SVD190Institutionen för humaniora D­uppsats 10 pSvenska med didaktisk inriktning Vt 2006Handledare: Jan Einarsson 060502Examinatorer: Jan Einarsson, Inger Wistedt

Att språka om språketEn analys av sex elevers gruppsamtal om språkfrågor

Fredrik Hansson

Sammanfattning

Detta arbete bygger på videoinspelningar av samtal, där två elevgrupper löste vardera två 

uppgifter inom ramen för gymnasieskolans kurs svenska A. Syftet är att undersöka hur 

gruppsamtal kring språkliga frågor fungerar och hur eleverna använder i språksammanhang 

adekvata fackuttryck.

Den teoretiska bakgrunden utgörs av Lev Vygotskijs språksyn och begreppet närmaste 

utvecklingszon samt en sociokulturell uppfattning om språket som medierande verktyg för 

att uttrycka vår bild av omvärlden. Grundläggande är att individens språkutveckling sker 

genom kommunikation och samspel.

Som   analysverktyg   fungerar   teorier   om   samtalsstilar   och   skapande   av   gemensam 

mening.  Särskild   uppmärksamhet  ägnas  åt   hur   eleverna   försöker   skapa   en   fungerande 

kommunikation genom att använda stringenta uttryck i form av fackspråk.

Analysen visar att eleverna, även då de är orienterade mot gruppen och mot uppgiften 

och med en asymmetrisk och samarbetande samtalsstil,  brister   i  effektivitet  då  de  inte 

använder  ett  gemensamt fungerande fackspråk.   I   fråga om en av de  två  uppgifter  som 

eleverna arbetade med, valde eleverna helt enkelt en diskurs som möjliggjorde en privat 

kod.

Arbetet   belyser   didaktiska   problem   i   förhållande   till   uppgiftskonstruktion   och 

undervisningens organisation och föreslår framtida forskning om elevers språkliga diskurs.

Nyckelord: diskurs, elevsamtal, fackspråk, implikaturer, den kooperativa principen, 

referenter, perspektivering, pragmatisk analys, samtalsanalys, samtalsstil, sociokulturell 

språksyn, svenskämnets didaktik, vetenskapliga begrepp.

2

Innehåll

Sammanfattning...................................................................................................................2

1 Inledning.............................................................................................................................5

2 Didaktiska överväganden.................................................................................................72.1 Styrdokument...............................................................................................................9

3 Definitioner......................................................................................................................103.1 Fackspråk...................................................................................................................103.2 Diskurs.......................................................................................................................11

4 Syfte och frågeställningar...............................................................................................12

5 Bakgrund..........................................................................................................................135.1 Vygotskijs språksyn....................................................................................................135.2 Ett sociokulturellt perspektiv på språk.......................................................................145.3 Språkbruk som diskurs...............................................................................................185.4 Tidigare forskning om elevers språkbruk...................................................................195.5 Analysverktyg.............................................................................................................21

5.5.1 Samtalsstilar.......................................................................................................215.5.2 Samtalsanalys.....................................................................................................235.5.3 Pragmatisk analys...............................................................................................24

6 Material och metod..........................................................................................................266.1 Deltagare....................................................................................................................266.2 Genomförande...........................................................................................................276.3 Uppgifter....................................................................................................................276.4 Transkription..............................................................................................................286.5 Analysmetod..............................................................................................................296.6 Validitet......................................................................................................................306.7 Metoddiskussion........................................................................................................30

6.7.1 Val av inspelningsteknik.....................................................................................306.7.2 Val av elevgrupp.................................................................................................316.7.3 Val av samtalsdelar för transkription..................................................................316.7.4 Val av analysmetod.............................................................................................32

3

6.7.5 Gruppsamtal.......................................................................................................33

7 Analys av elevsamtalen....................................................................................................347.1 Flickorna om nya ord..................................................................................................347.2 Pojkarna om nya ord...................................................................................................377.3 Flickorna löser grammatikuppgift..............................................................................407.4 Pojkarna löser grammatikuppgift...............................................................................467.3 Sammanfattning av analysen......................................................................................49

8 Diskussion.........................................................................................................................518.1 Samtalens karaktär.....................................................................................................518.2 Användning av fackspråk...........................................................................................518.3 Perspektiv och diskurs...............................................................................................528.4 Didaktiska reflektioner..............................................................................................538.5 Förslag till fortsatt forskning.....................................................................................54

Referenser............................................................................................................................56

Bilagor.................................................................................................................................591. Nya ord i svenskan.......................................................................................................592. Grammatisk undersökning...........................................................................................613. Principer för transkription...........................................................................................62

Tabellförteckning

Tabell 1. Längd på samtal och transkriberade delar............................................................29Tabell 2. Kvantitativ dominans i flickornas första samtal...................................................34Tabell 3. Kvantitativ dominans i pojkarnas första samtal....................................................38Tabell 4. Kvantitativ dominans i flickornas andra samtal...................................................40

4

1 Inledning

Då jag efter 20 år som svensklärare slutförde min vidareutbildning till lärare i matematik, 

fick jag klart för mig vilken stor vikt det talade språket enligt skolans styrdokument skall 

ha som uttrycksmedel. I mitt examensarbete, som behandlade muntliga prov i matematik, 

valde   jag  och  min  medförfattare  ut   och  använde  muntliga  provuppgifter.  Resultat  och 

diskussion kretsade kring hur den muntliga uttrycksformen kan användas och vilka fördelar 

den eventuellt innebär.

I  kursen Svenska  språket  C vid Mittuniversitetet   fick  jag ett  knappt  år  senare stifta 

bekantskap   med   samtalsanalys   som   metod.   Då   jag   inom   ramen   för   kursen   läste   en 

avhandling om elevers kollektiva textbygge av svenskdidaktikern Gun Rooswall Persson 

(2000),   insåg  jag  att   samtalsanalys   skulle  kunna användas  som metod  för   att  klargöra 

processer och strukturer i elevsamtal i exempelvis matematikämnet. Att arbeta i grupp och 

att   arbeta  med  problemlösning  och  att  öva  det  matematiska   språket   lyfts   fram  i   såväl 

styrdokument som debatt och forskning. I min C­uppsats (Hansson 2005) studerade jag 

således hur en grupp elever kollektivt  löste matematikuppgifter.  Resultaten överraskade 

mig   något;   trots   att   de   deltagande   eleverna   alla   låg   på   betygsnivåer   högre   än   G, 

misslyckades de ofta med att förklara sina tankegångar för varandra. Anledningen var att de 

inte kunde uttrycka sig tillräckligt explicit – de saknade ett utvecklat fackspråk. Detta har 

fått   konsekvenser   för   mig   som   lärare,   eftersom   jag   har   tvingats   tänka   på   hur   själva 

kommunikationen kring stoffet fungerar, och jag har kommit att fokusera på problematiken 

beträffande användning av begrepp och termer inom mitt andra huvudämne, svenska.

Om språkliga frågor diskuteras är det rimligt att antaga att någon form av fackspråk 

liknande det som används inom grammatik behövs.  Beträffande den språkliga delen av 

svenskämnet   finns   sedan   gammalt   en   debatt   och   en   osäkerhet   just   kring   synen   på 

5

behandlingen   av   grammatik.   Svenskdidaktikern   Nils­Erik   Nilsson   (2000:11   ff)   gör   en 

genomgång av olika argument för grammatikundervisning. Mest hållbart är enligt Nilsson 

det   s.k.   metaspråksargumentet,   vilket   innebär   att   skolelever   bör   lära   sig   analysera   sitt 

språkbruk, och för detta behöver de en begreppsapparat. Språkforskaren Ulf Teleman anför 

ett argument som inte står i  motsats till  metaspråksargumentet,  nämligen att ”det måste 

vara angeläget att skaffa sig kunskap om sig själv”, eftersom ”kunskap om språk är en del 

av   vår   kunskap   om   människorna”   (1991:122).   Jag   menar   att   detta   påminner   om   en 

grundsats hos språkforskaren Kent Larsson (1995), nämligen att man då  man diskuterar 

språkfrågor   har   en   dubbel   relation   till   språket   –   detta   är   på   en   och   samma   gång 

undersökningsobjekt   och   "vägen   till   och  bärare   av  vår   kunskap  om  språket"   (Larsson 

1995:5).

Enligt pedagogen Tomas Englund (1997) bör en lärarkompetens inkludera medvetenhet 

och   ställningstaganden   i   förhållande   till   skolämnets   akademiska   motsvarighet.   Även 

didaktikern Wolfgang Klafki (1997) varnar för en alltför stark följsamhet från skolans sida i 

förhållande till de vetenskapliga disciplinerna. Personligen har jag beträffande grammatik 

och språkfrågor i svenskämnet valt en position som utgår ifrån Telemans argument: Målet 

är att eleven skall erövra språket för att stärka sin medvetenhet om sig själv och på så sätt 

kunna utvecklas som människa. För att kunna diskutera språkfrågor krävs åtminstone en 

minimal   begreppsapparat.   Ur   ämnesdidaktisk   synvinkel   är   det   därför   angeläget   att 

analysera elevers inbördes kommunikation, för att därigenom få en uppfattning om i vilken 

mån eleverna äger en sådan begreppsapparat och beskriva eventuella problem.

6

2 Didaktiska överväganden

Enligt   pedagogen   Tomas   Kroksmark   (1997:77   ff)   är   det   som   definierar   en   lärares 

yrkeskunnande att hon "skall vara bättre än alla andra på  att undervisa" (a.a.:84), alltså 

kunna skapa de bästa tänkbara inlärningssituationerna. Det är då  rimligt, menar jag, att 

situationerna i sig själva utgör undersökningsobjekt för didaktisk forskning. Detta skall inte 

misstolkas   såsom   att   själva   undervisningsmetoden   (elevsamtal   i   grupp)   är 

undersökningsobjektet. Denna uppsats analyserar situationer för att lärare i nästa steg skall 

kunna utforma en bättre undervisning – jämför didaktikens två sidor enligt skolforskarna 

Werner   Jank  och  Hilbert  Meyer   (1997:47),  vilka   skriver   att   didaktiken   skall   ”beskriva 

undervisningsverkligheten sådan den är och föreslå hur en bättre undervisning bör se ut”. I 

mitt arbete är det den förstnämnda sidan av didaktiken som kommer till uttryck. I fokus står 

elevernas kommunikationsförmåga, vilken torde vara av intresse för flera lärarkategorier. 

Jank och Meyer diskuterar också forskarens relation till sitt forskningsobjekt och påpekar 

att   ”forskaren   'konstruerar'   sitt   forskningsobjekt   genom  sina   föreställningar   och  genom 

urvalet   av   forskningsmetoder   och   deras   användning”   (a.a.:50).   En   meningsfull 

frågeställning förutsätter enligt författarna en föreställning om problemet samt ingående 

kunskaper. I detta fall har jag utgått från personliga lärarerfarenheter från elevers inbördes 

kommunikation.

Pedagogen Stefan Hopmann (1997:201) framställer den s.k.  didaktiska triangeln med 

hörnen  innehåll,   läraren  respektive  eleven.  Utifrån denna bild  lägger  jag i  detta arbete 

tonvikten   på   mötet   mellan   innehåll   och   elev,   ett   möte   som   tar   sig   uttryck   i   den 

kommunikation   kring   stoffet   som   eleverna   försöker   åstadkomma   i   sina   gruppsamtal. 

Metodik är något som enligt den didaktiska triangeln kommer till användning i samspelet 

mellan   innehåll   och   elev,   men   i   detta   fall   är   det   viktigt   att   hålla   i   minnet   att 

7

forskningsperspektivet är mer generellt. Janks och Meyers (1997:54 f) gör en uppdelning av 

didaktiken i fyra nivåer, nämligen det konkreta förverkligandet av undervisningen, analys  

och   planering,   reflektion   över   undervisningens   grundläggande   strukturmoment  samt 

vetenskapsteori. Mitt arbete hör hemma på nivå tre, där man alltså studerar och reflekterar 

över undervisningens grundläggande strukturmoment.

Läroböcker i svenska har traditionellt framställt språkliga frågor som faktaavsnitt med 

tillhörande   övningar.   Grammatikkunskaper   har   spelat   en   viktig   roll   och   kapitel   med 

ordklasser   och   satsdelar   har   varit   obligatoriska   inslag.   Läromedelsförfattaren   Bengt 

Brodow vittnar själv om hur han vid framtagning av läromedel av förlag och lärare tvingats 

ta  med mer av den  traditionella  grammatiken än han velat   (Brodow 1996:304 f).  Med 

uppgifter av typen satslösning får läraren rollen av förmedlare och rättare, medan eleven 

reduceras till en mottagare. Det är svårt att förstå hur man med en sådan behandling av 

innehållet kommer åt elevens behov och utveckling av begrepp.

Pedagogen Roger Säljö och matematikdidaktikerna Eva Riesbäck och Jan Wyndhamn 

(2003:223) pekar på  att kommunikationen i skolan kan betecknas som institutionell och 

fortsätter:

I en sådan miljö produceras mening inom diskurser som inte alltid är helt bekanta för deltagarna, och 

problem att förstå och identifiera relevanta perspektiveringar kan förväntas vara ganska vanliga. Att 

utmana människors förståelse och förgivettaganden är på en nivå skolans funktion, och studier av hur 

man ger och tar mening i sådana miljöer är därför viktiga för att utröna hur människor tar till sig 

kunskaper och färdigheter. (S. 223.)

Denna uppsats fokuserar, som tidigare nämnts, på förhållandet mellan innehåll och elev, 

vilkas   möte   speglas   i   gruppsamtalens   kommunikation,   där   eleverna   arbetar   med   sina 

språkliga uttryck. Kunskap om hur denna kommunikation fungerar är en förutsättning för 

att man sedan skall kunna utforma uppgifter och förstå hur läraren kan agera i förhållande 

till   eleven.   Detta   innebär,   som   jag   ser   det   utifrån   den   didaktiska   triangeln,   att   det 

övergripande perspektivet kommer före den stoffbundna ämnesmetodiken – i detta fall att 

rön   från   en   typ   av   grundläggande   forskning   i   ett   senare   skede   kan   utnyttjas   i 

undervisningsmetoder inom svenskämnet.

8

2.1 Styrdokument

Gymnasieskolans   aktuella   läroplan   (Lpf   94:18)   anger   att   läraren   skall   ”beakta   såväl 

muntliga som skriftliga bevis på kunskaper”, och i Skolverkets skrift Bildning och kunskap 

(1994:34)  står  det   i  avsnittet  ”Kunskaper  som redskap” att  ”Eleverna måste   få   samtala 

mycket, formulera sig och pröva argument.”

Gymnasieskolans   ämnesbeskrivning   för   svenska   (Skolverket   2005a)   säger   att 

undervisningen skall  sträva efter att  eleven "utvecklar kunskap om det svenska språket, 

dess ständigt pågående utveckling, dess uppbyggnad, ursprung och historia, samt utvecklar 

förståelse för varför människor skriver och talar olika," samt "förvärvar insikt i hur lärande 

går   till   särskilt  med  avseende  på   språkets   roll  och   lär   sig   att   både  på   egen  hand  och 

tillsammans med andra använda erfarenheter,   tänkande och språkliga färdigheter för att 

bilda och befästa kunskaper." Generellt om ämnet sägs bl.a. följande:

Kunskaper i och om språk och litteratur är ämnets huvudsakliga innehåll. Litterära, språksociologiska 

och språkteoretiska aspekter samspelar. Detta bidrar till ett fördjupat språkmedvetande och insikter i 

hur man använder språket  i  olika sammanhang samt till  en större förståelse av litteraturen och en 

djupare kunskap om den. (Skolverket 2005a)

Också   i   förslaget   till   nya   kursplaner   för   gymnasieskolan   (Skolverket   2005b)   betonas 

elevens förståelse för det egna språket: Ett uttalat mål är att eleven ”fördjupar sin kunskap 

om   språkens   ständigt   pågående   utveckling,   uppbyggnad,   ursprung   och   historia,   samt 

utvecklar förståelse för hur genus, social och kulturell tillhörighet påverkar människors sätt 

att skriva och tala”. Vidare skall ”språkets dynamik och utveckling studeras, främst med 

utgångspunkt   från   elevernas   språkliga   erfarenhet,  men   i  viss  utsträckning  också   ur   ett 

historiskt och ett  samhällsperspektiv”. Betygskriterierna för G (Skolverket 2005c) anger 

bl.a.   att   ”eleven   resonerar   kring   språkets   variationer   och   möjliga   orsaker   till   dessa”. 

Sammantaget   torde   det   stå   klart   att   eleverna   i   syfte   att   lära   och   utvecklas   skall 

kommunicera med varandra kring exempelvis språkliga frågor.

9

3 Definitioner

I   detta   arbete   förutsätter   jag   att   det   finns   ett   för   svenskämnets   språkliga   del   typiskt 

fackspråk. Jag kommenterar även elevernas diskurs.

3.1 Fackspråk

Nationalencyklopedin  (2006)   definierar   fackspråk   som   en   ”språkform   som   används 

sinsemellan av yrkesfolk eller specialister på ett visst område” och pekar på exakthet, nyans 

och koncentration. ”Det tydligaste kännetecknet är ofta bruket av speciella ord, termer” 

enligt artikeln.

Lingvisten Michael Halliday använder  termen  register  om en språklig variation som 

samvarierar med variationen i situationen. Då vi tolkar en text – muntlig eller skriven – 

”bestemmer vi den i forhold til et eller annet register” (Halliday 1998:109). Begreppet har 

för matematikämnets del tagits upp av matematikdidaktikern Madeleine Löwing (2004): 

”För att kunna utveckla ett matematiskt vetande och kommunicera detta vetande gäller det 

att behärska ämnets speciella register.” (a.a.:126).

Begreppet  offentlig   kod  används   av   språkvetaren   Kerstin   Thelander   (1996),   som 

definierar det såsom ”det språk som används i klassrummets offentlighet” (a.a.:440); privat 

kod är  då  det  som används utanför.  Teleman (1991) skiljer  mellan offentligt  respektive 

privat   språk  och  menar   att   skolan   skall  hjälpa   eleven  att  erövra  det   förra,  vars   syften 

framför allt är ”information och argumentation, planering och analys” (a.a.:39).

I detta arbete utgår jag, när det gäller fackspråk, ifrån att det i svenskämnets språkliga 

del används ett metaspråk, alltså ett språk om språket. Detta utgörs av en begreppsapparat 

10

som används för att kunna kommunicera med stor precision då man talar om språket. Det 

är på så vis en offentlig kod och utgör en del av svenskämnets register.

3.2 Diskurs

Begreppet   diskurs   definieras   av  Nationalencyklopedin  (2006)   som   ”en   helhet   av 

sammanhängande uttryck, utsagor och begrepp, t.ex. den moraliska, den vetenskapliga eller 

den religiösa diskursen, eller formen hos en sådan helhet.” Artikeln anger också en ”mer 

allmän men användbar betydelse”, nämligen att en diskurs uttrycker vårt förhållande till 

verkligheten och att diskursen påverkar vår verklighetsuppfattning. Det finns många olika 

diskurser, och missförstånd eller brist på förståelse kan uppstå just därför att ett samtals 

parter inte använder samma diskurs.

Denna   definition   återfinns   i   koncentrerad   form   hos   svenskdidaktikern   Hägerfelth 

(2004:84) som enligt egen utsago använder begreppet diskurs huvudsakligen i betydelsen 

”språk som social praktik”. Då Säljö m.fl. (2003:221) definierar diskurs som ”systematiskt 

organiserade  sätt   att   tala  och   tänka om omvärlden”,   framgår  även diskursens   roll   som 

tankesystem. Det är den innebörden jag lägger i begreppet diskurs, då jag själv använder 

det i denna uppsats.

11

4 Syfte och frågeställningar

Inom   ramen   för   gymnasieskolans   svenskämne   skall   eleven   utveckla   ett   "fördjupat 

språkmedvetande och insikter i hur man använder språket i olika sammanhang" (Skolverket 

2005a). Generellt skall eleverna kommunicera med varandra och de skall kunna redovisa 

sina   kunskaper   muntligt   för   läraren.   Som   nämnts   ovan   (2.1)   är   detta   inget   unikt   för 

svenskämnet, och läroplanen anger att eleven av alla lärare skall få ”stöd i sin språk­ och 

kommunikationsutveckling” (Lpf 94:13).

Syftet med detta arbete är att undersöka hur gruppsamtal kring språkliga frågor fungerar 

och hur eleverna använder ett i språksammanhang adekvat fackspråk. Utifrån teorier om 

språkets   betydelse   och  om   hur   samtals   innebörd   förhandlas   fram  och   är   beroende   av 

deltagarnas agerande och begreppsanvändning ställer jag följande frågor:

1. Vad karaktäriserar elevernas kommunikation i gruppsamtal kring språkliga 

frågor?

Samtalets helhet bestäms av de enskilda elevernas bidrag. Samtalets karaktär har 

grundläggande betydelse för de resultat som eleverna kommer fram till. 

Innehållsmässigt står begrepp, termer och framförhandling av sådana referenter i 

fokus.

Följdfrågor här är följande:

Löser eleverna uppgifterna med hjälp av vetenskapliga begrepp inom 

språkområdet?

Om inte, hur kommer de då fram till en lösning eller en ståndpunkt?

2. Vad utmärker eleverna diskurs?

Följdfrågor här är följande:

Vilka perspektiv intar eleverna då de griper sig an uppgiften?

Hur kommer det sig att sådana perspektiveringar görs?

12

5 Bakgrund

I det studium av elevsamtal som denna uppsats bygger på, är en av utgångspunkterna att en 

individs språk utvecklas i samspel med andra. En sådan sociokulturell syn finner man hos 

pedagogen och psykologen Lev Vygotskij, som menade att omgivningen är avgörande för 

elevens utveckling. Efter en sammanfattning av Vygotskijs språksyn följer i detta kapitel en 

redogörelse   för   teorier  och   forskning  om språket   som såväl  verktyg   för   inlärning  som 

uttrycksmedel för en individs världsbild. Forskning kring elevers språkbruk presenteras, 

och slutligen tas olika typer av samtalsanalys upp.

5.1 Vygotskijs språksyn

Pedagogen   Kamil   Øzerk   (1998:82   ff)   sammanfattar   Vygotskijs   språksyn.   När   vi 

kommunicerar med ord, utför vi i själva verket språkliga handlingar – språket är därför ett 

socialt redskap för att förmedla och tillägna sig idéer, kunskaper, känslor och värderingar. 

Med språket organiserar vi också vår omvärld, och med detta verktyg klargör vi känslor och 

värderingar för oss själva i en inre kommunikation. Ett väl utvecklat språk hänger samman 

med hur  effektivt  vi  kan   resonera  och   tänka.  ”Ordens  mening är  en  viktig  enhet;   [...] 

Ordinlärning   förutsätter   en   föregående   inlärning   av   begrepp   som   orden   refererar   till” 

(a.a.:83). Våra begrepp ger också uttryck för vår bild av världen omkring oss. Språk och 

tänkande   hör   ihop   genom   att   ”användningen   av   orden   som   funktionella   redskap   är 

nödvändig för såväl begreppsbildning som tänkande i begrepp” (a.a.:84).

En viktig distinktion hos Vygotskij är den mellan spontana begrepp och vetenskapliga 

begrepp. De förra är osystematiska och utvecklas från konkreta till generella betydelser. 

13

Deras  utveckling är  alltså   induktiv  genom att  den bygger  på  erfarenheter.  De spontana 

begreppens   utveckling   banar   väg   för   de   vetenskapliga   begreppen,   vilka   utgår   från 

generaliseringar och är  medvetna och systematiska. Vygotskij  skriver att  ”det viktigaste 

momentet i deras utveckling är den ursprungliga verbala definitionen, som sedan under 

betingelserna av ett organiserat system sänker sig ända ner till det konkreta, till fenomenet” 

(Vygotskij 1999:254).

Med de två  begreppstyperna hänger  teorin om den närmaste utvecklingszonen, ZPD 

(zone of proximal development), ihop. Hägerfelth (2004:56) förklarar att det hos en individ 

finns en utvecklingsnivå ”som är möjlig att uppnå om individen får hjälp av någon som kan 

litet mer.” Vygotskij själv skrev att ”[d]et som barnet är i stånd att göra med hjälp av en 

vuxen visar oss dess närmaste utvecklingszon.” (I Lindqvist 1999:271.) Skillnaden mellan 

den faktiska nivån och den potentiella utgörs av ZPD. Men Vygotskij beskrev också ZPD 

som   ”skillnaden   mellan   utvecklingen   av   vardagliga   och   vetenskapliga   begrepp   eller 

skolämnesspråk”   (Hägerfelth  2004:57).  Enligt  pedagogen  Gunilla  Lindqvist   (1999:279) 

menade Vygotskij att situationer då eleven möter vetenskapliga begrepp utvecklar elevens 

spontana tänkande.  En viktig uppgift för skolan är då att arrangera situationer där eleven 

genom språket möter och uttrycker perspektiv på världen:

Elevens vardagsspråk är rikt men ostrukturerat, och i skolan möts barnet av språk som bygger på ett 

mer strukturerat sätt  att uppfatta och beskriva verkligheten. Undervisningens funktion och lärarens 

uppgift är att stödja eleven att utveckla sådana språkliga redskap. Genom lärarens olika typer av stöd 

eller hjälp lär sig barn skolämnen. (Hägerfelth 2004:57­58.)

5.2 Ett sociokulturellt perspektiv på språk

En   viktig   funktion   hos   språket   är   att   göra   oss   oberoende   av   nuet   och   den   aktuella 

situationen. Vi kan kommunicera om saker som befinner sig på avstånd, såväl fysiskt som 

14

tidsmässigt.  Språket  är  på  detta   sätt   ett  medel   för  dekontextualisering  (Säljö  2000:84). 

Dessutom kan vi med hjälp av språket referera till abstrakta företeelser – och till andra 

språkliga   företeelser,  vilket  också  Larsson   (1995:5)  berör.  Säljö   (2000:84   f)   framhåller 

språkets semiotiska funktion, alltså att relationen mellan en språklig beteckning och dess 

referent i sig signalerar önskad mening och innebörd, och att det vi kallar kunskap ligger i 

denna  relation.  Språkets   olika  kontextualiseringar   av   samma   fenomen  pekar  mot   olika 

handlingar och har på så sätt en viktig funktion i kulturella praktiker (a.a.:86). Om man 

med språkets hjälp målar upp en viss bild av en person, kommer denna konstruktion – 

kontextualiseringen  –  att  påverka  vårt   handlande  gentemot  personen.  Språket  medierar 

alltså vår upplevelse av verkligheten,  re­presenterar den som Säljö uttrycker det (a.a.:87). 

Att   utveckla   sitt   språk   innebär   i   ett   sociokulturellt   perspektiv   att   utveckla   sina 

kommunikationsmöjligheter   med   omvärlden.   ”Att   kunna   uttrycka   något,   att   behärska 

begreppsliga system och kunskaper, är att kunna göra något. Det är att kunna uppträda som 

en kompetent  deltagare  i  olika  mänskliga  aktiviteter.”   (a.a.:88).  Genom denna språkets 

retoriska   karaktär   –   att   åstadkomma   handling   –   skapar   människor   mening   i   sina 

interaktioner,  och   för   att   förstå   sådana processer  måste  man   studera   språkbruk   i  olika 

kommunikationssammanhang.

Enligt  Säljö   innebär  denna sociokulturella  syn att  språket  som medel   för   lärande är 

konstitutivt: ”När jag beskriver en händelse eller ett objekt, konstituerar – framställer – jag 

det på det sätt som är intressant i en viss verksamhet. Jag talar om objektet eller händelsen 

på ett särskilt sätt och för speciella syften” (a.a.:90). Genom att välja uttryck skapar vi en 

innebörd som säger något om våra kunskaper och vår världsbild:

Att   utvecklas   och   att   lära   är   därför   en   fråga   om   att   förvärva   språkliga   distinktioner   – 

intellektuella/diskursiva   redskap   –   med   vilka   nya   och   hittills   okända   företeelser   –   som   fotboll, 

cellbiologi,   historiska   omvälvningar   eller   sannolikhetskalkyler   –   kan   förstås   på   ett   alltmer 

differentierat och nyanserat sätt. (s. 91.)

Kommunikation  i  exempelvis  skolan följer,  enligt  Säljö   (a.a.:104),  vissa spelregler  som 

avspeglar   en   social   praktik   –   lärandet   är   situerat   i   sin   sociala   kontext. 

15

Kommunikationsforskaren Per Linell (2005:234) definierar kontext som ”allt som är (eller 

snarare görs) relevant för förståelsen av vad som görs och sägs där­och­då, och som i något 

avseende ligger utanför det som just processas”. Tillsammans med yttrandena framkallar 

kontexterna förväntningar och spelregler som styr samtalet. Å andra sidan beror kontextens 

relevans på samtalets förlopp.

I det kommunikativa samspelet med andra händer också något annat än att vi uttrycker 

oss genom språkhandlingar:  ”Vi anammar mer komplexa och sammansatta  tankeformer 

och kategorier med vars hjälp vi strukturerar vårt eget handlande. Vi lär oss strategier för 

att lösa problem, att minnas och liknande.” (Säljö 2000:106). Tänkandet är på så sätt en 

kollektiv process – något som kan studeras  i  exempelvis  elevsamtal  i  skolan.  I  sådana, 

menar Säljö (a.a.:111), utvecklar man genom kommunikation tillsammans den förståelse 

som var  och en bidrar  med,  och samtalsdeltagarna försöker  nå   fram till  en gemensam 

förståelse.

Kommunikation är således, enligt Säljö (a.a.), ett sätt att ”re­presentera” världen, och 

han betonar också  att vi  egentligen inte kan studera vad människor tänker, bara hur de 

kommunicerar: ”Vad människor säger, skriver eller gör är alltid kontextuellt bestämt och 

uttrycker inte endast deras inre tankevärld eller begreppsförståelse” (a.a.:115). Hägerfelth 

(2004:54) påpekar i sin avhandling att ”man vid tolkning av elevers sätt att använda språket 

och den ämnesförståelse de bygger upp inte kan bortse från undervisningssituationen och 

de språkmönster som skapas där”.

Säljö m.fl. (2003) förklarar att vi, när vi talar, måste antaga ett visst perspektiv för att få 

något slags utgångspunkt. Denna perspektivering är en dynamisk process i samtalet. Om 

man  med   termen  diskurs  menar   ”systematiskt   organiserade   sätt   att   tala   och   tänka  om 

omvärlden”   (a.a.:221),   skapas   olika   diskurser   i   den   kunskapsutveckling   som   samtalet 

innebär. Beträffande skolans diskurser, påpekar Säljö m.fl. att de ofta är abstrakta. Eleven 

ställs inför termer etc. och måste arbeta sig till en förståelse, och i dessa processer måste 

man i stor utsträckning förlita sig på språket som medierande resurs.

16

Pedagogen   och   språkvetaren   Olga   Dysthe   (2000:70)   diskuterar   utifrån   Bakhtins 

dialogbegrepp motsatsparet  det  auktoritativa ordet  och  det   inre  övertygande ordet.  Det 

förstnämnda får i skolans värld sin auktoritet genom att det förmedlas av en institution och 

ofta antas utgöra en sanning. Dysthe varnar för att elevens dialog med lärare och stoff 

därför kan bli illusorisk. Det inre och övertygande ordet bygger däremot på reflektion och 

fri tanke och är avgörande för att eleven skall lära sig något bestående. Vidare är det i 

synnerhet   konfrontation   i   dialog   som   hjälper   eleven   att   nå   fram   till   denna   inre   röst 

(a.a.:230):

Den mest grundläggande aspekten på dialogen i Bakhtins bemärkelse är att all förståelse är aktiv och 

social,  'vi' hittar meningen tillsammans. Förståelse och reaktion står i ett dialektiskt förhållande till 

varandra, och det är därför som lärande växer fram ur ett dialogiskt samspel och utbyte. (s. 228.)

Dysthe (a.a.:247) redogör också  för Bakhtins  insikt  i  riskerna med elevdialogen. En fri 

diskussion innebär att olika synsätt kommer till tals, och utgången är inte given på förhand. 

Trots frestelsen att använda sin auktoritet, bör läraren enligt Dysthe hålla fast vid det inre 

övertygande ordet: ”De kulturella och etiska värdena måste överföras till nästa generation, 

inte   som   ett   auktoritativt   ord   utan   genom   att   ge   eleverna   möjlighet   att   undersöka 

konsekvenserna av olika val” (a.a.:247).

I   sin   avhandlings   teoridel   tar   Hägerfelth   (2004:60   f)   upp   Hallidays   funktionella 

språksyn. Här har språkanvändning stor betydelse för språkutveckling, och grammatiken 

beskrivs   som  funktionell   och   systemisk;   det   senare   innebär   att   språkbrukaren   ”skapar 

mening   genom   att   göra   olika   språkval   (omedvetna   i   de   flesta   fall)   på   olika   nivåer   i 

språksystemet” (a.a.:61). Vår språkanvändning avgörs av situationen, men påverkar i sin tur 

denna situation i ett dynamiskt förhållande. 

17

5.3 Språkbruk som diskurs

Ett sociokulturellt perspektiv på  språk och språkbruk finner man också   i  diskursanalys. 

Enligt   kommunikationsforskarna   Marianne   Winther   Jørgensen   och   Louise   Philips 

(2000:15) får  verkligheten betydelse genom diskurs,  alltså  språkliga representationer av 

världen omkring oss. En grundläggande tanke är att betydelser aldrig kan fixeras – i stället 

pågår en ständig kamp om definitioner.

Ord  och  uttryck   får   i   stor  utsträckning   sina  betydelser   i   förhållande   till  varandra.   I 

exempelvis samtal försöker vi bestämma betydelser som om det funnes en given struktur. 

Detta är dock omöjligt, eftersom alternativa betydelser hela tiden finns. Med detta synsätt 

kan en given diskurs uppfattas som ”en fixering av betydelse inom en bestämd domän” 

(a.a.:33). Betydelser byggs utifrån nodalpunkter, och i detta bygge finns en strävan efter att 

reducera mångtydighet. Vissa  element  (ord och uttryck) är mångtydiga och kan ges olika 

betydelser beroende på  vilken diskurs de används i. Nodalpunkterna är sådana element, 

men man använder också termen flytande signifikant då man avser förhållandet då en term 

kan   ingå   i   olika   diskurser.   Diskursen   utesluter   på   så   sätt   alternativa   betydelser   och 

relationer. Å andra sidan kan just dessa alternativ bilda en konkurrerande diskurs. För att 

beteckna ”ett  avgränsat  antal  diskurser   som strider   i   samma terräng” (a.a.:34)  används 

begreppet diskursordning.

Diskursteorin bygger på att olika diskurser som definierar verkligheten annorlunda alltid 

befinner sig i konflikt med varandra. Winther Jørgensen och Philips (a.a.:134) menar att en 

diskursordning kan vara knuten till en viss institution, men att just detta måste undersökas 

empiriskt.

18

5.4 Tidigare forskning om elevers språkbruk

Min C­uppsats (Hansson 2005)  inspirerades av Rooswall  Perssons (2000) avhandling. I 

denna analyseras processen då elever i samtalsform resonerar sig fram till en gemensamt 

producerad   text.   Rooswall   Persson   använder   sig   av   samtalsanalys   och   karaktäriserar 

elevsamtalen bl.a. utifrån Linells samtalsstilar (se 5.5.1). Hon diskuterar också  samtalen 

utifrån språkanvändande. Sammantaget visar avhandlingen att de använda undersöknings­

metoderna kan ge underlag för diskussion om och förståelse för elevsamtal.

Vilka samtal i skolan är lyckade? Vilka konsekvenser för elevernas språkutveckling har 

de samtal som förs i skolan? Dessa frågor ställs av Thelander (1996:439), som konstaterar 

att en av skolans viktigaste uppgifter är att ”lära ut den offentliga koden både i tal och 

skrift”. Hon ger exempel från ett projekt kring talutveckling, där elevsamtal spelats in. Att 

gruppen fungerar socialt är en förutsättning för att den skall lyckas, men också det sätt på 

vilket eleverna tar  sig an uppgiften spelar en stor roll.  De kan exempelvis arbeta inom 

uppgiftstextens   ram   eller   gå   utanför   och   pröva   med   associationer   eller   hänvisa   till 

erfarenhet. Thelanders resultat visar att  flickgrupper i allmänhet arbetar med allvar och 

med målet att lösa uppgiften, medan pojkgrupper präglas av situationen, där man är ensam 

utan någon lärare, vilket leder till samtal som mer liknar dem som förekommer på deras 

fritid. Pojkarna kommer fram till lösningar, men vägen dit ser annorlunda ut än flickornas. 

Thelander   har   analyserat   material   från   årskurserna   3,   5   och   7   och   konstaterar   att 

framläggande av hypoteser som sedan prövas är något som oftare förekommer bland de 

äldre eleverna. Språket i grupperna är oftast operationellt, vilket innebär att man refererar 

till objekt i situationen eller kommenterar handlingar i situationen. Språket är alltså bundet 

av kontexten och samtalsdeltagarna kan använda antydningar, eftersom de är medvetna om 

varandras perspektiv, och man refererar i hög grad till situationer utanför texten. ”Socialt är 

den här stilen mycket lyckad eftersom rollfördelningen mellan eleverna är så klar och de är 

säkra   på   varandras   perspektiv.   Kognitivt   är   stilen   inte   lika   lyckad   eftersom   den   inte 

19

befrämjar reflexion eller planering på längre sikt” (a.a.:450). För att ett elevsamtal skall 

vara   lyckat   ur   ett   lärandeperspektiv   krävs   dessutom,   menar   Thelander,   ett   avancerat 

språkanvändande, så att elevernas språkliga repertoar breddas. Här inställer sig ett problem: 

Uppgifter i skolan förutsätter ofta en offentlig kod, men samtalsformen utan lärare inbjuder 

till användande av en privat kod.

Löwings avhandling (2004) behandlar, när det gäller kommunikation och språk, hela 

situationen   i   klassrummet.  Såväl   kommunikationen   lärare   –   elever   och   elever   emellan 

belyses. Författaren ägnar ett helt kapitel åt  språket i undervisningen (a.a.:117–138) och 

konstaterar bl.a. att det för matematikämnets del finns ett problem i dagens skola. Lärarna 

själva är i allt högre grad dåliga användare av ämnets fackspråk. ”En hel del matematik kan 

givetvis beskrivas med hjälp av ett enklare språk eller ett vardagsspråk. Problem uppstår 

emellertid när språket tappar precision” (a.a.:123). Med en term lånad från Halliday (se 

3.1) talar Löwing om ämnets register, vilket utgörs av de ord som i sin specifika situation 

har en annorlunda och ofta mer precis betydelse gentemot vardagsspråkets bruk. Läraren 

har en avgörande roll för att befästa begrepp och kontrollera deras användning. Löwing 

berättar  om fall  där  elever   som arbetade   i  grupp diskuterade  sig   fram  till   svar   för  att 

därefter  gå  vidare  till  nästa uppgift  utan reflektion eller  kontroll  av huruvida alla hade 

förstått (a.a.:264).

I   sin   avhandling   om   språkpraktiker   bland   elever   med   olika   förstaspråk   undersöker 

Hägerfelth hur språket används i ämnet naturkunskap. Frågan är ”vilka språkliga redskap 

blivande naturvetare behöver och hur dessa språkverktyg skapas” (Hägerfelth 2004:22). 

Även om Hägerfelths avhandling koncentrerar sig på bruket av svenska som andraspråk, 

för   hon   också   en   mer   generell   diskussion   och   anknyter   därvid   till   Vygotskijs   s.k. 

vetenskapliga begrepp, alltså  de ämnesspecifika termerna. Dessa saknar ofta anknytning 

till elevens vardag och blir därför ett slags etiketter för abstrakt information. ”För att den 

abstrakta betydelsen ska få ett (konkret) innehåll krävs att eleverna arbetar språkligt med 

begreppet   i   olika   situationer”.   (a.a.:307).   Utifrån   detta   diskuterar   hon   sedan 

uppgiftskonstruktioner,   instruktioner   och   arbetsformer.   För   att   skapa   dialogiska   och 

20

språkligt   aktiva   samtal   ”som   möjliggör   en   utveckling   av   elevernas   sätt   att   använda 

ämnesspråket  och att  delta   i  olika  samtal,  krävs också   att  uppgifterna är  engagerande, 

kreativa och utmanande, och att de inte har facitsvar” (a.a.:320).

Då svenskdidaktikern Fredrik Sandblad (2003) analyserade gymnasieelevers samtal i ett 

projekt där man arbetade lärarlöst, fann han att den friare situationen utan lärare tvingade 

eleverna att själva utföra exempelvis disciplinering, dvs en språklig handling som reglerar 

interaktionen. Svag inramning – att läraren inte kontrollerar kommunikationen – och svag 

klassifikation – att det saknas tydliga gränser mellan olika diskurser – innebär att rutiner 

för kommunikation tenderar att brytas. Även om Sandblads analysexempel inte behandlar 

elevernas användning av fackuttryck, framgår det att skolans kommunikationsformer har 

betydelse för språkutveckling.

5.5 Analysverktyg

5.5.1 Samtalsstilar

Linell (1990:147 ff) beskriver hur samtal är dynamiska. Samtalets deltagare är beroende av 

varandra; bidrag till samtalet är alltså  alltid både kontextberoende och kontextförnyande 

(kontext avser här den lokala språkliga kontexten). Samtal är också socialt konstruerade i 

ett större kulturellt sammanhang – man förstår således ett yttrande genom att relatera det 

till   både   lokal   och   global   kontext,   man   visar   vad   man   har   förstått   genom   sina   egna 

yttranden och man bidrar till den lokala kontexten genom sina yttranden.

Om nu   förståelse  är  något   som byggs  upp  gemensamt,  blir  det  också   intressant   att 

studera hur samtalet fungerar deltagarna emellan. I ett radioprogram kan programledaren 

med en vuxen föra ett samtal, där båda parter bidrar ungefär lika mycket. I ett samtal med 

ett barn behöver däremot programledaren hela tiden försöka hålla igång samtalet genom 

21

nya   frågor   och   infallsvinklar.   På   så   sätt   kan   samtal   karaktäriseras   som   symmetriska 

respektive asymmetriska.

I ett samtal kan vi också utöva olika typer av dominans. Förutsatt att samtalsdeltagarna 

är   socialt   jämlika,   kan   de   enligt   Linell   dominera  kvantitativt  (genom   att   tala   mest), 

semantiskt  (genom   att   introducera   och   vidmakthålla   samtalsämnen)   eller  strategiskt 

(genom att säga rätt sak vid rätt tidpunkt). Att fastställa dessa typer av dominans är utifrån 

en transkription relativt   lätt.  Det finns emellertid en fjärde typ,  nämligen  interaktionell  

dominans,   vilken   avser   kontrollen   över   hur   samtalet   utvecklar   sig.   Linell   utvecklar 

resonemanget kring interaktionell dominans till att omfatta tre underkategorier uttryckta i 

s.k. drag som talaren genomför: tvingande drag, kontrollerande drag och hindrande drag. 

Den första kategorin visar sig som försök att tvinga samtalspartnern i en viss riktning, att 

begränsa   spelrummet.   Att   ge   anvisningar   och   ställa   frågor   är   metoder   för   detta. 

Kontrollerande drag innebär att man värderar och antar eller förkastar ett yttrande och dess 

innebörd. Institutionella samtal, exempelvis rättegångar eller läkarbesök, kräver denna typ 

av samtalskontroll; läkaren avgör diagnosen. Att hindra kan ske genom att talaren fastslår 

vad som gäller, så  att ämnet inte kan diskuteras mer, eller genom att tala istället för en 

annan, något som kan ske i samtal med fler än två deltagare.

Om man sammanför drag som hänför sig till relationer i samtalet, kan man enligt Linell 

urskilja   en   taxonomi   av   samtalsstilar,   vilka   uttrycker   förhållandena   mellan   samtalets 

deltagare:

Symmetrisk och 

samarbetande stil

Samtalsdeltagarna är ungefär lika aktiva, och typiska 

yttranden innehåller på samma gång respons på föregående 

och något nytt för nästa talare att ge respons på. Ett typiskt 

samtal vore en dialog mellan två vänner som är lika 

intresserade och hemmastadda i ämnet.

22

Symmetrisk och 

konkurrerande stil

Samtalsdeltagarna är lika aktiva men strävar inte efter 

samförstånd. Uppmaningar till respons ignoreras och frågor är 

utmanande.

Asymmetrisk och 

samarbetande stil

Denna stil är vanlig i situationer där deltagarna innehar olika 

status, kompetens eller ansvar. Typiska samtal är de 

institutionella, där en part leder kommunikationen i en viss 

riktning.

Asymmetrisk och 

konkurrerande stil

Här dominerar visserligen den ena parten, men den andra 

samtalsdeltagaren gör motstånd och vill inte samarbeta.

5.5.2 Samtalsanalys

Ett sätt att gripa sig an en analys av elevsamtal är att använda sig av samtalsanalys. Här 

arbetar man med  yttrandet  som den minsta kommunikativa enheten, det som utsägs och 

riktar sig till någon (Londen 1995:15), medan samtalets organisation och struktur avspeglas 

i  samtalsturen. Det är i icke formella samtal deltagarna själva som efter hand bygger upp 

systemet för turtagning, och i samtal med fler än två deltagare är ett av studieobjekten vem 

som skall få  nästa tur och hur detta bestäms (a.a.:24 f).  Den typ av samtalsanalys som 

exempelvis   samtalforskaren   Anne­Marie   Londen   (1995)   utgår   ifrån   är   utvecklad   av 

sociologer   och   etnometodologiskt   inriktad.   Man   utgår   från   autentiska   samtal   som 

dokumenteras genom någon typ av inspelning, vilken därefter transkriberas. På detta sätt är 

samtalsanalys "en utpräglat empiriskt baserad,  deskriptiv och induktiv metod" (a.a.:20). 

Detta innebär dock inte att metoden är enbart kvantitativ; då samtal och uttryck värderas är 

det fråga om en kvalitativ metod, och denna dubbelhet avspeglas i detta arbete.

23

5.5.3 Pragmatisk analys

För att mer i detalj undersöka hur deltagare i ett samtal förhandlar fram en mening utifrån 

den av talaren avsedda betydelsen har jag i en tidigare uppsats (Hansson 2005) använt en 

teori   av   språkfilosofen   Paul   Grice,   presenterad   av   lingvisten   Deborah   Schiffrin 

(1994:190 ff) under kapitelrubriken pragmatism (Pragmatics). Grices utgår ifrån att samtal 

normalt bygger på  något som han kallar  den  kooperativa  principen. Yttrandens innehåll 

kan ses som  implikaturer, något som säger mer än själva orden. Implikaturer definieras 

som ”en slutsats om talarens avsikt vilken uppstår genom mottagarens användning av såväl 

semantiska (dvs logiska) betydelser som principer för samtal” (a.a.:193; min översättning). 

Implikaturer   följer   den   kooperativa   principen,   vilken   säger   att   samtalsdeltagare   skall 

anpassa   sig   till   situationen.   Mer   precist   består   principen   av   maximerna   om   kvantitet, 

kvalitet, relation och uppförande:

Kvantitet Utforma ditt bidrag så, att det blir så informativt som det är nödvändigt.

Utforma inte ditt bidrag så, att det blir mer informativt än nödvändigt.

Kvalitet Försök att utforma ditt bidrag så, att det blir sant.

Säg inte sådant som du tror är falskt.

Säg inte sådant som du saknar tillräcklig grund för.

Relevans Var relevant.

Uppförande; Undvik otydlighet.

var överskådlig Undvik tvetydighet.

Var kortfattad.

Håll dig till tidsordningen.

Utgångspunken är alltså  att samtalande är en avsiktlig, rationell handling. Avgörande är 

förstås   att   samtalspartnern   måste   kunna   förstå   implikaturerna.   Detta   sker   enligt  Grice 

genom att den som för tillfället lyssnar förlitar sig på följande:

24

1. ordens konventionella betydelse tillsammans med referenser

2. den kooperativa principen och dess maximer

3. kontext, lingvistiska signaler och annat i yttrandet

4. andra bakgrundsfakta

5. antagandet att allt ovan är tillgängligt för och mer eller mindre (o)medvetet för båda 

parter i samtalet

Grices pragmatism hjälper oss alltså  att analysera tolkningar av talares avsedda mening. 

Däremot kan vi så här långt inte använda den för att analysera samtal såsom sekvenser av 

yttranden. Schiffrin (a.a.:197 ff) går därför vidare och kombinerar Grices teori med bruket 

av  referenter  i   samtal.   Användandet   av   referenter   kan   ses   som   ett   samarbete   mellan 

samtalets  parter,   eftersom en   fungerande  referent  måste  betraktas   som  resultatet  av  ett 

samspel. En gemensam förförståelse gynnar givetvis samtalets gång utifrån resonemanget 

om   referenter.   Användandet   av   referenter   är   enligt   Schiffrin   (a.a.:201   f)   en   fråga   om 

sekvenser, där referenter introduceras och används.

25

6 Material och metod

Nedan följer en redogörelse för material och metod samt en metoddiskussion.

6.1 Deltagare

Sammanlagt  sex elever,   tre   flickor  och  tre  pojkar,   som läste  gymnasieskolans  A­kurs   i 

svenska accepterade att genomföra två eller tre samtalspass och därvid bli videofilmade. 

Jag förklarade att syftet var en undersökning av hur man kommunicerar, att inspelningarna 

inte skulle inkräkta på elevernas schema och att jag skulle använda och bearbeta materialet 

i   samband med en utbildning som jag gick.  Jag betonade också  att  gruppsamtalen var 

autentiska   inslag   i   undervisningen   –   något   liknande   (men   givetvis   utan   inspelning) 

planerades att i vilket fall som helst genomföras i klassens basgrupper.

Eleverna delades in i två grupper om vardera tre deltagare. De tre flickorna bildade en 

grupp och de tre pojkarna en; detta för att jag vid tidpunkten för indelningen inte avsåg att 

ta   upp   genusrelaterade   frågeställningar,   något   som   annars   ligger   nära   till   hands   vid 

samtalsanalys. Indelningen var transparent för eleverna, eftersom de tre pojkarna ingick i 

samma basgrupp i klassen och de tre flickorna som regel arbetade tillsammans spontant 

eftersom de satt vid samma bord.

Då inspelningarna skulle användas för detta arbete, tillfrågades föräldrarna till de elever 

som   var   omyndiga.   Detta   skedde   genom   ett   brev   utformat   som   en   förfrågan   om 

godkännande genom en underskrift.  En elev som var myndig fick själv  ta ställning till 

förfrågan. Samtliga elever lämnade in underskrift.

26

6.2 Genomförande

Det första samtalet, vilket handlade om nya ord i svenskan, ägde rum samtidigt som ett 

undervisningsavsnitt   om   språkhistoria.   Pojkgruppen   genomförde   inspelningen,   medan 

flickorna arbetade med en annan uppgift. Övriga elever i klassen arbetade i grupp med 

uppgiften   om   nya   ord,   och   samtliga   grupper   var   placerade   i   olika   rum.   Vid   nästa 

lektionstillfälle  var det  flickornas tur att   ta  sig  an uppgiften om nya ord.  Denna första 

inspelning ägde rum i september, då eleverna hade lärt känna varandra under ungefär en 

månads skolgång.

Det andra samtalet ägde rum i samband med ett språkvårdstema, där vissa grammatiska 

termer användes, och inspelningarna skedde i oktober. En av flickorna var sjuk, men de två 

närvarande  genomförde   inspelningen.  Liksom  förra  gången   arbetade  hela   klassen  med 

gruppuppgifter, och den av de två elevgrupperna som inte genomförde inspelningen satt för 

sig   själv   och   arbetade   med   andra   uppgifter.   Ingen   av   grupperna   hade   alltså   någon 

förhandskännedom om uppgiftens innebörd då de kom till inspelning.

Eleverna fick den tid de behövde för att slutföra sina samtal, eftersom de kunde arbeta 

med två timmar till sitt förfogande, även om så mycket tid inte behövdes. De tillfrågades 

också om de ville genomföra inspelningen just den aktuella dagen, och det accepterade de.

6.3 Uppgifter

Det   viktigaste   vid   valet   av   uppgifter   var   att   de   skulle   stimulera   en   diskussion,   där 

språkvetenskapliga termer skulle kunna användas. Den första uppgiften tillkom genom att 

jag   på   Sveriges   Televisions   webbplats   läste   en   artikel   om  nya  ord   som   letat   sig   in   i 

27

svenskan. Jag kopierade text från sidan och formulerade en öppen fråga i anslutning därtill 

(se bilaga 1).

Den andra uppgiften bestod av en färdig övning, där  eleverna utifrån ett  okänt (och 

fiktivt) språk skall formulera grammatiska regler (se bilaga 2). Uppgiftens exakta ursprung 

är för mig okänt; jag fick den i mitten av 1980­talet av en svensklärare som medföljde sina 

finska elever på språkresa till Helsingborg, där jag var deras lärare. Uppgiften har jag sedan 

använt, först i klass 8, därefter i allt högre årskurser. Min erfarenhet är att uppgiften har 

avsedd funktion, i detta fall att få eleverna att resonera utan att binda upp sig kring kända 

regler för ett visst främmande språk. Eleverna uppmanades i detta fall att försöka lösa i 

första hand A och B i uppgiften; endast om de ville och hade tid skulle de fundera över C 

och D, och detta inträffade inte.

6.4 Transkription

Jag utgick från de principer för transkription som listas av samtalsforskaren Catrin Norrby 

(2004:98 f), eftersom de visat sig tillräckliga för min C­uppsats. Bilaga 3 presenterar de 

principer som jag har använt. Den enda skillnaden gentemot Norrby (a.a.), är att jag endast 

skiljer  på   pauslängder  under   en   sekund   respektive  med   angivet   antal   sekunder.  Något 

återgivande av speciella talspråkliga eller dialektala drag har inte eftersträvats, och dessa 

kan inte heller urskiljas i min transkription. Kortuttal, exempelvis tatt i stället för tagit, har 

noterats, eftersom de kan ge en uppfattning om stil och talhastighet. För att i någon mån 

behålla intrycket av autentiskt samtal har jag valt att ge fingerade namn åt eleverna i stället 

för att benämna dem exempelvis A, B och C.

De fyra samtalen var av varierande längd, men i  sammanhanget  långa,  eftersom det 

åtgår ungefär en timme för att transkribera en minut. Tabellen nedan ger en uppfattning om 

längd och urval.

28

Tabell 1. Längd på samtal och transkriberade delar.

Samtal

nr

Deltagare Uppgift Inspelat

(minuter)

Transkriberat

(minuter)

1 Anna, Lena, Olga Nya ord i svenskan 12 3

2 Håkan, Olle, Rikard Nya ord i svenskan 16 1

3 Anna, Olga Grammatisk undersökning 16 4

4 Håkan, Olle, Rikard Grammatisk undersökning 50 1½

6.5 Analysmetod

Valet av samtalsanalys (se 5.5.2) som metod utgår från det faktum att en sådan analys i 

grunden   är   generell;   man   analyserar   förutsättningslöst,   och   allting   är   viktigt   (Norrby 

1994:40),   även   exempelvis   pauser   och   skratt.   Då   jag   inledningsvis   belyser   hur 

kommunikationen   fungerar,   använder   jag   kategorisering   i   samtalsstilar   (se   5.5.1)   samt 

pragmatisk analys (se 5.5.3). Så långt kan analysen visa hur eleverna förhandlar sig fram 

till en gemensam lösning samt vilken roll bruket av ett fackspråk spelar i deras samtal. Jag 

ser  på   samtalssituationerna  på   samma sätt   som Sandblad   (2003)  och  använder  dennes 

beteckningar inramning och disciplinering (se 5.4). Då eleverna i det första samtalet intar 

olika   ståndpunkter   och   för   en   diskussion   om   språket   utifrån   andra   synvinklar   än 

grammatik, talar jag om perspektiv och diskurs (se 5.2).

29

6.6 Validitet

Som ovan nämnts var själva gruppövningarna ett planerat och vanligt inslag i elevernas 

skolgång. Det speciella var själva inspelningen. Norrby (2004:37) tar upp det som brukar 

kallas för Observer's paradox, nämligen att medvetenheten om inspelningen i sig påverkar 

samtalet, men att forskaren inte kan spela in utan att deltagarna vet om det, eftersom det 

vore oetiskt  eller   i  vissa   länder  olagligt.   I  början och  slutet  av pojkarnas   samtal   finns 

anspelningar på och hänvisningar till kameran och läraren. Däremellan förlöper samtalen 

utan sådana inslag. För flickornas del saknas motsvarande start­ och slutsekvenser. Ingen 

yttre stress förelåg vid något av inspelningstillfällena. I de partier där teorier och åsikter 

presenteras och sedan diskuteras sker turbytena ofta snabbt, och det är genomgående svårt 

att tolka elevernas yttranden som påhittade. Jag bedömer därför de samtal jag har arbetat 

med som autentiska.

6.7 Metoddiskussion

6.7.1 Val av inspelningsteknik

En inspelning av endast ljud kunde ha upplevts som mer diskret av eleverna, men med 

video kan man dokumentera även sådant som inte hörs, exempelvis blickar som visar vem 

talaren riktar sig till eller andra extralingvistiska signaler som t.ex. handrörelser.

30

6.7.2 Val av elevgrupp

De två grupper jag arbetade med var redan konstituerade genom att deltagarna hade arbetat 

tillsammans tidigare. Att jag vände mig till eleverna i just dessa två grupper berodde på att 

de efter en månad i  sin nya skola gav intryck av att ha lärt  känna varandra och ha en 

otvungen kommunikation. Tre av de tillfrågade avböjde medverkan. Jag hade ingen annan 

klass i svenska, och jag gjorde alltså ett bekvämlighetsurval. De sex deltagande eleverna 

kan inte generellt betecknas som särskilt utåtriktade i bemärkelsen pratglada. Betecknandet 

av grupper som homogena respektive heterogena är komplicerat; sådana etiketter kan gälla 

helt   olika   saker   såsom  provresultat,   föredragna   arbetsmetoder,   intressen,   sociokulturell 

bakgrund   eller   språkbruk.   Någon   strävan   efter   att   belysa   kännetecken   för   en   speciell 

elevgrupps kommunikation har aldrig funnits i detta arbete.

Valet av tre deltagare per grupp var medvetet. Med exempelvis fyra samtalsdeltagare 

öppnar sig möjligheten till samtal mellan alla fyra, mellan tre av dem, mellan endast två i 

gruppen eller i två par samtidigt; med andra ord polyader, triader eller dyader på olika sätt. 

En sådan splittring kunde ha givit upphov till problem vid transkriptionen, och jag valde 

därför att ha tre elever i varje grupp.

6.7.3 Val av samtalsdelar för transkription

För   transkription   valde   jag,   utifrån   detta   arbetes   syfte,   sådana   delar   som   jag   ansåg 

illustrerar   elevernas  kommunikation.  Detta   innebär  att   en   första   tolkning  skedde   redan 

genom dessa beslut om transkribering. Jag har dock gått tillbaka till videoinspelningarna 

ett flertal gånger och studerat de valda delarna i sina sammanhang för att så  långt som 

möjligt utesluta feltolkningar.

31

6.7.4 Val av analysmetod

Jag  har   kombinerat   teorier   om  samtalsstilar,   pragmatisk   analys,   perspektivtagande  och 

diskurser   för   att   kunna   belysa   elevernas   kommunikation.   Samtalsstilen   ger   samtalets 

karaktär medan den pragmatiska analysen förklarar hur en gemensam mening förhandlas 

fram. Begreppet perspektiv används för att visa att elevernas samtal speglar olika diskurser.

Säljö (2000:117 f) för en diskussion om hur forskning skall kunna studera individers 

tänkande. Beträffande skriftliga prov påpekar han att ”vad man studerat är vad människor 

skriver,   inte vad de tänker, och detta är en stor och principiellt  mycket viktig skillnad” 

(a.a.:117), och han fortsätter:

Man kan fråga sig varför forskare och utvärderare så  gärna skriver att de studerar vad människor 

tänker   snarare  än  vad  de   säger   eller   skriver.  Det   finns   säkert   olika   anledningar   till   detta.  En  är 

förmodligen att man använder sig av en teorietisk modell som inte gör skillnad mellan tänkande och 

kommunikation. (S. 117.)

Frågan är alltså om man egentligen kan komma åt själva tänkandet. Säljö föreslår att man 

skall ”studera mänskliga handlingar och kommunikation som situerade praktiker, och inte 

låtsas att de avslöjar mer än vad de gör”. Elevernas samtal och deras individuella yttranden 

måste   ses   i   relation   till   hela   situationen.  Detta  gör   inte   forskningen mindre   intressant, 

eftersom den kan visa ”just hur människor hanterar situerade kommunikativa praktiker och 

hur de förmår utnyttja olika redskap när de argumenterar” (a.a.:118).

Beträffande diskurser betonar Winther Jørgensen och Philips (2000:28 f) det omöjliga i 

att nå bakom diskursen och ange vad människor egentligen menar; därför är det diskursen i 

sig som är studieobjekt. Frågan är då hur forskaren kan ställa sig utanför de diskurser som 

man själv är en del av, och Winther Jørgensen och Philips menar att detta är en omöjlighet. 

Ett   annat   problem  rör   gränsdragningen  mellan  olika  diskurser.  Winther   Jørgensen  och 

Philips föreslår att avgränsningar får ske med hänsyn till forskningens syfte, på så sätt att 

man utifrån materialet bestämmer vad som kan behandlas. I denna uppsats finns en sådan 

avgränsning   mellan   skoldiskurs   och   vardagsdiskurs.   Den   förra   är   knuten   till   skolans 

32

offentliga  kod  och   avser   perspektivering  och  yttranden  utifrån   en   föreställning  om att 

samtalet går ut på att finna lösningsförslag som läraren i någon mån vet mer om och kan 

värdera. Vardagsdiskursen, däremot, bygger på  en privat kod, där egna erfarenheter och 

åsikter ger underlag och giltighet för yttranden. Uppdelningen i dessa två diskurser utgår 

från att de anknyter till Vygotskijs teori om ZPD (se 5.1) och en möjlig utveckling från 

användandet av vardagliga begrepp till användning av vetenskapliga begrepp.

6.7.5 Gruppsamtal

Generellt   har   samtal   med   två   deltagare,  dyader,   undersökts   i   större   omfattning   än 

gruppsamtal   (Londen   1995:47).   Även   Linell   (1990)   resonerar   med   utgångspunkt   från 

dyader,  men  hans   taxonomi  ovan   (se  5.5.1)  är  generell  och  har   använts   för   analys   av 

gruppsamtal av Rooswall Persson (2000). I en  polyad,  alltså  ett samtal med minst fyra 

deltagare, kan mer än en diskursiv arena uppstå (Londen 1995:27); samtalet kan splittras i 

två parallella dyader eller utvecklas till en triad där en person sitter tyst. Dessa möjligheter 

kan försvåra transkriptionsarbetet och därmed den fortsatta analysen. I skolsammanhang är 

emellertid gruppsamtalet vanligt och önskvärt. Om vi har i åtanke att man i skolan strävar 

efter elevgrupper som är blandade med avseende på kunskaper, är den asymmetriska och 

samarbetande   stilen   den   mest   önskvärda.   Rooswall   Persson   (2000)   kommer   i   sin 

avhandling fram till att kollektiv problemlösning gynnas av att minst en gruppmedlem är 

dominerande,  asymmetrisk,  uppgifts­  och grupporienterad.  Samtalsstilen påverkar  alltså 

den lösning eller det samförstånd som gemensamt förhandlas fram. Jag valde på grundval 

av ovanstående triader, samtal med tre deltagare, för denna undersökning.

33

7 Analys av elevsamtalen

De   följande   analyserna   av   elevernas   samtal   visar   dessas   karaktär   samt   elevernas 

användning av fackspråk och eventuella perspektiveringar.

7.1 Flickorna om nya ord

Gruppen med tre flickor börjar med att högläsa uppgiften tillsammans. Därefter inleder 

Anna   genom   att   lägga   fram   sin   åsikt   (yttrande   1   nedan).   Hon   dominerar   samtalet 

kvantitativt genom antal ord; på videon hör man också att hon tar turen snabbt. Andelen 

yttranden visar däremot en jämnare fördelning:

Tabell 2. Kvantitativ dominans i flickornas första samtal.

Elev Andel ord Andel yttranden

Anna 53 % 37 %

Lena 30 % 37 %

Olga 17 % 26 %

Den transkriberade delen visar att Anna även utövar en semantisk dominans. Det är hon 

som i hög grad presenterar åsikter och teorier (1, 4, 8, 14, 30, 31) och som sedan försöker 

uppnå acceptans för dessa:

1 Anna: mm (.) öh alltså vissa av dessa ord tycker jag inte passar in 

i en svensk ordlista

2 Lena: nä det är ju (.) alltså

3 Olga: = keff

34

4 Anna: = det (.) ja (.) alltså detta är ju inte svenska ord det är 

bara för att alltså i och jag tror inte att dessa orden hade 

kommit in om vi inte hade fått in så mycket utlänningar som vi 

[har]

5 Lena:    [nä]

6 Anna: jag tror alltså för [att]

7 Olga:                     [men] dissa hade kommit in

8 Anna: dissa (.) nä det tror inte jag (.) för dissa (.) det är ändå 

liksom eh ett typ arabiskt för al­ de flesta av dessa snackar 

araber

9 Lena: ja alltså det [är (1)] utländska [män]niskor som [använder] 

dom

10 Olga:               [dissade]

11 Anna:               [mm]               [ja]            [det är det]

12 Lena: eller utländska ungdomar

13 Olga: [[shoo bre

14 Anna: [[det är ofta vuxna också habibi det är inget svenskt ord 

överhuvudtaget det är ju ett arabiskt ord

15 Lena: [[nä

16 Lena: ja precis

17 Anna: eller (1) det är det

18 Lena: så det tycker ju inte jag borde

19 Anna: = det det betyder ju inte älskling snygging på svenska

20 Lena: nä

21 Anna: det betyder ju det på

22 Lena: ja precis

23 Anna: [[men alltså 

24 Olga: [[det är faktiskt många som använder det ändå

25 Lena: [[(jo men (xxx)

26 Anna: [[ja men det är ungdomar

27 Olga: [[dessa orden (xxx)

28 Lena: det är ungdomar som umgås med dom som använder såna här ord 

ofta

29 Olga: = jag umgås inte med dom men jag uttalar det ändå

35

30 Anna: ja men det är bara för att du har hört dom

31 Anna: om du aldrig hade hört dessa orden (.) och jag hade kommit 

fram och säja det eee habibi liksom så här (.) då hade du 

liksom bara va ursäkta (.) vad sa du

32 Lena: du du kanske tror att det är en förolämpning om du inte vet 

vad det betyder

33 Olga: ja det hade man nog tatt (det som)

34 Lena: jag hade blitt skitförbannad om jag inte hade vi­ vetat vad 

det var jag hade trott dom sagt nåt dumt om en

35 Olga: (det är) sånt man får räkna med att höra liksom

SKRATT

När det gäller den interaktiva dominansen använder alla flickorna de olika drag som Linell 

urskiljer i sin samtalsanalys (se 5.5.1). Olga försöker med ett hindrande drag i 7 och Anna 

svarar med ett kontrollerande drag (8), vilket förkastar Olgas åsikt. Yttrandena 9–22 kan 

ses som en process där Annas åsikt förhandlas och bekräftas av Lena. Plötsligt uttrycker 

Olga   en   annan   åsikt   (24).   Efter   detta   hindrande   drag   märks   förvirringen   genom   att 

turtagningen   inte   fungerar   (25–27).  Olga  underkänner   sanningshalten   i   ett   yttrande   av 

Lena, varpå Anna gör detsamma med Olgas yttrande (28–29). Efter dessa kontrollerande 

drag måste gruppen ånyo försöka uppnå samförstånd. Anna och Lena använder tvingande 

drag genom att måla upp situationer som Olga rimligtvis måste ge respons på  (31–32). 

Olga   svarar   som   avsett   (33)   och   samförståndet   bekräftas   i   35.   Slutligen   skrattar   alla 

tillsammans, något som kan tolkas som ett sätt att skapa gemenskap (jfr Rooswall Persson 

2000:162 ff, Linell 2005:244).

På videon följer nu en sekvens där orden  megastjärna  och  stringstrosa  kommenteras. 

Även detta parti avslutas med ett skrattande. Så diskuteras suedi, och även guzz nämns (se 

bilaga 1 för dessa ords betydelser). När man nu är inne på inlånade ord, tas dissa upp till 

diskussion igen. Anna accepterar att det tycks ha kommit in i svenskan och ställer det mot 

guzz,   vilket   hon   inte   kan   acceptera   som   svenskt.  De   asymmetriska  och   samarbetande 

dragen är genomgående i hela samtalet, och flickorna är inriktade på att lösa uppgiften.

36

Beträffande   språkbruket   använder   Anna   uttryck   som  passa   in  (1)   och  svenska   ord 

(4, 14),   men   förklarar   dem   inte.  Passa   in  tolkas   utifrån   situationen   av   de   andra   två 

samtalsdeltagarna, vilket visar en implikatur. Om vi ser  svenska ord  som begrepp, skulle 

det behöva definieras. I stället  lyckas Anna få  acceptans för att  kategorisera de okända 

orden som arabiska (8, 14).

Flickorna utgår alltså ifrån ”utlänningars” språkbruk och menar också att de nya orden 

egentligen används endast av utlänningar samt av vissa ungdomar. Denna perspektivering, 

där flickorna ser ett ”vi–dem­förhållande” föreslås av Anna (8) och får acceptans av Lena 

(9) och Olga (29). Den är alltså, som Säljö m.fl. (2003) skriver, en dynamisk process i 

samtalet.  Kommit in  (4) relateras till  fått in  (4), och i detta ligger en teori om att orden 

skulle ha förts  in i  svenskan från andra länder (de skulle  ju  istället  ha kunnat uppstå   i 

Sverige),   och   denna   idé   accepteras   (5,   7,   9).   Några   försök   att   relatera   orden   till 

grammatiska paradigm (exempelvis genom att pröva möjliga pluralformer) görs inte; inte 

heller används några grammatiska termer. Det är tydligt att flickorna väljer bort en snävare, 

ämnesbunden diskurs för att istället använda en som är nära kopplad till deras vardag och 

till samhällsfrågor. Denna mer privata diskurs uttrycks med ett vardagligt språk (4), vilket 

påminner om Thelanders (1996) redogörelse (se 5.4).

7.2 Pojkarna om nya ord

Samtalet  i  pojkgruppen ser helt  annorlunda ut.  Olle spelar upp en scen där man väljer 

sekreterare   (Håkan),  och samtalet   innehåller  många skämt,  utrop,   röstförställningar  etc. 

Olle är den som driver samtalet och emellanåt  utspinner sig dyader mellan honom och 

Rikard. Håkan gör sporadiska inpass och tittar in i kameran tre gånger i början.

På uppmaning av Olle läser Rikard textens stycken högt. Efter varje stycke börjar Olle 

diskutera utifrån det höglästa. När de kommer till ordlistan, säger Olle åt Håkan att läsa 

37

orden med förklaringar högt. Håkan läser de tre första och tittar in i kameran vid varje ord. 

Därefter   avbryter  Olle   och   läser   resten.   Han  konstaterar   att   de   skall   diskutera   ordens 

eventuella plats i svenskan, men påpekar att man redan har gjort det. Samtalet avslutas, 

varvid samtliga kommenterar inspelningen.

Olle  och  Rikard  dominerar  kvantitativt.  Olle  utövar   semantisk  dominans  genom att 

föreslå samtalsämnen (inom ramen för uppgiften) och interaktiv dominans genom att ställa 

frågor som skall  besvaras och genom att avgöra huruvida man är färdig. Rikard utövar 

interaktiv dominans genom att godkänna och förkasta framlagda åsikter (ett kontrollerande 

drag), och han ligger inte långt efter Olle kvantitativt.

Tabell 3. Kvantitativ dominans i pojkarnas första samtal.

Elev Andel ord Andel yttranden

Olle 42 % 41 %

Rikard 36 % 41 %

Håkan 22 % 18 %

De delar av samtalet där diskussionen utvecklas till en dyad mellan Olle och Rikard kan 

karaktäriseras   som   symmetriska,   medan   samtalet   som   helhet   är   asymmetriskt. 

Medvetenheten om kameran i början och skojandet i flera delar av samtalet pekar mot att 

pojkarna inte är uppgiftsinriktade. Däremot samarbetar de just genom att skoja sig igenom 

vissa   partier,   något   som   stämmer   med   Thelanders   (1996:443   ff)   karaktärisering   av 

pojkgrupper.

Följande replikskifte visar Håkans försök till semantiskt dominans (36) och hur Rikard 

och Olle genom sina  interaktiva,  kontrollerande drag (37–38,  40,  44)  förkastar Håkans 

förslag:

36 Håkan: men eh (.) om vi hade haft ett program då (.) vi säjer att 

vi hade haft ett eh ungdomsprogram (.) och vi hade snackat 

så här ei (.) guzz va­ (.) vad tycker ni om min habibi öh 

hayat

37 Rikard: ne:j men

38

38 Håkan: = men alltså

39 Olle: det går ju inte till så

SKRATT

40 Olle: för det första (.) så snackar dom inte så (.) för dom har 

svenska ord med (.) dom använder typ inte bara dom (.) dom 

säjer typ om dom ska säja akta snuten kommer så säjer dom 

typ akta aina kommer

41 Rikard: men alltså

42 Håkan: [[aina

43 Olle: [[aina

44 Rikard: om man har teveprogram (.) dels så brukar man anpassa 

svenskan (.) om man inte gör det (.) då har man speciellt 

inriktad målgrupp och alltså dom som kollar på det är bara 

såna som kan det språket

45 Olle: jo dom har kollat kniven i [hjärtat och det]

46 Rikard:                            [typ dom på nyheterna] använder 

inte sånt

47 Olle: SKRATTAR nä

Vi   ser   här   hur   både   Olle   (40)   och   Rikard   (44)   ger   uttryck   för   en   medvetenhet   om 

språkbruk. De väljer emellertid att uttrycka denna med hjälp av illustrationer, situationer 

som målas   upp.  Sådan   referenser   till   situationer   utanför   texten  beskrivs   av  Thelander 

(1996:450) och utmärker en s.k. operationell stil. Elevernas uppmärksamhet ligger på yttre 

omständigheter. ”De kan naturligtvis tänka på problem, möjligheter eller resultat men tar 

inte vara på de möjligheter som en gruppdiskussion erbjuder.” (a.a.:450).

Pojkarnas samtal är samarbetande men kan inte karaktäriseras som uppgiftsinriktat. De 

är medvetna om inspelningssituationen, speciellt i början och i slutet av samtalet, och de 

bitvis agerar snarare än diskuterar. Om vi koncentrerar oss på Olles och Rikards yttranden, 

ter  sig samtalet  symmetriskt,  medan det är  mer asymmetriskt om vi ställer  dessa emot 

Håkans yttranden.

Att   stavningen   av   några   inlånade   ord   ser   underlig   ut   kommenteras,   men   möjliga 

slutsatser  dras   inte   av  detta.  De  uttryck   i   samtalet   som kommer  närmast   fackspråk  är 

svenska ord,  anpassa  och  målgrupp. Vad som är  svenska ord  förklaras inte, utan tolkas 

39

tydligen på samma sätt av samtalsdeltagarna. Uttrycket passar väl in den uppdelning i ”vi–

dem”   som vi   ser   i   36,   40,   44  och  45.  Pojkarnas   perspektiv   och  diskurs   liknar   alltså 

flickornas i motsvarande samtal.

7.3 Flickorna löser grammatikuppgift

Då det var dags för flickornas andra samtal, var en av dem frånvarande, och därför utgörs 

samtalet av en dyad. Som tabellen nedan visar, dominerar Anna något vad gäller andel 

yttranden. Den kvantitativa dominansen framgår tydligare av skillnaden i andel ord.

Tabell 4. Kvantitativ dominans i flickornas andra samtal.

Elev Andel ord Andel yttranden

Anna 74 % 53 %

Olga 26 % 47 %

Följande transkription visar hur Anna dominerar, men också att flickorna är inriktade på att 

lösa uppgiften och inställda på samarbete:

48 Anna: okej (.) pojken köpte fisken (.) pojken (1) det är då eh gal va 

(1) tasupa ped buntu gal

49 Olga: [[det är flicka

50 Anna: [[en stor flicka slog pojken

51 Olga: = det är flicka

52 Anna: ja men pojken då

53 Olga: ja: men då måste de va eh

54 Anna: = ped

55 Olga: ped ja

56 Anna: okej (.) ped (2) köpte

57 Olga: öh

58 Anna: köper är [basa]

59 Olga:          [basa]

60 Anna: köper köpte (.) det är dåtid (.) han köpte

40

(1)

61 Anna: öh

(1)

62 Olga: SKRATTAR

63 Anna: kramade (.) vänta

(4)

64 Anna: [[han slog

65 Olga: [[umu måste va mamma

66 Anna: ja vänta

67 Olga: tagrup (.) up kanske

68 Anna: (xxx) m­ m­ m­ man måste komma på f­ >titta<

69 Olga: [[kysser

70 Anna: [[köper vi måste få det till köpte (.) lyssna (.) köper

71 Olga: ja jag förstår vad du menar

72 Anna: ja men alltså vi måste hitta eh själva regeln för det för att 

köper det är nutid jag köper nu köpte det var ju dåtid (1) 

alltså då måste vi för kramade (.) det är också dåtid (.) och 

det heter tagrup (1) men jag måste

73 Olga: = älskar det är nåt man gör va

74 Anna: mm

75 Olga: nu det heter gapa

76 Anna: ja det är nåt man gör nu men vi måste komma på om man ska sätta 

nåt ord efter basa eller nåt sånt

(3)

77 Anna: eller om det bara ska va så

(2)

78 Olga: slog (2) det är också ett °sånt där°

79 Anna: = umu mamma (1) samak

(1)

80 Anna: ma är äter (.) vad är då åh vad svårt

(3)

81 Olga: umu är mamma

82 Anna: ja men det är ju vi är inte där än (.) pojken köpte fisken (.) 

fisken är ju (1) fisken är samak

(2)

41

83 Anna: det står samak (1) <samak> titta va konstiga meningar där är en 

stor man äter fisken och samak betyder fisk och så börjar den 

[samak]

84 Olga: [ja men] då har man ju formulerat det ju

85 Anna: ja vän­ samak det är ju fisk °fisk samak°

(2)

86 Anna: men liksom köpte

(6)

87 Anna: pojken köper fisken blir det då ju

88 Olga: jamen det finns ju inget annat ord

89 Anna: jag vet

(1)

90 Anna: (xxx)

91 Olga: °vad står där° (.) köpte (.) älskade

(2)

92 Olga: öh (2) men kolla här om du tittar på så

(2)

93 Olga: (xxx)

94 Anna: älskar (.) är nutid

95 Olga: gapa det är gapa det är älskar och gal är [älsk­]

96 Anna:                                           [älskade] det är 

tagapa (.) [dom lägger till] te a i början

97 Olga:            [varför har dom]

98 Anna: ta

99 Olga: =mm

100 Anna: då kanske det ska va tabasa

(2)

101 Anna: vi skriver det

102 Olga: °skriver°

103 Anna: ta (.) ba (.) sa

Ett   framträdande   drag   för   denna   dyad   är   Annas   dominans.   Hon   ger   utgångsläget   för 

diskussionen (48) och ger förslag som skall diskuteras eller godtas (70, 72, 76, 86, 96, 100), 

vilket   innebär  en semantisk dominans.  Då  Olga  verkar   föreslå  något   (81)  utövar  Anna 

interaktiv tvingande dominans (82) genom att återföra Olga till Annas samtalsämne. Det är 

42

också  Anna   som utövar   den  kontrollerande  dominansen  genom att   godkänna   sitt   eget 

förslag   till   svar   på   frågan   om   hur   man   bildar  1imperfekt   (101).   Typisk   är   också   den 

omständigheten att Anna möjliggör turbyte genom tydliga pauser (60, 61, 63, 76, 77, 79, 80, 

82, 85, 86, 89, 100). I stort sett drar Olga inte nytta av detta, utan låter Anna åter ta turen. 

Detta tyder på  att Olga inte kan följa Annas tankegång eller åtminstone inte bidra med 

något som kunde peka fram emot en lösning.

Tidigt visar Anna att hon söker en imperfektform (60). Hon uttrycker det genom dåtid, 

men illustrerar också genom en del av temat:  köper köpte. Anna försöker alltså  att göra 

dåtid  till en fungerande referent. Olga visar inte att hon har förstått, inte ens efter att ha 

försäkrat att hon förstår (71). Istället verkar hon fundera över begreppet verb (73, 78), och 

hon bekräftar inte Annas steg mot en lösning (96, 98, 100). Anna försöker förankra sin 

tankegång genom att ställa de två formerna (presens och imperfekt) mot varandra (60, 70) 

och genom att exemplifiera (72), men hon och Olga har tydligen olika förförståelse. Det är 

tydligt att Anna inser att man måste leta efter ett böjningsmorfem, men hon äger inget 

uttryck för detta utan säger sätta nåt  ord efter (76). Detta försök att förankra en referent är 

helt misslyckat, och Anna får sätta punkt för denna asymmetriska del av samtalet utan att 

Olga säkert har förstått.

Samtalet fortsätter med att flickorna stöter på  problem med artikelbruk och ordföljd. 

Efter   fruktlösa  försök att   förstå  artikelbruket  (det  främmande språket  har   inga artiklar) 

övergår de till att resonera om ordföljden. Som vanligt är det Anna som för diskussionen 

framåt,   men   i   slutet   av   följande   sekvens   verkar   det   som   om   Olga   förstår   Annas 

lösningsförslag:

104 Anna: de­ varje gång (.) stor är med alltså du vet när det är som 

beskriver hur det ser ut så är så är meningen konstig (1) 

märker du det

(1)

105 Anna: umu ma samak (.) det är ju mamma äter fisken väl

(1)

1 Termen 'imperfekt' används i skolan ofta för det som inom språkvetenskap benämns 'preteritum'. 

43

106 Olga: nä (.) mamma äter fisken ja

107 Anna: tasupa ped buntu bod (.) där är också stor och där blev den 

meningen också [konstig]

108 Olga:                [hm]

109 Anna: och sen blir den rätt och sen blir meningen konstig när det 

är stor (.) jag tror det är så här (.) [eh]

110 Olga:                                        [en] stor

111 Anna: ja

112 Olga: en stor

113 Anna: ja men eh (xxx) jag tror det är så här (.) att när det är 

bara en mening öh som att personen gör nåt (1) <alltså ett>

114 Olga: = eller gjort något

115 Anna: verb (.) är det va

116 Olga: va

117 Anna: allting som (xxx) verb är något man kan göra hoppa springa 

köra ja (.) så fort det är ett verb (.) så är meningen som 

vanlig alltså man översätter den rakt av (.) men när det är 

ett adjektiv blandar man om meningen (.) men på vilket sätt 

blandar man om meningen (.) så att

118 Olga: [[(xxx)

119 Anna: [[för stor kommer ju på rätt plats eller hur (.) fast det är 

tvärtom alltså mannen slog en stor hund men här blir det 

fisken (.) äter (.) stor man det blir tvärtom istället för 

man alltså en stor man äter fisken (.) så blir det mannen är 

stor och fisken äter mannen det blir tvärtom

(2)

120 Olga: men

(5)

121 Olga: men man <säjer> alltså vadå

122 Anna: alltså vi skriver så här (.) [öh]

123 Olga:                              [slog] hunden det är väl också 

nånting man gör men det är i och för sej inte nånting man 

beskriver man beskriver inte hur personen är ja

124 Anna: slog hunden var väl rätt den [meningen] eller

44

125 Olga:                              [ja] (.)

ja men du sa så här (.) ja alltså dom gångerna man ändra om 

det det var när det var ett verb

126 Anna: ja när man gjorde nånting

127 Olga: när man beskrev [nånting]

128 Anna:                 [ja] (.)

det är det är ett adjektiv (.) när du beskriver nånting 

adjektiv ja då ändrar man om det

129 Olga: ja (.) och så titta här [jag jag ska bara]

130 Anna:                         [men det är ju (xxx)]

men det är ju stor också

131 Olga: ja

132 Anna: ja alltså där vet jag inte slog hund stor pojke (.) men dom 

vänder på meningen helt för om man ändrar det så blir det ju 

slog hund stor pojke om du ändrar på [meningen]

133 Olga:                                      [pojken slog] stor hund

134 Anna: så att typ (.) nä (.) slog hunden stor pojke alltså ser du 

(.) den ändrar helt att sista typ eh stycke på själva 

meningen kommer först och det första kommer sist

135 Olga: ja en stor pojke slog hunden

Anna upptäcker i denna sekvens begreppet 'ordföljd', men saknar själva ordet. Däremot får 

hon i 117 användning för termerna adjektiv och verb (lägg märke till hur hon för sig själv 

måste   repetera   verbdefinitionen   med   sin   mekaniskt   inlärda   ramsa),   och   Olga   verkar 

acceptera dessa. Hon blandar dock ihop dem i 125, varpå Anna hjälper henne och inför 

beteckningen  adjektiv  (125­128).  Annas strävan att  vid behov förklara kan ses  som en 

tillämpning av den kooperativa principen (maximen om kvantitet).  Då de skall formulera 

sin nyss upptäckta regel, gör de detta genom att hänvisa till en exempelmening:

136 Anna: Men hur ska vi då förklara att sista delen av meningen kommer 

först och första kommer sist (1) vi ger ett exempel (.) vi 

tog vi tar den

45

Som tidigare påpekats överensstämmer detta med det operationella språk som Thelander 

(1996) stötte på i sin undersökning (se 5.4). Flickorna återkommer inte till diskussionen om 

artikelbruk och löser därför inte detta problem.

I samtalet ter sig tydligen skolämnesdiskursen naturlig för flickorna. Detta märks inte 

minst genom strävan att finna de rätta uttrycken. Man kan säga att begreppet 'regel', som ju 

finns i uppgiften, är en nodalpunkt, som samtalet kretsar kring, och att denna är vanlig i 

grammatiksammanhang i skolan. Det är därför naturligt att flickorna omedvetet och direkt 

väljer den aktuella diskursen.

7.4 Pojkarna löser grammatikuppgift

Detta samtal är det längsta av de fyra, och varar i nästan 50 minuter. Det skiljer sig i flera 

avseenden från pojkarnas första. Håkan är väldigt passiv och ursäktar sig efter ett tag med 

att han känner sig sjuk och förklarar att han bara lyssnar. Samtalet är således i stort sett en 

dyad mellan Rikard och Olle. Det kännetecknas av långa pauser då pojkarna funderar, och 

tempot   är   över   lag   lugnt.   Rikard   vill   ofta   gå   tillbaka   och   kontrollera   (jfr   Sandblad 

2003:210)   medan   Olle   vill   gå   framåt   lite   snabbare.   Pojkarna   är   inriktade   på   att   lösa 

uppgiften, och samtalet är symmetriskt och samarbetande.

Liksom i flickornas samtal, är det tydligt att skolämnesdiskursen dominerar helt, och 

sökandet  efter   lämpliga regler och uttryck är  uppenbart.  Olle  upptäcker genast  att  man 

måste finna en regel för imperfekt:

137 Olle: men det kan ju inte va basa i och med att det är köper (1) öh 

det måste va typ basat eller

Han uttrycker   alltså   detta  med  ett   exempel,   inte  med  något   fackuttryck.  De  andra   två 

pojkarna ger ingen respons som visar att de har förstått vart Olle vill komma, så  några 

yttranden längre fram försöker Olle igen:

46

138 Olle: bod (1) åt (2) va fan åt är inte med

139 Rikard: men det är ju:

140 Olle: va fan är åt äter jaha (.) bod ma (.) äter åt (.) det är 

med det sta­ det är med (.) tid och rum (1) det måste va 

med vadå

Svordomar och humor är enligt Thelander (1996:446) typiska drag för en pojkgrupp, och 

dessa  återfinns i mitt material. Pojkarna tittar på exempelmeningarna och kommer nu fram 

till att obestämd artikel saknas. Detta sker genom att Håkan uppmärksammar att det finns 

ett ord mindre i en mening på det främmande språket än i motsvarande svenska mening. 

Olle föreslår att ordet en helt enkelt inte finns i det främmande språket, och han förankrar 

denna teori genom att leta upp lämpliga exempel i övningens meningar.   Rikard har en 

konkurrerande teori:

141 Rikard:alltså jag tror när det är bestämd form på pojken (.) så 

skriver dom det (1) så börjar dom me­ meningen med (.) med 

po­ alltså pojken (1) alltså när det är pojken så börjar 

dom med

Detta gör att eleverna börjar leta efter fall där bestämd form inleder meningar, vilket i sin 

tur   gör   dem   uppmärksamma   på   att   det   främmande   språket   i   vissa   fall   tycks   ha   en 

annorlunda   ordföljd.   Därefter   är   det   i   huvudsak   ordföljden   som   diskuteras,   och   när 

pojkarna formulerar meningar på försök, använder de regeln att obestämd artikel inte finns. 

Det är tydligt att Olle hanterar uttrycket  bestämd form  utan problem; Håkans självvalda 

tystnad gör det svårt att avgöra huruvida han har förstått eller ej.

Under diskussionen om ordföljd dyker det bortglömda problemet med imperfekt upp, då 

Olle plötsligt tycker sig förstå:

142 Olle: på älskade sätter dom för fan dit eh

143 Rikard:mm

144 Olle: du ser det

145 Rikard:ta

146 Olle: = ta

147 Rikard:ja

47

Replikväxlingen   är   snabb   och   Rikard   tycks   redan   ha   tänkt   tanken.   Nu   gäller   det   att 

formulera regeln, och Olle och Rikard försöker finna rätt ord:

148 Rikard: då har vi en regel till där (1) att när det är 

singularform nä SKRATTAR det är nutid och dåtid (.) alltså 

presens och eller vad är det (.) nutid och dåtid det är

149 Olle: = jajaja jajaja (xxx) jag tror det är presens och 

imperfekt på nåt sätt

Ingen av dem fullföljer försöket att använda fackuttryck när regeln lite senare formuleras:

150 Olle: te a framför allt man gjort (.) skriv det ner det också så 

vi kommer ihåg

Håkan  tar  nu  upp  tråden med ordföljden,  och  pojkarna,   främst  Olle  och  Rikard,   läser 

exempelmeningar högt och testar högt olika förslag. Någon principdiskussion förekommer 

inte; den operationella stilen gör sig påmind. En teori är nu att verbet kommer först i satsen 

om det står i imperfekt:

151 Rikard: jag tror det är (.) när det är presens så: (.) eller nä 

när det är

152 Olle: [[att man har

153 Rikard: [[när det är imperfekt så kommer verbet alltid först

154 Olle: vad är imperfekt

155 Rikard: hm dåtid alltså när [älskade]

156 Olle:                     [ja] slog slog ja det stämmer här (.) 

tasupa är slog

Här ser vi hur Olle får klart för sig vad imperfekt är: Rikard refererar till dåtid och till ett 

exempel som Olle prövar.

I slutet av samtalet ombeds Rikard läsa upp vad han har skrivit som första regel, och det 

visar sig att han har gjort en egen formulering:

157 Rikard: första regeln var att eh (.) ta alltså te a alltid används 

som prefix vid verb i imperfekt

158 Olle: har vi nåt (.) prefix i svenska (.) som används vid verb i 

imperfekt (.) det har vi inte (1) det är samma sak allting

48

Termen  prefix  accepteras   direkt   av   Olle   och   vi   ser   åter   en   snabb   gemensam 

tankeverksamhet.   Rikard  visar   med   sina   anteckningar   att   han   strävar   efter   korrekta 

grammatiska formuleringar:

159 Rikard: så länge subjektet är i (.) obestämd form så: så startar 

meningen med eh objekt

Han förklarar härefter genom att ge exempel på hur man ska översätta från svenska till det 

främmande språket, och både Olle och Håkan instämmer.

I detta samtal finns alltså flera fall av användning av fackuttryck, främst från Rikards 

sida.   Tempot   drivs   upp   i   dessa   passager,   vilket   jag   tolkar   som   en   effektivitet.   Den 

kooperativa principen tillåter koncentrerade uttryck, så länge som de förstås. Olle får hjälp 

med   ett   begrepp   ('imperfekt')   och   prövar   dess   användning.   Detta   tolkar   jag   som   en 

utveckling för Olle inom hans ZPD.

7.3 Sammanfattning av analysen

Eleverna samarbetar och är   inriktade på  att   lösa uppgiften med undantag av pojkarnas 

första samtal. De två samtalen om ord kan betecknas som asymmetriska triader där en eller 

två personer dominerar både kvantitativt och kvalitativt. De två samtalen kring det okända 

språket   är   dyader,   men   flickornas   är   asymmetriskt   med   en   dominerande   part,   medan 

pojkarnas är symmetriskt.

Fackuttryck förekommer i liten utsträckning, åtminstone i de tre första samtalen, och det 

är tveksamt om alla deltagare förstår vad som avses då  ett fackuttryck används. Teorier 

förankras genom att exempel ges. Mycket tid går åt till att en deltagare skall förklara sin 

mening; brist på gemensamma fackuttryck drar ner effektiviteten, och motsatsen gäller då 

språkvetenskapliga termer används och förstås. Att finna referenter som fungerar är alltså 

något som eleverna får arbeta med. Implikaturer som svenska ord förstås utifrån elevernas 

49

diskurs. Då fackuttryck används i det sista samtalet (bestämd form, imperfekt, prefix) och 

förstås   av   all   inblandade,   ökar   tempot   i   samtalet.   Explicitheten   avspeglar   sig   alltså   i 

effektiviteten.

I   samtalen   kring   det   okända   språket   anlägger   eleverna   ett   för   skolan   traditionellt 

perspektiv och anstränger sig för att finna svar på deluppgifterna. Dessa samtal är inramade 

av uppgiftens utformning och innehåller  flera disciplinerande drag,  något som saknas i 

samtalen kring nya ord; den öppna frågeställningen ger ingen traditionell inramning och 

eleverna får utrymme för sin privata diskurs. Denna möjlighet tar de omedelbart tillvara på, 

något som kan ses som en kulturell handling (jfr Säljö 2000:86) genom att de uttrycker 

åsikter   och   upplevelser   genom   perspektivvalet.   Grammatikuppgiften   följer   däremot   de 

spelregler som gäller i skolans sociala praktik (jfr Säljö 2000:104).

50

8 Diskussion

Att eleverna ur lärarperspektiv inte löser uppgifterna tillfredsställande torde ha framgått. 

Detta innebär  inte att samtalen kan betraktas som misslyckade. För en forskande lärare 

tydliggörs viktiga didaktiska frågeställningar, vilka kan relateras till befintlig forskning – 

och ge uppslag till kommande sådan.

8.1 Samtalens karaktär

Tre av de fyra samtalen var uppgiftsinriktade. I det första samtalet valde eleverna ett annat 

perspektiv än vad jag hade tänkt mig. Man kan säga att det auktoritativa ordet, som annars 

har ett gott fäste i skolan (Dysthe 1996:70), i lärarens frånvaro inte representerades. Detta i 

kombination med uppgiftens lösa inramning gav eleverna möjligheter att diskutera annat än 

grammatik.  Samtalen om nya ord var visserligen socialt   lyckade (Thelander  1996:450), 

men i värsta fall befästes både fördomar och felaktiga fakta.

8.2 Användning av fackspråk

I  pojkarnas  grammatiksamtal  går  det  mycket   snabbt  att   komma fram  till   att   obestämd 

artikel   inte   finns,   och   denna   regel   förhandlas   knappast   –   den   används   senare   utan 

diskussion.  Det  är  möjligt   att   denna   effektivitet   beror   på   att   de   båda   aktiva  pojkarna 

hanterar uttrycket bestämd form utan problem. Generellt är tempot högre och acceptansen 

51

lättare då språkvetenskapliga termer används eller förklaras av någon samtalsdeltagare. Jag 

ser likheter med resultaten från min C­uppsats (Hansson 2005), som pekade på elevernas 

svårigheter   då   de   inte   finner   effektiva   facktermer   som   kan   arbeta   för   dem   i   de 

gemensamma samtalen.

I   en   analys   av   elevers   samarbete   kring   matematikuppgifter   kommer   Säljö   m.fl. 

(2003:239 f) fram till att eleverna ofta väljer ett perspektiv som anknyter till deras vardag 

och som är handlingsorienterat. Dessutom får de inte tid för att bli förtrogna med ämnets 

diskurs. ”Om man nöjer sig med det vardagliga språket, riskerar man att stanna upp sitt 

lärande” (a.a.:240), menar författarna, och de betonar vikten av att läraren hjälper eleverna 

att bli medvetna om olika perspektiv och diskurser.

8.3 Perspektiv och diskurs

Eleverna   går   in   i   grammatikövningen   med   en   tydlig   skolämnesdiskurs.   Denna   drivs 

speciellt av en av flickorna och därför går hennes yttranden ut på att övertyga med hjälp av 

grammatiska begrepp. Dessvärre behärskar hon inte helt detta register och man ser tydligt 

hur hon famlar efter bättre definierade termer. För samtalspartnerns del gäller det i så fall 

att göra framsteg inom sin ZPD, och man kan tolka vissa sekvenser som sådana framsteg i 

de båda gruppernas grammatiksamtal.

När grupperna diskuterar nya ord i svenskan, anlägger de genast andra perspektiv än 

skolämnets   traditionella.   De   utgår   från   eget   språkbruk,   debatt   bland   ungdomar, 

sociokulturella polariseringar etc. Det är en helt annan diskurs som gör sig gällande och 

som   nu   appliceras   i   en   svenskövning.   Frågan   är   om   en   kombination   av   korrekta 

vetenskapliga begrepp och elevperspektivet hade kunnat ge en utvecklande situation.

Hägerfelth   (2004:320)  pekar  på   att   dialogicitet  och   språklig   aktivitet   som utvecklar 

elevernas sätt att använda ämnesspråket kräver uppgifter som är engagerande, kreativa och 

52

utmanande och som är öppna, dvs utan facitsvar. Sådana uppgifter behöver inte knyta an 

till elevernas egna erfarenheter; eleverna tolkar uppgifterna utifrån den situation som råder 

för tillfället, och därför uppkommer diskussion om hur uppgifterna skall tolkas.

8.4 Didaktiska reflektioner

I Svensklärarföreningens årsskrift 2005 (s. 65) skriver Nils­Erik Nilsson i en artikel att han 

skulle   vilja   att   eleverna   genom   skoltiden   mötte   ett   orienteringsämne   som   behandlade 

språket ur alla möjliga synvinklar. Han konstaterar också (a.a.:67) att svenskämnet har sin 

speciella diskurs, men att frågan är vad som skall ingå i det språkliga stoffet. Han pläderar 

för att eleven måste bli medveten om både sitt eget språk och standardspråket.

Hägerfelth påpekar i sin avhandling (2004:306 f) att begrepp i skolämnen, vetenskapliga 

begrepp, presenteras i en viss situation och alltså inte är förankrade i elevernas vardag; de 

är alltså  dekontextualiserade i förhållande till  elevernas vardag. Därför används de först 

som etiketter,   och   för   att   de   skall   få   ett   innehåll   för   eleverna  krävs   att   dessa   arbetar 

språkligt med begreppen.

Sandblad (2003) pekar på  att   införande av samtalsformer där  skolrutiner  i   fråga om 

lärarkontroll inte längre tillämpas leder till nya didaktiska frågor. Förutom frågor om hur 

arbetsformerna reglerar kommunikationen, kan man fråga sig ”vilka kommunikativa krav 

som ställs  på   lärare och elever  i  olika miljöer,  och hur  regleringarna och kraven står   i 

relation till språklig och social utveckling” (a.a.:220).

Som svensklärare med mångårig erfarenhet måste jag tillstå att jag genom arbetet med 

denna uppsats har kommit att   tvivla  på  vissa arbetsformer som jag använt  mig av.  Jag 

tänker närmast på elevers arbete i grupp då läraren har liten möjlighet att följa upp samtliga 

gruppers arbetsprocess.  Jag har gjort reflektionen att mina elevsamtal har vissa likheter 

med   processkrivning   och   responsgrupper.   Didaktikern   Torlaug   Løkensgard   Hoel 

53

(2001:147­181) för en diskussion om vad som egentligen krävs för att en elev skall kunna 

hjälpa en annan elev. För att det skall kunna ske, krävs en hel rad olika kompetenser; bl.a. 

måste eleven ha kännedom om processen, sakkunskap och metakunskap. Det finns också 

etiska problem, i detta fallet exempelvis huruvida en alltför snabb elev skall få ”köra över” 

en annan – vi har sett exempel på det i flickornas grammatiksamtal.

Uppgifternas  utformning  tycks  vara  viktig   för   att   skolämnets  diskurs   skall  göra   sig 

gällande och därmed  leda  till  en strävan efter  användning av fackspråk.  Med tanke på 

elevers olika ZPD ter sig gruppindelningar mycket svåra, åtminstone om man inte känner 

eleverna mycket väl. Dessutom känner jag ett behov av att delta så mycket som möjligt i 

gruppsamtal – inte för att lotsa, men för att utmana eleverna så att de stimuleras framåt i 

sin utveckling. Det jag har studerat om Vygotskij, ZPD och den sociokulturella synen på 

lärandet pekar, menar jag, på en viktig roll för läraren, både som organisatör av lärande 

situationer och som deltagare i dem.

8.5 Förslag till fortsatt forskning

Liksom   tidigare   forskning   har   undersökt   litteratur   och   kultur   i   skolan,   och   på   så   vis 

behandlat   svenskämnets   litteraturdel,   skulle   man   kunna   undersöka   hur   språkfrågor 

behandlas i ett elevperspektiv. Detta kunde ske genom en större kartläggning av elevers 

diskurs om språket och belysa exempelvis gymnasieelevers förhållande till språket som re­

presenterande  redskap – och deras  medvetenhet  om det.  Tyngdpunkten kunde  ligga  på 

vetenskapliga begrepp (enligt Vygotskij) och alltså belysa hur elever resonerar om dessa 

med hjälp av språkvetenskapliga termer.

En   studie   av   ovan   skissat   slag   innebär   en   belysning   som   är   av   vikt   för   såväl 

svensklärarutbildare och praktiker som läromedelsutvecklare. Den kunde också säga något 

om exempelvis gymnasieelevers förhållande till språket som re­presenterande redskap och 

54

på så sätt vara till nytta för forskning om stadieövergång. Ökad kunskap om elevers diskurs 

och användning av fackuttryck kunde hjälpa lärare att förhålla sig till elevdiskursen och 

utifrån den utforma undervisningen beträffande vetenskapliga begrepp. Lärare från olika 

stadier   behöver   också   veta   vad   som   kännetecknar   föregående   eller   kommande 

utbildningsnivå. I grunden handlar det om att förstå språket om språket, och jag ansluter 

mig   till   Teleman   (1991:31),   då   han   säger   att   ”kunskap   om   språket   är   kunskap   om 

människan och därför själva kärnan i en humanistiskt orienterad (ut)bildning.”

55

Referenser

Brodow, Bengt, 1996: Perspektiv på svenska, del 2, Momenten. Solna: Ekelunds förlag.

Dysthe, Olga, 2000: Det flerstämmiga klassrummet. Studentlitteratur, Lund.

Englund, Tomas, 1997: Undervisning som meningserbjudande. I: Uljens, Michael (red.), Didaktik. Lund: Studentlitteratur. S. 120–145.

Halliday, Michael, 1998: Registervariasjon. I: Berge, Kjell, Coppock, Patrick & Maagerø, Eva (red.), Å skape mening med språk. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag. S. 95–111.

Hansson, Fredrik, 2005: Analys av elevers konstruktion av gemensam förståelse i  matematik. Opublicerad.

Hoel, Torlaug Løkensgard, 2001: Skriva och samtala. Lärande genom responsgrupper. Lund: Studentlitteratur.

Hopmann, Stefan, 1997: Wolfgang Klafki och den tyska didaktiken. I: Uljens, Michael (red.), Didaktik. Lund: Studentlitteratur. S. 198–214.

Hägerfelth, Gun, 2004: Språkpraktiker i Naturkunskap i två mångkulturella  gymnasieklassrum. Malmö högskola.

Jank, Werner & Meyer, Hilbert, 1997: Didaktikens centrala frågor. I: Uljens, Michael (red.), Didaktik. Lund: Studentlitteratur. S. 47–74.

Klafki, Wolfgang, 1997: Kritisk­konstruktiv didaktik. I: Uljens, Michael (red.), Didaktik. Lund: Studentlitteratur. S. 215–228.

Kroksmark, Tomas, 1997: Undervisningsmetodik som forskningsområde. I: Uljens, Michael (red.), Didaktik. Lund: Studentlitteratur. S. 77–97.

Linell, Per, 1990: The power of dialogue dynamics. I: Marková, Ivana & Foppa, Klaus (eds.), The dynamics of dialogue. New York: Harvester Wheatsheaft. S. 147–177.

Linell, Per, 2005: En dialogisk grammatik? I: Anward, Jan (red.), Samtal och grammatik. Studier i svenskt talspråk. Lund: Studentlitteratur. S. 231–328.

Larsson, Kent, 1995: Den skrivande människan. Lund: Studentlitteratur.

Lindqvist, Gunilla (red.), 1999: Vygotskij och skolan. Texter ur Lev Vygotskijs Pedagogisk psykologi kommenterade som historia och aktualitet. Lund: Studentlitteratur.

56

Londen, Ann­Marie, 1995: Samtalsforskning. En introduktion. I: Folkmålsstudier, 36. Meddelanden från Föreningen för nordisk filologi. Helsingfors: Akademiska bokhandeln. S. 13–52.

Löwing, Madeleine, 2004: Matematikundervisningens konkreta gestaltning. En studie av kommunikationen lärare – elev och matematiklektionens didaktiska ramar. Göteborg universitet.

Nationalencyklopedin: http://www.ne.se 12 mars 2006.

Nilsson, Nils­Erik, 2000: Varför grammatikundervisning? I: Brodow, Bengt, Nilsson, Nils­Erik & Ullström, Sten­Olof, Retoriken kring grammatiken. Didaktiska perspektiv på skolgrammatik. Lund: Studentlitteratur. S. 11–27.

Nilsson, Nils­Erik, 2005: Låt eleverna undersöka sitt eget språk. I: Svensklärarföreningens årsbok 2005. Utg. av Svensklärarföreningen. Stockholm. S. 65–74.

Norrby, Catrin, 2004: Samtalsanalys. Så gör vi när vi pratar med varandra. 2 uppl. Lund: Studentlitteratur.

Rooswall Persson, Gun, 2000: Lärande samtal – elevers kollektiva textbygge i samband med diktskrivande. Umeå universitet.

Sandblad, Fredrik, 2003: Skolsamtal som kraftfält. Samtal under ett projekt på en gymnasieskola. I: Einarsson, Jan & Malmgren, Gun (red.), Första nationella konferensen i svenska med didaktisk inriktning. Växjö 8–9 januari 2003. Texter om svenska med didaktisk inriktning 1. Malmö: Nationella nätverket för svenska med didaktisk inriktning . S. 205–225.

Schiffrin, Deborah, 1994: Approaches to Discourse. Oxford: Blackwell.

Skolverket, 1994: Bildning och kunskap. Stockholm.

Skolverket, 2005a: Ämnen, Svenska. http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0405&infotyp=8&skolform=21&id=SV&extraId=.

Skolverket, 2005b: Kursplan för ämnet Svenska. http://www.skolverket.se/sb/d/1080

Skolverket, 2005c: Svenska 1. http://www.skolverket.se/sb/d/1080?showCourse#kurs2234

Säljö, Roger, 2000: Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Norstedts Akademiska Förlag.

Säljö, Roger, Riesbeck, Eva & Wyndhamn, Jan, 2003: Samtal, samarbete och samsyn. I: Dysthe, Olga (red.), Dialog, samspel och lärande. Lund: Studentlitteratur. S. 219–242.

Teleman, Ulf, 1991: Lära svenska. Om språkbruk och modersmålsundervisning. Stockholm: Almqvist & Wiksell.

57

Thelander, Kerstin, 1996: Lyckade och misslyckade samtal i skolan. I: Thelander, Mats (red.), Samspel & variation. Språkliga studier tillägnade Bengt Nordberg på 60­årsdagen. Uppsala universitet. S. 439–453.

Utbildningsdepartementet, 1994: Lpf 94. Stockholm.

Winther Jørgensen, Marianne & Phillips, Louise., 2000: Diskursanalys som teori och metod. Studentlitteratur. Lund.

Vygotskij, Lev, 1999: Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos.

Øzerk, Kamil, 1998: Olika språkuppfattningar, begreppsteorier och ett undervisningsteoretiskt perspektiv på skolämnesinlärning. I: Bråten, Ivar (red.), Vygotskij och pedagogiken. Lund: Studentlitteratur. S. 80­102.

58

Bilagor

1. Nya ord i svenskan

• Läs nedanstående text. Hjälp varandra om något är svårt att förstå.• Studera listan över några nya ord i SAOL.• Diskutera följande fråga: Tycker ni att dessa ord skall finnas med i den nya svenska 

ordlistan? Varför / varför inte?

Rinkebysvenskan slår sig in i SAOLOrd som många av oss aldrig använder eller inte ens hört talas om håller på att kvala in bland det svenskaste som finns. Den svenska akademiens ordlista, SAOL, förändras nu för första  gången på  åtta  år  och  anpassar   sig  därmed  till   en verbal  verklighet  som många svenskar lever i.Guzz och keff är två ord på det som ofta kallas Rinkebysvenska – en svenska kryddad med låneord från andra språk. Nu är de två orden klara för SAOL – och därmed etableras de som "riktig svenska".– De blir svenska när vi tar hand om dem, uttalar dem på svenskt sätt, böjer dem på svenskt sätt   och   stavar   dem på   svenskt   sätt.  Så   att   de   står   i  manuskriptet   till   den  kommande ordlistan beror på att de anpassat sig på det viset och kommit till användning, säger Sture Allén, fd ständig sekreterare i Svenska Akademien till SVT.En viktig förklaring till att Svenska akademien nu godkänner ord som tidigare varit helt otänkbara kan vara den våg av författare som använder orden i sina böcker. Akademins språkdatabas dammsuger litteraturen och snappar upp det nya.

59

Några nya ordaina polisenbre bror; kompisdissa nobba; förolämpaguzz tjejhabibi älskling; snygginghayat underbarkeff dåligtmegastjärnapappamånadsandlådenivåshoo hejstringtrosasuedi svensk

Källa: SVT på http://svt.se/svt/jsp/Crosslink.jsp?d=22699&a=450464

60

2. Grammatisk undersökning

Gal tasupa bod. Flickan slog hunden.Ped tagrup umu. Pojken kramade mamman.Tasupa bod buntu ped. En stor pojke slog hunden.Bod gapa umu. Hunden älskar mamma.Ped gapa gal. Pojken älskar flickan.Tasupa ped buntu gal. En stor flicka slog pojken.Samak ma buntu pso. En stor man äter fisken.Umu ma samak. Mamma äter fisken.Tasupa pso buntu bod. Mannen slog en stor hund.Gal ma buntu bod. En stor hund äter flickan.Tagapa buntu ped buntu gal. En stor flicka älskade en stor pojke.

pap farfarpile kålrotgindi litengolu gammalpusa kysserbasa köper

1. Pojken köpte fisken.2. Hunden åt en liten kålrot.3. En gammal mamma kramar en liten flicka.4. En gammal farfar kysste mamma.

A. Konstruera meningarna 1–4! All information för att klara det finns i exempelmeningarna och den lilla ordlistan.

B. Formulera tre regler för språket. Det ska vara tre regler som du själv upptäckte när du arbetade med uppgift A.

C. Jämför nu med ett par språk som du känner till: tag dina tre regler och ange hur svenskan, engelskan och eventuellt något tredje språk fungerar!

D. Vad har du nu lärt dig? Vad har du tränat genom denna uppgift?

61

3. Principer för transkription

(.) paus mindre än 1 sekunder

(3) paus i sekunder

vansinnigt emfas

va:nsinnigt förlängning av föregående ljud

fan­ avbrutet ord

[ ] överlappande tal

[[ samtidigt inledda yttranden

= yttranden utan paus emellan

°vansinne° yttrande med svag röst

+vansinne+ yttrande med kraftig röst

SKRATT alla skrattar

SKRATTAR talaren skrattar

((skrattar)) det följande uttalas under skratt

.ja inandning

(det var intressant) osäker transkription

(x) ett ord som omöjligt kan höras

(xx) två ord som omöjligt kan höras

(xxx) tre eller fler ord som omöjligt kan höras

<de e vansinne> långsammare takt än vanligt

>titta< snabbare takt än vanligt

62