Att analysera andraspråkstexter - DiVA portal392823/FULLTEXT02.pdf · performansanalys och texternas betyg i ett av delproven i nationella provet för årskurs fem? 5. 1.1.1 Avgränsning

GO1183Handledare: Britta Herder 15 hpExaminator: Sofia Ask

G2 G3 Avancerad nivå

Marie Jeppson

Att analysera andraspråkstexterEn undersökning av två analysmetoder: processbarhetsteorin

och performansanalysen

2011-01-30

G3

Sammandrag

Undersökningen syftar till att undersöka vad man får veta om texter som analyseras enligt

processbarhetsteorin och performansanalysen. Texterna är skrivna av andraspråkselever i

årskurs fem för nationella provet i svenska som andraspråk. Betygen jämförs med resultatet

från textanalyserna för att se om de korrelerar med metodernas utvecklingsnivåer.

Undersökningen visar att metoderna har olika användningsområden. Performansanalysen ger

en mer nyanserad bild av textens språkliga och innehållsliga kvaliteter och täcker in fler mål

från kursplanen. Processbarhetsteorin ger en bild av var i sin språkutveckling eleven befinner

sig, men tar ingen hänsyn till innehållsliga kvaliteter. Analyserna pekar på att det finns ett

samband mellan performansanalysens nivåer och texternas betyg. Godkända texter bedömdes

vara på avancerad nivå eller mellannivå nära avancerad nivå. Något samband mellan

processbarhetsteorins nivåer och texternas betyg kunde inte utläsas.

Nyckelord: performansanalys, processbarhetsteori, textanalys, andraspråksutveckling

Innehåll 1 Inledning............................................................................................................................................... 5

1.1 Syfte ....................................................................................................................................... 5

1.1.1 Avgränsning ....................................................................................................................... 6

2 Metod.............................................................................................................................................. 6

2.1 Material ......................................................................................................................................... 6

2.2 Metodkritik.................................................................................................................................... 8

2.3 Forskningsetiska principer............................................................................................................. 8

3 Teoretisk bakgrund.......................................................................................................................... 8

3.1 Vad är det som eftersträvas?................................................................................................. 8

3.2 Processbarhetsteori .................................................................................................................... 10

3.3 Performansanalys ................................................................................................................ 12

3.4 Tidigare forskning ................................................................................................................ 15

4 Resultat och analys........................................................................................................................ 16

4.1 Text 1 ........................................................................................................................................... 17

4.1.1 Performansanalysen............................................................................................................. 17

4.1.2 Processbarhetsteorin ........................................................................................................... 19

4.1.3 Jämförelse av analyserna ..................................................................................................... 20

4.2 Text 2 ........................................................................................................................................... 21




4.3 Text 3 ........................................................................................................................................... 25




4.3 Text 4.................................................................................................................................... 29


4.4.2 Processbarhetsteorin....................................................................................................... 32

4.4.3 Jämförelse av analyserna................................................................................................. 34

4.5 Sammanfattande jämförelse mellan metoderna................................................................. 34

5 Sammanfattande diskussion .............................................................................................................. 37

Litteraturlista......................................................................................................................................... 40

Tabellförteckning Tabell 1 Processbarhetsteorins fem nivåer för svenska språket…………………………………..……11 Tabell 2 Sammanfattning av definitionen av skolverkets nivåer av svenska som andraspråk…...…….14 Tabell 3 Bedömning av språklig kvalitet med hjälp av performansanalysen i text 1……………...…..18 Tabell 4 Text 1 enligt processbarhetsnivåerna…………………………………………………...…….20 Tabell 5 Bedömning av språklig kvalitet enligt performansanalysen i text 2………………………….23 Tabell 6 Text 2 enligt processbarhetsnivåerna……………………………………………………...….25 Tabell 7 Bedömning av språklig kvalitet enligt performansanalysen i text 3………………………….27 Tabell 8 Text 3 enligt processbarhetsnivåerna……………………………………………….……..….29 Tabell 9 Bedömning av språklig kvalitet enligt performansanalysen i text 4………………..…….…..32 Tabell 10 Text 4 enligt processbarhetsnivåerna…………………………………………………………35

1 Inledning Att arbeta i en klass med elever från alla delar av världen med olika modersmål, kulturer och

förutsättningar är en utmaning. Utmaningen ligger i att man som lärare måste planera varje

lektion individuellt på grund av elevernas varierande förutsättningar och vistelsetid i Sverige.

Målet är att eleverna ska uppnå samma kunskapsnivå i svenska som elever med svenska som

modersmål:

Syftet med utbildningen i ämnet svenska som andraspråk är att eleverna skall uppnå en funktionell behärskning av det svenska språket som är i nivå med den som elever med svenska som modersmål har. Ytterst är syftet att eleverna skall uppnå förstaspråksnivå i svenska. Därmed får de förutsättningar att kunna leva och verka i det svenska samhället på samma villkor som elever med svenska som modersmål. (Skolverket:2000)

Det ställs höga krav på elever och lärare för att uppnå målen i kursplanen för svenska som

andraspråk. Att inte behärska språket kan leda till att inte få samma möjligheter och kanske

sämre chanser att integreras i det svenska samhället. Läraren har ett stort ansvar och en

mycket viktig uppgift. För att lyckas med sitt uppdrag måste läraren vara noggrant insatt i

varje elevs språkutveckling. Det är en uppgift som kan te sig omöjlig då man har 25 elever på

olika nivåer och med olika behov. För att kunna förstå var varje elev befinner sig i sin

språkutveckling och kunna ge rätt hjälp behöver läraren ett effektivt verktyg för att mäta och

bedöma utvecklingen. Jag har valt att undersöka på vilket sätt man kan använda två olika

metoder som verktyg för att ge eleverna rätt hjälp på rätt nivå för att nå de nationella målen.

Metoderna som undersöks är performansanalysen och processbarhetsteorin.

1.1 Syfte Syftet är att jämföra två metoder som kan användas för att mäta elevers språkkunskaper och

språkutveckling. Metoderna som kommer att undersökas är processbarhetsteorin och

performansanalysen. Jag kommer att utgå från två frågeställningar:

• Vilka språkliga färdigheter mäter processbarhetsteorin respektive

performansanalysen?

• Vilket samband föreligger mellan resultatet av analys enligt processbarhetsteori och

performansanalys och texternas betyg i ett av delproven i nationella provet för årskurs

fem?

5

1.1.1 Avgränsning Jag har valt att endast använda mig av skriftlig produktion i min analys. Metoderna kommer

alltså inte att jämföras med varandra med utgångspunkt i till exempel talad svenska eller

andra aspekter av språket. Det är möjligt att det skulle ge andra resultat.

2 Metod För att besvara den första frågeställningen analyseras fyra elevtexter en i taget enligt två

metoder för att mäta språkutveckling, processbarhetsteorin och performansanalysen.

Processbarhetsteorin är utarbetad av Pienemann (1998) och går ut på att grammatiska

strukturer i språket lärs in i en särskild ordning. På så sätt kan man också se var i sin

språkutveckling en elev befinner sig. En bedömningsmall för att mäta språkutveckling med

hjälp av performansanalysen har utarbetats av Bergman och Sjöqvist (1992). Det är i denna

mall jag tar min utgångspunkt i analyserna enligt performansanalysen. Resultatet av alla

analyserna kommer att jämföras med varandra för att ta reda på vad man får veta om

elevernas språkkunskaper genom de två metoderna. En presentation av processbarhetsteorin

finns i kapitel 3.2 och av performansanalysen i kapitel 3.3. För att besvara den andra frågeställningen, Vilket samband föreligger mellan resultatet av

analys enligt processbarhetsteori och performansanalys och texternas betyg i ett av delproven

i nationella provet för årskurs 5?, används en kvalitativ studie. Resultatet kan inte ses som

generellt utan visar bara resultatet av de medverkande elevernas texter och den medverkande

lärarens bedömning. En jämförelse görs mellan lärarens betyg och analysresultatet från

processbarhetsteorin och performansanalysen. För att texternas resultat ska kunna analyseras

med varandra och jämföras med lärarens betyg krävs att alla fyra texterna är analyserade

enligt den första frågeställningen.

2.1 Material Materialet består av fyra elevtexter skrivna för nationella provet i svenska som andraspråk i

årskurs fem. Två texter har bedömts som godkända och två är underkända. Provet är skrivet

under vårterminen 2010. Innan eleverna skriver sina texter får de läsa texter som ska skapa

förförståelse, tankar och idéer inför skrivuppgifterna. Texterna är hämtade från två uppgifter,

den ena kallad Skriv och berätta och den andra Skriv och förklara. Två av texterna har skrivits

med rubriken Min koja och hör till uppgiften skriv och berätta och två texter är skrivna med

rubriken Min skatt eller Något viktigt som hör till uppgiften skriv och förklara. Eleverna får

vid provtillfället som enda hjälpmedel använda tillhörande texthäfte, papper, penna och

6

instruktionerna till uppgiften. Eleverna får även en muntlig genomgång av uppgiften av

läraren. De uppmanas att göra en tankekarta innan de börjar skriva. För att underlätta

skrivandet för eleven utgår uppgiften Min koja från följande instruktioner:

Egil har hittat en koja i skogen som kan bli en riktig drömkoja med lite hjälp av Jesper och

Myran. Kanske har du också byggt en egen koja eller drömt om att bygga en. Berätta om din

koja eller drömkoja. Var finns den och vad kan man göra där?

När eleven skriver till Min skatt eller Något viktigt utgår eleven från följande instruktioner:

Alla har någonting som betyder extra mycket. Kanske är det ett smycke, en sak, en person

eller ett djur. Varför tror du att något kan bli så viktigt? Tycker alla lika? Förklara vad som

är din skatt och varför den betyder så mycket för dig.

Uppgifterna är alltså styrda och spelar in hur eleverna formulerar sina texter. Anledningen till

att texter från de nationella proven valdes var att uppgiften skulle vara anpassad till de krav

som kan ställas på en elev i femte klass. Proven är inte utformade på ett sätt så att alla

kursmålen testas. Syftet med de nationella ämnesproven är att:

• Bidra till ökad måluppfyllelse för eleverna

• Förtydliga målen och visa på elevers starka och svaga sidor

• Konkretisera kursmål och betygskriterier

• Stödja en likvärdig och rättvis bedömning och betygssättning

• Ge underlag för en analys av i vilken utsträckning kunskapsmålen nås på skolnivå, på

huvudmannanivå och på nationell nivå. (Skolverket 2010)

Ämnesproven för svenska och svenska som andraspråk är gemensamma men de ska bedömas

utifrån den kursplan eleven följer. Provet för årskurs fem består av olika delprov som testar

lägsta nivån i mål som eleven ska uppnå. Delproven testar läsförmåga, skrivförmåga och den

muntliga förmågan. Alla delproven utgår från samma tema.

Lärarens anvisningar för bedömning av de skriftliga delproven i svenska som andraspråk

utgår från att eleven ska kunna berätta och beskriva sammanhängande och intressant för

läraren och att eleven ska kunna bygga begripliga meningar. För att skapa sammanhang och

intresse för texten kan eleven till exempel använda sig av sambandsord som men, därför att

eller eftersom, variera ordval, tempus och meningsbyggnad genom att växla mellan

huvudsatser och bisatser samt mellan enkla och utbyggda nominalfraser. Det står även att

7

kraven på formell korrekthet är underordnade och att hänsyn ska tas till innehållets

komplexitet.

2.2 Metodkritik Att använda styrda uppgifter i en provsituation kan påverka hur eleven väljer att framställa sin

text. Möjligheten finns att eleven blir hämmad och inte kommer till sin rätt eller att eleven

upplever inramningen av uppgiften för svår eller rent av ointressant. Om eleven hade fått

skriva fritt hade kanske eleven visat andra kvaliteter i sina texter. För att få ett generellt och

tillförlitligt resultat på den andra frågeställningen, Vilket samband föreligger mellan resultatet

av analys enligt processbarhetsteori och performansanalys och texternas betyg i ett av

delproven i nationella provet för årskurs 5?, behövs ett större antal texter som bedömts av

olika lärare.

2.3 Forskningsetiska principer För att säkerställa elevernas integritet då texterna samlades in, tillfrågades både elev och

förälder om deltagande i studien under utvecklingssamtal då tolk var närvarande. Läraren

informerade om syftet med undersökningen, om att eleven skulle vara anonym och att

materialet inte kommer att användas i något annat syfte än för den aktuella undersökningen.

De elever som bidragit med sina texter till undersökningen har tillsammans med en förälder

godkänt sin medverkan (Vetenskapsrådet 2002).

3 Teoretisk bakgrund I följande kapitel presenteras de teoretiska utgångspunkter som uppsatsen bygger på. Först

kommer en redogörelse för vad det är som ska uppnås med bedömningen och vad det är för

mål som ska nås. Vad säger styrdokumenten? Sedan följer en först en beskrivning av

processbarhetsteorin och sedan av performansanalysen. Kapitlet avslutas med en presentation

av delar av den forskning som tidigare behandlat metoderna.

3.1 Vad är det som eftersträvas? Som nämndes i inledningen är det yttersta målet för ämnet svenska som andraspråk att varje

andraspråkselev ska ha möjlighet att tillägna sig det svenska språket på samma nivå som

elever med svenska som modersmål. Då måste man veta vad en modersmålstalare kan. Enligt

Rosander (2006), kan den kommunikativa språkförmågan delas in i tre huvuddelar: den

8

organisatoriska, den pragmatiska och den strategiska delen. Den organisatoriska delen delas i

sin tur in i två kompetenser, formellt språklig kompetens och textuell kompetens. Den formellt

språkliga kompetensen består av fonologisk, lexikal och grammatisk kunskap. Enligt

Tingbjörn (1994) ska man kunna särskilja ungefär 40 betydelseskiljande ljud i språket, även

om en korrekt prosodi är viktigare för att låta svensk. Man kan ett ord när man förstår det och

kan använda det. Då ingår att kunna stavning, uttal, bibetydelser och vilka avledningar och

sammansättningar ett ord kan ingå i. Man ska kunna använda språkets grammatiska strukturer

korrekt. I Mål att sträva mot i kursplanen för svenska som andraspråk kan man läsa att

skolans undervisning ska sträva efter att varje elev:

Tillägnar sig ett rikt ordförråd och förstår och använder sig av grundläggande mönster och grammatiska strukturer i det svenska språket samt utvecklar sin förmåga att tillämpa skriftspråkets normer. (Skolverket:2000)

Att tillämpa skriftspråkets normer innebär också att ha textuell kunskap. Enligt Rosander

(2006) innebär detta att kunna skriva berättelser varierande, med en röd tråd och med

passande början och slut. I mål som eleverna skall ha uppnått i slutet av femte skolåret står det

att eleven skall: kunna skriva olika sorters texter i de sammanhang som behövs för arbetet

(Skolverket 2000). Det står också att formen är underordnad innehållet vid bedömning av en

text.

Till den pragmatiska kompetensen hör exempelvis att man vet när man ska tala och när man

ska vara tyst. Det innebär att ha kunskap om hur man anpassar sitt språk till mottagaren. Det

kan också innebära att anpassa språket på ett sätt att så att man skapar gemenskap eller ett

avstånd till mottagaren. Den strategiska kompetensen handlar om att man är medveten om hur

vi använder språket på bästa sätt i den situation vi befinner oss i. Tingbjörn (1994) skriver att

kunna ett språk innebär även att ha en receptiv förmåga, där lyssna och läsa ingår och en

produktiv förmåga där tala och skriva ingår.

Viberg (1993) menar att barnet vid 5-6 års ålder kan språkets ljudsystem, grammatik, har ett

ordförråd på mellan 8-10 000 ord och kan berätta enkla berättelser. Viberg kallar detta för

basen. Utbyggnaden innebär att inläraren bygger på sitt ordförråd med ungefär 3000 ord per

år, främst relaterade till skolämnen, men även hur man uttrycker sig nyanserat och varierat i

tal och skrift och hur man till exempel argumenterar för en åsikt. Cummins (2000) hävdar

också att det finns en gräns vid sex års ålder som liknar den Viberg beskriver som basen.

Cummins kallar de kunskaper som har förvärvats innan skolålder för BICS (Basic

interpersonal communicative skills). BICS är kontextbundet och har oftast en låg kognitiv

9

svårighetsgrad, samt att förmågan når en platå i sexårsåldern och därefter inte utvecklas i

samma takt. Motsvarande utbyggnaden kallar Cummins för CALP (Cognitive academic

language proficiency), vilken går mer och mer mot kontextobundenhet och ställer högre krav

på den kognitiva svårighetsgraden. En inlärare som exponeras för språket under gynnsamma

förhållanden kan tillägna sig BICS på ungefär två år medan det tar fem till åtta år att tillägna

sig CALP på samma nivå som jämnåriga modersmålstalare. Att beakta är att en elev som

kommer till Sverige i skolåldern måste jobba med både bas och utbyggnad samtidigt och

kanske relativt snabbt kan tillägna sig BICS på ungefär samma nivå som sina jämnåriga

förstaspråkstalare. De jämnåriga förstaspråkstalarna har dock redan börjat utveckla sin

utbyggnad eller CALP. Andraspråkseleven jobbar alltså här mot att komma ifatt sina

jämnåriga, som även de hela tiden utvecklas. Andraspråkseleven måste alltså utveckla språket

i en högre takt än förstaspråkseleven för att nå samma nivå och enligt Cummins sker detta

tidigast efter fem år om barnet påbörjar andraspråksinlärningen vid sex till sjuårsålder.

3.2 Processbarhetsteori Processbarhetsteorins grundtanke är att man endast kan lära in de morfologiska och

syntaktiska strukturerna i språket i en speciell ordning. Inte förrän strukturerna på en tidig

nivå är automatiserade är hjärnan mogen för ta in nästa struktur. Samma inlärningsordning

sker i både förstaspråket och andraspråket. Teorin är utarbetad av Pienemann (1998), som tar

sin utgångspunkt i Levelts modell för de olika grammatiska språkprocesser som verkar

samtidigt och automatiskt hos förstaspråkstalare för att producera språket. Då nya ord lärs in

lärs även ordets morfologiska och syntaktiska egenskaper in samtidigt. Hela grammatiken kan

inte processas samtidigt utan delar måste automatiseras innan nästa del kan tas in. Pienemann

menar att dessa delar lärs in i en särskild ordning, enligt fem inlärningsnivåer. Teorins

validitet har testats på flera språk, bland annat svenska. Håkansson (2004) ger en översikt av

det svenska språkets fem inlärningsnivåer. Hon poängterar även vikten av inlärarens lexikala

utveckling. Då ordens olika grammatiska egenskaper lärs in parallellt med att ordförrådet

byggs på kan brist på grammatiska kunskaper i själva verket handla om ett bristfälligt

ordförråd.

10

Tabell 1. Processbarhetsteorins fem nivåer för svenska språket. _______________________________________________________________________________________

Nivå Morfologi Syntax

_______________________________________________________________________________________

5. Grammatisk information Negation före verb i mellan satser bisats Skillnad huvudsats/bisats 4. Grammatisk information Kongruens Inversion i satser med inom satser, mellan fraser (predikativ) framförställt adverb (verbet alltid på andra plats) 3. Grammatisk information Kongruens ADV + subjekt före verb inom fraser, frasmorfologi (attributiv) 2. Ordklass lexikal morfologi Plural, bestämdhet, Kanonisk ordföljd presens, preteritum, (oftast subjekt före etc. verb) 1. ”ord” Oböjda former Enstaka konstituenter _________________________________________________________________________________________

(2004 s 155)

På första nivån använder inläraren endast enstaka oböjda ord, verb och substantiv i sin

kommunikation. Det är ovanligt med andraspråkstalare som kommunicerar på den här nivån.

Det kan jämföras med ett litet barn som lär sig tala, som endast uttrycker sig med vissa ord

som lampa, mamma, bil.

På andra nivån börjar inläraren att processa olika ordklasser. Substantiv kan vara bestämda

och obestämda samt i singular och plural. Verben används i olika tempus som till exempel

presens och preteritum, även om de regelbundna verbändelserna överanvänds. Inläraren

uttrycker sig i hela meningar med rak ordföljd där subjektet föregår verbet. Ett exempel på en

mening på andra nivån kan vara Han drickade kaffe. Ordföljden är rak och verbet är böjt efter

regelbunden böjning i preteritum. Inläraren måste alltså inte producera strukturerna korrekt

utan här kan man se att inläraren förstår funktionen av preteritum.

På tredje nivån kan inläraren överföra grammatisk information mellan orden i frasen.

Exempelvis förstår inläraren att adjektivets form är beroende av substantivets form i

meningen Jag har två gröna bilar. Adjektivet används dock endast i attributiv ställning.

Framförställt adverb börjar användas på nivå tre, men fortfarande med subjektet före verbet,

11

Nu hon ska äta, eftersom inläraren på den här nivån bara kan processa information mellan ord

och inte hela satser.

På fjärde nivån tillämpas även predikativ kongruens av adjektivet som i De nya bilarna är

gröna. Detta kan inläraren göra eftersom information på fjärde nivån kan överföras inom

satser och mellan fraser. Inläraren ser hela satsen och kan överföra information mellan

subjektsdelen De nya bilarna, och predikatsdelen är nya. Här börjar även omvänd ordföljd att

användas på korrekt sätt med spetsställt adverb och efterföljande verb och subjekt, som i Nu

ska hon äta.

På femte nivån kan inläraren även processa information mellan satser. Detta innebär att det

görs skillnad på ordföljden i huvudsats och bisats. I huvudsatsen placeras negationen efter det

finita verbet och i bisatsen placeras den före det finita verbet som i Jag vill inte ha den datorn.

Jag vill ha den som inte är trasig.

3.3 Performansanalys Den bedömningsmall som först presenterades av Bergman och Sjöqvist (1992), utformades

för att på ett mer nyanserat sätt beskriva andraspråkstalaren språkbehärskning. Mallen syftar

till att beskriva vad inläraren redan kan i en text, alltså inte att ge en felanalys. Den ska kunna

användas både som diagnos och prognos för att hjälpa läraren att förstå var i sin

språkutveckling eleven befinner sig och hur man ska gå vidare. I performansanalysen ställs

elevens formella kunskaper mot hur hög kognitiv svårighetsgrad eleven använder sig av.

Bergman och Abrahamsson (2004:613) utgår ifrån följande punkter då en text ska bedömas:

1. Kommunikativ kvalitet:

Förstår man texten?

Är texten anpassad till mottagaren och mottagarens referensramar?

2. Innehållslig kvalitet:

Är innehållet i texten kontextbundet eller kontextobundet?

På vilken kognitiv svårighetsgrad ligger texten?

Finns det en röd tråd och tydlig struktur i texten?

Presenteras personer och företeelser på ett begripligt sätt?

Är återanknytningen till personer och företeelser begriplig och smidig?

Förekommer egna slutledningar, associationer eller värderingar?

3. Språklig kvalitet:

Hur ser den språkliga komplexiteten ut?

12

Hur ser den språkliga korrektheten ut i förhållande till komplexiteten?

Hur väl hänger den språkliga och innehållsmässiga komplexiteten ihop?

4. Kommunikationsstrategier:

Vilka kommunikationsstrategier kan man ana i texten?

5. Underlag för utvecklingssamtal:

Vilka förtjänster har texten?

Vad står närmast i tur att utvecklas?

Med kognitiv svårighetsnivå menas den abstraktionsnivå eleven använder sig av i sitt

skrivande. Konkreta tankegångar ger låg kognitiv svårighetsnivå och abstrakta tankegångar

ger hög kognitiv svårighetsgrad. Bergman och Sjöqvist (1992) förklarar också hur man ska

bedöma om en text är kontextbunden eller kontextobunden. Den kontextbundna texten

kännetecknas ofta av ett uppräknande av saker eller händelser antingen som finns eller händer

här och nu eller om där och då ur minnet eller fantasin. Den kontextobundna texten

kännetecknas av eleven anger orsaker, kommenterar eller levandegör sina beskrivningar.

Eleven kommer också efterhand att klara av att ta ställning och dra egna slutsatser i texten.

Bergman och Sjöqvist (1992) definierar de tre färdighetsnivåer i svenska som andraspråk som

Skolverket fastslagit i Att undervisa elever med svenska som andraspråk – ett

referensmaterial (2003), som kan ligga till grund för gruppsammansättning och annan

organisation och planering av arbetet. Nivåerna är nybörjarnivå, mellannivå och avancerad

nivå. Här får man också veta vilka formella språkstrukturer och andra kvaliteter i texten som

hör till vilken nivå. I tabell 2 följer en sammanfattning av innehållet i de tre

färdighetsnivåerna

Tabell 2. Sammanfattning av definitionen av Skolverkets nivåer av svenska som andraspråk __________________________________________________________________________________________ Nybörjarnivå Mellannivå Avancerad nivå __________________________________________________________________________________________ Nominalfras Lexikon: basord Basord+utbyggnadsord Mer utbyggnadsord Enkla NP Utbyggda NP Även komplexa nominalfraser Genus, bestämdhet, Inkonsekvens i genusval korrekt böjda plural växer fram Ibland fel ändelser Få prepositioner användning av vid prepotionsanvändning

Säkerhet och variation i Större variation och säkerhet

prepositioner Få pronomen, ofta Få pronomen, vanligen Säkerhet vid växling mellan överanvända korrekt använda substantiv och pronomen Få adjektiv Fler adjektiv Fler adjektiv, vilket möjliggör Adjektiven börjar Enstaka adjektivändelser en mer levande beskrivning kongruensböjas blir fel

13

__________________________________________________________________________________________ Verbfras Lexikon: Vanliga verb, Även mindre vanliga verb, Säkerhet vid verbanvändningen Basord utbyggnad Ökad säkerhet vid användning Enstaka vanliga partikelverb Fler partikelverb av partikelverb Enkla tempus Enkla och sammansatta Säkerhet i tempus- tempus användningen ________________________________________________________________________________________ ADVERBIAL Mest tid, sätt, rum Fler adverbialtyper Större variation _______________________________________________________________________________________ SYNTAX Enkel meningsbyggnad Komplicerad Meningsbyggnaden mer Mest SVO meningsbyggnad varierad vilket ger möjlighet Osäkerhet vid spetsställning Flera bisatser att uttrycka sig med skenbar Spetsställda bisatser och enkelhet satsförkortningar __________________________________________________________________________________________ DISKURS Textbindningen enkel Textbindningen börjar Smidig textbindning Ex. och, men, sen, när fungera ________________________________________________________________________________________

(Bergman & Abrahamsson 2004: 611)

På nybörjarnivån kännetecknas texterna av mycket upprepningar och överanvändning.

Texterna är kontextbundna med fokus på här och nu eller där och då, och inläraren använder

främst enkla basord. Ordförrådet domineras av konkreta substantiv och vanliga verb.

Substantivet böjs ibland efter genus, numerus och bestämdhet. Partikelverb och adjektiv

används mycket sparsamt och inläraren använder endast de allra vanligaste pronomen,

prepositioner och adverb. I enstaka fall består nominalfrasen av mer enkla substantiv då

tillexempel med ett attribut. Tempusböjning fungerar främst i presens och preteritum bland de

vanliga verben. Ordföljden är i huvudsak rak där subjektet föregår verbet. Försök till

spetsställt adverbial förekommer men ordföljden blir då ofta fel. För textbindning används de

vanligaste konnektorerna: och ,men, att, när, om, som och sen.

På mellannivå används en högre kognitiv svårighetsgrad och ordförrådet rör sig mellan bas

och utbyggnad. Inläraren provar svårare strukturer och formuleringar, ibland på bekostnad av

den formella korrektheten. Texterna blir ofta felfria vid kontextbundna situationer med låg

kognitiv svårighetsgrad, men ju mer tankemässig komplexitet desto svårare blir språkets

strukturer. Ordförrådet kan vara ganska varierat men orden används inte alltid på rätt sätt. Det

är fortfarande substantiv och verb som dominerar bland ordklasserna. Adjektiv och

partikelverb har ökat något, prepositionerna används mer varierat och med bättre precision,

medan det förekommer få pronominaliseringar. Nominalfraserna är ofta utbyggda och kan ha

både framförställda och efterställda attribut. Tempusvalet skapar större problem än böjningen

14

vid mer komplexa meningar. Inläraren spetsställer både huvudsatser och bisatser, vilket kan

orsaka vissa ordföljdproblem. Fler konnektorer varierar textbindningen.

På avancerad nivå är språket nästan alltid felfritt både då inläraren uttrycker sig konkret och

abstrakt. Idiomatiska uttryck blir vanligare och ordvalen stämmer överens med de svenska

kulturella och språkliga referensramarna. Ordförrådet är ytterligare något utbyggt, men det

som skiljer mellannivån från den avancerade nivån är främst att ordet används nyanserat

korrekt, även om andelen utbyggnadsord också är beroende av inlärarens ålder. Ordklasserna

varierar och adjektiv och partikelverb används mer frekvent. Texterna består av omväxlande

enkla och utbyggda nominalfraser, olika tempus och växlande enkel och komplicerad

meningsbyggnad med både huvudsatser och bisatser som binds samman säkert med olika

konnektorer.

3.4 Tidigare forskning Det finns tidigare forskning som behandlar processbarhetsteorin och performansanalysen,

men inte med ett syfte som liknar det denna undersökning utgår ifrån. Metoderna har i

huvudsak använts i forskning för att mäta andraspråksutveckling. I följande avsnitt

presenteras delar av den forskning som finns om processbarhetsteorin och

performansanalysen.

Berrios (2008) undersöker i en C-uppsats hur elva andraspråkstalare utvecklar sitt språk på

tolv veckor. Undersökningens medverkande är alla nyanlända till Sverige och har nyligen

påbörjat SFI-utbildning på vuxenskola. Texter från de elva andraspråkstalarna samlades in vid

fem tillfällen under de tolv veckorna och analyserades enligt tre olika metoder. Metoderna var

performansanalysen, processbarhetsteorin och Axelssons nominalfrasmodell. Axelssons

nominalfrasmodell visar inlärarens språkutveckling genom att hur de använder nominalfraser.

Olika sätt att konstruera nominalfraser lärs in i en särskild ordning enligt tre nivåer. Analysen

visar att eleverna gör framsteg inom processbarhetsteorin och når nivå tre och nivå fyra i

något fall. Det är svårare att avläsa utvecklingen inom performansanalysens och Axelssons

nominalfrasmodells nivåer. Alla eleverna befinner sig fortfarande på nybörjarnivå efter tolv

veckor.

Processbarhetsteorin används som analysverktyg av Salameh (2003) för att undersöka

tvåspråkiga barn med språkstörning. I undersökningen medverkar både barn med

språkstörning och barn utan språkstörning. Alla barnen hade arabiska som modersmål.

Processbarhetsstegen användes i en arabisk modell och en svensk modell. Barnens

15

processbarhetsnivå testades och analyserades på båda språken vid två tillfällen med 12

månaders mellanrum. Analyserna visar att barn med språkstörning visar låga

processbarhetsnivåer i båda språken och en mycket långsam utveckling jämfört med de barn

som inte hade någon språkstörning. Undersökningen visar att metoden kan användas för att

mäta språkutveckling på flera språk.

Rosander (2006) har undersökt performansanalysens användning inom förskolan och

förskoleklass. Författaren använder sig ursprungligen av inspelat material från 40

förskolebarn. Av dessa återstår bara tio som av sina pedagoger blivit analyserade då de

kommit till förskoleklass. Det är dessa tio som är underlag för undersökningen. Materialet

transkriberas och analyseras. De undersökta barnens språkutveckling blir tydlig, men också de

individuella skillnader som finns mellan barnens utveckling och därmed deras olika behov.

Rosander intervjuar även femton pedagoger om hur de använder performansanalysen.

Undersökningen visar att performansanalysen är ett bra verktyg för att dokumentera

andraspråksutvecklingen. Den pedagogiska personalen upplever att performansanalysen

synliggör barnets språkutveckling, men att det tar tid att lära sig att använda den på ett

effektivt sätt. Personalen anser också att det i större utsträckning borde göras

performansanalyser på modersmålet.

Olsson och Schirren (2008) undersöker hur två 6–9-lärare i svenska som andraspråk erfar

performansanalysen som bedömningsverktyg. Analysen visar att lärarna anser att

performansanalysen möjliggör för både lärare och elever att se språkutvecklingen. Lärarna

uttrycker att det krävs att de får ”öronmärkt” tid för att performansanalysen ska kunna

användas korrekt i det syfte den är tänkt för. De upplever metoden som mycket tidskrävande,

vilket kan resultera i att den inte används kontinuerligt för att mäta utvecklingen utan endast

för att mäta elevens kunskaper vid ett tillfälle.

4 Resultat och analys I följande kapitel kommer fyra elevtexter att presenteras. Texterna kommer att analyseras

enligt performansanalysen och processbarhetsteorin. I sammanfattningen kommer även en

jämförelse mellan analyserna av metoderna och texternas betyg.

16

4.1 Text 1 Texten är skriven för nationella provet i svenska som andraspråk för årskurs fem. Uppgiften

heter Skriv och förklara och texten bedöms vara godkänd.

Min skatt

Min skatt e en person. Den personen är min lillebror. Han är min skatt för han är gullig och

söt. Jag gillar min lillebror för att varge gång jag ska till skolan när jag inte vill vakna så

läger min mamma min lillebror i min säng så att han biter mig Jag gillar honom för jag hade

inte tänkt mig att jag skulle få en lillebror.

4.1.1 Performansanalysen Texten är lätt att förstå och är väl anpassad till mottagaren (läraren). Det finns en tydlig röd

tråd i elevens berättande och förklarande med lämplig inledning och avslutning. Alla personer

i texten presenteras och återanknyts till på ett begripligt sätt. Texten är kontextobunden då den

förmedlar orsakspåståenden framförallt i satser som inleds med för eller för att. Den ligger på

en relativt hög kognitiv nivå, enligt min bedömning, som eleven inte fullt lyckas få fram då

konkreta händelser ibland får förklara känslor. Exempelvis förklaras kärleken till lillebror

genom att författaren tycker om, trots att han eller hon inte vill vakna, att lillebror väcker

honom eller henne. Däremot lyckas eleven levandegöra personerna i texten, då lillebrors

utseende beskrivs men också men också vad lillebror gör.

I tabell tre följer resultatet av de språkliga kvaliteterna i text ett enligt performansanalysen.

Informationen i tabellen sammanfattas sedan i den efterföljande texten innan texten

nivåbestäms.

Tabell 3. Bedömning av språklig kvalitet med hjälp av performansanalysen i text 1 _____________________________________________________________________________________________________________ Preposition Nominalfras _____________________________________________________________________________________________________________ Framförställd huvudord efterställd Bestämning bestämning _____________________________________________________________________________________________________________ min skatt en person den personen min lillebror han min skatt för han är gullig och söt varge gång jag till skolan

17

jag min mamma min lillebror i min säng han mig jag honom jag jag en lillebror ___________________________________________________________________________________________________________ Verbfras ___________________________________________________________________________________________________________ Finit verb infinit verb partikel ___________________________________________________________________________________________________________ e är är ska vill vakna läger biter gillar hade tänkt mig skulle få __________________________________________________________________________________________________________ Meningsbyggnad __________________________________________________________________________________________________________ Huvudsats Bisats __________________________________________________________________________________________________________ Min skatt e en person. Den personen är min lillebror. Han är min skatt för han är gullig och söt. Jag gillar min lillebror för att varge gång jag ska till skolan (så )läger min mamma min lillebror i min säng när jag inte vill vakna

så att han biter mig Jag gillar honom för jag hade inte tänkt mig att jag skulle få en lillebror ________________________________________________________________________________________________________

Adverbial ________________________________________________________________________________________________________ Varge gång Till skolan I min säng Inte vill vakna Inte tänkt mig ________________________________________________________________________________________________________ Textbindning ________________________________________________________________________________________________________ Samordning: för, så Underordning: att, när, för att ________________________________________________________________________________________________________

Ordförrådet rör sig inom basen, med mestadels konkreta innehållsrika ord. Det saknas

abstrakta ord. De flesta verb är basord med undantag för partikelverbet: hade inte tänkt mig

att. I sammanhanget kan man också tänka sig att eleven snarare borde ha valt ordet räknat

med. Ordvalet är kanske inte så precist. Verbfraserna består av enkla och sammansatta

tempus, vilka fungerar med säkerhet i växlingen mellan dem. Texten innehåller även två

adjektiv, gullig och söt, som på korrekt sätt står i sin grundform. Eleven använder sig av enkla

och utbyggda nominalfraser med framförställda bestämningar och även i ett fall med

18

efterställda bestämningar: Han är min skatt för han är gullig och söt. Genus och bestämdhet

används korrekt. Växlingen mellan substantiv och pronomen fungerar smidigt även om

ordklassen pronomen är överrepresenterad och överanvänd i texten. Texten innehåller

prepositionerna i och till, vilket tyder på nybörjarnivå. Texten är dock så pass kort att det

kanske inte finns utrymme för en särskilt stor variation. Flera olika adverbial används i

huvudsatser och bisatser. Växlingen mellan huvudsats och bisats är varierad med korrekt

ordföljd. Möjligtvis staplas för många satser efter varandra och hade med fördel kunnat delas

upp i två meningar. Eleven använder flera olika konjunktioner och subjunktioner på ett

varierat sätt, vilket tyder på att eleven är minst på mellannivå. Exempelvis använder eleven

bisatsinledare som för att.

Med utgångspunkt i den kognitiva svårighetsnivån och textens kontextobundenhet bedömer

jag att eleven med tanke på sin ålder uppfyller kriterierna för avancerad nivå. Eleven använder

främst basord med ett fåtal adjektiv och partikelverb, vilket inte generellt är utmärkande för

avancerad nivå, men med tanke på elevens ringa ålder och felfria språkliga kvaliteter är

kriterierna ändå uppfyllda.

4.1.2 Processbarhetsteorin I tabell fyra följer en analys av text ett enligt processbarhetsteorin. En mening i taget

analyseras för tydlighetens skull. Informationen i tabellen sammanfattas i efterföljande text.

Tabell 4. Text 1 enligt processbarhetsnivåerna

Mening Morfologi Syntax kommentar 1. Min skatt e en person.

Pronomen och substantiv är böjt efter genus, numerus , obestämd form- korrekt. Verbet är troligtvis ett talspråkigt är.

rak ordföljd - korrekt Både syntaxen och morfologin rör sig inom nivå två.

2. Den personen är min lillebror.

Bestämd form av substantivet korrekt

Omvänd ordföljd OVS -korrekt

Syntaxen rör sig inom nivå fyra och morfologin på nivå två

3. Han är min skatt för han är gullig och söt.

Adjektiv i predikativ ställning, dock i grundform korrekt

Två huvudsatser med rak ordföljd korrekt Kan överföra information mellan fraserna.

Morfologin ligger på nivå fyra. Syntaxen ligger på nivå två om man bara ser till ordföljden men här överförs också information mellan fraserna, vilket är nivå tre.

4. Jag gillar min lillebror för att varge gång jag ska till skolan när jag inte vill vakna (så )läger min mamma

Hjälpverb korrekt Information processas mellan satserna. Det görs skillnad mellan huvudsats och bisats. Här används även negerad bisats –

Morfologiskt är även denna mening på nivå två. Syntaktiskt är denna mening på nivå fem även om satsindelningen känns

19

min lillebror i min säng så att han biter mig

något tveksam satsindelning

lite klumpig.

5. Jag gillar honom (för) jag hade inte tänkt mig att jag skulle få en lillebror

Tempusväxling korrekt Även här växlar meningen mellan huvudsats och bisats

Morfologisk är meningen på nivå två och syntaktiskt på nivå fem.

Eleven använder sig vid ett tillfälle av adjektiv i predikativ ställning: Jag gillar min lillebror

för han är gullig och söt, vilket är den högsta morfologiska nivån. Det här är den enda

meningen som innehåller adjektivkongruens i texten och här står adjektiven korrekt i

grundform. Vi får inte veta om eleven klarar att böja adjektivet i tillexempel plural eller om

eleven kan böja adjektiv i attributiv ställning, vilket är kriteriet för nivå tre. Om man ser till

kriterierna för morfologi på nivå två, ser man att eleven klarar att korrekt använda sig av olika

ordklasser, substantiv i bestämd och obestämd form, verb i olika tempus, prepositioner och

olika pronomen.

Det är tydligt att eleven överför information mellan satser och på ett korrekt sätt använder sig

av negerad bisats: Jag gillar min lillebror för att varge gång jag ska till skolan när jag inte

vill vakna så läger min mamma min lillebror i min säng så att han biter mig. Eleven använder

omvänd ordföljd i huvudsats vid ett tillfälle: Den personen är min lillebror. Det finns inget

adverbial men verbet föregår subjektet vilket är kriteriet för nivå fyra. Man kan konstatera att

eleven befinner sig på den högsta syntaktiska nivån. Eleven använder sig omväxlande av

huvudsatser och bisatser med korrekt ordföljd och eftersom nivå fyra måste vara

automatiserad för att man ska kunna processa nivå fem vet vi också att eleven har

kunskaperna för underliggande nivåer. Av samma anledning är eleven även på högsta nivån

för morfologi.

4.1.3 Jämförelse av analyserna Genom att analysera texten enligt processbarhetsteorins nivåer får jag veta att eleven

uppfyller kriterierna för de högsta nivåerna inom både morfologi och syntax. Möjligtvis bör

mer information samlas av elevens förmåga att använda sig av adjektivkongruens, men med

det material jag har utgår jag från det eleven presterat här. Analysen visar att eleven har lärt

sig de grammatiska strukturer som processbarhetsteorin mäter. Däremot ger den mig ingen

vägledning i hur läraren kan hjälpa eleven vidare i sin språkutveckling.

20

Genom att analysera texten med hjälp av performansanalysen får jag även här veta att elevens

språkliga kvaliteter är höga. Analysen visar dessutom att eleven använder sig till stor del av

ett enkelt och konkret ordförråd. Något ord är inte heller inte helt preciserat för dess syfte.

Abstrakta känslor uttrycks i konkreta omskrivningar. Eleven förklarar orsakssamband och

levandegör personer i sitt berättande, men kan ibland stapla för många satser på varandra.

Performansanalysen ger alltså vägledning i hur läraren kan hjälpa även en elev på avancerad

nivå vidare i sin språkutveckling. Eleven behöver inte i första hand jobba med grammatik utan

med att nyansera och bygga ut sitt ordförråd.


heter skriv och berätta. Texten bedöms vara underkänd.

Min koja

Min koja skulle vara i min balkong. Den skulle vara stor och finn och ine skulle det vara en

restaurang. Och jag skulle festa hella dan. Min koja skulle vara så stor så att den täcker hella

balkongen. Och jag skulle ha en rottweiler som skulle skyda kojan. Jag skulle ha en egen bill

Lamborgini. Och skulle ha en simhall. Jag skulle vilja bo där. Jag skulle älska Det…..

4.2.1 Performansanalysen Texten är lätt att förstå och berättelsen har en passande början och avslutning. Elevens

berättelse håller sig dock inte riktigt inom de ramar som inledningen ger, Min koja skulle vara

i min balkong, då kojan bland annat skulle innehålla en simhall. Eleven känner troligtvis inte

till de referensramar svenska elever har till ordet koja. Sista delen av berättelsen verkar vara

ett uppräknande av saker eleven skulle önska sig i framtiden. Texten är kontextbunden med

fokus på där och då i fantasin och på en, enligt min bedömning, väl anpassad svårighetsgrad.

Tabell fem visar resultatet av de språkliga kvaliteterna i text två enligt performansanalysen.

Tabellen sammanfattas sedan i efterföljande text innan texten nivåbestäms.

21

Tabell 5. Bedömning av språklig kvalitet med hjälp av performansanalysen i text 2 _______________________________________________________________________________________________________________ Preposition Nominalfras _______________________________________________________________________________________________________________ Framförställd huvudord efterställd Bestämning bestämning _______________________________________________________________________________________________________________ Min koja i min balkong Den skulle vara stor och fin Inne det en restaurang jag hella dan min koja skulle vara så stor den hella balkongen jag en rottweiler som skulle skyda kojan som kojan jag en egen bill Lamborgini en simhall jag där jag det _______________________________________________________________________________________________________________ Verbfras _______________________________________________________________________________________________________________ Finit verb infinit verb partikel _______________________________________________________________________________________________________________ skulle vara skulle vara skulle vara skulle festa skulle vara täcker skulle ha skulle skyda skulle ha skulle ha skulle vilja bo skulle älska ______________________________________________________________________________________________________________ Meningsbyggnad ______________________________________________________________________________________________________________ Huvudsats Bisats ______________________________________________________________________________________________________________ Min koja skulle vara i min balkong. Den skulle vara stor och finn och ine skulle det vara en restaurang. Och jag skulle festa hella dan. Min koja skulle vara så stor så att den täcker hella balkongen. Och jag skulle ha en rottweiler som skulle skyda kojan Jag skulle ha en egen bill Lamborgini. Och skulle ha en simhall Jag skulle vilja bo där. Jag skulle älska Det….. ______________________________________________________________________________________________________________

Adverbial ______________________________________________________________________________________________________________ I min balkong Ine Hella dan _______________________________________________________________________________________________________________ Textbindning _______________________________________________________________________________________________________________ Samordning: och Underordning: som, så att ________________________________________________________________________________________________________________

22

Ordförrådet rör sig inom basen med inslag av verb från utbyggnaden: täcker och skyda.

Verbens tempus är i nästan alla fall sammansatta men det finita verbet är i alla fall skulle och

uttrycker konditionalis. Detta gör att det finns mycket upprepningar i texten. Texten

innehåller både enkla och utbyggda nominalfraser med framförställda bestämningar: en egen

bill och efterställda bestämningar: en rotweiler som skulle skyda kojan. Eleven använder

genus, bestämdhet och numerus med säkerhet och viss växling mellan substantiv och

pronomen sker till exempel mellan substantivet balkong och pronomenet den. Texten

innehåller två olika adjektiv stor och finn och prepositionen i. Detta tyder på att det inte finns

någon större variation i ordförrådet, vilket kan innebära nybörjarnivå. Ordföljden är oftast rak

men eleven spetsställer adverbialet vid ett tillfälle i huvudsats: ine skulle det vara en

restaurang. Texten består till stor del av ett upprepande mönster av rak ordföljd i huvudsats

Jag skulle […]. Dessa binds vid något tillfälle ihop med konjunktionen och. Vid två tillfällen

varieras texten med bisatser som inleds med subjunktionerna som i: Och jag skulle ha en

rottweiler som skulle skyda kojan och så att i: Min koja skulle vara så stor så att den täcker

hella balkongen. Eleven byter också ut konditionalis mot presens, vilket innebär att texten

byter fokus från ett fantasiperspektiv till ett verklighetsperspektiv. Detta händer endast vid

detta tillfälle och är troligtvis oavsiktligt.

Eleven har starka språkliga kvaliteter men en stor del av texten består av ett upprepande och

uppräknande av händelser och saker. Väger man de språkliga kvaliteterna mot den kognitiva

svårighetsgraden i texten är min bedömning att eleven befinner sig på mellannivå.

4.2.2 Processbarhetsteorin I tabell sex följer en analys av text två enligt processbarhetsteorin. En mening i taget

analyseras för tydlighetens skull. Informationen i tabellen sammanfattas i efterföljande text.

23


Mening Morfologi Syntax kommentar 1.Min koja skulle vara i min balkong.

Possessiva pronomen är böjt efter substantiven. Skulle + infinitiv = konditionalis - korrekt

Rak ordföljd, SVO -korrekt

Både morfologiskt och syntaktiskt klarar eleven nivå två, men kan också överföra information mellan fraser vilket indikerar nivå tre.

2. Den skulle vara stor och finn och ine skulle det vara en restaurang.

Adjektiven står i predikativ ställning i grundform. Obestämd form av substantivet. Personliga pronomen -korrekt

Två huvudsatser, den första med rak ordföljd och den andra med omvänd ordföljd med spetsställd adverbial-korrekt

Eleven använder omvänd ordföljd, vilket uppfyller syntaxens kriterierna för nivå fyra. Morfologiskt befinner sig eleven troligtvis på nivå fyra pga. adjektiven i predikativ ställning.

3. Och jag skulle festa hella dan.

Ingen ny information Rak ordföljd Nivå två

4. Min koja skulle vara så stor så att den täcker hella balkongen.

Konditionalis byts mot presens mellan huvudsatsen och bisatsen.

Rak huvudsats och bisats. Ordföljden är korrekt.

Åter igen används ett predikativt adjektiv, vilket skulle kunna vara nivå fyra på morfologin. Syntaktiskt processar eleven information mellan satser då skillnad görs mellan huvudsats och bisats.

5. Och jag skulle ha en rottweiler som skulle skyda kojan

Ingen ny information Rak huvudsats och bisats med korrekt ordföljd

Syntaktiskt är meningen på nivå fem.

6. Jag skulle ha en egen bill Lamborgini.


7. Och skulle ha en simhall.

Satsen saknar subjekt Rak ordföljd Nivå två

8. Jag skulle vilja bo där. Ingen ny information Rak ordföljd Nivå två 9. Jag skulle älska Det…..


Eleven använder sig av adjektiv i predikativ ställning: Den skulle vara stor och finn, vilket

skulle kunna indikera nivå fyra för morfologin. Adjektiven används korrekt men man får inte

veta om eleven behärskar kongruens vid exempelvis plural. Det finns inte heller några

adjektiv i attributiv ställning och därför kan man inte avgöra om eleven kommit så långt i sin

språkutveckling. Däremot klarar eleven att processa ordklasserna på nivå två. Substantiven

och pronomen böjs efter bestämdhet och genus på ett korrekt sätt. Verben uttrycks upprepade

gånger av konditionalis skulle + infinitiv och vid ett tillfälle i presens.

Eleven skiljer på huvudsats och bisats och använder sig av korrekt ordföljd. Detta tyder på att

eleven kan överföra information mellan satser, vilket uppfyller syntaxens kriterier för nivå

fem. Konditionalis byts dock ut mot presens i en mening: Min koja skulle vara så stor så att

24

den täcker hella balkongen, vilket kan betyda att eleven ibland inte lyckas överföra all

information från en sats till en annan. Eleven klarar även att spetsställa satser på nivå fyra:

och ine skulle det vara en restaurang, där verbet föregår subjektet. Syntaxens kriterier för

nivå fem är i de flesta fall uppfyllda, vilket innebär att eleven fortfarande processar

informationen på nivå fem och att det kanske ännu inte är automatiserat. Eleven befinner sig

dock på denna nivå. Med det tillgängliga materialet är det mest troligt att eleven även kan

processa information på högsta nivån även inom morfologin.

4.2.3 Jämförelse av analyserna Med hjälp av processbarhetsteorin får jag veta att eleven processar syntaxens högsta nivå.

Eleven använder bisatser, men lyckas inte i ett fall överföra informationen mellan huvudsats

och bisats. Detta skulle kunna betyda att det finns en viss osäkerhet på nivå fem. Morfologiskt

befinner sig eleven troligtvis på nivå fyra. Eftersom texten innehåller så få exempel på

adjektivkongruens kan det inte med säkerhet sägas att eleven behärskar detta. Analysen enligt

processbarhetsteorin visar att eleven har kommit så långt i sin språkliga utveckling att denne

processar information på de högsta nivåerna. Analysen ger ingen vägledning för vidare

utveckling av språket.

När texten analyseras enligt performansanalysen får jag veta att eleven befinner sig på

mellannivå. Textens språkliga kvalitet är i det närmaste felfri men texten består av enkla

strukturer och mycket upprepningar. Eleven behöver utveckla sin förmåga att variera sin

meningsbyggnad, textbindning och tempusanvändning. Eleven behöver också utveckla sin

förmåga att berätta på ett intressant och varierat sätt.


heter skriv och förklara. Texten bedöms vara godkänd.

Något viktigt

Jag har något som är viktigt för mig och, det är min mamma. Min mamma betyder så mycket

för mig, hon föde mig. Jag kommer fram hennes mage jag drack hennes mjök. Hon gjorde

mycket för att hämta jag och mina syskon fram Somalia. därför betyder hon mycket för mig,

och jag tror att alla andra tycker att deras mammor är så viktiga för de.

25

4.3.1 Performansanalysen Texten är lätt att förstå och är anpassad efter mottagaren som i det här fallet är läraren. Det

finns en röd tråd med passande början och slut och personerna och händelserna i texten

presenteras på ett begripligt sätt. Texten är kontextobunden därför eleven skiftar fokus i texten

mellan här och nu och där och då och anger orsaker till varför mamma är viktig. Eleven

levandegör delvis mamman som beskrivs som stark i: Hon gjorde mycket för att hämta jag

och mina syskon fram Somalia. Eleven drar också en slutsats i: jag tror att alla andra tycker

att deras mammor är så viktiga för de. Texten ligger på en för åldern hög kognitiv nivå även

om eleven uttrycker abstrakta känslor i konkreta händelser. Exempelvis förklarar hon sin

kärlek till sin mamma i: Jag kommer fram hennes mage jag drack hennes mjök.

I tabell sju följer resultatet av performansanalysens språkliga kvaliteter i text tre.

Informationen i tabellen sammanfattas sedan i efterföljande text innan texten nivåbestäms.

Tabell 7. Bedömning av språklig kvalitet med hjälp av performansanalysen i text 3 ______________________________________________________________________________________________________________ Preposition Nominalfras ______________________________________________________________________________________________________________ Framförställd huvudord efterställd Bestämning bestämning ______________________________________________________________________________________________________________ Jag något som är viktigt för mig det min mamma min mamma betyder så mycket för mig hon mig jag fram hennes mage jag hennes mjök hon mycket jag mina syskon fram Somalia hon mycket för mig jag alla andra deras mammor så viktiga för de ______________________________________________________________________________________________________________ Verbfras ______________________________________________________________________________________________________________ Finit verb infinit verb partikel ______________________________________________________________________________________________________________ har är är betyder föde kommer drack gjorde hämta

26

betyder tror tycker är ______________________________________________________________________________________________________________ Meningsbyggnad ______________________________________________________________________________________________________________ Huvudsats Bisats ______________________________________________________________________________________________________________ .Jag har något som är viktigt för mig och, det är min mamma. Min mamma betyder så mycket för mig, hon föde mig. Jag kommer fram hennes mage jag drack hennes mjök. Hon gjorde mycket för att hämta jag och mina syskon fram Somalia. därför betyder hon mycket för mig, och jag tror att alla andra tycker

att deras mammor är så viktiga för de. _______________________________________________________________________________________________________________

Adverbial _______________________________________________________________________________________________________________ så mycket fram hennes mage fram Somalia ______________________________________________________________________________________________________________ Textbindning ______________________________________________________________________________________________________________ Samordning: och Underordning: som, för att, att ______________________________________________________________________________________________________________

Eleven använder både enkla och utbyggda nominalfraser med både framförställda

bestämningar: min mamma och efterställda bestämningar: något som är viktigt för mig.

Ordförrådet rör sig inom basen med undantag för några verb, exempelvis betyder (för mig)

som i sammanhanget har en ganska abstrakt betydelse. Verbfraserna är alltid enkla i presens

eller preteritum men orden är varierade. Substantiven böjs efter bestämdhet, genus och

numerus på ett säkert sätt. Det adjektiv som används kongruensböjs predikativt vid två

tillfällen: Jag har något som är viktigt för mig och deras mammor är så viktiga för de. Texten

innehåller två prepositioner för och fram (från). Prepositionen för tillhör inte de vanligaste

rumsprepositionerna och tyder på mellannivå. Eleven använder pronomen varierat med

personliga pronomen i subjekt och objektsform och possessiva pronomen. Pronomen är den

enda ordklass som inte används med full säkerhet som i: Hon gjorde mycket för att hämta jag

och mina syskon fram Somalia. Meningsbyggnaden är varierad. Ordföljden i huvudsatserna är

oftast rak men det finns också exempel på omvänd ordföljd. Huvudsatserna binds oftast

samman med konjunktionen och, men ibland utelämnas konnektoren mellan satser: Jag

kommer fram hennes mage jag drack hennes mjök. Bisatserna inleds med subjunktionerna

som, för att och att används med säkerhet. Även ordföljden i bisatserna fungerar väl.

Den språkliga kvaliteten är något ojämn. Exempelvis används endast enkla tempus, vilket

tyder på nybörjarnivå, men den varierade meningsbyggnaden tyder snarare på mellannivå.

Eftersom konnektorerna utelämnas ibland blir det mellannivå, annars kanske till och med

27

avancerad nivå. Med utgångspunkt i att texten är kontextobunden med något högre kognitiv

svårighetsgrad och flera språkliga fördelar anser jag att eleven är på mellannivå i närheten av

avancerad nivå.

4.3.2 Processbarhetsteorin I tabell åtta följer en analys av text ett enligt processbarhetsteorin. En mening i taget

analyseras för tydlighetens skull. Tabellen sammanfattas i efterföljande text.


Mening Morfologi Syntax kommentar 1. Jag har något som är viktigt för mig och, det är min mamma.

Adjektiv i predikativ ställning korrekt böjt, vilket innebär nivå fyra. Pronomen och substantiv i singular. Verben står i presens.

Meningen består av huvudsats, bisats, huvudsats. Ordföljden är korrekt på nivå fem.

Morfologiskt använder sig eleven av strukturer på högsta nivån med korrekt böjt adjektiv i predikativ ställning. Syntaktiskt processar eleven information motsvarande nivå fem även om det här inte används någon negation.

2. Min mamma betyder så mycket för mig, hon föde mig.

Byter tempus från presens till preteritum och använder adverb korrekt.

Två huvudsatser med rak ordföljd svo är nivå två.

Ordklasserna processas inom morfologins andra nivå. Syntaktiskt är meningen på nivå två.

3. Jag kommer fram hennes mage jag drack hennes mjök.

Tempusbyte från presens till preteritum

Rak ordföljd i huvudsats Ingen ny information ges här. Nivå två.

4. Hon gjorde mycket för att hämta jag och mina syskon fram Somalia.

Använder flera pronomen varav ett inte används korrekt

Huvudsats och bisats med korrekt ordföljd.

Morfologiskt är meningen på nivå två och syntaktiskt på nivå fem.

5. därför betyder hon mycket för mig, och jag tror att alla andra tycker att deras mammor är så viktiga för de.

Även här används flera pronomen varav ett inte används korrekt. Eleven använder ett korrekt i plural böjt adjektiv i predikativ ställning

Meningen inleds med en huvudsats med omvänd ordföljd. Meningen växlar mellan huvudsats och bisats med korrekt ordföljd.

Meningen visar att eleven klarar att använda predikativa adjektiv på högsta och fjärde nivån för morfologi. Eleven använder även omvänd ordföljd (nivå 4)och bisatser korrekt, vilket visar att eleven klarar den högsta syntaktiska nivån.

Texten innehåller ett adjektiv som kongruensböjs predikativt vid två tillfällen: Jag har något

som är viktigt för mig och jag tror att alla andra tycker att deras mammor är så viktiga för

de. I det första fallet böjs adjektivet efter genus i singular och i det andra fallet står adjektivet i

plural. Exemplen visar att eleven behärskar kriterierna för morfologins fjärde nivå. Det finns

inga adjektiv i attributiv ställning i texten, vilket är kriteriet för morfologins tredje nivå.

28

Eleven använder sig av de flesta ordklasserna på nivå två på ett korrekt sätt även om eleven

ibland väljer fel typ av pronomen som i: Hon gjorde mycket för att hämta jag

Kriteriet för syntaxen på nivå fem är att använda sig av negerad bisats men även att kunna

överföra information mellan olika satser. Eleven visar, genom att använda sig av omväxlande

huvudsatser och bisatser med korrekt ordföljd, att information kan överföras mellan satserna:

Jag har något som är viktigt för mig och, det är min mamma. Ordföljden är korrekt och

information från huvudsatsen något förs vidare till bisatsen och böjer adjektivet viktigt.

Eleven använder även omvänd ordföljd korrekt på nivå fyra i: därför betyder hon mycket för

mig och rak ordföljd i huvudsats på nivå två. Eleven befinner sig på nivå fem inom syntaxen

och på nivå fyra inom morfologin.

4.3.3 Jämförelse av analyserna Analyserna enligt processbarhetsteorin visar att eleven har uppnått högsta nivån inom både

syntaxen och morfologin. Eleven kan överföra information mellan satser, vilket är kriteriet för

nivå fem inom syntax och använda sig av adjektiv i predikativ ställning, vilket krävs för nivå

fyra inom morfologi. Möjligtvis behövs mer material för att med säkerhet kunna säga att

eleven klarar att placera negationen på rätt plats i bisatsen. För den här eleven har

processbarhetsteorin inga fler utvecklingssteg.

Performansanalysen visar dock att textens språkliga moment inte är felfria. Eleven använder

endast enkla tempus och visar en viss osäkerhet i valet av pronomen. Meningsbyggnaden

fungerar men textbindningen bör utvecklas, eftersom konnektorer ibland utelämnas helt. Flera

språkliga kvaliteter kan alltså utvecklas medan de innehållsliga kvaliteterna är starka. Eleven

har en god berättarteknik och skriver på ett sätt som får läsaren intresserad.


heter skriv och berätta. Texten bedöms vara underkänd.

Min koja

Min dröm koja finns i skogen, den är veckert. jag och några kompisar gick till skogen vi

bestämmte att leka kurregömma. Och när jag skulle gömma mig så gick jag lite lång fram

mina kompisar då såg jag en veckert koja. Den var byggd av en stor träd, trädet var

jättefin.Då gick jag in i kojan jag tittad flera minuter, då gick jag tillbaka till mina kompisar.

Och jag visade de kojan vi gick in i kojan och bestämmte att skulle komma dit varje dag. Och

29

min kojas färg är rosa, där kan man gör vad man vill. Man kan läsa där och man kan leka

kort och vila lite i efterskolan.[Eleven avslutar med att uppge sitt och sina kompisars namn]

4.4.1 Performansanalysen Eleven verkar tro att en koja ur en dröm ska beskrivas istället för en drömkoja. Ett sådant

antagande gör jag eftersom eleven beskriver hur kojan hittas osv. Texten är anpassad till sin

mottagare, läraren. Texten har en bra början men hoppar sedan mellan en beskrivning av hur

kojan ser ut och vad författaren och kompisarna gör, vilken gör att den kan vara något svårt

att följa. Berättelsen avslutas med att författaren uppger sitt och kompisarnas namn, vilket kan

ses som ett mindre passande slut. Innehållet är kontextbundet, då innehållet kommer i

kronologisk ordning och beskriver en händelse med fokus på där och då och på en för åldern

anpassad kognitiv svårighetsgrad.

I tabell nio följer resultatet av performansanalysens språkliga kvaliteter i text fyra. Tabellen

sammanfattas sedan i efterföljande text innan texten nivåbestäms.

Tabell 9. Bedömning av språklig kvalitet med hjälp av performansanalysen i text 4 ________________________________________________________________________________________________________________ Preposition Nominalfras ________________________________________________________________________________________________________________ Framförställd huvudord efterställd Bestämning bestämning ________________________________________________________________________________________________________________ Min dröm koja I skogen den är veckert jag några kompisar till skogen vi kurregömma jag mig lite lång fram mina kompisar jag en veckert koja Den av en stor träd trädet var jättefin jag in i kojan jag flera minuter jag tillbaka till mina kompisar jag de kojan vi in i kojan dit varje dag min kojas färg är rosa

30

där man man man där man kort i efter skolan ______________________________________________________________________________________________________________ Verbfras ______________________________________________________________________________________________________________ Finit verb infinit verb partikel ______________________________________________________________________________________________________________ Finns är gick bestämmte leka skulle gömma gick såg var byggd var gick tittad gick visade gick bestämmte skulle komma kan gör vill kan läsa kan leka vila _______________________________________________________________________________________________________________ Meningsbyggnad _______________________________________________________________________________________________________________ Huvudsats Bisats _______________________________________________________________________________________________________________ Min dröm koja finns i skogen den är veckert jag och några kompisar gick till skogen vi bestämmte att leka kurregömma Och när jag skulle gömma mig så gick jag lite lång fram mina kompisar då såg jag en veckert koja. Den var byggd av en stor träd, trädet var jättefin. Då gick jag in i kojan jag tittad flera minuter, då gick jag tillbaka till mina kompisar. Och jag visade de kojan vi gick in i kojan och bestämmte att skulle komma dit varje dag. Och min kojas färg är rosa där kan man gör vad man vill. Man kan läsa där och man kan leka kort och vila lite i efterskolan. ________________________________________________________________________________________________________________

Adverbial ________________________________________________________________________________________________________________ i skogen till skogen av en stor träd in i kojan varje dag i efter skolan lite lång fram mina kompisar ________________________________________________________________________________________________________________ Textbindning ________________________________________________________________________________________________________________ Samordning: och, då, så Underordning: att, när ________________________________________________________________________________________________________________

31

Eleven använder både enkla och utbyggda nominalfraser med stor variation. Nominalfraserna

har både framförställda och efterställda bestämningar. Texten innehåller flera adjektiv, som

oftast är felaktigt böjda: en stor träd, och flera prepositioner och pronomen som oftast

används korrekt. Substantiven böjs efter genus, numerus och bestämdhet, vilket oftast blir

rätt. Verbfraserna består av både enkla och sammansatta tempus. Då eleven använder sig av

sammansatta tempus är det i presens med hjälpverb som finit verb. De flesta tempusböjningar

är korrekta och vid ett tillfälle används även perfekt particip: var byggd. Ordförrådet består av

övervägande konkreta substantiv, verb och pronomen ur basen, men även en variation av

adjektiv och prepositioner som gränsar till utbyggnaden. Eleven använder sig även av flera

olika adverbial. Meningsbyggnaden består främst av huvudsatser med inslag av tre bisatser.

Huvudsatserna har omväxlande rak ordföljd och omvänd ordföljd. Bisatserna blir i två fall av

tre fel eftersom eleven utelämnar subjekt: vi bestämmte att leka kurregömma. Då en mening

inleds med bisats finns dock all information med: Och när jag skulle gömma mig så gick jag

lite lång fram mina kompisar. Eleven använder flera konjunktioner och subjunktioner, men

med en viss osäkerhet. Både och och då överanvänds där det inte behövs och borde i flera fall

ersättas av sedan: Då gick jag in i kojan jag tittad flera minuter, då gick jag tillbaka till mina

kompisar. Ibland fattas konnektor eller interpunktion helt: jag och några kompisar gick till

skogen vi bestämmte att leka kurregömma.

Att nominalfraserna i hög grad är utbyggda, att det finns en variation av verb, prepositioner

och adjektiv tyder på att eleven skulle befinna sig på åtminstone mellannivå. Däremot tyder

osäkerheten av genusval och textbindning snarare på nybörjarnivå. Eleven missförstår

uppgiften vilket kan bero på att eleven ännu inte har förstått de svenska referensramarna fullt

ut. Det finns även brister i berättelsestrukturen framförallt för att texten inte avslutas på ett

korrekt sätt. Ordförrådet är textens starkaste språkliga kvalitet medan delar av de grammatiska

och innehållsliga delarna behöver utvecklas. Jag bedömer att eleven befinner sig på

mellannivå, strax över nybörjarnivå.

4.4.2 Processbarhetsteorin I tabell tio följer en analys av text ett enligt processbarhetsteorin. En mening i taget analyseras

för tydlighetens skull. Tabellen sammanfattas i efterföljande text.

32


Mening Morfologi Syntax kommentar 1. Min dröm koja finns i skogen, den är veckert

Substantiven böjs i bestämd och obestämd form singular. Verben står i presens. Adjektivet står i predikativ ställning men böjs felaktigt.

Två huvudsatser med rak ordföljd, svo.

Morfologiskt är eleven på nivå två eftersom adjektivkongruensen inte fungerar. Syntaktiskt är rak ord följd i huvudsats på nivå två.

2. jag och några kompisar gick till skogen vi bestämmte att leka kurregömma.

Substantivet böjs här även i plural. Verben står i preteritum. Bestämmte har en felaktig ändelse.

Huvudsatser med rak ordföljd och bisats som saknar subjekt och finit verb.

Även om verbet har fel pluraländelse så förstår eleven ändelsens funktion och är på nivå två. Även syntaxen är på nivå två här, eftersom bisatsen inte är korrekt.

3. Och när jag skulle gömma mig så gick jag lite lång fram mina kompisar då såg jag en veckert koja.

Verben står i preteritum. Adjektiv används i attributiv ställning men böjs felaktigt. Två adverb används.

Bisats och två huvudsatser med korrekt ordföljd. Huvudsatserna har omvänd ordföljd.

Morfologiskt är även denna mening på nivå två då inte heller adjektivet i attributiv ställning böjs korrekt. Syntaktiskt är meningen på nivå fem eftersom bisatsen och efterföljande huvudsats används med korrekt ordföljd. Här används även omvänd ordföljd korrekt enligt nivå fyra.

4. Den var byggd av en stor träd, trädet var jättefin.

Eleven använder perfekt particip. Adjektiv används både attributivt och predikativt. Båda böjs felaktigt

Huvudsatser med rak ordföljd.

Adjektiven böjs även här felaktigt. Morfologiskt och även syntaktiskt är meningen på nivå två.

5. Då gick jag in i kojan jag tittad flera minuter, då gick jag tillbaka till mina kompisar.

Använder preteritum, böjer possessiva pronomen i plural.

Huvudsatser med rak och omvänd ordföljd

Ingen ny information. Nivå två.

6. Och jag visade de kojan vi gick in i kojan och bestämmte att skulle komma dit varje dag.

Felaktigt pronomen. Utelämnat subjekt.

Huvudsats med rak ordföljd och bisats med utelämnat subjekt. I övrigt är ordföljden korrekt.

Morfologiskt är meningen på nivå två. Syntaktiskt är meningen på väg mot nivå fem men pga. Utelämnat subjekt lyckas eleven inte överföra all information mellan satserna. Därför uppnår eleven bara nivå fyra här eftersom eleven ändå överför information inom satserna.

7. Och min kojas färg är rosa, där kan man gör vad man vill.

Byter tempus till presens. Gör har felaktig form efter hjälpverb

Huvudsatser med rak och omvänd ordföljd.

Morfologin är på nivå två och syntaxen är på nivå fyra eftersom eleven använder omvänd ordföljd korrekt.

8. Man kan läsa där och man kan leka kort och vila lite i efterskolan.

Verb med hjälpverb är korrekta.

Huvudsatser med rak ordföljd

Nivå två för både morfologi och syntax.

33

Eleven använder adjektiv i både attributiv och predikativ ställning vid flera tillfällen, men

kongruensen används oftast inte korrekt: då såg jag en veckert koja. . Detta beror troligtvis på

att eleven inte har automatiserat nivå två för morfologi. På nivå två processar eleven

information som hör till de olika ordklasserna. Oftast blir det rätt men man kan se i texten att

exempelvis verben ibland får fel ändelse: bestämmte och att substantivet ibland får fel genus:

en stor träd. Eleven lyckas ändå oftast vilket tyder på att nivå processas och är på väg mot

nivå tre.

Eleven använder omvänd ordföljd, enligt syntaktisk nivå fyra, vid ett flertal tillfällen på

korrekt vis: Då gick jag in i kojan. Texten innehåller även tre bisatser. Två av dessa saknar

dock subjekt: vi gick in i kojan och bestämmte att skulle komma dit varje dag, vilket innebär

att eleven ännu inte alltid kan överföra information mellan satser. I ett fall är bisatsen korrekt

och då inleder den meningen. Syntaktiskt befinner sig eleven på nivå fyra, eftersom eleven

satsen. Morfologiskt befinner sig eleven på nivå två då flera ordklasser fortfarande processas

och adjektivkongruensen ännu inte fungerar.

4.4.3 Jämförelse av analyserna Analyserna av text fyra enligt processbarhetsteorin visar att eleven befinner sig på nivå två

morfologiskt. Eleven använder sig av flera adjektiv, men de böjs felaktigt både attributivt och

predikativt. Eleven processar ordklasserna och klarar de flesta verbändelser men väljer ibland

fel genus. Syntaktiskt befinner sig eleven på nivå fyra eftersom omvänd ordföljd används

korrekt. Eleven behöver utveckla sin förmåga att överföra information mellan satser för att

kunna skriva korrekta bisatser. Eleven behöver också bli säkrare på exempelvis

genusbestämning av substantiv innan eleven kan jobba med adjektivkongruens.

Genom performansanalysen får jag veta att eleven har ett stort och varierat ordförråd med

flera adjektiv och prepositioner. Eleven behöver utveckla sin förmåga att berätta med en

lämplig början och passande slut och bli säkrare på att bli säkrare på flera grammatiska

strukturer. Exempelvis behöver eleven utveckla sin förmåga att variera meningsbyggnaden

med fler korrekta bisatser och olika konnektorer.

4.5 Sammanfattande jämförelse mellan metoderna Sammanfattningsvis visar analyserna att i text ett till tre används de morfologiska och

syntaktiska strukturer som krävs för de högsta nivåerna inom processbarhetsteorin. Intressant

är att endast text ett bedöms ligga på avancerad nivå inom performansanalysen. Både text ett

34

och två innehåller höga språkliga kvaliteter, men text två innehåller många upprepningar och

begränsad variation av meningsbyggnad och textbindning. Det tas alltså hänsyn till en rad

faktorer i performansanalysen som inte mäts i processbarhetsteorin.

Text tre är kanske den mest intressanta av alla texterna. Enligt processbarhetsteorin behärskar

eleven de högsta nivåerna, vilket kan ge en uppfattning om att texten skulle vara grammatiskt

felfri. Eleven har dock svårigheter med vissa grammatiska moment som processbarhetsteorin

inte mäter. Exempel på detta är att eleven ibland helt utelämnar konnektorer eller att eleven

väljer fel typ av pronomen. Delar av textens språkliga kvaliteter tyder t.o.m. på nybörjarnivå

enligt performansanalysen. Exempel på detta är att texten bara innehåller enkla tempus.

Kriteriet för morfologisk nivå två inom processbarhetsteorin är bland annat att man ska kunna

använda olika tempus. Eleven använder presens och preteritum, vilka båda är enkla tempus.

Här skiljer sig metoderna mycket åt. Processbarhetsteorin tar ingen hänsyn till vilken typ av

tempus som används så länge de används korrekt medan performansanalysen fäster stor

betydelse av vilken typ av tempus som används. För att vara på mellannivå ska man kunna

växla mellan enkla och sammansatta tempus.

Enligt processbarhetsteorin ligger text fyra på nivå fyra syntaktiskt. För text fyra ges mer

vägledning i hur eleven ska gå vidare i sin språkutveckling. Intressant är att då den analyseras

enligt performansanalysen får man veta att eleven använder en jämförelsevis stor variation i

sitt ordförråd. Andelen adjektiv är mycket större i text fyra än i någon av de andra, vilket

tyder på att eleven befinner sig på mellannivå eller till och med avancerad nivå. Det finns

dock både språkliga och innehållsliga kvaliteter att utveckla, utöver adjektivkongruens och

användandet av bisatser som enligt processbarhetsteorin är kvarvarande utvecklingssteg.

Enligt Rosander (2006) ska inläraren ha både formellt språklig kompetens och textuell

kompetens för att behärska skriftspråket. Genom att analysera texter enligt

processbarhetsteorin får man veta en del om inlärarens formella språkliga kompetens.

Processbarhetsteorin täcker dock inte allt som behövs inom den formellt språkliga

kompetensen. Exempelvis mäter inte processbarhetsteorin om eleven använder fel

bisatsinledare, om eleven använder ett bristfälligt ordförråd eller hur väl eleven stavar.

Analyserna visar heller ingenting om elevernas textuella kompetens. Genom att analysera

texter med performansanalysen får man veta hur långt inläraren kommit i sin utveckling av

både den formellt språkliga kompetensen och den textuella kompetensen. Performansanalysen

35

visar alltså en mer heltäckande bild av skriftspråket men tar dock inte heller hänsyn till

elevens stavning.

Skolverkets anvisningar för bedömning av det skriftliga delprovet i svenska som andraspråk

för årskurs fem fäster stor vikt vid textens innehåll. Innehållet ska vara sammanhängande och

intressant. Liknande performansanalysens bedömningsmall av språkliga kvaliteter lägger

skolverkets anvisningar stor vikt vid att eleven varierar till exempel meningsbyggnad, ordval

och tempus. Det står inte någonstans att vissa grammatiska strukturer måste finnas med. Om

man jämför vilka texter som var godkända och vilka som var underkända kan man se ett

mönster. Text ett och tre var godkända och dessa låg båda på de högsta nivåerna enligt

processbarhetsteorin och på avancerad nivå respektive på mellannivå nära avancerad nivå

enligt performansanalysen. Texterna har intressanta och lättbegripliga innehåll med varierade

meningsbyggnader och utan upprepningar. Att dessa två texter bedöms vara godkända av

läraren och bedöms ligga på avancerad nivå eller nära avancerad nivå enligt

performansanalysen beror med största sannolikhet på att bedömnings kriterierna i stor

utsträckning liknar varandra. Det verkar inte finnas något samband mellan

processbarhetsteorins nivåer och texternas betyg. Även text två nådde högsta nivåerna inom

processbarhetsteorin men är enligt lärarens bedömning inte godkänd. Enligt

performansanalysen är texten på mellannivå med flera fördelaktiga språkliga fördelar men

med för mycket upprepningar och har enligt Skolverkets anvisningar inte en tillräckligt stor

variation. Text fyra som inte heller bedömdes vara godkänd ligger på mellannivå, nära

nybörjarnivå enligt performansanalysen. Eleven har inte förstått uppgiften fullt ut och avslutar

inte texten på ett lämpligt sätt. Även om ordförrådet är varierat så brister meningsbyggnaden,

vilket gör att texten ibland blir svårbegriplig. Det som utmärker de två texter som bedömdes

vara godkända hade starka innehållsliga kvaliteter och använde sig av en varierad

meningsbyggnad. De underkända texterna hade gemensamt att de inte uppnådde kraven på att

skapa sammanhang och intresse eller att de inte riktigt följt uppgiften.

För att en andraspråkselev ska bli godkänd på ett nationellt prov i svenska som andraspråk

krävs att de är på samma nivå som sina jämnåriga modersmålstalare i språkutvecklingen.

Performansanalysens avancerade nivå kräver att eleven använder sig av ett ordförråd som

tillhör utbyggnaden, med nästintill felfria språkliga kvaliteter och med en hög kognitiv

svårighetsgrad. Enligt Cummins (2000) och Viberg (1993) utvecklar förstaspråkstalaren BICS

(basen) innan skoltiden. Denna språkförmåga kan andraspråkstalaren uppnå på ungefär två år.

När andraspråkstalaren kommit ifatt eller åtminstone närmar sig sina jämnåriga vad gäller

36

CALP (utbyggnaden) kan det innebära att eleven är på avancerad nivå. Performansanalysens

nivåer skulle då kunna vara avgörande för om eleven har kommit tillräckligt långt i sin

språkutveckling för att delta i ett nationellt prov.

5 Sammanfattande diskussion Undersökningen visar att man genom att analysera texter med hjälp av performansanalysen

får veta vilka formellt språkliga och innehållsliga kvaliteter de har. I analysen av de formellt

språkliga kvaliteterna synliggörs textens grammatiska korrekthet och ordförrådets storlek,

men det tas också hänsyn till variationsförmågan i användning av t.ex. tempus, ordförråd och

textbindning. När de innehållsliga kvaliteterna analyseras utgår man från hur hög kognitiv

svårighetsgrad texten har. I analysen kontrollerar man t.ex. förmågan att berätta på ett

begripligt sätt, att texten är anpassad till dess mottagare och att det finns en röd tråd. När de

båda delarna vägs mot varandra tas även hänsyn till andraspråkstalarens ålder och då kan

texten placeras in i tre nivåer, nybörjarnivå, mellannivå och avancerad nivå.

Performansanalysen ger god vägledning i vad eleven kan förbättra och arbeta vidare med även

på avancerad nivå. Undersökningen visar att de texter som var godkända låg på avancerad

nivå eller nära avancerad nivå.

Genom att analysera texter enligt processbarhetsteorins syntaktiska och morfologiska nivåer

får man veta var i sin grammatiska utveckling andraspråkseleven befinner sig, Det ges dock

ingen vägledning för vidare utveckling då eleven nått den högsta nivån och det tas heller

ingen hänsyn till vilka strukturer som används så länge de är korrekta. En text kan då

exempelvis bestå av mycket upprepningar som i text två, men ändå nå högsta nivåerna. Teorin

är väldigt exakt, det vill säga, nivåerna är väldigt tydligt avgränsade och därmed lätta att

bedöma. Den ger på så sätt inte utrymme för personliga värderingar i bedömningen, vilket gör

att resultatet kan ses som tillförlitligt. Svårigheten ligger i att det är så få strukturer som

behandlas på varje nivå att det ibland är svårt att avgöra om en utebliven struktur innebär att

kunskapen inte finns eller att den bara inte finns just i den här texten. Att man uppnått högsta

nivån innebär inte att man behärskar hela språkets system, men med tillräckligt mycket

analyserat material är processbarhetsteorin som metod för att mäta morfologisk och syntaktisk

utveckling tillförlitlig. Metoderna kan ha olika användningsområden. Tidigare forskning som

gjorts (Berrios:2008) av vuxna SFI-studerande visade att processbarhetsteorin var fördelaktig

gentemot performansanalysen vid mätning av språkutvecklingen under tolv veckors tid.

37

Undersökningen visade på tydliga framsteg medan det var svårt att utläsa några framsteg med

hjälp av performansanalysen. I min undersökning gav inte processbarhetsteorin någon

vägledning om hur eleven kan fortsätta utvecklas i tre av fyra texter eftersom de redan nått

högsta nivåerna. Det verkar inte finnas något tydligt samband mellan processbarhetsteorins

högsta nivåer och ett godkänt betyg. Processbarhetsteorin visar att tre texter låg på de högsta

nivåerna men bara två av dessa var godkända. Analyserna pekar på att det krävs mer än

korrekt grammatik för att skriva godkända texter i svenska som andraspråk i årskurs fem.

Performansanalysen täcker in fler mål i kursplanen för svenska som andraspråk och mål att nå

i slutet av femte skolåret och liknar de bedömningsanvisningar läraren har vid bedömning av

nationella provets skriftliga delar. Performansanalysen är att föredra för att synliggöra elevens

språkutveckling i skolämnet svenska som andraspråk. En svårighet med performansanalysen

är att det är till stor del upp till lärarens bedömning av vad som är viktigt när analysens alla

delar ska vägas mot varandra. Hur stor del får till exempel den innehållsliga delen ta i

bedömningen? Det är heller inte helt enkelt att veta vilka ord som tillhör basen och vilka som

tillhör utbyggnaden. På nybörjarnivå står det exempelvis att eleven använder få adjektiv och

på mellan nivå att eleven använder fler adjektiv. Det är upp till läraren att avgöra hur mycket

som är få och fler här. Intervjuer av lärarna i Rosanders (2006) undersökning och Olssons och

Shirrens (2008) undersökning visar också att lärarna tycker att performansanalysen är en

metod som synliggör språkutvecklingen för både läraren och eleven själv, men att det tar tid

innan man lär sig att använda metoden effektivt. Lärarna vill arbeta i större utsträckning med

metoden men menar att tiden inte räcker till. En orsak till varför lärare anser att det finns en

risk att performansanalysen används felaktigt på grund av tid kan vara att det saknas en

konkret bedömningsmall. Det behövs tydliga anvisningar för vad som är hög respektive låg

kognitiv svårighetsgrad med tydliga exempel. Det är orimligt att varje lärare ska sätta sig in i

och skapa egna ramar för var gränserna går mellan hög och låg kognitiv svårighetsgrad eller

hur många adjektiv som anses vara få respektive fler eller hur stor del av

bedömningsutrymmet innehållet få ta jämfört med den formellt språkliga korrektheten. Detta

bör ju dessutom skilja beroende på elevens ålder. Att bedömningskriterierna i så stor grad

liknar de anvisningar Skolverket utarbetat till läraren för bedömning av de nationella proven

ger performansanalysen ännu större betydelse. Att göra både lärare och elever

uppmärksamma på de olika delar av skriftspråket som bedöms i svenska som andraspråk

skapar en helhetsbild av var eleven befinner sig i sin språkutveckling men också vad som är

målet. Att arbeta kontinuerligt med performansanalys kan hjälpa många elever och lärare att

38

förstå vilka mål de strävar mot, men lärarens arbete måste organiseras på ett sätt så att det

görs möjligt. Kanske borde alla lärare i svenska som andraspråk ha schemalagd tid för just

performansanalys. Många lärare har pekat på svårigheten med att få tiden att räcka till, vilket

kan vara rent schematekniskt, för många elever, för mycket undervisningstid, men det kan

också grunda sig den subjektiva bedömningsmallen. Om läraren inte behövde göra en

avvägning inför varje analysmoment skulle det kanske inte vara så tidskrävande.

Under arbetets gång har flera nya forskningsidéer dykt upp. Det hade varit intressant att

undersöka om det samband mellan texternas betyg och performansanalysens nivåer som min

undersökning pekar mot skulle se likadant ut i en större undersökning med fler texter och

bedömda av fler lärare. Det hade också varit intressant att låta flera lärare bedöma samma

texter enligt performansanalysen för att se om bedömningen blir likvärdig. En utgångspunkt

med processbarhetsteorin skulle kunna vara att undersöka om det finns något samband mellan

hur långt en elev kommit i sin SFI-utbildning och processbarhetsnivåer.

39

40

Litteraturlista Bergman, Pirkko & Abrahamsson, Tua, 2004: Bedömning av språkfärdigheten hos andraspråkselever. I: (Red) Hyltenstam, Kenneth & Lindberg, Inger, 2004: Svenska som andraspråk –i forskning, undervisning och samhälle. Studentlitteratur.S.597 – 625 Bergman, Pirkko, Sjöqvist, Lena, B, 1992: Att skriva på sitt andraspråk – en bedömningsmall. I: Bergman, Pirkko, Sjöqvist, Lena, Bylow, Kerstin & Ljung, Birgitta, 1992: Två flugor i en smäll. Stockholm.Liber. S. 19 – 35 Bergman, Pirkko, Sjöqvist, Lena, B, 2003: Bedömning. I: Skolverket, Att undervisa elever med svenska som andraspråk. Ett referensmaterial. Stockholm: Skolverket. Berrios, Gerardo, 2008: Nybörjarelevers grammatiska utveckling –en undersökning om hur Nybörjarelever utvecklas under tolv veckor. Göteborgs universitet. Cummins, Jim, 2000: Language, power and pedagogy. Bilingual children in the crossfire. Clevedon: Multilingual Matters. Håkansson, Gisela, 2004:Utveckling och variation i svenska som andraspråk enligt processbarhetsteorin. I:(Red) Hyltenstam, Kenneth & Lindberg, Inger, 2004: Svenska som andraspråk –i forskning, undervisning och samhälle. Lund: Studentlitteratur. S. 153 – 169. Olsson, Ingrid & Schirren Eva, 2008: “…det känns naturligt att få följa elevernas språkutveckling…” Lärarens sätt att erfara performansanalysen som bedömningsverktyg. Stockholms universitet. Pienemann, Manfred, 1998: Language processing and second language development- Processability theory. Amsterdam: Benjamins Rosander, Carin, 2006: Performansanalysen som redskap -barnets språkutveckling och pedagogiskt arbete. I: Axelsson, Monica, Rosander, Carin, Mariana Sellgren, 2006: Stärkta trådar –flerspråkiga barn och elever utvecklar språk, litteracitet och kunskap. Språkforskningsinstitutet i Rinkeby. S 100 – 199 Salameh, Eva-Kristina, 2003: Language Impairment in Swedish Bilingual Children – Epidemiological and Linguistic Studies. Lund: Studentlitteratur. Skolverket, 2000: Kursplanen för svenska som andraspråk. Stockholm: Skolverket Skolverket, (27.10.2010): www.skolverket.se/sb/d/2519 Tingbjörn, Gunnar, 1994: Svenska som andraspråk – en introduktion. I: Lärarbok 1.Borås Natur och kultur. S.7 – 21 Vetenskapsrådet, 2002: Forskningsetiska principer inom humanistisk – samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm. Vetenskapsrådet. Viberg, Åke, 1993: Andraspråksinlärning i olika åldrar. I: (Red) Cerú, Eva, 1993:Svenska som andraspråk. Mera om språket och inlärningen. Lärarbok 2. Stockholm: Natur och kultur. S.13-83

Documents

Att analysera andraspråkstexter - DiVA portal392823/FULLTEXT02.pdf · performansanalys och texternas betyg i ett av delproven i nationella provet för årskurs fem? 5. 1.1.1 Avgränsning