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CLASSE DE PORTUGUÊS– PROF. JOÉ LEÃO

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Entender o processo histórico do ensino da Língua Portuguesa é um passo muitoimportante para o aluno saber o porquê ele não consegue aprender ou dominar coisasimples da gramática da sua própria língua; assim, sabendo onde o ensino falhou

compreenderá as suas falhas no aprendizado e buscará novos métodos de ensino.

[Prof. Joé Leão]

Abaixo se tem um texto de Nícia de Andrade Verdini Clare, que, de forma simplesfaz um panorama histórico do processo de ensino do Português no Brasil, nele você lerá entenderá como se deu processo do ensino de Língua Portuguesa, desde a colonização at

os dias atuais, sendo evidenciado os métodos e as falhas, o que remeterá você a umareflexão: “será que eu aprendi português de forma errada na escola?”.Após a leitura dessetexto, responda essa reflexão você mesmo!

Boa Leitura!

O ensino da Língua Portuguesa: Uma visão histórica, por Nícia de Andrade

Verdini Clare

O ensino no Brasil foi, inicialmente, tarefa dos jesuítas da Companhia de Jesus, coma finalidade da catequização indígena, com destaque ao José de Anchieta, os jesuítas eramcredores de uma ação mais educadora, de base catequética, do que conversora (Houaiss1992, 147). A ação jesuítica se definia pela compreensão de que era a língua geral o

caminho a seguir. Tal língua, considerada franca ou de intercurso, tinha por base o tupimais especificamente a língua dos Tupinambás, entre numerosas línguas indígenasespalhadas em território brasileiro, mas apresentava, também, vestígios de um portuguêestropiado.

Durante três séculos, foram os jesuítas os educadores no Brasil, sendo que o maiordestaque coube ao Padre José de Anchieta, que, a respeito do tupi, legou-nos uma

gramática: Arte de gramática da língua mais usada na costa do Brasil. A Língua

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Portuguesa transplantada para o Brasil, inicialmente, sofreu forte concorrência da língugeral falada informalmente em todo o litoral brasileiro, mas o português era a língua descola, o falar polido e disciplinado em gramática, enquanto a língua geral carecia de

prestígio, pois era um linguajar sem tradição e aprendido de ouvidos.

Usava-se o português na administração e todos os instrumentos jurídicos eramescritos na língua dos colonizadores. Os livros, de ficção ou científicos, também eramescritos em português, língua oficial. Assim, no século XVIII, pode-se mesmo dizer quehouve um período de bilingüismo no Brasil e o idioma luso, já transplantado, começava receber os primeiros adstratos em solo americano.

A instituição da língua portuguesa só se torna definitiva com a vinda de famílias deimigrantes portugueses, mas principalmente, com o Diretório dos Índios, implantado após expulsão dos jesuítas, em 3 de maio de 1757, pelo governador Francisco Xavier deMendonça Furtado, com o aval do Marquês de Pombal e aplicado, a princípio, no Pará e nMaranhão e, no ano seguinte, em todo o Brasil. O Marquês de Pombal, sentindo a Língu

Portuguesa ainda ameaçada pela língua geral, uma mistura da língua indígena com o português, tornou obrigatório, por instrumento legal, o ensino de português no Brasil – umfato já consumado, apenas sancionado então por ele. A finalidade era abolir essa língugeral e impor a chamada “língua do Príncipe”, ou seja, o português de Portugal. Segueabaixo uma versão do Édito de Pombal:

“[...] Sempre foi máxima inalteravelmente praticada em todas as nações que praticaram novos domínios introduzir logo nos povos conquistados o seu próprio idioma por ser indispensável, que este é um meio dos mais eficazes para desterrar dos povorústicos a barbaridade dos seus antigos costumes e ter mostrado a experiência que, aomesmo passo se introduz neles o uso da língua do Príncipe, que os conquistou, se lhesradica também o afeto, a veneração e a obediência ao mesmo Príncipe. Observando, poistodas as nações polidas do Mundo este prudente e sólido sistema, nesta conquista se

praticou pelo contrário que só cuidavam os primeiros conquistadores estabelecer nela o us

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da língua, que chamamos geral, invenção verdadeiramente abominável e diabólica, parque privados os índios de todos aqueles meios que os podiam civilizar, permanecessem nrústica e bárbara sujeição, em que até agora se conservam. Para desterrar este

perniciosíssimo abuso será um dos primeiros cuidados dos Diretores estabelecer nas suarespectivas povoações o uso da língua portuguesa, não consentindo por modo algum que omeninos e meninas, que pertencerem às escolas, e todos aqueles índios, que forem capazede instrução nesta matéria, usem da língua própria das suas nações ou da chamada geralmas unicamente da Portuguesa, na forma que S.M. tem recomendado em repetidas ordensque até agora não se observam, com total ruína espiritual e temporal do Estado[...]”

Entretanto, não foi apenas um decreto que tornou possível o restabelecimento daLíngua Portuguesa tida como padrão. Este se deve a fatores de unificação, como a línguescrita culta e, ainda, a língua falada pelas elites e o ensino preconizado nas escolas. Alémdisso, o português era a língua do comércio, utilizada nos portos, nas cidades e vilas e atmesmo no seio da família, “mas ainda aí aparecia o tupi, falado pelos fâmulos, quase todoíndios ou de descendência índia” (Sampaio: 1928, 51 ). Os falares gerais, porém, foram,

pouco a pouco, empurrados para os sertões. Nas cidades litorâneas, só se falava a língudos colonizadores, que representava fator de status. Nas principais cidades, falava-se um português mais culto, “de onde as conhecidas escolas pernambucana, baiana e mineira dasnossas histórias literárias” (Elia: 1979, 189). Enquanto isso, nos engenhos de açúcarformava-se uma língua coloquial, resultante do contato entre brancos trabalhadores enegros escravos traficados da África para o Brasil, diretamente para Salvador, a partir d

1550.

Vêm de longe os problemas relativos ao ensino de língua materna no Brasil. Atémeados do século XVIII, esse ensino era restrito à alfabetização. Poucos educandos tinhamacesso à escolarização mais prolongada. Esses, privilegiados, estudavam a gramática dlíngua latina, a Retórica e a Poética. (Soares: 1998, 54). A educação escolarizada não jesuítica iniciou-se nos meados do século XVIII e se dirigia a uma ínfima parcela da

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população, que foi aumentando aos poucos até que, com a chegada ao Brasil do príncipregente D. João, em 1808, fossem criados centros de transmissão do saber. O Rio deJaneiro, agora capital do Reino, a partir de 1815, foi sede da Escola Médico-Cirúrgica, do

Liceu de Artes, da Biblioteca Real, além de outras criações.

No século XIX, o ensino de língua materna relacionava-se a uma tradição de teoriae análise com raízes na filosofia grega, em que a linguagem era considerada expressão d pensamento. Só no início do século XX, com as novas teorias lingüísticas, ouviram-se o primeiros ecos de uma mudança, mas, ainda assim, o ensino de Língua Portuguesa smantinha voltado à tradição gramatical, buscando-se a homogeneidade padronizada desprezando-se a heterogeneidade dialetal.

Na década de 40, ainda não havia um consenso sobre o que ensinar e como ensinarCada professor estabelecia o seu planejamento, selecionando, à sua moda, o queconsiderava importante para o estabelecimento de um programa de ensino.

Um problema de cunho político-social distancia frontalmente os anos pós-50 dosanteriores. A realidade é que, desde o início do século até os anos 50, o ensino destinava-sa uma elite. As camadas populares não tinham acesso à escola, pois as vagas eram escassaOra, esses alunos de uma classe privilegiada já chegavam à escola com um domíniorazoável do dialeto de prestígio, a norma padrão culta, e seus professores eram teórica didaticamente preparados com excelência.

Nos anos 50, trabalhava-se, ainda, com a antologia, mas a questão do ensino aindase mantinha problemática. As nomenclaturas eram muito variáveis e cada professor seguia sua linha, até que, diante do caos reinante, o Governo Federal incumbe um grupo degramáticos da tarefa de compilar termos técnicos, relacionados à Língua Portuguesa, qudeveriam ser empregados uniformemente em todo o país. Esse glossário foi publicado, em1959, sob forma de portaria, com o título de Nomenclatura Gramatical Brasileira (NGB),

fim de padronizar as referências descritivas sobre a língua, numa tentativa de

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redirecionamento de estudos. Até os dias atuais, a NGB encontra-se em vigor, emborasubmetida a várias críticas e já necessitando de uma revisão.

A NGB não resolveu o problema do ensino, já que este não se restringe ànomenclatura empregada pelos professores. O objeto do ensino de Língua Portuguesa variável o bastante para que se possa considerar que uma única doutrina dê conta dessavariáveis. Além do mais, entende-se que cada professor tem o direito ético de privilegiaessa ou aquela doutrina, sem que, por isso, seja condenado. Dessa forma, na décadaseguinte, estudos e pesquisas denunciam o fracasso escolar, a crise do ensino, que semantém apesar de todas as tentativas. O alvo da alfabetização em massa, perseguido desda Constituição de 1946, continua inatingível. Nasce, então, como mais uma tentativa daperfeiçoamento do ensino, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, sob onúmero 4024/61. Esta lei determina que “a educação é direito de todos e será dada no lar ena escola” (Art.2º). Entretanto, em parágrafo único, admite a insuficiência de escolas e a possibilidade de encerramento de matrícula em caso de falta de vagas.

A situação começa a se transformar ainda na década de 60, quando se firma o processo de democratização da escola – em verdade, uma conseqüência de um novomodelo econômico: o povo, em geral, conquista o direito à educação sistemática. Mas nãse trata, apenas, de uma mudança educacional. Surgem novas condições sociopolíticasTodo o país vive uma metamorfose. Com a ditadura militar, a partir de 1964, passa-se a buscar, no país, o desenvolvimento do capitalismo, mediante expansão industrial, e o fim

das ideologias socialistas e comunistas. A proposta educacional, agora, passa a sercondizente com a expectativa de se atribuir à escola o papel de fornecer recursos humanoque permitam ao Governo realizar a pretendida expansão industrial.

Com o povo conquistando o direito à educação sistemática, a clientela da escola pública começa a modificar-se fundamentalmente. As escolas primárias municipais não sãmais freqüentadas pelos filhos das camadas mais privilegiadas da população. Aos poucos,

aspecto elitista da escola pública desaparece e sua clientela passa a ser constituída de

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camadas populares. Cria-se o critério de carência para o acesso às escolas públicas. Emconseqüência, o professor passa a ter uma nova preocupação em sala de aula: aheterogeneidade dialetal de seus alunos.

Acostumados, até então, a uma camada de alunos distintos, a quem ministravam anorma padrão culta, agora os professores se sentiam despreparados para enfrentar esse problema. Mas não foram apenas os alunos que mudaram. Também os professores, no primeiros sessenta anos do século, pertenciam a uma elite sócio-cultural. No Rio de Janeiroformados pelas Escolas Normais – inicialmente o Instituto de Educação e a Escola NormalCarmela Dutra – eram a fina flor do Magistério Público. A nova lei acaba com o privilégiode o Município e o Estado formarem seus professores. O prestígio do Magistério começa se desfazer com a nova política salarial. Os professores já não são os mesmos. As classemédias e altas, que antes optavam pelo Magistério por vocação ou interesse profissional passam a interessar-se por outras profissões mais rendosas. Começa a evasão no Magistérie a mudança de perfil do professor.

Nos anos 70, começa a mudar a clientela dos Cursos Normais. Antes, uma profissãoque conferia status às moças de classe média e alta; agora, a ascensão social para os que pertencem à camada mais pobre da população. Em conseqüência dessa mudança, aqualidade do ensino se faz menos refinada, buscando-se uma adequação ao novo momentoAs classes média e alta começam abandonar a escola pública e a procurar as instituiçõe particulares, notadamente as de formação religiosa.

As concepções de lingüística européia e norte-americana, que começaram a chegaao Brasil principalmente na década de 40 foram, desde o início, mal interpretadas por professores da época, o que, como já se falou, resultou na comissão criadora da NGB(1957-1959). A partir de 1963, implantou-se a disciplina Lingüística no currículo mínimdos Cursos de Letras. Segundo Uchôa (1991, 34), foi uma decisão precipitada que causograves distorções, pois professores sem formação lingüística se tornaram responsáveis po

seu ensino.

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A mesma avaliação é feita por Kato:

[...] Em virtude da falta de formação específica da maioria dos professores deLingüística da década de 1963-1973, muitas aberrações podem ter sido cometidas em nomdela. Assim, a ciência passa a ser questionada por culpa de uma legislação precipitada dessa formação precária que levou muitos professores treinados nessa época, e tambémautores de livros didáticos, a proporem e utilizarem propostas pedagógicas em cima dconceitos e princípios mal compreendidos. (Kato: 1988, 52)

Na mesma época, o governo militar, para fazer face à demanda, autoriza a

instalação de faculdades particulares, sem planejamento ou fiscalização e, ao mesmotempo, sem preocupar-se com a qualificação docente. Paralelamente, expande a rede densino público para receber a massa de analfabetos que iriam prestar serviço ao modelindustrial que estava sendo criado. A isso se considerou “democratização do ensino”. Oconteúdos curriculares, de valor imediatista, passam a ter características instrumentais.

Diante da nova realidade lingüística dos alunos, os professores mantêm-seindecisos: nivelar por baixo ou reprovar em massa nas primeiras séries de cada curso. Nãohavia outras opções: ou se mantinha a qualidade do ensino e se tinha uma reprovaçãomaciça nos anos iniciais ou se baixava o nível de ensino, permitindo a aprovação de alunosem base. Nenhuma das hipóteses contentava aos professores e estes, no 2º grau, perguntavam-se como ensinar análise literária a um aluno que nem reconhecia umsubstantivo.

O Brasil entra numa fase chamada de “milagre econômico”. O governo se concentrana área tecnológica e já não se importa com o humanismo. Em conseqüência, alterasse atribuição da escola. No final do curso de 2º grau, o cidadão deverá estar qualificado para trabalho. O curso de 2º grau (atual ensino médio) passa, portanto, a ser profissionalizante, as escolas, em geral, alteram seus currículos, forjando uma “qualificação profissional”, que

em verdade, jamais saiu do papel. A preparação para o trabalho, como elemento de

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formação integral do aluno, será obrigatória no ensino de 1º e 2º graus e constará dos planos curriculares dos estabelecimentos de ensino. (Lei 5692/71, Art.4º, parágr.1º)

Começa-se a encarar a língua como instrumento de comunicação é uma concepçãomecanicista, adequada aos fins pragmáticos do ensino. Trata-se de objetivo, no mínimoabrangente parcamente delimitado em termos curriculares. Não mais a língua é encaradcomo sistema único, o que a adequava a um ensino elitista. Para atender às camada populares que, agora, assolam as escolas, urge um ensino utilitário com a língua voltad para a oralidade. Cada vez mais, o ensino torna-se menos normativo e, portanto, menorigoroso, em relação aos padrões cultos da língua. Ensinar gramática passa a ser coisaultrapassada. Em decorrência, esse ensino vem a configurar-se pela Teoria daComunicação: o aluno deve ser capaz de “funcionar” como emissor e receptor demensagens pela utilização de códigos verbais e não-verbais. Em outras palavras: de form pragmática, a língua não é mais encarada como sistema único, o que propiciava um ensinelitista; agora, propunha-se o desenvolvimento das habilidades de expressão e compreensãde mensagens, um ensino compatível, portanto, com o uso da língua. Já não se trata mais d

levar ao conhecimento do sistema lingüístico – ao saber a respeito da língua – mas aodesenvolvimento das habilidades da expressão e compreensão de mensagens – ao uso dalíngua. (Soares: 1998, 57).

No ensino, essa alteração de objetivos se fez sentir no propósito de desvalorizaçãoda prática pedagógica de gramática normativa, através de regras. O professor que

“ensinasse gramática” era considerado desprestigiado: “foi nesse período que surgiu a atentão impensável polêmica sobre ensinar ou não ensinar gramática na escola fundamental.(Soares: 1998, 58).

A língua como sistema era relegada a segundo plano para que se passasse avalorizá-la como instrumento de comunicação. Ensinavam-se os elementos de comunicaçãe funções da linguagem. Dava-se, ainda, valor à expressão corporal como uma forma d

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linguagem. As gramáticas de Bechara, Celso Cunha e Rocha Lima, até então alvos deensino, eram substituídas por outras, que ensinavam através da ilustração.

As antologias desapareciam e, em seu lugar, surgiam livros didáticos mais atraentesem sua forma, explorando-se cores e recursos gráficos. Seu conteúdo – esse, sim – deixavaa desejar. A interpretação dos textos não era mais elaborada pelo professor junto a seualunos. As perguntas – em geral, tipo “cavalo branco”, perguntas de resposta óbvia, semnenhuma reflexão – eram as mais comuns. Havia o livro do professor, com as respostas àsquestões formuladas para que o professor nem precisasse pensar. Era uma “parafernáliadidática” (Geraldi: 1997, 93), que ia das respostas nos manuais do professor até vídeodestinados ao ensino de determinados tópicos. Esses livros vinham adequados aos novo professores que ingressavam no Magistério sem grande preparação prévia. Dava-se ênfaseentão, apenas a textos jornalísticos e publicitários, praticamente ignorando-se os literário(desses, só o gênero crônica era utilizado, em geral).

Havia, ainda, destaque para textos não-verbais, charges e histórias em quadrinhos

com seus códigos especiais, que passam a figurar na quase totalidade dos manuaisdidáticos. Não são um mal, certamente, mas não devem ser a exclusividade, como tambémnão o devem ser os textos literários. Pela primeira vez, exercícios de expressão oral tornamse parte dos manuais didáticos. Os textos literários de estilo mais elaborado somem dessemanuais. São substituídos por crônicas, onde se explora a língua coloquial. Há, portantouma inversão.

Os autores da maioria dos livros didáticos se preocuparam exclusivamente com alíngua oral, visando à comunicação, e se esqueceram de que é objetivo do professor d português trabalhar também a língua escrita (especialmente, a padrão, desconhecida, emgeral, dos alunos) para ampliar os recursos de expressão de seus alunos. Assim, alguns professores “da velha guarda” preocupavam-se em procurar livros didáticos que aindaatendessem às suas expectativas, como os de Magda Soares, Domício Proença, Maria

Helena Silveira, Carlos Maciel e outros.

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Diante do caos que se estabelecera no ensino, no final da década de 70, decidiu-se pela inclusão de redações em provas e exames vestibulares, acreditando-se em que se terinessa atitude uma solução para a crise do ensino. Esqueceu-se, todavia, de que, para a

melhoria da expressão de nossos alunos, não basta o domínio da técnica de redação. Fazeuma boa dissertação não consiste em estar ciente de que se devem utilizar quatro a cinco parágrafos, sendo um de introdução, dois ou três de desenvolvimento, um de conclusãonum espaço de vinte e cinco a trinta linhas. Urge, tão-somente, uma mudança de atitude d professor quanto às atividades de produção textual de seus alunos e como avaliar ess produção.

O que se cobrava nas redações era a obediência ao padrão culto da língua, nessaépoca já tão afastado da realidade culta corrente. Assim, corrigia-se o emprego passivo dverbo“assistir ” , o uso do pronome reto ementre “ eu ” e “ você ” , o emprego do oblíquo em“ para mim ver ” e se esquecia de que o grande problema da produção textual é ainterlocução. Uma carta a um amigo era, por exemplo, escrita de forma cerimoniosa, paratender às normas prescritivas da língua.

O aluno é levado a reproduzir estereótipos ou generalidades sobre os mais variadosassuntos, compondo, então, a redação (e não a produção de um texto) com base na imagemque ele assimilou do gosto e da visão de língua do professor. (Uchôa: 1991, 65)

Tentando minimizar o problema, no final da década de 70, as escolas normais,como o Instituto de Educação do Rio de Janeiro, criam disciplinas extraordinárias, comTEOTI (Técnica de Estudos e Organização do Trabalho Intelectual) e EOE (Expressão Orae Escrita) para servirem de ponto de apoio ao Curso Normal e, portanto, aos futuros professores do ensino fundamental, que, a essa altura, ainda sentiam dificuldades deexpressão e organização lógica do pensamento. Do programa de TEOTI, constavam organização de resumos, quadros sinóticos, tabelas, técnica de sublinhar um texto, enfimtudo que pudesse facilitar o estudo e orientar a pesquisa dos alunos.

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EOE era uma disciplina instrumental. Parte dos “erros” comuns cometidos pelosalunos era revista e, através de uma bateria de exercícios, dúvidas do tipo“mas ” ou“ mais ” , “ por que ” , “ porquê ” , “ por quê ” ou “ porque ” , “há ” , “ à ” ou “ a ” passavam a ser

esclarecidas. Pretendia-se, pois, oferecer subsídios para uma melhor expressão escrita, mao ensino ainda se limitava ao conceito de que escrever bem era escrever corretamenteTomava-se por base unicamente o padrão culto da língua. E, ainda nesse momento, oalunos eram obrigados a decorar, por exemplo, que a locução adjetiva “de tia” correspond ao adjetivo “avuncular”. Pergunta-se: para quê? Por quê? Em que momento irão empregaressa forma.

No início dos anos 80, ainda preocupadas com a defasagem dos alunos, escolastradicionais, como o Instituto de Educação do Rio de Janeiro, aumentam em duas horas carga horária de Português no primeiro ano do 2º grau (hoje, de novo, ensino médio), parmaior aproveitamento em redação. Mas também as “aulas de redação” eram, em geralartificiais. O professor escolhia um tema e os alunos escreviam sobre ele. Sentindo anecessidade de rever seu planejamento. Também o Colégio Pedro II reavalia seus objetivo

e propõe, na década de 80, um novo conteúdo programático para os ensinos fundamental médio. Com relação a este conteúdo, dá-se ênfase à morfossintaxe. As classes de palavrasão estudadas dentro da oração em suas relações sintáticas. Todo o ensino é sugerido a partir da leitura expressiva de um texto. A finalidade maior do ensino de Português, no primeiro grau, continua sendo a utilização adequada da norma culta do idioma. Todavia, composição oral, em suas nuanças, será recomendada.

O ensino da gramática terá por fundamento a prática oral e escrita da língua portuguesa, visando à gradual transposição da língua transmitida para a língua adquirida(PGE: 1986, 49) Paralelamente, são criados projetos de integração entre as séries 4ª e 5ªvisando a que, ao ingressar na 5ª série, os alunos sintam não uma quebra, mas, ao contrárioa continuidade de um ensino voltado ao aprimoramento da expressão oral e escrita. É dextrema preocupação o incentivo à leitura e à produção textual, que será sempre avaliada

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inclusive como parte integrante das provas únicas, realizadas no meio e no fim de cad período escolar. Por seu lado, as editoras, tentando colaborar com os novos planejamentoe, ao mesmo tempo, orientar os professores, lançam inúmeros manuais de redação e os

distribuem entre professores, esperando que os adotem. Entre esses, destaca-se a sérieCriatividade, de Samir Curi Meserani, que realmente explorava e estimulava a capacidadecriadora do aluno, de forma inteiramente espontânea e gradual.

Havia uma quantidade de manuais, mas quase todos se baseavam na conhecida obrade Othon Moacir Garcia,Comunicação em prosa moderna, cuja leitura deveria serencomendada a todo professor porque ensina a escrever aprendendo a pensar (Garcia: 1975275). Sua obra divide-se em dez partes e abrange todos os conhecimentos necessários aquem pretende aprimorar-se na arte de escrever e de ensinar a escrever. Seus três primeirocapítulos são fundamentais, uma vez que estudam a frase, o vocabulário e o parágrafonorteando-se sempre pelas relações semânticas e sintáticas.

A partir de 1985, uma nova realidade preocupa o ensino: os exames vestibulares

constatam o despreparo dos vestibulandos, que, apesar de todos os esforços, redigem mal não entendem o que lêem. Matérias jornalísticas apresentam os erros ortográficos doscandidatos a uma vaga nas universidades. Percebe-se que a preocupação maior ainda é coma ortografia, esquecendo-se de que a expressão é o ponto nevrálgico da produção escrita Ninguém comenta, por exemplo, a falta de coesão e coerência num texto escrito, mas riemdos erros ortográficos. De qualquer maneira, urge a volta da redação. Em busca de uma

solução, leitura e redação passam a ser exigidas em provas. Paralelamente, os alunos lêemlivros impostos pelos professores e, na maioria das vezes, inadequados à sua faixa etária grau de cultura. Vêem-se alunos de 6ª e 7ª séries sendo obrigados a ler, por exemploromances de José de Alencar e de Machado de Assis.

Em cursos pré-vestibulares, cria-se a disciplina Técnica de Redação, cujo objetivo é preparar os alunos para as dissertações dos exames vestibulares, dissertações essas qu

devem apresentar coesão e coerência, além de parágrafos definidos com o propósito de s

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gramática internalizada – aqui entendida como o repertório lingüístico que todo falante possui – será o ponto de partida do ensino.

Para o autor, “quem fala sabe a gramática da língua”, logo a escola não necessita deinformar teoria gramatical aos alunos, pois não é por esse meio que teremos escritoreshabilidosos e leitores proficientes. O que importa, portanto, é a ampliação de vocabulário, desenvolvimento dos recursos expressionais, enfim a possibilidade de o aluno tomarconsciência da língua e, a partir daí, ser capaz de dominar a escrita. Assim, o autor destaco papel da liberdade referida no título de sua obra. Seu desejo é formar “cidadãos lúcidos livres, senhores de sua linguagem” (1994, 12).

O autor ainda esclarece que muitos professores, rejeitando a gramática tradicionalde natureza metalingüística, se valem dos conhecimentos teóricos de Lingüística. Esta passa ser a “tábua de salvação”. Mas a teorização moderna, de base lingüística, não devesubstituir a teoria gramatical, de caráter tradicional. O que se procura, em termos de ensinonão é uma teoria “melhor” e, sim, uma prática mais eficiente. Por conseguinte, cabe ao

professor o embasamento teórico que irá guiá-lo em suas aulas práticas. Essa posição safina com a de Franchi (1987) e já a definia Georges Mounin: É o docente quem deve sabeLingüística e Gramática para bem ensinar esse manejo, e não forçosamente o discípulomuito menos a criança. (apud Luft: 1994, 97).

Diante dos protestos da área educacional, o Conselho Federal de Educação decideestabelecer a medida de retorno da disciplina “Português”, eliminando as denominaçõerelativas à Comunicação. Esse caráter vacilante de denominar a disciplina referente aoensino da língua materna , aliás, sempre foi uma constante. Nas décadas de 40 e 50, usavase “Linguagem” para o antigo primário. Tal atitude traduz a falta de consenso, não só nareferência, mas também no que ensinar. Entretanto, não se trata somente de substituir umadenominação, mas de encetar uma nova atitude que se esperava obter frente ao ensino dlíngua materna. Paralelamente, novas ciências lingüísticas – a Sociolingüística, a

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Psicolingüística, a Pragmática, as teorias do discurso e do texto – desenvolvidas nesse período, começam, inclusive, a influenciar no ensino de língua portuguesa.

A década de 90 já representa uma evolução. Encabeçado pela UFRJ e pelaUNICAMP, começa a mudar o Vestibular. As provas, não mais de múltipla escolha,revelam amadurecimento na elaboração e preocupação com a expressão escrita doscandidatos, em questões que exigem reflexão e conhecimento da língua. As redações, noexames vestibulares, começam a mudar de feição. Diante do exame de textos variados, emdiferentes linguagens, em torno de um mesmo núcleo temático, o aluno é incitado a produzir seu próprio texto. Deve o professor fomentar permanentemente o contato do aluncom a múltipla variedade de situações e logo com a pluralidade de discursos daírecorrentes. (Uchôa: 1991, 66)

Algumas instituições adotam o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) como base de ingresso nas Universidades, compondo a primeira fase do exame vestibular. A LDBnº 9394, de 20/12/1996, em seu Art.36, estabelece que a língua portuguesa seja encarad

como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadaniacontemplando, assim, todas as modalidades expressivas, sem encará-las de forma privilegiada ou não. Os ensinos de 1º e 2º graus são rebatizados, respectivamente, de ensinfundamental e médio. Mas, ainda assim, o Magistério permanece mal remunerado e semcondições de trabalho. Falta-lhe, inclusive, muitas vezes, o giz e o apagador. E o professorverdadeiro artista, é obrigado a fazer malabarismos no palco da sala de aula para dar conta

com seriedade, de um trabalho realizado em mais de uma escola como condição desobrevivência. Tentativas de resolver a questão do ensino continuam. No GovernoFernando Henrique Cardoso, o Ministério da Educação implantou, em nível nacional, chamado “Provão”, com a finalidade de avaliar o aproveitamento dos alunos formados pelas universidades brasileiras, de norte a sul. Os atuais governantes resolveram aperfeiçoao modelo, inserindo outros critérios que vêm recebendo críticas nos meios políticos e

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acadêmicos, mas persiste a idéia de que é preciso avaliar o ensino ministrado nos cursosuperiores.

Condenado por uns, aprovado por outros, o “Provão“ se mantém e revela, pelomenos, um mérito: apontar as Universidades que apresentam grandes falhas no ensinoToda a sociedade letrada toma conhecimento, pelos órgãos de divulgação de massa, doconceitos atribuídos às universidades brasileiras. Sentindo-se expostas, essas Universidadevoltam a atenção a seus currículos e reavaliam seu corpo docente, preocupando-se, a partidaí, em contratar novos professores com formação em mestrado e doutorado.

Nada disso, porém, é definitivo. Educação será sempre um processo dequestionamento. Temos consciência de que nunca chegaremos a uma plenitude, mas o maiimportante, nesse momento, é a nova concepção de língua que começa a delinear-seLíngua, agora, não é apenas instrumento de comunicação, mas, principalmente, enunciaçãodiscurso, que estabelece relações de intercomunicação. Os processos de leitura e escrit passam, portanto, a ser resultantes da interação autor-texto-leitor.

De acordo com a nova concepção, altera-se o papel desempenhado pelo aluno. Este passa a ser ativo e construtor de suas próprias habilidades e conhecimentos, através de um processo contínuo de interação com outros receptores e com a própria língua, que funcioncomo código. A criatividade não é mais considerada um fator isolado, dependente de umdom inato e especial. Criativo é todo ato de fala, porque a linguagem é criação e re-criaçãde si mesma.

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