Autoformacin para el siglo XXI Carlos Marcelo Universidad de Sevilla http://prometeo.us.es/idea

1. Introduccin La sociedad en la que vivimos se encuentra en un complicado proceso de transformacin. Una transformacin que est afectando a la forma como nos organizamos, trabajamos, nos relacionamos, y aprendemos. Una de las caractersticas de la sociedad en la que vivimos tiene que ver con el hecho de que el conocimiento es uno de los principales valores de sus ciudadanos. El valor de las sociedades actuales est directamente relacionado con el nivel de formacin de sus ciudadanos, y de la capacidad de innovacin y emprender que estos posean. Pero los conocimientos, en nuestros das, tienen fecha de caducidad y ello nos obliga ahora ms que nunca a establecer garantas formales e informales para que los ciudadanos y profesionales actualicen constantemente su competencia. Hemos entrado en una sociedad que exige de los profesionales una permanente actividad de formacin y aprendizaje (C. Marcelo, 2002a). Somos testigos de que, conforme la economa del conocimiento va avanzando, ha habido un movimiento desde la manufactura hacia el comercio y los servicios basados en conocimiento especializado. Estos cambios estn influyendo enormemente en las profesiones, tanto en las tradicionales como en las que estn emergiendo. La constante exigencia de innovacin y competitividad exige a los trabadores de la denominada nueva economa una constante preocupacin por actualizar constantemente sus competencias. Cheetham y Chivers (2005) han sintetizado algunos de los cambios que venimos observando en nuestras profesiones actuales: 1. Cambios en los ambientes profesionales: las nuevas tecnologas han cambiado rpidamente muchas reas del trabajo de las profesiones, y como consecuencia de ello, estn apareciendo nuevas profesiones o bien las condiciones laborales se hacen ms competitivas y exigentes que nunca. Ello requiere desarrollar nuevas destrezas y competencias, incluyendo la gestin, emprendimiento. 2. Cambios organizativos y estructurales: las organizaciones estn cambiando hacia una mayor burocratizacin en tanto que mayor control para los profesionales, prdida de autonoma, prdida de privacidad. 3. Cambios que afectan a los profesionales del sector pblico: muchos profesionales han experimentado el incremento de la supervisin y controles financieros, as como la demanda de rendir cuentas. 4. Mayores demandas de competencia profesional por parte del pblico. La creciente legislacin de proteccin al consumidor crea una mayor 1

consciencia de derechos entre los usuarios y mayores litigios contra los profesionales. 5. Fragmentacin y subdivisin de los profesionales: El incremento del conocimiento y la complejidad de las tareas de los profesionales ha conducido a la especializacin y fragmentacin. 6. Desprofesionalizacin: algunas profesiones han visto crecer la incursin de otras personas con menos cualificacin que realizan sus tareas. 7. Desafos al acceso tradicional de los profesionales: Se est empezando a cambiar las condiciones de acceso a las profesiones para dar ms impulso al conocimiento en el puesto de trabajo frente a los sistemas de formacin profesional y acreditacin. Estos cambios a los que se refieren Cheetham y Chivers estn teniendo enormes efectos en los sistemas de formacin y aprendizaje de las personas en la sociedad actual. Como hemos visto, el rpido cambio de la sociedad y la vida laboral que ha ocurrido en las ltimas dcadas, el rpido desarrollo de las tecnologas de la informacin y comunicacin, la creciente produccin de las economa del conocimiento la creciente internacionalizacin y globalizacin as como los cambios en las estructuras ocupacionales y en el contenido y organizacin del trabajo, han generado que no slo las instituciones educativas sino tambin las organizaciones del trabajo desarrollen nuevas formas de asegurar los niveles de competencia de los trabajadores (Tynjl, 2008). No es posible que hoy en da un trabajador pueda aprender todo lo que necesita en la formacin inicial o incluso en la formacin continua (Hrimech, 2002). Cada vez ms se est popularizando y dignificando la formacin a lo largo de la vida y el aprendizaje en contextos informales de las personas (Longworth, 2005). Como comentaba Hrimech Tenemos la obligacin de aprender de forma continua por nosotros mismos, as como necesitamos encontrar los medios para hacerlo. De forma general, en este contexto de rpida evolucin de los conocimientos y de las prcticas, se recurre a la autoformacin y al aprendizaje informal (2002:172). Autoformacin, Aprendizaje informal, Aprendizaje autnomo, Aprendizaje a lo largo de la vida, Aprendizaje/formacin abierto, Auto-aprendizaje, Aprendizaje incidental, Aprendizaje autodirigido, Autodidaxia, Aprendizaje por la experiencia, Aprendizaje tcito, Gestin del conocimiento, Los trminos anteriores vienen a recoger la multiplicidad de situaciones en las que las personas, adulta o no, dirigen sus procesos de aprendizaje con iniciativa y responsabilidad. 2

El comit organizador de este Congreso Internacional EDO 2010 "Nuevas estrategias formativas para las organizaciones" ha elegido el trmino autoformacin de entre otros posibles a los que necesariamente tendremos que referirnos a lo largo de esta ponencia. El trmino tiene detrs varias dcadas de reflexin e investigacin a ambos lados del Atlntico como veremos ms adelante. Otras ponencias (sobre aprendizaje informa y gestin del conocimiento) abordan otras aristas de esta manera de entender el proceso de aprendizaje en la sociedad de la informacin. 2. Por qu hablamos de autoformacin? A lo largo de estos aos, la autoformacin, tanto como campo conceptual y como prctica, ha ido creciendo y consolidndose. Cuatro son los factores que explican, segn Carr (1997a) este desarrollo y vitalidad. En primer lugar, como hemos comentado antes, la creciente competitividad entre las empresas ha generado una bsqueda de la rentabilidad de la formacin, de forma que parece que las organizaciones han descubierto que pueden estimular la autoformacin social, es decir que sus empleados se formen a s mismos en su lugar de trabajo. Un segundo motivo, de ndole tecnolgico tiene que ver con el auge de Internet y de las nuevas tecnologas que han ido desarrollndose y transformando nuestra visin del trabajo, del ocio, del aprendizaje, etc. (C. Marcelo, 2002b; Carlos Marcelo, 2006). En tercer lugar, se puede constatar una creciente demanda de mtodos pedaggicos alternativos que proclaman la necesidad de autonoma, actividad y el rechazo de modelos escolares (C. Marcelo & Vaillant, 2009) . Por ltimo, Carr destaca la emergencia de una cierta cultura de la autonoma, una visin del mundo que destaca que el sujeto es el centro de la sociedad, de un creciente individualismo de la sociedad. Sin embargo, y antes de construir un discurso descriptivo acerca de la autoformacin y sus diferentes concepciones, enfoques, corrientes y metodologas, me ha parecido muy iluminador una frase que encontr en el libro de John Garrick (1998) que deca lo siguiente: El aprendizaje informal encaja muy bien con las nuevas formas de organizacin del trabajo y los nuevos tipos de gestin, y tiene el potencial efecto de ir destruyendo el poder de los sistemas de educacin formal. Esto puede sonar algo dramtico, pero el uso que actualmente se est dando al aprendizaje informal hay que situarlo en un discurso ms amplio de reformas en la economa, en el trabajo y en la educacin. La informalizacin del aprendizaje se caracteriza por una profesionalizacin de la educacin, que a su vez est caracterizada por la promocin de un curriculum y evaluacin del aprendizaje basado en el trabajo. (p. 17). Llamaba la atencin este autor acerca de que hablar de autoformacin o de aprendizaje informal no es un hecho neutro. Nos dirige hacia una concepcin del aprendizaje en que se da como natural el fracaso de las instituciones formales de educacin/formacin favorecindose por su parte un discurso de la formacin basada en el mercado, en la desregulacin, privatizacin y dispersin de la autoridad y de la formacin del conocimiento. Un discurso que asume como generalizado lo que Peka Himannen denunciaba en relacin con las instituciones formativas y su deseo de evocar la Academia platnica como modelo de aprendizaje. Deca Himanen que La irona es que la actual academia tiende a 3

reproducir la estructura de aprendizaje emisor-receptor propia de los monasterios. La irona generalmente se ampla cuando la academia construye una universidad virtual: el resultado es una escuela monacal computerizada(Himanen, 2001, p. 76) . Quizs el auge de la autoformacin (utilizado en este caso como trmino abarcador) en nuestros das se deba a la percepcin de fracaso de los sistemas educativos formales. Y resulta paradjico que sea en este momento cuando en la educacin escolar se ha alcanzado una escolarizacin completa y en la enseanza universitaria se estn produciendo reformas profundas dentro del Espacio Europeo de Educacin Superior. Y quizs, lo que se necesita, como afirma Dumazedier (2002a, 2002b), es otro concepto de escuela ms orientada al aprendizaje continuo a lo largo de toda la vida. Como hemos comentado al inicio de este epgrafe, existe una considerable polisemia de trminos para referirse a los procesos por los cuales las personas adultas individualmente o en relacin inician un proceso de aprendizaje. Parece un hecho comnmente asumido, reconocer los estudios de Tough a finales de los aos sesenta como los pioneros de una corriente de investigacin sistemtica en relacin a este proceso de aprendizaje por s mismo de las personas adultas en contextos ciudadanos, de trabajo o de desarrollo personal (Nicole Tremblay, 2003). El equivalente a los trabajos de Tough en Estados Unidos ser Malcom Knowles que desarroll una teora acerca del aprendizaje adulto, denominada andragoga que planteaba que una persona adulta desarrolla una concepcin sobre s misma, que se utiliza su experiencia como recurso para su aprendizaje y que se motiva para aprender en funcin de los roles sociales que desarrolla. Como comenta Tremblay (2003), las tradiciones francesa y americana de la autoformacin se diferencian en la medida en que para la primera el enfoque social y poltico de la autoformacin est en sus orgenes, algo que parece ausente en la perspectiva americana. 3. Autoformacin y aprendizaje autodirigido El trmino autoformacin ha venido utilizndose en la literatura francesa y espaola. Su equivalente en lengua inglesa sera el aprendizaje auto-dirigido self- directed learning. Si queremos profudizar sobre el trmino que nos ocupa en esta ponencia, tenemos que buscar en la literatura francfona. As, Le Meur (1995) cita a los dos principales investigadores franceses Dumazedier y Pineau que asumen diferentes nociones de autoformacin. Para el primero, se trata de una educacin sistemtica que el individuo se da a s mismo, mientras que para Pinau se trata de la apropiacin de su formacin por el sujeto social. El propio Le Meur define la autoformacin como un proceso educativo no impuesto, libremente decidido por el individuo que permite la apropiacin de conocimientos en funcin de un proyecto personal (Le Meur, 1995:117). Por otra parte, Paiva (1995) muestra cmo la idea de autoformacin subyace una concepcin existencial que conduce a ver la autoformacin como apropiacin completa por parte del adulto, de su poder de formacin: Autoformarse significa que, de una parte, la persona deviene cada vez ms en sujeto de su propia formacin, y de otra, que ella misma se convierte en objeto de la formacin. El objetivo de la formacin es la construccin de la persona en su globalidad, dotarse a s mismo de una forma nica, singular, construirse su propia identidad en la multiplicidad de escenarios sociales (54). Por ltimo, y para no 4

extendernos en la recopilacin de definiciones -necesarias a todas luces debido a la carencia que tenemos en nuestro contexto-, Alava (1995) plantea que la autoformacin es el acto mediante el cual el sujeto se apropia de su propio poder de informarse: El acto de informarse no es pasivo y entendido como uso o resistencia, sino que el sujeto se convierte en actor del proceso de bsqueda y de utilizacin de la informacin. Esta auto-informacin es una parte esencial de la autoformacin y de la construccin misma del contenido informativo (81) La autoformacin aparece como un proceso por el cual las personas, individualmente o en grupo asumen su propio desarrollo, se dotan, como sujetos adultos que son, de sus propios mecanismos y procedimientos de aprendizaje, que principalmente es experiencial (Mallen, 1987; Galvani, 1995). Es un tipo de formacin informal, no formal, sin programa cerrado, por contacto directo, en donde la experiencia sirve como argumento para el aprendizaje. Es un aprendizaje por la experiencia pero donde la reflexin juega un importante papel (Pinau, 1989). Un aprendizaje que poco a poco va ganando respeto y consideracin porque, como veremos ms adelante, aparece como el mecanismo a travs del cual los adultos aprenden. Un aspecto que destacan varios autores es la necesidad de entender que autoformacin no es sinnimo de aprendizaje aislado y en la vida cotidiana. No es la idea de un Robinson Crusoe aprendindolo todo por su cuenta y renunciando a los recursos disponibles. Por el contrario, la autoformacin puede enraizarse en las experiencias que, voluntariamente desarrollan los individuos en su proceso de crecimiento. As, Dumazedier (2002) plantea que para limitar toda interpretacin caricaturesca e ideolgica, es necesario saber que la autoformacin hoy en da es, en proporciones variables, el resultado de tres operaciones educativas convergentes. Es en primer lugar, una prctica de desarrollo personal de un sujeto social que aprende, que profundiza su experiencia por la bsqueda de conocimiento y que concretiza su bsqueda de conocimiento en una aplicacin en la prcticaEn fin, sera infantil creer que la prctica de la autoformacin es producto de la vida cotidiana. Por el contrario, es el objeto de un aprendizaje independiente, asistido o guiado, escolar o peri-escolar, y a menudo en asociacin (p.50). Y en la misma lnea, Nicole Tremblay (2003) define la autoformacin como: Situacin educativa (pedaggica o andraggica), escolar o extraescolar, favorable a la realizacin de un proyecto mediante el que la principal motivacin de una persona es adquirir conocimientos (saberes) y habilidades (saber hacer) o proceder a un cambio duradero en s mismo (aprender a ser). Para conseguirlo, la persona asume un control preponderante en relacin con una o varias dimensiones de su proyecto: contenidos, objetivos, recursos y evaluacin (p. 80). La autoformacin ha sido objeto de investigacin en torno a diferentes grupos de organizados. As, han destacado principalmente el GIRAT (Groupe Interdisciplinaire de Recherche sur Lautoformation et le Travail) orignado en la Universidad de Quebec, en Montreal y el GRAF ("GRAF. Groupe de Recherche sur l'Autoformation en France,"). ste ltimo, originado en la Universidad de Franis-Rabelais de Tours y creado por Gaston Pineau ha desarrollado una gran actividad no slo de investigacin sino de difusin en relacin con la autoformacin. Este grupo de investigacin ha elaborado un manifiesto en el que definen la autoformacin en los siguientes trminos: 5

La autoformacin es un proceso de autonoma de s mismo, centrada en la persona o en el grupo, apoyado en el colectivo. Este proceso conjuga la adquisicin de saberes, la construccin de sentido y transformacin del s mismo. Se desarrolla en las prcticas sociales y en la vida. Representa tomar el poder personal o colectivo sobre la formacin, un proceso de emancipacin crtica Supone la aceptacin de lo inacabado y de la incertidumbre Representa una autonoma que se juega en la interdependencia Toma en cuenta a la persona en su relacin con el mundo Es un proceso de construccin de significado Supone un enfoque de investigacin-accin-formacin La autoformacin se enraza en una bsqueda reflexiva Moviliza una tica que se incardina en las prcticas y que asume que toda persona es portadora de saber, que las personas tienen capacidad de autodirigirse, que existe una pluralidad de posiciones tericas y prcticas en torno a la autoformacin.

A lo largo de las diferentes definiciones que hemos ido planteando se puede ir viendo que la autoformacin es un concepto dbil. Como escribi Philippe Carr, la autoformacin es un pre-concepto tnico y federador, necesario pero insuficiente, tanto a nivel de la construccin y la precisin de su objeto como de sus metodologas y de su epistemologa (Philippe Carr, 1997, p. 32). Un concepto en el que podramos encontrar tres enfoques predominantes: Un enfoque principalmente psicolgico, en el que se destaca la formacin de uno mismo y para uno mismo, y donde la formacin se entiende como el proceso de desarrollarse, de crecer. Es el enfoque que ha promovido Pineau. Un enfoque de naturaleza sociolgica que presenta la autoformacin como un hecho social y que descata el cambio de paradigma que actualmente se est produciendo en la sociedad y la necesidad de la autoformacin,tal como Demazedier ha promovido. Un tercer enfoque de la autoformacin podramos decir que es pedaggico en el sentido de trasladar a la formacin (especialmente profesional) de los resultados de las investigaciones.

El equivalente al concepto de autoformacin, en el contexto anglosajn sera el aprendizaje auto-dirigido o self-directed learning. El aprendizaje autodirigido, como modo de aprendizaje caracterstico de un adulto, tiene que ver ms con los cambios internos de toma de consciencia que con la gestin externa de los procesos de aprendizaje. Desde el puno de vista de Brookfield (1986), la forma ms completa de autodireccin en el aprendizaje es aqulla en la que se da una reflexin crtica de los aspectos contingentes de la realidad y la exploracin de perspectivas alternativas (p. 58). Para Guglielmino (2008) el aprendizaje autodirigido representa la respuesta ms natural cuando nos enfrentamos a problemas, desafos o novedades en nuestro ambiente, especialmente en los tiempos actuales en los que la proliferacin de informacin y tecnologa, la inmediatez de las comunicaciones hace que las personas deban dar respuestas en tiempo limitado.

6

Brocket y Hiemstra (1993) definieron el trmino aprendizaje auto-dirigido en los siguientes trminos: el aprendizaje autodirigido se refiere a las actividades en las que el sujeto que aprende asume la responsabilidad primaria en la planificacin, realizacin y evaluacin de una empresa de aprendizaje (p. 42). Como vemos, muy en la lnea de lo propuesto por Carr o Pineau, el aprendizaje autodirigido apela a la autonoma del sujeto que aprende para organizar y gestionar su propio aprendizaje. Brocket y Hiemstra, plantean algunas ideas errneas que se ha creado en torno a la autodireccin en el aprendizaje: La autodireccin no es un concepto absoluto: por el contrario es un proceso evolutivo a lo largo de la vida La autodireccin supone aprender e situaciones de aislamiento: es un error asociar aprendizaje autodirigido con aprendizaje aislado. Asumir la autodireccin del aprendizaje se puede hacer en solitario o en grupo. La autodireccin no es ms que otra moda en la educacin de adultos: la historia de la autodireccin en el aprendizaje es larga y compleja. La autodireccin no vale el tiempo que se necesita para hacerla funcionar Las actividades de aprendizaje autodirigidas se limitan principalmente a la lectura y la escritura: de hecho es al contrario, las actividades de autoformacin suelen ser ms participativas: trabajo de investigacin, de grupo Facilitar la autoformacin es un recurso cmodo para los maestros El aprendizaje autodirigido se limita principalmente a aquellos mbitos en los que domina la libertad y la democracia. La autodireccin en el aprendizaje se limita principalmente a adultos de raza blanca y de clase media El aprendizaje autodirigido erosionar la calidad de los programas institucionales El aprendizaje autodirigido es el mejor enfoque para los adultos.

4. Autonoma en el aprendizaje Un concepto que est presente en todos los enfoques que hemos estado revisando es el de autonoma del sujeto adulto, en nuestro caso para aprender. Confessore (2002) define la autonoma en el aprendizaje como la capacidad relativa de participar de forma productiva en las diferentes experiencias de aprendizaje (p. 122). Segn este autor, las personas adultas se mueven entre dos polos opuestos posibles. De una parte, lo que denomina Dependencia disfuncional del aprendiz: caracterizada por la incapacidad o falta de motivacin para emprender un aprendizaje sin estar dirigido por otros. En el polo opuesto estaran las personas caracterizadas por una Independencia disfuncional del aprendiz, entendida como la incapacidad o la falta de motivacin para aceptar ayuda u orientacin de cualquier tipo en los procesos de aprendizaje. Entre un extremo y el otro se sita la posibilidad de Autonoma funcional del aprendiz, entendida como la capacidad y motivacin para participar en la seleccin y puesta en marcha de experiencias de aprendizaje en las cuales la persona puede avanzar sola o en contacto con otras.

7

Eneau (2008) se basa en los trabajos del cientfico chileno Francisco Varela, para destacar la autonoma como una caracterstica de todos los seres humanos o sistemas vivos. En trminos de Varela, la caracterstica de un sistema vivo, es preservar su autonoma a travs de procesos naturales de auto-organizacin, en interdependencia con el ambiente exterior, a travs de diferentes acciones selectivas, y utilizando los recursos necesarios para que el sistema se mantenga en equilibrio (Eneau, 2008, p. 232). Desde este punto de vista,la autonoma, se entiende a la vez como algo preexistente y como el resultado de un sistema; algo que debe ser elaborado, preservado y desarrollado como una caracterstica de la identidad individual. Como vemos, de nuevo se nos plantea la idea de que la autonoma en la autoformacin, o en cualquier otra actividad del ser humano no debe entenderse como un proceso de aislamiento hacia la bsqueda de la identidad personal, sino que es en la interaccin donde realmente se produce esa identidad. As, la autonoma no puede entenderse fuera del contexto que la genera. Como comentara Labelle, ser autnomo significa ser responsable de uno mismo en un ambiente en el que participan otros sujetos autnomos (Labelle, 1996, p. 4). Como vemos, el ambiente y la persona interaccionan en un proceso continuo en el que podemos observar diferentes niveles de autonoma en los sujetos en funcin de las caractersticas personales y contextuales. Tremblay (2003), en su libro hace referencia al trabajo desarrollado por Long en el que utiliza las dimensiones de control psicolgico y pedaggico para dibujar diferentes situaciones en funcin de las posibilidades de autonoma para los sujetos que aprenden.

Relacin entre control psicolgico y control pedaggico en el aprendizaje auto-dirigido (Long, 1988, en Tremblay, 2003)

Para Long, existe una primera situacin en la que el control pedaggico es dbil, pero el control psicolgico de la persona es elevado, y es esa situacin la que permite la autoformacin. En su opuesto estara la situacin favorable a la heteroformacin, en la que la persona cede el control de su proceso de aprendizaje 8

a formadores o a instituciones. Las otras combinaciones producen situaciones en las que se puede producir conflicto en tanto que los sujetos no asuman las formar de organizacin pedaggica en las que participa. La situacin 3 sera la situacin extrema en la que se deja hacer a personas con poca capacidad y autonoma personal.

5. Motivacin y aprendizaje adulto Qu mueve a los seres humanos a actuar, sea esta actuacin pensar, aprender, desarrollarse? sa es la pregunta que se hacen los que trabajan en el campo de la motivacin. Pregunta importante cuando hablamos de autoformacin. Las teoras de la motivacin asumen que hay una amplio margen de autonoma en la persona para decidir, incluso en las situaciones ms extremas. Baste recordar la experiencia descrita por Viktor Frankl, en su libro El hombre en busca de sentido (Frankl, 2004, 3ed.) en el que afirmaba: al hombre se le puede arrebatar todo salvo una cosa: la ltima de las libertades humanas la eleccin de la actitud personal que debe adoptar frente al destino- para decidir su propio camino (p. 90) Se han desarrollado a lo largo de la historia diferentes teoras y modelos acerca qu mueve a las personas a actuar. Las definiciones conceptualizan la motivacin como un dispositivo, como energa y direccin interior, como algo instigado por la consecucin de metas, basado en necesidades, o como un proceso dirigido por decisiones, asumindola, como una fuerza primaria en las personas. Ahl (2006), en su trabajo sobre motivacin en la educacin de adultos ha sintetizado los aspectos sobre los cuales se han centrado las diferentes teoras de la motivacin: Econmicos: el ser humano siempre busca el inters particular, de forma que la motivacin se produce cuando se alienta la recompensa personal. Social: la motivacin la produce la integracin social de la persona en un grupo o equipo, ms que la recompensa externa ya sea dinero o condiciones fsicas. Psicobiolgico: entiende que existen en el ser humano instintos que dirigen las conductas y la motivacin debe buscar esos instintos. Aprendizaje: entiende que la conducta no viene de instintos innatos sino que la conducta es siempre aprendida, de forma que las personas aprenden algo nuevo si estn expuestas a estmulos que recompensan la conducta. Dirigido por necesidades: es la teora ms citada, de Maslow, que entiende que el ser humano se conduce por necesidades que estn jerarquizadas: fisiolgicas, de seguridad, de pertenencia, reconocimiento, cognitivas, estticas y de auto-realizacin. Cognitivo: entiende que las diferencias individuales hacen diferentes los tipos de motivacin, de forma que diferentes factores como los valores, las expectativas de resultados, el tiempo, las obligaciones o la familia influyen en las personas.

De las diferentes teoras existentes, hoy en da las teoras cognitivas dominan la teora de la motivacin. Lo que s podemos afirmar es el abandono de la bsqueda 9

de una nica teora que explique la complejidad de la motivacin humana, existiendo teoras ms especficas sobre aspectos de la motivacin, como la teora de percepcin de autoeficacia, teora de metas, del control, de la atribucin, de la accin razonada

6. Autoformacin y aprendizaje por la experiencia Aprendizaje, formacin y experiencia parece que son conceptos que estn relacionados pero que no estn recprocamente determinados. As, queda claro que aunque puede haber experiencia sin aprendizaje, la formacin y el aprendizaje de los adultos requiere tomar en consideracin, partir o incorporar la experiencia directa de trabajo como elemento de la formacin. Pero no cualquier tipo de experiencia produce aprendizaje y desarrollo: la experiencia puede ayudar al aprendizaje, pero tambin ser un obstculo (Dominic, 1989). Dewey en 1938 llamaba la atencin hacia el efecto negativo que algunas experiencias podran tener para futuros aprendizajes. Deca que lo importante es la calidad de la experiencia que se tenga. Para que las experiencias prcticas posean calidad deberan asumir al menos tres principios: continuidad e interaccin y reflexin. La continuidad se refiere a la idea de un continuum experiencial, es decir, una ordenacin creciente en cuanto a complejidad y riesgo, as como una acomodacin a las caractersticas de aprendizaje del sujeto que se implica en ella. Ello supone que las experiencias han de representar no slo un desarrollo cognitivo, sino tambin personal y moral. El principio de interaccin plantea la necesidad de entender las situaciones prcticas como ejemplos de la realidad, en la que interaccionan los diferentes componentes conceptuales o metodolgicos que analticamente pueden presentarse por separado a los estudiantes en formatos de asignaturas diferenciadas. Por ltimo, si se aprende de la experiencia es porque reflexionamos, analizamos lo que hacemos y por qu lo hacemos, lo que conduce a tomar consciencia de las complejidades del trabajo profesional. El aprendizaje por la experiencia es reclamado por Moisan (1992) como un nuevo paradigma dentro del campo de la formacin. Conceptos como aprendizaje autnomo, auto-dirigido, autorregulado, cada vez estn ganando ms terreno en cuanto a concrecin de dicho nuevo paradigma. Pero ha sido Kolb (1984) quien ha estructurado con ms detalle el concepto y proceso de apendizaje por la experiencia. Este autor define el aprendizaje como el proceso mediante el cual se crea conocimiento a travs de la transformacin de la experiencia (p. 38). Para este autor, el aprendizaje es un proceso continuo fundamentado en la experiencia, que requiere la resolucin de conflictos, que implica transaccin entre personas y el ambiente, y que esta transaccin se simboliza a travs del trmino experiencia. Quizs la aportacin ms caracterstica de Kolb sea la de entender el proceso de aprendizaje experiencial como un ciclo de cuatro etapas que implica cuatro modos de aprendizaje adaptativo: experiencia concreta, observacin reflexiva, conceptualizacin abstracta, y experimentacin activa. En este modelo, la experiencia concreta/conceptualizacin abstracta y la experimentacin activa/observacin reflexiva son dos dimensiones distintas, cada una representando dos orientaciones adaptativas opuestas. 10

Es la reflexin sobre la experiencia (Schn, 1983, 1987) lo que permite que podamos aprender nuevos conocimientos y prcticas, es lo que diferencia una formacin experiencial de una formacin basada en la impregnacin o el mimetismo (Courtois, 1995). Aqu se entiende la reflexin como un proceso cognitivo deliberado y activo que implica secuencias de ideas interconectadas que toman en consideracin creencias y conocimientos (Hatton y Smith, 1995:34). Es el anlisis de la prctica observada o experienciada, a la luz de las creencias y conocimientos propios, lo que hace posible poner en cuestin las propias ideas y avanzar hacia una mayor autoconsciencia del propio conocimiento profesional: el proceso de interpretar o reinterpretar el significado de una experiencia (Mezirow, 1990). Puesto que ya en otro trabajo hemos abordado un anlisis del concepto reflexin, as como los diferentes enfoques que pueden asumirse y los programas de promocin de la reflexin, dirigimos al lector a estos trabajos (C. Marcelo, 1994). El aprendizaje por la experiencia constituye una de las caractersticas del aprendizaje adulto. Tambin hemos revisado recientemente las diferentes teoras de aprendizaje adulto, de desarrollo cognitivo de los profesores. Podemos identificar algunos factores que caracterizan el aprendizaje adulto, como son: que los adultos se comprometen a aprender cuando las metas y objetivos se consideran realistas e importantes, y se perciben con utilidad inmediata; que el aprendizaje de los adultos tiene siempre una implicacin personal que deriva en desarrollo, autoconcepto, preocupacin, juicios, auto-eficacia; que los adultos desean tener autonoma y ser el origen de su propio aprendizaje, es decir, quieren implicarse en la seleccin de objetivos, contenidos, actividades y evaluacin; que los adultos se resisten a aprender en situaciones que creen que ponen en cuestin su competencia o se ven impuestas; que la motivacin de los adultos para aprender es interna; lo que se puede hacer es animar y crear las condiciones que promuevan lo que ya existe en los adultos; que el aprendizaje adulto se fomenta mediante conductas y actividades de formacin en las que se demuestre respeto, confianza y preocupacin por el que aprende (Brook, 1989; Theil, 1989; Flagello, 1994; Kraft, 1995).

7. Autoformacin y aprendizaje autorregulado Como vemos, la autoformacin y el aprendizaje autnomo aparecen revalorizados en cuanto a que recogen de forma ms razonable la forma en que las personas adultas aprenden. Junto al aprendizaje experiencial y el aprendizaje auorregulado, se ha venido utilizando el concepto de aprendizaje autorregulado (self-regulated learning). Se ha definido esta modalidad de aprendizaje como una forma de estudio en la que los que aprenden tiene la principal responsabilidad al planificar, llevar a cabo y evaluar sus propias experiencias de aprendizaje (Caffarella, 1993, p. 30). Al igual que antes hablbamos de autoformacin, esta denominacin viene a incidir en la autonoma, participacin y liderazgo por parte del adulto que toma la iniciativa de aprender solo o en equipo. Butler y Winne (1995) han revisaron las investigaciones sobre aprendizaje autorregulado y han llegado a la conclusin de que el aprendizaje es ms eficaz 11

cuando existe autorregulacin en los sujetos que aprenden. Ello supone que los sujetos que aprenden -nios o adultos- aprenden en contextos en los que deben implicarse de forma activa en la tarea a realizar: establecer metas de conocimiento, deliberar estrategias, motivacin y procesamiento cognitivo. Plantean estos autores que en el proceso de aprendizaje juega un papel fundamental la retroaccin: tanto interna como externa. La autorregulacin est compuesta de una serie de episodios voluntarios, que se caracterizan por ser un flujo recursivo de informacin. Cuando los aprendices autorregulados se implican en una tarea, se basan en su conocimiento y creencias para llegar a tener una idea de las caractersticas de la tarea y sus requisitos. Desde el punto de vista de la autorregulacin, las dificultades que los estudiantes o los adultos pueden encontrarse tienen que ver con la informacin que poseen sobre la estructura de las tareas a realizar, con el establecimiento de metas de aprendizaje, con la seleccin y puesta en prctica de estrategias de accin.

8. La Galaxia de la autoformacin segn P. Carr

Philippe Carr, como hemos comentado anteriormente, ha sido uno de los autores ms destacado en la conceptualizacin de un tipo de autoformacin ms ligada a la idea de desarrollo personal. Acu el trmino galaxia de la autoformacin (P. Carr, 1997) para referirse a la constelacin de factores que giran en torno al concepto objeto de esta ponencia. Esta galaxia, revisada tambin por Tremplay (2003) y Sarramona (1999), destaca la existencia de cinco enfoques posibles para comprender la autoformacin que vamos a ir describiendo a continuacin.

La galaxia de la autoformacin (Carr, 1997

8.1. Autoformacin y autodidactismo Una perspectiva integral de la autoformacin, desde el punto de vista de Carr lleva a hablar de autodidactismo. El concepto de autodidactismo hoy en da se aleja 12

de aquella visin romntica en la que una persona alejado de cualquier sistema de formacin formal desarrolla soluciones y conocimiento por sus propios medios. Sera la imagen de Robinson Crusoe a la que antes hemos hecho referencia. Sin embargo, como plantea LeMeur (2002) existe actualmente una neo-autodidaxia como fenmeno social desarrollado por la sociedad actual en la que vivimos, que produce nuevos medios y fuentes de saber. Esta nueva autodidaxia, desde el punto de vista de este autor, se revela como un modo de trabajo pedaggico y de aprendizaje existencial, experiencial o cognitivo en el que el sujeto social aprende manteniendo todas las responsabilidades de su propia formacin. Dispone del control pedaggico de los recursos existentes; dispone de control psicolgico y de control social. La neo-autodidaxia as, se desarrolla en el lugar de trabajo, buscando superar la obsolescencia de los saberes e inducir a la promocin profesional y que comporta una doble actitud del que aprende: enseante y enseado. Estos fenmenos actuales que se desarrollan a travs del aprenizaje en redes seran objeto de autodidaxia. Como concluye LeMeur: Podemos constatar a travs de la neo-autodidaxia, la aparicin de un modo de trabajo pedaggico colectivo impensable en otro tiempo. Que se adquiere gracias a una escolarizacin prolongada, a mtodos de trabajo intelectual (2002: 284). Pero para aprender en esta nueva autodidaxia se requieren nuevas competencias tanto personales como instrumentales, que permitan a las personas tolerar la incertidumbre que significa aprender sin tener las soluciones o los recursos disponibles, competencias que permitan aprender con otros, en la prctica y todo ello desarrollado por un sujeto que aprende a aprender (N. Tremblay, 1996).

8.2.Autoformacin y desarrollo personal Una perspectiva existencial de la autoformacin significa considerarla como un proceso vital y permanente de mejora personal. Se trata de un proceso en el que se interrelacionan, segn Galvani (2002) tres grandes ejes: s mismo (autoformacin), los otros (heteroformacin, y las cosas (ecoformacin). Viene a recoger la idea de Rouseau sobre los tres maestros: s mismo, los otros y las cosas (Moisan, 2002)

Ilustracin 1Autoformacin existencia (Pineau)

13

Los procesos de formacin centrados en el polo htero incluyen la educacin, las influencias sociales heredadas de la familia y del medio sociocultural (Straka, 2002). La formacin en el polo eco incluye las influencias fsicas, climticas y de interacciones fsico-corporal que influyen en la persona que est aprendiendo. En el grfico que reproducimos ms arriba, la autoformacin est representada por tres procesos dirigidos por el sujeto. Los procesos S1 y S2 simbolizan la toma de consciencia y de retroaccin de la persona en relacin con las influencias fsicas y sociales. El proceso S3 simboliza la toma de consciencia del sujeto con su propio funcionamiento.

Estas tres dimensiones estarn presentes en cualquier accin de formacin, siendo, desde la perspectiva existencia la persona que aprende el centro y director de este proceso. La perspectiva social de la autoformacin, desde el punto de vista de Carr se refiere a todos los aprendizajes que se llevan a cabo fuera de las instituciones educativas, a travs de lo que se ha denominado aprendizaje informal. Entran en este enfoque las comunidades de aprendizaje, las redes sociales, los grupos de formacin, etc. Desde esta perspectiva, se analiza la autoformacin desarrollada en contextos contrapuestos a los formales. Qu diferencia un ambiente formativo formal frente a informal? Hager (1998) estableci las diferencias en los siguientes trminos: El formador controla el aprendizaje formal mientras que es el alumno el que controla el aprendizaje informal: el aprendizaje formal se planifica mientras que el informal no. El aprendizaje formal se desarrolla en instituciones educativas, en el trabajo y es ampliamente predecible. El aprendizaje informal no es predecible y no posee un currculo formal. Tanto en las instituciones educativas como en la formacin, el aprendizaje es explcito: se espera que el que ha asistido a formacin sea capaz de demostrarlo mediante exmenes escritos, respuestas orales, etc. El aprendizaje informal generalmente es implcito, y en general el aprendiz no es consciente de lo que sabe, aunque sea consciente de los resultados de ese aprendizaje. En el aprendizaje formal se pone nfasis en la enseanza, en el contenido y la estructura de lo que va a ser enseado, mientras que en el aprendizaje informal el nfasis recae en la prctica como espacio de aprendizaje. En el aprendizaje informal el nfasis recae en los alumnos como individuos o en el aprendizaje individual, mientras que el aprendizaje informal a menudo es colaborativo. El aprendizaje formal est descontextualizado, mientras que el aprendizaje informal es de naturaleza contextualizada

8.3.Autoformacin y aprendizaje informal

14

El aprendizaje formal toma forma en trminos de teora (o conocimiento) y despus prctica (aplicacin de la teora), mientras que el aprendizaje informal tiene que ver ms con conocer cmo se hacen las cosas. El aprendizaje informal est tomando auge en los ltimos aos. As, la propia Unin Europea est promoviendo la certificacin de competencias adquiridas por parte de los profesionales en el propio puesto de trabajo. Ello se hace porque se ha demostrado que las interacciones informales con los compaeros son una forma predominante de aprendizaje, aunque sin embargo, el aprendizaje informal a menudo no se reconozca como aprendizaje dentro de las organizaciones (Boud & Heather, 2003). Las races tericas del aprendizaje informal se remontan a Dewey (1938) quien, como hemos visto antes, teoriz acerca del aprendizaje que tiene lugar a travs de la experiencia individual y del papel de la reflexin en la educacin. Adems, el aprendizaje informal guarda estrechas relaciones con otros conceptos abordados en la historia de las ciencias del aprendizaje: ciencia de la accin (Argyris y Schn), dimensin tcita del conocimiento (Polanyi), modelamiento social (Bandura), aprendizaje experiencial (Kolb), aprendizaje autodirigido (Knowles), reflexin en la accin (Schon), reflexin crtica y aprendizaje transformacional (Mezirow) conocimiento tcito (Nonaka y Takeuchi), cognicin situada (Lave), comunidades de prctica (Wenger) (Eraut, 2004). Marsick y Watlins (1990) sugirieron que el aprendizaje informal ocurre fuera de un contexto de clase estructurada y tiene lugar en condiciones no rutinarias o en condiciones de rutina en las que la reflexin se utiliza para clarificar la situacin (1990). Para estos autores el aprendizaje informal, una categora que incluye al aprendizaje incidental, puede ocurrir en una institucin, pero generalmente no se produce en las aulas y el control del aprendizaje recae principalmente en la persona que aprende. Se define el aprendizaje incidental como subproducto de otra actividad, como la realizacin de una tarea, interacciones interpersonales, insercin en la cultura organizativa, experimentacin ensayo-error, o incluso aprendizaje formal (Marsick & Watkins, 1990, p. 12). Estos autores desarrollaron una investigacin en la que encontraron que slo el 20% de lo que los trabajadores aprenden proviene de la formacin formal y estructurada. Por el contrario, encontraron que las estrategias personales que con mayor frecuencia utilizaron los trabajadores fueron: hacer preguntas, escuchar, observar, leer y reflexionar en su ambiente de trabajo. Segn otros investigadores, el 90% del aprendizaje en el puesto de trabajo se desarrolla a travs de medios informales (Sorohan, 1993). En esta lnea, Swanson y Holton (2001) afirman que la mayora de lo que las personas aprenden en relacin con su trabajo no est planificado en la forma de formacin tradicional. Para intentar explicar cmo se produce el aprendizaje informal, un modelo para explicar cmo se produce el aprendizaje informal, Marsik y Watkins (2001) desarrollan el modelo que reproducimos y que se basa en los trabajos de Dewey, Argyris y Schn y Mezirow

15

El crculo central del modelo representa la idea de que el aprendizaje se produce en los encuentros cotidianos en el trabajo y en la vida, pero dentro de un contexto. El aprendizaje comienza con un estmulo, un problema, que puede ser interno o externo y que genera insatisfaccin. Pero la percepcin y valor de este estmulo depende de nuestro propio marco general o percepcin respecto del trabajo. Por eso est antes del estmulo. Estos marcos o enfoques personales estn influidos por las lecciones previas adquiridas, por lo que hemos hecho y de lo que hemos aprendido. Las personas se enfrentan a una nueva experiencia comparndola con lo que conocen, la comparan con situaciones previas, identifican semejanzas y diferencias. Esta interpretacin se produce tomando en consideracin el contexto en el que se produce: personal, grupal. Esta interpretacin conduce a buscar soluciones alternativas, que pueden ser soluciones anteriores o buscar nuevas soluciones. Si se necesitan nuevas competencias o habilidades, las personas tienen que aprender. En el proceso de aprender tambin influyen factores contextuales: disponibilidad de recursos como tiempo, dinero, personas a las que recurrir, disponibilidad de conocimientos acerca de lo que no se sabe, as como disposicin y motivacin para aprender, capacidad emocional para enfrentarse a los cambios. Una vez que se adopta una solucin, las personas valoran sus consecuencias y deciden si sta se adapta o no a sus metas. Esta valoracin de las consecuencias genera tambin reflexin sobre lo que se ha aprendido y valoracin de lo que se puede utilizar en el futuro a partir de lo aprendido. Eraut (2004), autor que ha investigado sobre el aprendizaje informal, no establece la dicotoma entre aprendizaje formal e informal. Lo que viene a plantear es la existencia de un continuo que va desde lo formal hasta lo informal. Un enfoque similar al adoptado por (Colley, Hodkinson, & Malcom, 2003) que afirman que es difcil de dar una clara distincin entre el aprendizaje formal e informal, de forma que, en la prctica los elementos de formalidad informalidad se pueden identificar la mayora sino en todas las situaciones de aprendizaje. En otras palabras formalidad informalidad no son aspectos discretos del aprendizaje sino que representan atributos del mismo. Siguiendo estos planteamientos, Eraut diferencias tres niveles de intencin en el aprendizaje informal. El aprendizaje implcito se define como la adquisicin de conocimiento independientemente de 16

un intento consciente de aprender y se da en la ausencia de un conocimiento explcito acerca de lo que va a aprenderse. Usa el trmino aprendizaje reactivo para referirse aqul que ocurre en la mitad de una accin cuando hay poco tiempo para pensar. Por ltimo define el aprendizaje de deliberativo cuando hay un fin de aprendizaje as como un tiempo para adquirir nuevo conocimiento y la persona que aprende se implica en actividades deliberativas tales como planificacin y resolucin de problemas.

Por ltimo, en la lnea de sus trabajos anteriores sobre, Nonaka y Konno (1998) distinguen entre diferentes momentos del desarrollo del conocimiento. Un primer momento denominado Socializacin en el que, a travs de la observacin o de la conversacin (aprendizaje informal) se adquiere conocimiento tcito. Un segundo momento sera la Externalizacin en la que la persona es capaz de aprender de la experiencia, es decir, transformar la experiencia en conocimiento, creando y desarrollando conceptos e ideas acerca de la realidad que le rodea y de las formas de resolucin de problemas ms adecuada. Un tercer momento, denominado de Combinacin es un momento en el que se organizan, representan y sintetizan los nuevos conocimientos, para que puedan ser transferidos a nuevas situaciones. La ltima etapa es la de Internalizacin es el proceso mediante el cual los conceptos o mtodos externos son asumidos como propios por el individuo, adaptndolos a su propio bagaje personal.

8.4.Autoformacin educativa y autonoma en el aprendizaje

17

Hay una visin de la autoformacin desde un punto de vista educativo, que se centra no tanto en analizar los procesos de aprendizaje sino en desarrollar procedimientos y mtodos que permitan favorecer un aprendizaje autnomo. Diferentes iniciativas se han venido configurando para promover un aprendizaje en la prctica. En una investigacin Cheetham & Chivers (2005), llegaron a desarrollar una taxonoma de mtodos de aprendizaje informal en diferentes profesiones. Los resultados de su estudio mostraron que los aprendizajes en la prctica, as como con colegas ms experimentados fueron los ms frecuentes. TABLA 1 Mecanismo general aprendizaje Prctica y repeticin de Experiencias o sucesos de aprendizaje Reflexin Observacin Retroaccin Reiteracin (hacer algo muchas veces mejorando gradualmente) Simulacin Ejercicio y prctica Ensayo (mental o fsico) antes de llevar a cabo una tarea Preparacin y planificacin (antes de una actividad) Autoanlisis/autoevaluacin Reflexin sobre la accin (despus de una actividad) Reflexin en la accin (durante una actividad) Reflexin antes de una accin Reflexin en grupo/colectiva Revisin de la prctica Escribir un diario reflexivo Reflexionar sobre cmo otros hacen las cosas Repeticin mental de un suceso o experiencia Interrogarse a s mismo Aprender de los fracasos (analizar lo que se hizo mal y por qu) Observaciones estructuradas/crticas de otros Observaciones informales de otros Utilizar un modelo positivo para imitar (intentar hacer algo como otro lo hace) Hacer de sombra Sintetizar, emular, actualizar (diferentes niveles del modelamiento) Modificacin de un enfoque observado (para desarrollar su propio estilo) Revisin/evaluacin de la actuacin Aprender de las crticas o quejas Retroaccin de 360 Revisin de compaeros Evaluacin de compaeros Ejercicios de evaluacin Escucha efectiva (de lo que otros dicen de uno) Leer el propio lenguaje (cmo las personas reaccionan a uno mismo) Experiencias previas al acceso Conocimientos transferidos desde la formacin formal (transformar la teora en prctica) Experiencias transferidas desde trabajos anteriores Otras experiencias no laborales (voluntariado, 18

Transferencia extraocupacional

Actividades de alargamiento

Actividades de intercambio

Interaccin mentor/coach

Absorcin inconsciente/smosis

Tcnicas o dispositivos psicolgicos o neurolgicos

Articulacin

Colaboracin/relacin

ocio, hobbies) Trabajar por encima del promedio Experiencias abiertas Tareas o problemas complejos y demandantes, que requieran mltiples destrezas Innovacin (desarrollo de nuevas ideas) Experiencia traumticas Experiencias desafiantes Actividades pioneras Transferencia de tol Intercambios de trabajo Trabajar en diferentes profesiones Trabajar en contextos interculturales (trabajar fuera del pas) Perspectivas mentales de cambio Inspiracin repentina Experiencias tipo camino de Damasco Coaching Dar asesororamiento/orientacin Tutorizacin Mentorizacin ocupacional Instruccin/demostracin Interrogacin (preguntar a una persona ms experimentada) Trabajar con colegas ms experimentados Establecer redes con otros (con compaeros profesionales) Trabajar con una persona que sirva de modelo Codearse con expertos Actividades de pupilaje, aprendiz (trabajar con un director) Utilizar modelos mentales/cognitivos para ayudar a comprender algo Representaciones grficas (utilizar modelos, mapas, grficos) Pensamiento positivo Realizar hiptesis, conceptualizacin, teorizacin Optimismo forzado/deliberado (esperar lo mejores resultados) Visualizacin, autocomunicacin y otras tcnicas PNL Preparacin mental (estar abierto) Aprender por relacin o asociacin (relacionar unas ideas con otras) Tcnicas de pensamiento lateral Elegir el enfoque/estilo apropiado de aprendizaje Tcnica de cerebro completo (explotar ambas partes del cerebro: creativa y lgica) Simplificacin (de ideas complejas en sus componentes) Ensear, tutorizar, mentorizar a otros Escribir artculos, informes Presentar conferencias Justificar, defender, explicar acciones Proporcionar comentarios sobre las acciones que se estn llevando a cabo Desarrollar materiales de aprendizaje Trabajar en equipo Proyectos colaborativos 19

Como podemos ver por la aportacin de Colley, Hodkinson y Malcom, existen mltiples estrategias para facilitar la autoformacin. En la misma lnea que los autores anteriores, Hrimech (2002) desarroll una investigacin para conocer cmo aprendan trabajadores de tres grandes empresas. En trminos generales, segn los sujetos entrevistados, la proporcin de influencia de la formacin formal se estima entre un 10 y un 20%, siendo la autoformacin, la responsable de entre un 80 y un 90% de sus actividades de aprendizaje. Los trabajadores de estas empresas generalmente se enfrentaban a cuatro tipos de problemas, que eran: problemas cognitivos: la necesidad de tomar decisiones sin tener a disposicin datos suficientes, lo que implica incertidumbre y asumir riesgos; la dificultad de encontrar las causas de un problema, la necesidad de tener una visin de conjunto de la empresa; problemas tcnicos: tienen que ver con la bsqueda de nuevas formas de hacer, la adaptacin a los nuevos procedimientos y tecnologas exigidas por la innovacin permanente; problemas relacionales, que tienen que ver con la comunicacin de una buena imagen de la empresa, la promocin de los valores y cultura, la necesidad de aprender a trabajar en equipo con personas con diferente grado de preocupacin, la necesidad de responder a las necesidades del cliente y problemas administrativos o de gestin. Las estrategias utilizadas por los sujetos investigados se dividen en tres grupos: Sociales: se refieren a la identificacin de personas fuente de recursos tanto en el interior como en el exterior de la organizacin, la demanda de ayuda, de consejo, de feed-back por parte de los colegas, los superiores, os grupos de apoyo as como de los expertos. El anlisis de las estrategias sociales utilizadas indica que el recurso a la red informal de contactos es la principal estrategia utilizada puesto que se trata, segn los sujetos, de la manera ms rpida y eficaz de resolver un problema y de encontrar la informacin necesaria (185). Cognitivas: entre estas estrategias se encuentra la reflexin y el cuestionamiento, el anlisis de las soluciones empleadas en otro momento, la observacin y anlisis de mtodos utilizados en otro momento que fueron eficaces o no. La lectura, principalmente de textos pertinentes, permite ampliar horizontes, establecer relaciones entre diferentes problemas. La lectura es de revistas, publicaciones, referencias, pginas webs, consulta a banco de datos Metacognitivas: estas estrategias no se refieren tanto al contenido a aprender como a la gestin del propio proceso de aprendizaje. As, la consciencia de uno mismo como sujeto que aprende, sus preferencias, fortalezas y debilidades, la regulacin de sus procesos cognitivos de aprendizaje.

Aprender mediante la colaboracin con clientes Colaborar con personas de otras disciplinas Trabajar en grupos multidisciplinares Colaboracin internacional

Los resultados de la investigacin mostraron que de los tres tipos de estrategias utilizadas, fueron las sociales las ms empleadas por los trabajadores. Las personas prefieren a las personas para apoyarse en ellas cuando aprenden, estn estas 20

presentes o en la distancia. Un trmino que se ha venido acuando para referirse al proceso de aprendizaje en colaboracin es el de acompaamiento. El acompaamiento, que puede darse tanto en los procesos de insercin profesional, como en los de aprendizaje en colaboracin, como concepto, reagrupa una pluralidad de prcticas, de roles y de lgicas diferentes (C. Marcelo, 2009). El acompaamiento, segn Clnet (2006) requiere adoptar una postura de respeto al otro, para la que se necesita competencias de adaptacin y ajuste en funcin de las situaciones y momentos, conducir, guiar, escuchar. Se trata de una relacin de comunicacin interpersonal y de dilogo que provoca la reflexin y la deliberacin. As, la autoformacin del sujeto que aprende se desarrolla a travs de su propia reflexin sobre la experiencia y el acompaante de la autoformacin se concibe como un gua, consejero, colega, pareja. El acompaamiento puede adoptar una perspectiva colectiva y social tambin. Es el enfoque en el que han venido trabajando el equipo dirigido por Jacobo Garca (2005) a travs de la creacin de comunidades de aprendizaje. Para este equipo, la idea del acompaamiento se articula con los procesos de construccin de comunidades de aprendizaje, las cuales, concebidas como sistemas complejos, dejan atrs visiones clsicas y tradicionales que perciben al aprendizaje como un proceso mecnico constituido por relaciones lineales de causalidad cognitiva. As, en una comunidad de aprendizaje se reconoce la dinmica del acompaamiento dentro de un todo interconectado de relaciones humanas. Las personas que participan en las comunidades son acompaantes y acompaados a la vez, y su interaccin autntica requiere de confianza, respeto, tolerancia, igualdad, justicia, libertad, responsabilidad, autonoma y cooperacin, creando un ambiente de aprendizaje y de intervencin pedaggica pertinentes al entorno de la comunidad (p.9). Por otra parte, la grabacin, anlisis y reflexin sobre la prctica ha venido siendo una estrategia bien reconocida en la formacin inicial docente que debera seguir utilizndose para facilitar a los profesores la adquisicin de habilidades de diferente ndole (sociales, comunicativas, didcticas) as como para crear la consciencia de que el observacin del aula es un buen medio para la mejora docente. Compartir con otros docentes a travs de redes sociales se est configurando como un buen recurso para facilitar en los profesores la posibilidad de compartir e intercambiar conocimientos y experiencias (C. Marcelo & Perera, 2007). La revisin y anlisis de casos (bien sean de buena prctica o casos negativos) tambin aparece como una estrategia adecuada para que los futuros profesores se acerquen a ejemplos autnticos. Los casos pueden ser escritos, pero adoptan mayor realismo cuando estn acompaados de materiales, vdeo, as como de comentarios del propio docente). Referencias Ahl, H. (2006). Motivation in adult education: a problem solver or a euphemism for direction and control? International Journal of Lifelong Education, 25(4), 385 - 405. Alava, S. (1995). Pratiques dautoformation des enseignants novices ou lautoconstruction professionnelle. Education Permanente, N 122, pp. 79-93.

21

Boud, D., & Heather, M. (2003). Learning from others at work: Communities of practice and informal learning. Journal of Workplace Learning, 15(5), 194-202. Brockett, R., & Hiemstra, R. (1993). El aprendizaje autodirigido en la educacion de adultos. Perspectivas tericas, prcticas y de investigacin. Madrid: Paids. Brook, P. (1989). Applying Adult Learning Principles to Competency Based Staff Development. C.V.A. Journal, Vo. 25, No. 4, pp. 4-7 Brookfield, S. (1986). Understanding and Facilitating Adult Learning. San Francisco: Jossey-Bass. Butler, D., & Winne, P. (1995). Feedback and self-regulated learning: a theoretical synthesis. Review of Educational Research, 65(3), 245-281. Caffarella, R. S. (1993). The continuing journey of our professional lives: The impact of significant life events. Adult Learning, 4(3), 27-30. Carr, P. (1997a). L'Autoformation. Paris: PUF. Carr, P. (1997b). La galaxie de l'autoformation aujourd'hui. In P. Carr, A. Moisan & D. Poison (Eds.), L'autoformation: psychopeagogie, ingnierie et sociologie. Pars: Presses Universitaires Franaise. Cheetham, G., & Chivers, G. (2005). Professions, competence and informal learning. Cheltenham: Edward Elgar Pub. Clnet, C. (2006). Accompagmer lutoformation dans les dispositif de formation. Paper presented at the 7 Colloque Europn sur l'autoformation "Faciliter les apprentissages autonomes. Colley, H., Hodkinson, P., & Malcom, J. (2003). Informality and formality in learning . University of Leeds: Lifelong Learning Institute. Confessore, G. (2002). Le profil d'autonomie de l'apprenant: rsultats d'une tude de validation. In P. Carr & A. Moisan (Eds.), La formation autodirige (pp. 117-131). Paris: L'Harmattan. Courtois, B. (1995). Lexperiencie formatrice: entre auto et ecoformation. Education Permanente, N 122, pp. 31-45. Dewey, J. (1938). Experience and education. New York: Touchtstone. Dominic, P. (1989). Exprience et apprentissage: faire de ncessit vertu. Education Permanente, N 100/101, pp. 57-65. Dumazedier, J. (2002a). Autoformation, pourquoi aujourd'hui? In A. Moisan & P. Carr (Eds.), L'autoformation, fait social? Aspects historiques et sociologiques (pp. 47-79). Paris: L'Harmattan. Dumazedier, J. (2002b). Penser l'autoformation. Societ d'aujourd'hui et practiques d'autoformation. Lyon: Chronique Sociale. Eneau, J. (2008). From autonomy to reciprocity, or vice vesa? French personalism's contribution to a new perspective on self-directed learning. Adult Education Quarterly, 58(3), 229-248. Eraut, M. (2004). Informal learning in the workplace. Studies in Continuing Education, 26, 247273. Flagello, J. (1994). A critical exploration of adult learning and development toward building work/life alliances: Implications for learning at the workplace, Ann Arbor, UMI, N 9510158. Frankl, V. (2004, 3ed.). El hombre en busca de destino. Madrid: Herder.

22

Galvani, P. (2002). L'autoformation existentielle. Transdisciplinarit et niveaux d'autoformation. In A. Moisan & P. Carr (Eds.), L'autoformation, fait social? Aspects historiques et sociologiques (pp. 319-342). Paris: L'Harmattan. Galvani, Pascal (1995). Le blason, lments pour une mthodologie exploratoire de lautoformation. Education Permanente, N 122, pp. 97-111. Garrick, J. (1998). Informal learning in the workplace. Florence: Routledge. GRAF. Groupe de Recherche sur l'Autoformation en France. (2000) Le project de manifeste pour l'autoformation. http://www.cnam.fr/autoformation2000/france/manif.htm. Guglielmino, L. (2008). Why self-directed learning? International Journal of Self-Directed Learning, 5(1). Hager, P. (1998). Lifelong Learning and the Contributyion of Informal Learning. In D. Aspin, Chapman, J., Hatton, M and Sawano, Y. (Ed.), International Handbook of Lifelong Learning (pp. 79- 92). London: Kluwer. Hatton, N. and Smith, D. (1995). Reflection in Teacher Education: Towards definition and implementation. Teaching and Teacher Education, Vo. 11, No. 1, pp. 33-49. Himanen, P. (2001). The Hacker Ethic. New York: Random House. Hrimech, M. (2002). Stratgies d'autoformation et apprentissage informel dans trois organizations modernes. In P. Carr & A. Moisan (Eds.), Le formation autodirige (pp. 171-191). Paris: L'Harmattan. Jacobo Garca, H. M. (2005). El acompaamiento sistmico. Culiacn: Universidad Pedaggica Nacional. http://www.quadernsdigitals.net/datos_web/biblioteca/l_6767/enLinea/0.htm. Kolb, D. A. (1984). Experiential Learning: experience as the source of learning and development. New Jersey: Prentice-Hall. Kraft, N. (1995). The Dilemmas of Deskilling: Reflections of a Staff Developer. Journal of Staff Development, Vo. 16, No. 3, pp. 31-35. Le Meur, G. (1995). La praxogogie: une no-autodidaxie, Education Pemanente, N 122, pp. 113- 123. Le Meur, G. (2002). Autodidaxie et/ou no-autodidaxie. In A. Moisan & P. Carr (Eds.), L'autoformation, fait social? Aspects historiques et sociologiques (pp. 275-285). Paris: L'Harmattan. Longworth, N. (2005). El aprendizaje a lo largo de la vida de la prctica. Barcelona: Paids. Mallen, M. (1987). Lautoformation collective, outil de la formation-action au Credit Agricole, Education Permanente, No 87, pp. 139-149. Marcelo, C. (1994). Formacin del profesorado para el cambio educativo. (PPU ed.). Barcelona. Marcelo, C. (2002a). Aprender a ensear para la sociedad del conocimiento. Educational Policy Analysis Archives, 10(35). Retrieved from http://epaa.asu.edu/epaa/v10n35/ Marcelo, C. (2002b). E-Learning-Teleformacin. Diseo, desarrollo y evaluacin de la formacin a travs de Internet. Barcelona: Gestin 2000. Marcelo, C. (2006). Prcticas de e-learning. Barcelona: Octaedro. Marcelo, C. (2009). El profesorado principiante. Insercin a la docencia. Barcelona: Octaedro. 23

Marcelo, C., & Perera, H. (2007). Comunicacin y aprendizaje electrnico: la interaccin didctica en los nuevos espacios virtuales de aprendizaje. Revista de Educacin(343), 381-429. Marcelo, C., & Vaillant, D. (2009). Desarrollo profesional docente. Madrid: Narcea. Marsick, V. J., & Watkins, K. E. (1990). Informal and incidental learning in the workplace. London: Routledge. Mezirow, J. (1990). Transformative dimensions of adult learning. San Francisco: Jossey-Bass. Moisan, A. (1992). Autoformation et situations de travail, , Education Permanente, N 112, pp. 107- 113. Moisan, A. (2002). L'autoformation au risque de l'incompletude et de l'echange don/contredon. In A. Moisan & P. Carr (Eds.), L'autoformation, fait social? Aspects historiques et sociologiques (pp. 214-231). Paris: L'Harmattan. Nonaka, I., & Konno, N. (1998). The concept of ba: building a foundation for knowledge creation California Management Review.Vol 40, No.3 . Paiva Couceiro, M. (1995). Autoformation et conscientisation du sujet fmenin. Education Permanente, N 122, pp. 53-62. Pinau, G. (1989). La formation exprientielle en auto. Eco, et co-formation. Education Permanente, N 100/101, pp 23-30. Sarramona Lpez, J. (1999). La autoformacin en una sociedad cognitiva Revista Iberoamericana de Educacin a Distancia, 2(1), 41-59. Schn, D. (1983). The Reflective Practitioner. New York: Basic Books. Schn, D. (1987). Educating the Reflective Practitioner. Toward a new design for teaching and learning in the professions (Jossey Bass. ed.). San Francisco, CA. Sorohan, E. (1993). We do; therefore we learn. Training and Development, 4(10), 47-52. Straka, G. (2002). Contruire une theorie pluri-dimensionnelle de l'apprentissage autodirig. In P. Carr & A. Moisan (Eds.), La formation autodirige (pp. 101-116). Paris: L'Harmattan. Swanson, R., & Holton, E. (2001). Foundations of Human Resource Development. San Francisco: Berrett-Koehler Publishers. Theil, J.P. (1989). Lautodidaxie comme type dapprentissage exprientiel. Education Permanente, N 100/101, pp. 31-38. Tremblay, N. (1996). Quatre comptences-cls pour l'autoformation. Les Sciences de l'Education pour l're nouvelle, 29(1-2). Tremblay, N. (2003). L'autoformation pour apprendre autrement. Quebec: Le Presses de l'Universit de Montreal. Tynjl, P. (2008). Perspectives into learning at workplace. Educational Research Review, 3(2), 130- 154.

24