecimentos, aptidões e atitudes. Com este

Memorando espera-se que o próprio indivíduo desenvolva a capacidade de

adquirir competências que lhe permitam fazer face às constantes mudanças da

sociedade. Sendo que a escola constitui um dos principais locais de socialização

e formação do homem é essencial para a transmissão de conhecimentos e

valores, assim como para a qualificação das profissões (Comissão Europeia,

2000).

Para a concretização da aprendizagem ao longo da vida, a Comissão Europeia

ressalta a importância dos quatro pilares do conhecimento que deverão

acompanhar o indivíduo no seu processo de aprendizagem ao longo da vida.

(Alonso, 2006):

• “Aprender a conhecer, isto é adquirir os instrumentos da compreensão;

• Aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente;

• Aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em

todas as atividades humanas;

• Aprender a ser, via essencial que integra os três pilares”.

O Conselho Europeu de Lisboa de março de 2000 estabeleceu como objetivo

estratégico da União Europeia, reafirmado no Conselho Europeu de Estocolmo

em março de 2001, tornar-se a sociedade do conhecimento mais competitiva e

dinâmica do mundo. Os principais elementos da estratégia para alcançar este

16 FMUP

objetivo foram a adaptação da educação e formação para oferecer

oportunidades de aprendizagem sob medida para cidadãos individuais em todas

as fases de suas vidas (Comissão Europeia, 2001).

Alheit & Bielefeld (2006) “ consideram que a aprendizagem ao longo da vida

começa desde a marcação de nossos primeiros passos e de nossas primeiras

palavras até a idade adulta, sendo que o homem faz novas experiências, adquire

novos conhecimentos e novas competências”.

2.2.4. Ensino do profissionalismo na América Com o objetivo de promover o profissionalismo médico, Howard Barrows, da

Universidade de Ciências Médicas de MacMaster, implementou o método da

aprendizagem baseada em problemas no Canadá. Este método surgiu em

função do desenvolvimento dos conhecimentos médicos com reorganização dos

conteúdos curriculares, evolução das parcerias pedagógicas e nas repercussões

da formação graduada na melhoria da qualidade de saúde (Gomes, Brito, &

Varela, 2016).

O governo brasileiro implementou o Programa Nacional de Reorientação da

Formação Profissional em saúde que tem como eixos básicos o ensino nos

ambientes onde se presta a assistência médica pelo Sistema Único de Saúde

(SUS) e as transformações dos estudantes como sujeitos ativos no ensino e a

produção social da saúde, associando o ensino às necessidades da atenção

básica, com o intuito de reduzir a distância entre as instituições académicas e a

rede de assistência à saúde (Amaral, 2007).

Ainda no Brasil, a formação médica envolve seis anos de curso de graduação,

seguidos por um programa de residência e educação continuada onde as

competências de comunicação clínica e profissionalismo estão patentes. O

programa de residência não é obrigatório e após a conclusão dos estudos na

Faculdade de Medicina, o médico pode exercer as suas funções sem que faça

um curso de especialização (Franco, Franco, Lopes, Severo & Ferreira, 2018).

2.3. Domínios do profissionalismo em saúde

17 FMUP

O profissionalismo no âmbito educacional surgiu num contexto no qual era

urgente a necessidade de renovação do ensino e da prática médica, cuja

definição adotada para o termo o descreve como um conjunto de competências

relacionadas como: comunicação, conhecimento, habilidades técnicas,

raciocínio clínico, emoções, valores, ética e reflexões na prática diária para o

benefício do indivíduo e da comunidade (Mendonça et al., 2016).

Martins (2013, p.3), descreve os principais domínios do profissionalismo médico

como sendo:

Adesão a princípios éticos

• Honestidade/integridade

• Confidencialidade

• Juízo moral

• Respeito a prerrogativas e códigos de conduta

Interações efetivas com pacientes e pessoas importantes para eles

• Respeito à diversidade/individualidade

• Polidez/cortesia/paciência

• Maneiras/comportamentos

• Inclusão do paciente na tomada de decisão

• Empatia/compaixão ao cuidar/harmonização

• Manutenção dos limites profissionais

• Equilíbrio na disponibilidade para com o outro e o cuidado consigo

Interações efetivas com outros colegas que trabalham no sistema de saúde

• Trabalho em equipa

• Respeito à diversidade/individualidade

• Polidez/cortesia/paciência

• Empatia/compaixão ao cuidar/harmonização

• Maneiras/comportamento

• Inclusão do paciente na tomada de decisão

• Manutenção dos limites profissionais

• Equilíbrio na disponibilidade para com o outro e o cuidado consigo

18 FMUP

Confiabilidade

• Responsabilidade/conclusão de tarefas

• Assiduidade/Pontualidade

• Assumir compromissos

• Organização

Compromisso com a autonomia e educação permanente

• Pessoal

• Com os outros

• Com o sistema de saúde

2.4. Comportamento profissional e não profissional Comportamentos profissionais e não profissionais têm sido estudados por vários

autores usando várias abordagens e métodos na tentativa de conhecer melhor

o que está na base destes comportamentos. Franco et al. (2016), de acordo com

outros autores, mencionam que vários estudantes de diferentes instituições de

ensino observam com frequência comportamentos não profissionais.

Durante a formação académica, os estudantes são submetidos a diversos

métodos de aprendizagem e encontram-se expostos a uma variedade de

modelos, alguns dos quais podem induzir mais comportamentos negativos do

que comportamentos considerados profissionais (Birden, Glass, Wilson,

Harrison, Usherwood & Nass, 2013 apud Franco et al., 2016).

Os “role models” positivos têm sido utilizados como estratégias que visam

promover o ensino do profissionalismo. Por exemplo, na Universidade de

Minnesota os estudantes foram submetidos a diversas experiências de

aprendizagem do profissionalismo de forma contínua por modelos positivos em

contexto de prática clínica. Esta experiência foi bem sucedida pela natureza

longitudinal da aprendizagem, o espírito centrado no estudante dos supervisores

clínicos e o testemunho do comportamento profissional em contexto de

prestação de cuidados de saúde. Foram identificados como melhores modelos

de ensino, a reflexão crítica, a definição do “role model” como método de ensino

eficaz e o contacto clínico (Ibidem, 2016).

19 FMUP

O ensino do profissionalismo em instituições de saúde deve contribuir para que

os comportamentos dos futuros profissionais dignifiquem a profissão e sejam

profissionais altamente qualificados não só em competências específicas da

área de formação, mas também na conduta ética.

Assim, é necessário incluir nos currículos das ciências da saúde matérias no

domínio da ética e da comunicação clínica para que se promova o

profissionalismo e para que o profissional de saúde seja capaz de criar, planear,

implementar e avaliar políticas e ações que visem o bem-estar das comunidades,

e preste cuidados nos vários aspetos de necessidade de saúde dos utentes.

Os docentes devem estar preparados para incutir nos seus alunos um conjunto

de comportamentos que vão de encontro ao profissionalismo médico, tais como

a subordinação de seus próprios interesses aos interesses de outrem, adesão a

altos padrões éticos e morais, correspondência às necessidades da sociedade

e comportamentos que reflitam o contrato social com as comunidades, evidência

de valores humanísticos essenciais, incluindo honestidade e integridade, carinho

e compaixão, altruísmo e empatia, respeito pelos outros e confiabilidade.

20 FMUP

CAPÍTULO III- METODOLOGIA DO ESTUDO 3.1. Local da pesquisa A pesquisa foi realizada em duas escolas da província angolana do Cuanza

Norte, nomeadamente Escola Superior Politécnica e Escola de Formação de

Técnicos de Saúde “Arminda Faria”, instituições públicas do Subsistema de

Ensino Superior e Subsistema de Ensino Técnico-Profissional, respetivamente.

A Escola Superior Politécnica do Cuanza Norte é uma Unidade Orgânica afeta a

Universidade Kimpa Vita (UNIKIVI) e foi criada no ano de 2010. Já a Escola de

Formação de Técnicos de Saúde foi criada em 2001 e ministra os cursos de

Enfermagem Geral, Análises Clínicas, Farmácia, Fisioterapia e Radiologia.

3.2. Tipo de estudo O presente estudo é transversal, descritivo e de natureza quantitativa.

3.3. Participantes Sendo o presente trabalho destinado a estudar a perceção dos estudantes de

várias áreas da saúde sobre as suas atitudes profissionais, em ambiente de

aprendizagem, foram incluidos os estudantes do curso superior de Análises

Clínicas e Saúde Pública e os estudantes dos cursos médio de Enfermagem

Geral e Análises Clínicas.

Os participantes do presente estudo foram selecionados a partir dos 2719

estudantes da Escola de Formação de Técnicos de Saúde e dos 420 estudantes

do Curso de Análises Clínicas e Saúde Pública da Escola Superior Politécnica

matriculados no presente ano letivo, respetivamente, como apresenta o quadro

abaixo.

Quadro nº 01: Mapa de alunos matriculados por curso, ano letivo 2019

Escola de Formação de Técnicos de Saúde Cursos 10ª classe 11ª classe 12ª classe 13ª classe

Enfermagem Geral

518 545 (6) 607 (23) 449

21 FMUP

Análises Clínicas

47 49 81 (62) 31

Fisioterapia 49 50 15 20

Farmácia 42 45 13 31

Radiologia 44 35 22 26

Total 700 724 738 557

Análises Clínicas e saúde Pública 1º ano 2º ano 3º ano 4º ano

68 118 (37) 124 (18) 110 (33)

Nota: entre parêntesis o número de alunos selecionado

Foi usada uma amostragem aleatória simples por ser um procedimento de

amostragem probabilística que dá a cada elemento da população alvo a mesma

probabilidade de ser selecionado (Sampieri et al. 2006).

Foi estudada uma amostra constituída por 179 participantes, dos quais 91

(50,8%) são estudantes da Escola de Formação de Técnicos de Saúde e 88

(49,2%) são da Escola Superior Politécnica.

3.4. Critérios para seleção dos participantes 3.4.1. Critérios de inclusão a) Ser estudante matriculado na Escola de Formação de Técnicos de Saúde e

Escola Superior Politécnica no ano letivo 2019;

b) Aceitar o termo de consentimento informado livre e esclarecido.

3.4.2. Critérios de exclusão a) Não ter respondido ao questionário;

b) Não aceitar o termo de consentimento informado livre e esclarecido;

c) Ter respondido ao questionário de forma incompleta.

3.5. Instrumento para recolha de dados A avaliação da perceção do que os estudantes praticam, observam e julgam em

ambiente de aprendizagem foi possível através da aplicação do inquérito

22 FMUP

adaptado de Franco et al. (2016) que foi anteriormente validado e usado em

escolas do Brasil e de Portugal. O projeto foi autorizado pelas Direções das

Escolas de Formação de Técnicos de Saúde e Escola Superior Politécnica.

Nenhuma das escolas possui uma comissão de ética.

Os dados oriundos da aplicação do instrumento foram inseridos no Programa

SPSS (Statistical Package For The Social Science) versão 20.0 para tratamento

e análise descritiva. As variáveis foram analisadas em forma de frequências

absolutas e relativas e apresentadas em forma de gráficos e tabelas.

Para a seleção da amostra foram distribuídos inquéritos aos estudantes das

turmas da décima primeira e décima segunda classes, assim como aos

estudantes das turmas do segundo, terceiro e quarto ano respetivamente, por

serem aqueles que mostraram maior disponibilidade em fazer parte do estudo.

Os inquéritos foram distribuídos de forma aleatória, onde foi atribuído a cada

estudante um bilhetinho com um número de série, sendo que os números foram

introduzidos numa caixa em forma de urna e foram sorteados números

aleatórios como se faz na lotaria.

Os inquéritos foram distribuídos presencialmente pelo próprio investigador e o

mesmo ausentou-se à medida que os inquiridos foram respondendo as questões

em sala de aula. Os estudantes da décima classe e do primeiro ano mostraram-

se indisponíveis em responder ao inquérito, alegando insuficiência de tempo

por estarem em aula sempre que o investigador os tentou abordar. Já os

estudantes da décima terceira não puderam fazer parte do estudo por estarem

em fase de estágio curricular nas unidades sanitárias por toda a província do

Cuanza Norte.

Entre os 210 inquéritos distribuídos, 31 foram invalidados por conterem erros de

preenchimento, tendo sido validados 179 que correspondem à nossa amostra.

23 FMUP

CAPÍTULO IV- ÁNALISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS DA INVESTIGAÇÃO

4.1. Análise descritiva A análise dos resultados obtidos possibilitou caracterizar a população segundo

dados sociodemográficos e analisar a perceção dos estudantes sobre as suas

atitudes profissionais e não profissionais, em ambiente de aprendizagem.

Tabela nº 02: Resumo das variáveis

EFTS ESPCN Total Sujeitos 91 88 179 Sexo

Feminino 57,1% 52,3% 54,7% Masculino 42,9% 47,7% 45,3%

Idade Média 22,0 22,9 22,4 Mínimo 17 17 17 Máximo 35 49 49 Desvio Padrão 4,67 5,13 4,92

Curso Enfermagem Geral

29 (68,1%) 17 (19,3%) 46 (34,6%)

Análises Clínicas

62 (31,9%) - 62 (25,7%)

Fisioterapia

- 1 (1,1%) 1 (0,6%)

Análises Clínicas e Saúde Primária

- 70 (79,5%) 70 (39,1%)

Ano 11º 6 (6,6%) - 6 (3,4%) 12º 85 (93,4%) - 85 (47,5%) 2º - 37 (42,0%) 37 (20,7%) 3º - 18 (20,5%) 18 (10,1%) 4º - 33 (37,5%) 33 (18.4%)

24 FMUP

Gráfico 1: Caracterização da amostra segundo a idade

Os resultados indicam uma faixa etária da amostra predominante entre os 17 e

25 anos de idade e média de 22,44 ± 4,9 (n= 179).

O total de participantes do estudo foi de 179 estudantes sendo 54,8% do sexo

feminino e 45,3% do sexo masculino na Escola Superior Politécnica e na Escola

de Formação de Técnicos de Saúde.

No que se refere ao estado civil, os resultados mostram que 97,8% dos

estudantes inquiridos são solteiros. Em relação à instituição de ensino, os

resultados mostram que 50,8% dos estudantes pertencem a EFTS e 49,6%

pertencem a ESPCN.

25 FMUP

Gráfico 2: Caraterização da amostra segundo o ano do curso

Quanto ao ano do curso, destacaram-se os alunos da 12ª classe da Escola de

Formação de Técnicos de Saúde com uma participação de 47,5% comparado

com os 3,4% dos estudantes da 11ª classe da mesma Escola. Já na Escola

Superior Politécnica destacou-se o segundo ano com uma participação de

20,7%, sendo que os estudantes do quarto ano contribuíram com uma

participação de 18,4% e os do terceiro com 10,1%.

Em relação à questão sobre a revisão de prova com questões fornecidas pelo

professor, 55,9% dos participantes não realizam revisão de prova com questões

fornecidas pelo professor sem autorização para divulgação, dos 179 estudantes

inquiridos 30,1% responderam que praticam este tipo de comportamento, 60,0%

julgam-no como um comportamento não profissional, 19,4% como

comportamento intermédio e 20,6% como comportamento profissional.

Quanto a navegar na internet ou ler e-mails na aula, a maioria dos alunos

(54,3%) refere que observa os seus colegas a ter estes comportamentos durante

as aulas. Dos 179 estudantes inquiridos, 78,7% considera este comportamento

não profissional e 12,6% considera este comportamento profissional.

No que concerne à pergunta sobre estar embriagado ou sob o efeito de drogas,

93,1% dos estudantes refere não ter observado colegas em estado de

embriaguês nestes eventos da escola, mas 10,5% dos participantes

26 FMUP

responderam que já foram à escola neste estado. Entretanto, 68% destes

consideram esta prática como comportamento que atenta contra o

profissionalismo e 16,7% considera um comportamento profissional.

Na questão sobre fazer uma avaliação com a ajuda de outros, 74,83% dos

inquiridos diz não observar colegas a realizar avaliação com auxílio de cábula e

25,2% observa este comportamento por parte dos seus colegas. Dos 179

participantes, 23,4% admite ter realizado avaliação com auxílio de material

didático ou com ajuda de outros colegas. Cerca de 80% dos estudantes julga-o

como comportamento não profissional, e 2,7% como comportamento

profissional.

Quanto à questão de assinar por outra pessoa, 17,9% dos estudantes admite

ter assistido os seus colegas a assinar por outro estudante em aulas de presença

obrigatória, sendo que dos 179 estudantes 4,4% assina por outro colega e 16,0%

julga este comportamento como sendo profissional.

Do total de participantes, 62,0% já observaram colegas a chegar tarde às aulas

ou a visitas clínicas, 37,8% admitem ter chegado tarde às aulas, mas 76,4%

julgam este comportamento como sendo não profissional.

Cerca de 3,4% dos participantes referem já ter observado outros colegas a

utilizar consultórios clínicos para outros fins, 6,5% admite ter perpetrado esta

ação e 14,7% consideram-na um comportamento que não colide com o

profissionalismo.

Cerca de 20,0% dos estudantes já observou outros colegas a utilizar batas, ou

outras roupas específicas para uso em atividades médicas, fora do dia de

trabalho de estágio, 25,2% confirmam a sua participação neste tipo de

comportamento e 27,4% classificam-no como sendo não profissional.

Cerca de metade dos estudantes já observou colegas a fazer piadas sobre

pacientes para colegas ou outras pessoas, 36,9% confirma a sua participação

neste tipo de comportamento e 23,5% julga esta prática como comportamento

não profissional.

27 FMUP

Cerca de um quarto dos estudantes confirma ter visto colegas que não corrigem

alguém que os confude como médicos, 45,7% participam deste comportamento

e 15,7% julgam-no como comportamento não profissional.

De acordo com a questão anterior, 23,8% dos participantes confirmam ter visto

outros colegas a ser apresentados aos pacientes como médicos, 44,8%

participam deste comportamento e 25,6% julgam-no como comportamento não

profissional.

Quanto à questão sobre a presença em eventos da industria farmacêutica,

43,1% dos participantes referem que os seus colegas já compareceram a este

tipo de eventos, 33,6% admitem ter participado e 41,6% percecionam esta

presença como comportamento não profissional.

A larga maioria dos participantes diz não ter observado colegas a aceitar brindes

das empresas farmacêuticas, 39,6% admitem ter aceitado e 34,4% julgam este

comportamento não profissional.

Mais de um quarto dos estudantes já observaram outros colegas a falar com os

professores sobre problemas de estudantes antes de falarem com os próprios,

6,4% admitem ter feito isto, mas cerca de 78,0% não consideram que esta seja

uma prática profissional.

Constatou-se que 19,2% dos estudantes dizem já ter visto outros colegas a

comer ou beber em ambiente hospitalar, 86,0% dizem não o ter feito e 5,0% não

o julgam como comportamento não profissional ou intermédio.

Cerca de 30,0% dos estudantes relatam já ter observado os colegas a discutir

casos clínicos publicamente, 9,0% admitem já o ter feito e 16,9% dizem ser um

comportamento não profissional.

Em relação a falar sobre assuntos pessoais em ambiente hospitalar, 22,1% dos

estudantes observam outros colegas a fazê-lo 5,2% admitem já o ter feito e mais

de um quarto dos estudantes classificam este comportamento como sendo

profissional.

Relativamente à questão sobre comentários depreciativos sobre os doentes,

21,5% dos estudantes observam este comportamento nos colegas, cerca de

28 FMUP

12,0% admitem fazer estes comentários, mas a grande maioria considera este

comportamento não profissional.

A maioria dos estudantes observa uma atitude competitiva por parte dos

colegas, metade deles admitem ser competitivos e 31,3% julgam esta atitude

como sendo um comportamento profissional.

A maior parte dos estudantes não observa os outros colegas a usar linguagem

acima daquela que o paciente poderia compreender (65,3%), 19,2% admite já o

ter feito e cerca de 73,0% avaliam este comportamento como não profissional.

Cerca de um quarto dos estudantes já observaram outros colegas a realizar um

procedimento simples consentido pelo paciente, mas sem supervisão, 28,2%

admitem já o ter realizado, mas só menos de metade deles avaliam este

comportamento como não profissional.

Mais de um terço dos estudantes já observaram e já realizaram procedimentos

acima do seu nível de habilidades, porém 82,0% consideram este

comportamento como não profissional.

Tabela 03: Comportamentos por escola

Observou (sim) Participou (sim) Não profissional Intermédio Profissional Comportamentos EFTS ESPCN EFTS ESPCN EFTS ESPCN EFTS ESPCN EFTS ESPCN Realizar uma revisão de prova com questões fornecidas pelo professor, sem autorização para divulgação

44,0 44,3 31,3 28,7 59,6 60,5 19,1 19,8 21,3 19,8

Navegar na web ou ler e-mails durante a aula

54,0 54,7 15,9 15,0 76,7 81,0 10,0 7,1 13,3 11,9

Estar embriagado ou intoxicado em eventos oficiais da faculdade

6,7 7,0 9,6 11,4 68,8 67,1 15,6 15,1 15,6 17,8

Realizar avaliação com a ajuda de outros, quando deveria fazer sozinho ("Cola")

23,4 27,0 22,5 24,4 81,1 79,2 16,2 18,1 2,7 2,8

Assinar por outro estudante em aulas de presença obrigatória

17,6 18,2 3,0 5,9 78,5 77,3 6,2 6,1 15,4 16,7

Chegar tarde aos rounds ou visitas clínicas

60,9 63,1 37,7 37,9 78,1 74,6 13,7 15,5 8,2% 9,9%

Utilizar consultórios para outras atividades que não sejam o atendimento de pacientes, nem ensino, por exemplo, namorar, dormir, alimentar-se

20,2 23,0 5,1 7,9 79,7 79,2 5,1 6,5 15,2 14,3

Utilizar batas ou outras roupas especificas para uso em atividades médicas quando não estiver em dia de trabalho, como por exemplo para ir ao hospital sem que esteja trabalhando

20,2 22,1 24,7 25,6 65,2 60,6 8,7 10,6 26,1 28,8

Fazer piada de pacientes para colegas ou outras pessoas

50,6 51,8 36,7 37,2 61,6 62,5 13,7 15,3 24,7 22,2

Deixar de corrigir alguém que o confundiu com um médico, uma vez que é estudante

25,0 27,4 43,8 47,7 63,0 57,4 22,2 25,9 14,8 16,7

29 FMUP

Ser apresentado aos pacientes como um médico

24,1 23,5 46,6 43,1 64,2 64,6 9,9 10,1 25,9 25,3

Comparecer a um evento da indústria farmacêutica

43,8 42,3 33,3 33,8 43,5 39,7 9,7 12,7 46,8 47,6

Aceitar uma caneta ou brindes de um representante de empresa farmacêutica

31,9 34,2 38,0 41,2 46,8 44,4 19,4 20,6 33,9 34,9

Relatar aos professores sobre um colega com problemas antes de falar com esse colega

28,1 27,6 5,1 7,7 79,2 76,0 13,0 13,3 7,8 10,7

Comer ou beber nos corredores de um ambiente hospitalar, clínico ou afim

19,5 18,8 12,7 15,4 64,9 64,0 10,4 10,7 24,7 25,3

Discutir sobre casos clínicos em espaços públicos

28,7 29,4 7,6 10,3 72,0 69,9 10,7 13,7 17,3 16,4

Conversar sobre assuntos pessoais nos corredores de um ambiente hospitalar, clínico ou afim

21,8 22,4 2,6 7,9 57,1 54,7 15,6 18,7 27,3 26,7

Fazer comentários depreciativos sobre pacientes para colegas ou profissionais de saúde

21,8 21,2 9,9 13,8 64,0 63,0 10,7 11,0 25,3 26,0

Ter uma atitude competitiva quanto aos outros estudantes

56,3 57,6 46,7 53,2 51,4 46,9 17,1 21,9 31,4 31,3

Comunicar-se com os pacientes utilizando linguagem acima daquela que ele poderia compreender

33,7 35,6 16,9 21,5 71,6 73,5 9,0 10,3 19,4 16,2

Realizar um procedimento pequeno, consentido pelo paciente, mas sem supervisão

23,6 26,0 27,1 29,1 45,5 47,3 24,2 28,4 30,3 24,3

Realizar procedimentos acima do seu nível de habilidades

33,8 38,3 32,4 38,2 88,2 76,6 5,9 10,4 5,9 13,0

A pontuação para cada domínio foi calculada como a média dos itens nesse

domínio. Assim, uma maior pontuação corresponde a uma maior frequência de

observação, participação e avaliação de comportamento não profissional. No

domínio de observação as médias (desvio padrão) observadas foram de 0.29

(0.20) e 0.30 (0.20) para EFTS e ESPCN, respetivamente; no que concerne aos

outros domínios os valores observados foram 0.18 (0.17) e 0.21 (0.18), no que

respeita à participação, 0.42 (0.36) e 0.45 (0.37) no julgamento dos

comportamentos, respetivamente. Não foram observadas diferenças

estatisticamente significativas entre as duas escolas.

Análise Fatorial Exploratória

Na Análise Fatorial Exploratória, atendendo a que nos domínios de observação

e participação as variáveis eram de natureza binária (0-não, 1-sim) e, no caso

do julgamento dos comportamentos de natureza categórica pois as respostas

foram codificadas como 0 (não profissional), 1 (intermédio) ou 2 (profissional), o

cálculo da matriz de correlações foi efetuado usando o package “polycor” (Fox,

2014). A extração dos fatores foi baseada no package “psych” (Revelle, 2014).

30 FMUP

O alfa de Cronbach para as três dimensões, observação, participação e

julgamento foi, respetivamente, de 0.818, 0.804 e 0.796, ou seja, demonstrando

uma consistência interna satisfatória. A análise fatorial é uma forma condensada

de apresentar a relação entre as variáveis com os fatores e, na sua forma

exploratória, procura encontrar as dimensões que possam explicar as

correlações entre as variáveis. A análise fatorial exploratória mostrou que a

conservação de três fatores permitia explicar a variância observada somente em

28%, com os itens apresentando cargas distribuídas pelos três fatores não

permitindo uma interpretação clara. Um grande número de itens apresentava

cargas baixas e o número de fatores com valores próprios superiores a um é de

dezassete. Estes resultados devem ser lidos tendo em consideração o baixo

número de respostas, sendo que há autores que referem uma relação de 20:1

entre sujeitos e variáveis.

31 FMUP

4.2. Discussão dos resultados Martins (2013) defende que o ambiente de aprendizagem pode influenciar de

maneira significativa a formação do futuro profissional de saúde e a manutenção

das atitudes depende de diferentes fatores, nomeadamente da sua própria

motivação, de conflitos de valores, da condição técnica e das condições

socioeconómicas.

A amostra do nosso estudo tem uma média de idades de 22,4 anos, sendo

semelhante à de Franco et al. (2016) que é de 21,5 anos. Este resultado já era

esperado, visto que em Angola os estudantes têm acesso ao Subsistema de

Ensino Técnico-Profissional a partir dos 15 anos (com duração de 4 anos letivos).

Sendo que o acesso ao Nível de Ensino Superior (com duração de 4 a 6 anos

letivos) só é possível após a conclusão do Ensino Técnico-Profissional (Lei de

Base de Educação e Ensino sobre o Sistema de Educação, 2016).

Relativamente ao sexo, do total de 179 estudantes que fizeram parte da amostra,

54,8% pertenciam ao sexo feminino. O Instituto Angolano de Estatística (INE,

2014) aponta que a relação entre homens e mulheres no país é de 94 homens

para cada 100 mulheres.

Quanto ao estado civil, verificou-se que do total dos inquiridos, 97,8% são

solteiros. Dados do Censo da População e Habitação divulgados pelo INE,

indicam que o estado civil de solteiro caracteriza a maior parte da população

angolana com 12 ou mais anos de idade com 46,0%.

Quanto a representatividade segundo a instituição de ensino, não se encontrou

diferença significativa. Sendo que do total da amostra, 50,8% são estudantes do

Subsistema de Ensino Técnico-Profissional. Dos 179 estudantes das duas

escolas, 47,5% frequentam a 12ª classe do Ensino Técnico-Profissional, sendo

que estes estudantes contribuíram com maior taxa de participação no nosso

estudo em função da disponibilidade demonstrada.

De forma geral, os nossos resultados mostram uma significativa percentagem de

estudantes que praticam e observam comportamentos ditos não profissionais em

ambiente de aprendizagem. Dado não termos encontrado diferenças

32 FMUP

significativas entre as duas escolas, iremos discutir os resultados tendo em conta

a amostra global.

Relativamente ao contexto em sala de aula, cerca de 54,3% dos estudantes

referem ter observado situações em que os colegas navegavam na web ou liam

e-mails durante a aula. Trabalhos anteriores mostram que esta parece ser uma

prática generalizada entre os estudantes (Franco et al. (2016). Cerca de um

quarto dos inquiridos (23%) admitiram ter praticado, e observado os seus

colegas a ter comportamentos ligados à fraude académica (ser ajudado numa

avaliação que devia ser individual). Os resultados relativos ao que é praticado

pelos estudantes angolanos são semelhantes ao descrito por Franco et al. (2016)

nos estudantes portugueses (28%) e mais baixos comparativamente aos

brasileiros (44%). A percentagem de estudantes que assina pelos colegas em

aulas de presença obrigatória foi relativamente baixa (4,4%) no nosso estudo,

apesar de 18% referirem que observam este comportamento nos colegas. Já o

número de estudantes que refere atrasos às aulas ou visitas clínicas é

preocupante (37,8%) e mais elevado do que é reportado em vários estudos

(Franco et al. 2016; Reddy et al., 2007), apesar de não atingir valores tão

elevados como os casos descritos em que a larga maioria dos estudantes (68%)

chega atrasada à aulas clínicas (Kulac, 2013).

Em contexto clínico, aproximadamente quarenta e cinco por cento dos

estudantes relataram também ter observado situações em que os colegas se

apresentavam aos pacientes como médico, ou não corrigiam alguém que os

confundia com os médicos, e 25,6% julgaram este comportamento como

impróprio. O estudo de Franco et al. (2016) mostrou um resultado próximo do

nosso (20,0%), e, como salientado no mesmo estudo, este comportamento

compromete a relação estudante-doente e pode ter consequências imprevisíveis

e danosas.

Segundo Kulac et al. (2013) este tipo de comportamento pode aumentar durante

o estágio curricular, pois o cenário clínico pode incutir hábitos que atentam

contra o profissionalismo médico. Cerca de 28% dos estudantes admitem ter

realizado procedimentos simples, consentidos pelos pacientes, mas sem

supervisão, e apenas 27,1% julgam este comportamento como não profissional.

33 FMUP

E mais de um terço dos estudantes reconhece que realizam procedimentos sem

as necessárias capacidades. De acordo com os nossos resultados, Jamalabadi

e Ebrahimi (2018) reportam que cerca de 53% dos estudantes de medicina

pregraduados realizam procedimentos sem supervisão e sem capacidade para

tal. No domínio da comunicação clínica, encontrámos um dado igualmente

preocupante, pois 33,0% dos inquiridos admitiram ter observado colegas no

cenário clínico a comunicar com os pacientes utilizando linguagem acima

daquela que podem compreender e 91,1% dos participantes reconhece ter

discutido sobre casos clínicos em espaços públicos. Jamalabadi e Ebrahimi

(2018) encontraram que mais de metade dos estudantes (55%) em ambiente

clínico admitem falar de assuntos pessoais e fazer piadas sobre os colegas e os

profissionais de saúde. No nosso estudo, a larga maioria dos estudantes (79%)

observou os colegas a fazer comentários depreciativos sobre pacientes para

colegas ou profissionais de saúde e do total da amostra, 63,5% reprovam tal

atitude. A má comunicação entre o profissional de saúde e o paciente pode

influenciar negativamente na mudança de comportamento deste quanto ao

tratamento (Ranjan et al. 2015), visto que leva a incompreensão dos objetivos

do tratamento, fracassando assim a sua prescrição, sendo que a comunicação

clínica se configura como uma das competências do profissionalismo em saúde

(Abadel and Hattab, 2014).

No geral, em comparação com o trabalho de Franco et al. (2016), do qual

adaptámos o questionário, encontrámos mais estudantes com comportamentos

não profissionais no nosso estudo. Este facto pode ter a ver com vários fatores

como a falta de uma comissão de ética em ambas as Escolas e a ausência de

conteúdos no currículo que visam promover o comportamento profissional. A

aplicação de medidas punitivas poderiam desencorajar os estudantes a

demarcarem-se deste comportamento que pode afetar a sua vida profissional e

o serviço prestado aos pacientes.

34 FMUP

A ausência de diferença comportamental entre os estudantes das duas escolas

é preocupante, porque pode indicar que os estudantes levam os mesmos

comportamentos do ensino médio para o ensino superior (graduação), uma vez

que a maior parte dos estudantes da Escola Superior Politécnica são

provenientes da Escola de Formação de Técnicos de Saúde por serem as únicas

que formam técnicos de saúde na província do Cuanza Norte, comprometendo

assim os princípios do profissionalismo em saúde.

No que tange à perceção dos estudantes sobre o comportamento não

profissional no ambiente de aprendizagem, notámos que alguns deles não

estavam completamente certos quanto ao seu julgamento em algumas questões

referentes às suas atitudes apresentadas no ambiente de aprendizagem, já que

as respostas limítrofes (comportamento intermédio) podem transmitir incerteza

sobre se um comportamento é ou não profissional, como é o caso da realização

de pequenos procedimentos consentidos pelo paciente, mas sem supervisão,

praticados por cerca de 28% dos estudantes. Relativamente a vários

comportamentos, algumas das respostas também parecem sugerir que os

estudantes os interpretaram de forma diferente, por questões culturais (Guraya,

2018) ou outras, ou não compreenderam o seu significado. Por exemplo, quando

encontrámos que “navegar na internet e ver e-mails” e “falar de assuntos

pessoais em ambiente hospitalar” são considerados comportamentos

profissionais, respetivamente por 20% e mais de 25% dos estudantes.

Relativamente às limitações do estudo, a primeira tem a ver com o local de

aplicação do inquérito, atendendo que o seu preenchimento ocorreu durante o

tempo de trabalho em que os inquiridos estavam a exercer as suas funções, o

que implicou a sua indisponibilidade ou a presença de todos os indivíduos no

mesmo espaço. Portanto, estes podem direta ou indiretamente ter sentido

alguma pressão para responder ao inquérito. Além disso, como referido em

trabalhos semelhantes (Ghias et al. 2014, Taradi et al. 2014), apesar do

anonimato, os resultados obtidos podem ter viés, uma vez que o questionário é

auto-administrado e as respostas dadas podem ter sido influenciadas pela

chamada “desejabilidade social” (poderão dar respostas consideradas

socialmente mais aceites ou preferidas). Em consequência, os resultados podem

subestimar os valores reais destes comportamentos.

35 FMUP

Outra limitação prende-se com a dificuldade que tivemos em obter uma amostra

de maior dimensão, devido a erros de preenchimento do inquérito e à

indisponibilidade dos estudantes por razões várias.

36 FMUP

CAPÍTULO V- CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES. PROPOSTA DE TRABALHO FUTURO

Neste estudo, os comportamentos não profissionais que um número muito

significativo de estudantes relatam (praticando/observando) em meio clínico são

particularmente preocupantes, como realizar procedimentos acima do seu nível

de habilidades, e sem supervisão, chegar tarde às aulas, deixar de corrigir

alguém que o confundiu com um médico, ser apresentado aos pacientes como

médico, discutir casos clínicos em público, depreciar os pacientes e utilizar uma

linguagem incompreensível para estes. Estas práticas, além de prejudicar a

aprendizagem e a aquisição de competências, são graves porque podem ter

como consequência colocar em risco o doente.

Estratégias como o desenvolvimento e implementação de atividades formais em

ética e profissionalismo, como aulas e campanhas de sensibilização, exposição

a “role models” positivos, criação de um código de ética e de políticas promotoras

da integridade académica poderão contribuir para uma cultura de

profissionalismo nos meios académicos e clínicos. É importante lembrar que os

comportamentos de todos os membros das instituições (estudantes, professores

e profissionais de saúde) contribuem para esta cultura e que todos devem

participar nas propostas que fazemos. Outrossim, os ministérios da Educação e

do Ensino Superior que tutelam o ensino em Angola, devem apoiar o

enriquecimento dos currículos para promover o profissionalismo em saúde, com

unidades curriculares como a Ética e Deontologia Profissional e a Informação

Educação e Comunicação. Assim como a criação de legislação que vise

sancionar os estudantes que praticam comportamentos que atentam contra o

profissionalismo.

Em termos de proposta de trabalho futuro e complementar a este, seria um

projeto mais abrangente que incluísse estudantes de diferentes escolas de

formação de técnicos de saúde espalhadas um pouco por todo o território

nacional, onde se abordariam questões relacionadas com a ética e deontologia

profissional. Como uma das atribuições dos profissionais de saúde é avaliar o

comportamento ético de seus pares, optaríamos por uma abordagem de

natureza qualitativa para se poder clarificar alguns dos resultados produzidos

37 FMUP

nesta pesquisa, por exemplo através de entrevistas e grupos focais. Estudar

fatores independentes como o sexo, o estatuto socio-económico e os aspetos

culturais e educacionais de base dos estudantes poderiam também ser desafios

para o futuro.

Outra sugestão de proposta de trabalho futuro, seria direcionar o estudo para os

profissionais de saúde que atuam no Sistema Nacional de Saúde Angolano para

se avaliar a dinâmica da aplicação da ética durante o exercício da profissão,

atendo que na prática médica, a ética pode ser analisada sob três aspetos:

relativamente a relação profissional de saúde-doente, o relacionamento dos

profissionais de saúde entre si e com a sociedade.

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APÊNDICE

APÊNDICE I: FOLHA DE INFORMAÇÃO AOS PARTICIPANTES NO ESTUDO E INQUÉRITO

Folha de informação aos participantes no estudo

Caros participantes, no âmbito dos trabalhos da dissertação de Mestrado em

Educação Académica e Clínica da Faculdade de Medicina da Universidade do

Porto do candidato Manize Fausto Congo Cutessama, está a ser realizado um

estudo que pretende avaliar a perceção dos estudantes sobre o comportamento

profissional no ambiente de aprendizagem.

Vimos solicitar a sua colaboração neste estudo, através do preenchimento de

um questionário (tempo de preenchimento 3 minutos).

A sua participação é voluntária; é livre para decidir não participar.

As informações disponibilizadas no preenchimento deste inquérito são

confidenciais, uma vez que os resultados serão codificados e utilizados

exclusivamente neste estudo. A Unidade de Educação Médica garante a

confidencialidade dos dados.

Para qualquer informação adicional estamos ao dispor.

e-mail:manizecutessama@gmail.com;lribeiro@med.up.pt

Telefone: +244919765759/+351937025712

Muito obrigado pela sua atenção e eventual colaboração.

Se aceita participar, por favor, rubrique esta página.

________________________

Data: ____/_____/2019

I. Características Sociodemográficas Em relação a cada questão assinale com “X” dentro dos parêntesis

1. Género: Feminino ( ) Masculino ( ) 2. Idade: ( ) anos 3. Estado civil: Solteiro(a) ( )

Casado(a) ( ) União de facto ( ) Divorciado(a) ( ) Viúvo(a) ( ) 4. Instituição: EFTS ( )

ESPCN ( ) 5. Ano/classe do curso: ( ) 6. Curso: Análises Clínicas ( ) Enfermagem ( )

Fisioterapia ( ) Farmácia ( ) Radiologia ( ) Análises Clínicas e Saúde Pública ( ).

II. Perceção sobre comportamento não profissional Em relação a cada afirmação assinale com “X” dentro da coluna a resposta com a qual está de acordo.

Observo esse

Comportamento nos

meus colegas

Participo/Realizo

esse

Comportamento

Julgo/Avalio esse comportamento como:

Observo-

Não Observo

-Sim

Particip

o-Não

Particip

o-Sim

Não

Profissio

nal

Intermediário Profissional

01 Divulgar uma revisão de prova

com questões fornecidas pelo professor, sem a sua

autorização prévia.

02 Navegar na internet ou ler e-

mails durante a aula.

03 Estar embriagado ou intoxicado

em eventos oficiais da escola.

04 Realizar avaliação com a ajuda

de outros, quando deveria fazer

sozinho ("Cábula").

05 Assinar por outro estudante em aulas de presença obrigatória.

06 Chegar tarde às aulas ou visitas

clínicas.

07 Utilizar consultórios para outras

atividades que não sejam o

atendimento de pacientes, nem

ensino. Por exemplo, namorar,

dormir ou alimentar-se.

08 Utilizar batas ou outras roupas especificas para uso em

atividades médicas quando não

estiver em dia de trabalho, como

por exemplo, para ir ao hospital

sem que esteja a trabalhar.

09 Fazer piadas a pacientes,

colegas ou outras pessoas.

10 Deixar de corrigir alguém que o

confundiu com um profissional

de saúde, uma vez que é estudante.

11 Ser apresentado aos pacientes

como um médico.

12 Comparecer a um evento da

indústria farmacêutica.

13 Aceitar uma caneta ou brindes

de um representante de

empresa farmacêutica.

14 Relatar aos professores sobre

um colega com problemas antes de falar com esse colega.

15 Comer ou beber nos corredores

de um ambiente hospitalar,

clínico ou afim.

16 Discutir sobre casos clínicos em

espaços públicos.

17 Conversar sobre assuntos

pessoais nos corredores de um

ambiente hospitalar, clínico ou

afim.

18 Fazer comentários depreciativos

sobre pacientes para colegas ou

profissionais de saúde.

19 Ter uma atitude competitiva

quanto aos outros estudantes.

20 Dirigir-se aos pacientes

utilizando linguagem acima

daquela que ele poderia

compreender.

21 Realizar um simples procedimento, consentido pelo

paciente, mas sem supervisão.

22 Realizar procedimentos acima

do seu nível de habilidades.

Legenda: EFTS= Escola de Formação de Técnicos de Saúde

ESPCN= Escola Superior Politécnica do Cuanza Norte

APÊNDICE II: TABELAS DE CRUZAMENTO ENTRE VARIÁVEIS

Tabela cruzada Contagem

Escola

Total EFTS ESPCN Realizar uma revisão de prova com questões fornecidas pelo professor, sem autorização para divulgação - Participo

Não 57 57 114 Sim 26 23 49

Total 83 80 163

Tabela cruzada Contagem

Escola

Total EFTS ESPCN Navegar na web ou ler e-mails durante a aula - Participo

Não 69 68 137 Sim 13 12 25

Total 82 80 162

Tabela cruzada Contagem

Escola

Total EFTS ESPCN Estar embriagado ou intoxicado em eventos oficiais da faculdade – Participo

Não 75 70 145 Sim 8 9 17

Total 83 79 162

Tabela cruzada Contagem

Escola

Total EFTS ESPCN Realizar avaliação com a ajuda de outros, quando deveria fazer sozinho ("Cola") - Participo

Não 62 59 121 Sim 18 19 37

Total 80 78 158

Tabela cruzada Contagem

Escola

Total EFTS ESPCN Assinar por outro estudante em aulas de presença obrigatória – Participo

Não 65 64 129 Sim 2 4 6

Total 67 68 135

Tabela cruzada Contagem

Escola

Total EFTS ESPCN Chegar tarde aos rounds ou visitas clínicas - Participo

Não 43 41 84 Sim 26 25 51

Total 69 66 135

Tabela cruzada Contagem

Escola

Total EFTS ESPCN Utilizar consultórios para outras atividades que não sejam o atendimento de pacientes, nem ensino. Por exemplo, namorar, dormir, alimentar-se - Participo

Não 75 70 145 Sim 4 6 10

Total 79 76 155

Tabela cruzada Contagem

Escola

Total EFTS ESPCN Utilizar batas ou outras roupas especificas para uso em atividades médicas quando não estiver em dia de trabalho. Como por exemplo para ir ao hospital sem que esteja trabalhando - Participo

Não 61 58 119 Sim 20 20 40

Total 81 78 159

Tabela cruzada Contagem

Escola

Total EFTS ESPCN Fazer piada de pacientes para colegas ou outras pessoas – Participo

Não 50 49 99 Sim 29 29 58

Total 79 78 157

Tabela cruzada Contagem

Escola

Total EFTS ESPCN Deixar de corrigir alguém que o confundiu com um médico. Uma vez que é estudante - Participo

Não 36 34 70 Sim 28 31 59

Total 64 65 129

Tabela cruzada Contagem

Escola

Total EFTS ESPCN Ser apresentado aos pacientes como um médico - Participo

Não 39 41 80 Sim 34 31 65

Total 73 72 145

Tabela cruzada Contagem

Escola

Total EFTS ESPCN Relatar aos professores sobre um colega com problemas antes de falar com esse colega. - Participo

Não 75 72 147 Sim 4 6 10

Total 79 78 157

Tabela cruzada Contagem

Escola

Total EFTS ESPCN Comer ou beber nos corredores de um ambiente hospitalar, clínico ou afim. - Participo

Não 69 66 135 Sim 10 12 22

Total 79 78 157

Tabela cruzada Contagem

Escola

Total EFTS ESPCN Discutir sobre casos clínicos em espaços públicos - Participo

Não 73 70 143 Sim 6 8 14

Total 79 78 157

Tabela cruzada Contagem

Escola

Total EFTS ESPCN Conversar sobre assuntos pessoais nos corredores de um ambiente hospitalar, clínico ou afim. - Participo

Não 75 70 145 Sim 2 6 8

Total 77 76 153

Tabela cruzada Contagem

Escola

Total EFTS ESPCN Fazer comentários depreciativos sobre pacientes para colegas ou profissionais de saúde. - Participo

Não 73 69 142 Sim 8 11 19

Total 81 80 161

Tabela cruzada Contagem

Escola

Total EFTS ESPCN Ter uma atitude competitiva quanto aos outros estudantes - Participo

Não 40 36 76 Sim 35 41 76

Total 75 77 152

Tabela cruzada Contagem

Escola

Total EFTS ESPCN Comunicar-se com os pacientes utilizando linguagem acima daquela que ele poderia compreender – Participo

Não 64 62 126 Sim 13 17 30

Total 77 79 156

Tabela cruzada Contagem

Escola

Total EFTS ESPCN Realizar um procedimento pequeno, consentido pelo paciente, mas sem supervisão – Participo

Não 51 56 107 Sim 19 23 42

Total 70 79 149

Tabela cruzada Contagem

Escola

Total EFTS ESPCN Realizar procedimentos acima do seu nível de habilidades - Participo

Não 46 47 93 Sim 22 29 51

Total 68 76 144

APÊNDICE III: GRÁFICO DAS VARIÁVEIS

ÂPENDICE IV: ANÁLISE FATORIAL EXPLORATÓRIA

Factor Analysis using method = minres

Call: fa(r = base4, nfactors = 3, n.obs = 179, cor = "poly")

Standardized loadings (pattern matrix) based upon correlation matrix

MR1 MR2 MR3 h2 u2 com

P1_1 0.21 -0.01 -0.15 0.066 0.93 1.8

P2_1 0.32 0.26 -0.39 0.328 0.67 2.7

P3_1 0.22 0.08 0.14 0.071 0.93 2.0

P4_1 0.55 0.14 -0.12 0.342 0.66 1.2

P5_1 0.09 0.14 0.32 0.127 0.87 1.5

P6_1 0.37 -0.30 -0.25 0.288 0.71 2.7

P7_1 0.53 0.17 -0.08 0.314 0.69 1.3

P8_1 0.00 0.19 0.12 0.052 0.95 1.7

P9_1 0.22 0.32 -0.47 0.376 0.62 2.2

P10_1 0.55 0.14 -0.12 0.335 0.67 1.2

P11_1 -0.11 0.58 0.10 0.362 0.64 1.1

P12_1 0.23 0.34 -0.14 0.183 0.82 2.1

P13_1 -0.19 0.40 0.10 0.202 0.80 1.6

P14_1 0.51 -0.03 -0.09 0.270 0.73 1.1

P15_1 0.03 -0.04 0.18 0.036 0.96 1.2

P16_1 0.51 -0.06 0.02 0.269 0.73 1.0

P17_1 0.03 -0.01 0.19 0.038 0.96 1.0

P18_1 0.09 0.07 0.26 0.084 0.92 1.4

P19_1 0.16 -0.32 -0.21 0.171 0.83 2.3

P20_1 0.40 0.06 -0.11 0.179 0.82 1.2

P21_1 -0.04 0.50 0.06 0.257 0.74 1.0

P22_1 0.18 -0.14 -0.07 0.060 0.94 2.2

P1_2 0.34 0.46 -0.31 0.420 0.58 2.7

P2_2 -0.17 0.33 -0.02 0.137 0.86 1.5

P3_2 0.03 0.27 -0.05 0.074 0.93 1.1

P4_2 0.53 0.10 -0.10 0.300 0.70 1.1

P5_2 0.30 0.40 0.17 0.277 0.72 2.3

P6_2 -0.01 -0.25 0.15 0.085 0.91 1.6

P7_2 0.17 0.21 0.19 0.108 0.89 2.9

P9_2 -0.20 0.36 -0.25 0.234 0.77 2.4

P10_2 0.36 -0.12 -0.02 0.146 0.85 1.2

P11_2 -0.15 0.23 -0.02 0.077 0.92 1.7

P12_2 -0.12 0.56 -0.08 0.335 0.67 1.1

P13_2 -0.14 0.72 0.06 0.538 0.46 1.1

P13_3 0.06 0.45 -0.44 0.402 0.60 2.0

P14_2 0.19 0.22 0.10 0.092 0.91 2.4

P15_2 0.01 0.20 0.57 0.365 0.63 1.3

P16_2 0.22 0.26 0.56 0.433 0.57 1.7

P17_2 0.34 0.38 0.39 0.409 0.59 3.0

P18_2 0.08 0.30 0.45 0.300 0.70 1.8

P19_2 0.41 -0.07 0.21 0.215 0.79 1.6

P20_2 0.05 0.29 0.63 0.479 0.52 1.4

P21_2 -0.14 0.60 0.27 0.459 0.54 1.5

P22_2 0.43 -0.03 0.00 0.187 0.81 1.0

P1_3 -0.32 0.34 0.09 0.232 0.77 2.1

P2_3 -0.12 0.57 -0.08 0.348 0.65 1.1

P3_3 0.69 0.04 -0.07 0.478 0.52 1.0

P4_3 0.67 0.06 0.08 0.462 0.54 1.0

P5_3 0.59 0.16 -0.16 0.394 0.61 1.3

P6_3 0.24 -0.01 0.41 0.224 0.78 1.6

P7_3 0.22 0.00 0.39 0.203 0.80 1.6

P8_3 0.37 -0.10 -0.02 0.147 0.85 1.2

P9_3 -0.16 0.56 -0.03 0.340 0.66 1.2

P10_3 0.47 -0.07 0.23 0.282 0.72 1.5

P11_3 0.39 0.45 -0.28 0.434 0.57 2.6

P12_3 0.29 0.39 -0.57 0.561 0.44 2.3

P14_3 0.60 -0.01 0.19 0.399 0.60 1.2

P15_3 0.73 -0.08 -0.03 0.537 0.46 1.0

P16_3 0.22 -0.12 0.51 0.326 0.67 1.5

P17_3 0.63 -0.16 -0.03 0.429 0.57 1.1

P18_3 0.66 -0.11 -0.02 0.448 0.55 1.1

P19_3 0.54 -0.39 0.02 0.441 0.56 1.8

P20_3 0.09 -0.31 0.43 0.292 0.71 1.9

P21_3 0.09 0.39 0.12 0.175 0.83 1.3

P22_3 0.33 0.14 0.43 0.318 0.68 2.1

MR1 MR2 MR3

SS loadings 7.79 5.79 4.37

Proportion Var 0.12 0.09 0.07

Cumulative Var 0.12 0.21 0.28

Proportion Explained 0.43 0.32 0.24

Cumulative Proportion 0.43 0.76 1.00

Mean item complexity = 1.6

Test of the hypothesis that 3 factors are sufficient.

The degrees of freedom for the null model are 2080 and the objective function

was 656.37 with Chi Square of 137510.5

The degrees of freedom for the model are 1888 and the objective function was

641.05

The root mean square of the residuals (RMSR) is 0.13

The df corrected root mean square of the residuals is 0.14

The harmonic number of observations is 139 with the empirical chi square

9768.27 with prob < 0

The total number of observations was 233 with Likelihood Chi Square =

133016.9 with prob < 0

Tucker Lewis Index of factoring reliability = -0.077

RMSEA index = 0.579 and the 90 % confidence intervals are 0.545 NA

BIC = 122725.4

Fit based upon off diagonal values = 0.61