Luís Peñalver Bermúdez

LA FORMACIÓN DOCENTE EN VENEZUELA Estudio Diagnóstico

Caracas, Noviembre de 2005

2

ÍNDICE

Presentación 4I. Desarrollo Histórico y Tendencias Recientes 6 Breve Historia de la Formación Docente 6 Los Orígenes 6 La Formación Docente en Venezuela 14 La Formación Docente: Instituciones Públicas y Privadas 31II. Contexto Jurídico 35 Leyes y Normas Vigentes 35 Ley de Universidades 35 Ley Orgánica de Educación 37

Pautas Generales que Definen la Política del Estado Venezolano para la Formación de los Profesionales de la Docencia. 38

Constitución de la República Bolivariana de Venezuela 43 Reglamento del Ejercicio de la Profesión Docente.

Programa Nacional de Formación de Educadores Ley de Servicio Comunitario del Estudiante de Educación Superior

434546

El Ministerio de Educación Superior 47 El Ministerio de Educación y Deportes 49 Autonomía y Elección de Autoridades 53III. Características Institucionales 62 Estructura Institucional-Organizacional y Régimen de Gobierno 62IV. Selección e Ingreso de Estudiantes

Programa Nacional de Orientación Profesional Programa nacional de Admisión La Prueba Nacional de Exploración Vocacional

66666769

El Estudiantado 70 Rendimiento Estudiantil 72 Planes de Estudio y Títulos 74 El Empleo 78V. El Personal Académico 80 Modalidades de Ingreso 80 Niveles de Formación 85VI. Sistema de Beneficios para Estudiantes 89 Costo por Estudiante 89 Beneficios Socioeconómicos para el Estudiantado 90VII. Los Estudios de Postgrado

Programas de Postgrado Autorizados en Ciencias de la Educación. Programas de Postgrado Acreditados en Ciencias de la Educación. Programas de Postgrado Reacreditados en Ciencias de la Educación.

94959799

VIII. Seguimiento Institucional del Egresado 102IX. Financiamiento y Presupuesto. 104X. Evaluación y Acreditación Institucional 111XI. Impacto de las Nuevas Tecnologías 120XII. Instituciones con Carreras de Educación y sus Relaciones con el Sistema Educativo 127XIII. Cooperación Internacional 130XIV. Tendencias y Perspectivas. ¿La Transformación? XV. Debate y Tensiones en la Formación Docente

133139

Recomendaciones 154

3

ANEXOS

Instituciones Públicas con Carreras de Formación Docente. 2005. 167 Instituciones Privadas con Carreras de Formación Docente. 2005. 168 Tasa Bruta de Escolaridad por Nivel Educativo. 1993 – 2003 169 Alumnos por Docente en Educación Superior. 1993 – 2002 170 Alumnos por Docente en Educación Superior según Dependencia. 1993 – 2002 171 Gasto Público en Educación como Porcentaje del PIB. 1995 – 2004 172 Gasto Público Real en Educación Superior. 1994 – 2003 173 Gasto Público Real por Alumno en Educación Superior. 1992 - 2002 174 Gasto Público en Educación Superior. 1994 – 2003 175 Especialidades de Formación de Grado en la Universidad Pedagógica. 2005 176 Egresados del Subsistema de Educación Superior. 2000 – 2004 177 Personal Administrativo y Obrero del Subsistema de Educación Superior. 2000 – 2004 178 Personal Docente y de Investigación del Subsistema de Educación Superior. 2000 - 2004 179

4

PRESENTACIÓN

El Instituto Internacional para la Educación Superior en América

Latina y el Caribe (IESALC – UNESCO), en el marco de su Programa

Observatorio de la Educación Superior en América Latina y el Caribe,

decidió promover el Programa de investigaciones relacionadas con la

Situación y Perspectivas de las Universidades e Institutos Pedagógicos y su

Rol en la Formación de Maestros. Esta decisión ha permitido que la

comunidad vinculada con la educación superior de América Latina y el

Caribe, de manera particular, pueda consultar informes nacionales

relacionados con el tema de la formación docente; sobre todo, cuando el

tema de la formación docente, en los actuales momentos, también

constituye una prioridad básica tanto para el Estado venezolano, como para

las instituciones de educación superior que otorgan titulaciones

profesionales para dedicarse al trabajo de índole formativa: .

En la web del IESAL-UNESCO1, para el caso de América Latina y el

Caribe, está la lista de los estudios nacionales, que “identifica la dinámica

de formación de docentes por parte de las Universidades, profundizando en

1 http://www.iesalc.unesco.org.ve/estudios/estudiosporprograma.asp?COD=10

5

el proceso de evolución de las normales a las Universidades y su rol [en la]

formación pedagógica, su evolución, currículo y relación con el resto del

sistema educativo”. Allí se incluyen estudios de: Argentina, Bolivia, Brasil,

Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Dominica, Ecuador, El Salvador,

Guatemala, Guyana, Haití, Honduras, México, Nicaragua, Perú, Puerto

Rico, República Dominicana, Uruguay y Venezuela, con un reporte

preliminar. También se presenta un Informe sobre la Formación Docente en

América Latina y el Report on Teacher Training in the English speaking

Caribbean.

Contar con la oportunidad de tener a la mano un estudio diagnóstico

de la formación docente en Venezuela, que incluya instituciones de

educación superior públicas y privadas (universidades, institutos

universitarios tecnológicos, colegios universitarios y la modalidad de planes

extraordinarios como el Plan Extraordinario Antonio José de Sucre,

denominado Misión Sucre), es intentar explicar parte de lo que hoy se tiene

como proyecto formativo, pero también es una oportunidad para pensar la

formación docente del presente y del futuro. En esos términos, no es

exclusivamente el presente y el futuro de la educación universitaria

venezolana; también es el presente y el futuro de Venezuela.

6

CAPÍTULO I

DESARROLLO HISTÓRICO Y TENDENCIAS RECIENTES

Breve Historia de la Formación Docente

Los Orígenes

A. H. Francke2 (1663-1727), distinguido representante del pietismo3 y

de la pedagogía pietista en Alemania, fue el fundador de reconocidas

instituciones escolares en la ciudad de Halle, en el distrito homónimo, a

orillas del Río Saale. El complejo escolar de Halle llegó a tener una

matrícula de tres mil estudiantes bajo la responsabilidad académica de

doscientos profesores. Allí funcionaban: una escuela para niños pobres, un

orfanato, una escuela primaria destinada a los hijos de artesanos y

pequeñoburgueses (Bürgerschule), una academia para hijos de pudientes

(Pädagogium), un instituto para quienes iban a cursar estudios superiores

2 Ver: Gilbert de Landsheere. (1998, septiembre 3) Bosquejo biográfico de August Hermann Niemeyer, en: Perspectivas, Revista Trimestral de Educación Comparada. París: UNESCO, Oficina Internacional de Educación, pp. 559-574. 3 Pietismo: movimiento religioso protestante iniciado en Alemania en el siglo XVII. El liderazgo inicial lo tuvo Philipp Jacob Spener. Surgió como reacción evangélica contra el intelectualismo y el formalismo dominantes en las iglesias luterana y calvinista, proponiendo la práctica del ascetismo riguroso. La piedad, la abolición de los premios y de las diversiones, serían los componentes fundamentales en la programación de la educación.

7

(Gymnasium), una escuela normal de docentes (Seminarium praeceptorum)

y una escuela normal secundaria (Selectum praeceptorum). Una

característica fundamental del complejo de Halle, era su doble condición de

existencia: fuerte inspiración religiosa y diversificación según las

determinaciones de clase social.

Juan Bautista La Salle, nació en Reims (Francia) en 1651, ciudad en

la que, para 1684, creó el Seminario de Maestros de Escuela. Su intención

era formar maestros de estado seglar, pero con sentido religioso.

Con el acontecimiento de la Revolución Francesa4, se define la idea

de crear un “hombre nuevo”, ello solo sería posible con una educación que

tuviera la misma característica y fuera radicalmente diferente a la

desarrollada durante el ancien regime. Los rasgos más visibles de la

Revolución Francesa, no sólo vienen dados por la forma de gobierno

republicano, la igualdad de los ciudadanos ante la ley y la separación de la

Iglesia y el Estado, sino que ello, en conjunto, también conduce a cancelar

el ejercicio del monopolio que en materia educativa ejecutaba la misma

iglesia. El nuevo enfoque establecería lo siguiente: es obligación del Estado

ofrecer educación universal, laica y bajo la razón y la ciencia; además, la

escuela republicana tendría la responsabilidad de enseñar los principios

políticos y morales de la nueva república. 4Durante el reinado de Luis XVI (1774-1792) se produce la Revolución Francesa (1789) con los consiguientes cambios políticos y sociales. Una Asamblea Constituyente sesiona entre el 9 de julio de 1789 y el 30 de septiembre de 1791. La misma sancionó la Constitución de 1791, por la que se establece como forma de gobierno la monarquía constitucional. Posteriormente se reunió una Asamblea Legislativa que convocó a una Convención Nacional que gobernó entre septiembre de 1792 y octubre de 1795: abolió la monarquía, condenó y ejecutó a Luis XVI (1793), aprobó el calendario republicano y la nueva Constitución. Luego de la sublevación de Robespierre, se promulgó otra Constitución (1795) que establecía como forma de gobierno un Directorio (1795-1799) formado por cinco miembros que se renovaban cada año.

8

En este nuevo contexto histórico-político de la Revolución Francesa,

el Marqués de Condorcet5 (Jean Antoine Nicolás de Caritat) fue uno de los

grandes propiciadores del cambio educativo. Entre sus aportes están el a)

Informe de Instrucción Pública6 y b) Cinco Memorias sobre la Instrucción

Pública, ambos redactados en 1790 y presentados como proyectos en la

Asamblea Legislativa Francesa7, en 1791. Ambos documentos serán las

bases de iniciativas y realizaciones que, en el campo educativo, se dieron

durante la Revolución Francesa.

Como todos los “ilustrados”, Condorcet depositaba una confianza ciega en la educación como instrumento idóneo para contribuir a la realización del progreso indefinido, tomado este concepto en su acepción más amplia, desde las estructuras productivas, científicas, técnicas, sociales, jurídicas, etcétera, hasta la perfectibilidad del hombre. Las fuentes de su pensamiento en materia educativa deben buscarse, sobre todo, en las ideas “enciclopedistas”, quienes, si bien nunca elaboraron una doctrina orgánica sobre la materia (algunos de ellos, como Diderot, se ocuparon de aspectos fundamentales de la enseñanza superior), generaron un clima favorable a la secularización, al considerar la enseñanza como un servicio público, además de exigir una orientación más realista a través del estudio de las ciencias, entre las cuales se mencionan las morales y

5 Entre otros importantes pensadores y sus trabajos, se pueden mencionar: a) el Ensayo sobre la educación nacional y Plan de estudios para la juventud, de La Chalotais (1763), donde se reivindica el papel del Estado en la enseñanza; b) Mirabeau, precursor de “pensar la experiencia revolucionaria en términos de educación” y c) Talleyrand, quien pregonaba la libertad de la enseñanza, no establecía obligatoriedad o limitación alguna al clero y promovía la gratuidad solo en la primaria. (ver al respecto: Weinberg (1989). Condorcet y la instrucción pública. 6 Las Cinco Memorias sobre la Instrucción Pública, son las siguientes: a) Naturaleza y objeto de la instrucción pública, b) De la instrucción común para los niños, c) Sobre la instrucción común para los hombres, d) Sobre la instrucción relativa a los profesores y e) Sobre la instrucción relativa a las ciencias. 7Durante el proceso de la Revolución Francesa, se dieron las siguientes y sucesivas etapas: la Asamblea Constituyente, la Asamblea Legislativa y la Convención.

9

políticas y las técnicas, nociones de economía y agricultura...8

De acuerdo con el Informe y Proyecto de Decreto sobre la

organización sobre la organización general de la instrucción pública,

presentado a la Asamblea Nacional en nombre de la Comisión de

Instrucción Pública, los objetivos, según el Marqués de Condorcet, serían

los siguientes:

1. Asegurar a cada uno la facilidad de perfeccionar su industria, de

capacitarse para las funciones sociales a las que ha de ser llamado,

de desarrollar toda la extensión de las aptitudes que ha recibido de la

naturaleza; y establecer de este modo entre los ciudadanos una

igualdad de hecho y dar realidad a la igualdad política reconocida por

la ley. Tal debe ser la primera finalidad de una instrucción nacional

que, desde este punto de vista, constituye para el poder público un

deber de justicia.

2. La instrucción debe ser universal, es decir, extenderse a todos los

ciudadanos. Debe repartirse con toda la igualdad que permitan los

límites necesarios de los gastos, la distribución de los hombres sobre

el territorio y el tiempo más o menos largo que los niños puedan

consagrarle.

El Estado, ahora como Estado docente, impulsaría la educación en

función de la construcción de una ciudadanía nacional y de un ciudadano

que respondiera socialmente a los requerimientos del Estado republicano y,

en consecuencia, estuviera incorporado al pensamiento socio-político y

8 Gregorio Weinberg. (1989). Condorcet y la instrucción pública. Periódico La Nación, Buenos

Aires, p. 2

10

jurídico que se pregonaba desde los estatutos de la Revolución; donde estar

capacitado “para la funciones sociales a las que ha de ser llamado”, coloca

el acto de formación, en una formación para los ciudadanos.

La sistematización del acto propiamente formativo por parte del

Estado francés; es decir, de “preparar” a quienes se encargarían de tal

responsabilidad, se concretó institucionalmente en la Escuela Normal,

fundada el 30 de octubre de 17949. Del 21 de enero al 19 de mayo de 1795,

con un curso de apenas cuatro meses ofrecido por Joseph Lakanal en los

espacios del Anfiteatro del Museo de Historia Nacional, se da inicio a la

Escuela Normal. En el informe donde Lakanal justificaba la creación de las

escuelas normales, se indicaba que tendrían como propósito: “former un

très grand nombre d’instituteurs capables d’etre les executeurs d’un plan qui

a pour but le régénération de l’entendement humain”10 Ahora, con ritmo

nuevo, comienzan a circular voces como: la formation de maîtres, école

normale, l’art d’enseigner, instituteurs, institutrices, maîtres, maîtresses,

l’école annexe, conseillers pedagogiques, inspecteurs. La orientación

fundamental que recorrería las responsabilidades de acción pedagógica en

las escuelas normales, consistiría, no tanto en aprender las ciencias, sino el

arte de enseñarlas.

Pocos años después, “en 1811 se fundó en Francia una Escuela

Normal más parecida al modelo que conocemos, con estudiantes

pensionados y un programa similar al que debían enseñar a sus discípulos,

9 De acuerdo con el calendario republicano, tal fecha correspondía al año III del 9° (nónidi) brumario (mes de las brumas) 10“formar un gran número de institutores, capaces de ejecutar un proyecto que tendría por objeto la regeneración del entendimiento humano”

11

mientras que experiencias similares se desarrollaban en Prusia y los países

escandinavos. El impulso decisivo vino de los Estados docentes de fines del

siglo XIX, que se apoyaron en la educación para construir una ciudadanía

nacional. La Escuela Normal se convirtió en aquella época en el símbolo del

progreso y de la ilustración del pueblo, concitando el apoyo de intelectuales

y científicos”11

Las escuelas normales, como centros de formación para docentes,

serían la institucionalización duradera, hasta el presente, de una concepción

formativa que fortalece la responsabilidad del Estado, la dirección ético-

política de la ilustración, la escuela pública y la ciudadanía, entendida como

eje articulador de la concepción ontológica. El énfasis en el desarrollo de

programas de asignaturas similares a los que debían enseñar los futuros

maestros, no sólo representa la visión de formación entendida como

“conocer el programa”, que equivaldría a capacitación, sino que, además,

así queda garantizado la circulación de saberes predeterminados,

seleccionados e institucionalizados por el Estado.

La otra importante consideración sobre la puesta en escena de las

escuelas normales, es, precisamente, lo que en este contexto normal

significa. En su origen latino, la voz norma refiere una especie de escuadra

utilizada para arreglar y ajustar maderas, piedras y otras cosas; además,

también identifica toda regla a seguir o a la que se deben ajustar conductas,

tareas y actividades; así una escuela denominada normal, sería donde, por

su misma naturaleza, se enseñe y se practique como ajustar ciertas normas

11 Inés Dussel. (2003). La formación de docentes para la educación secundaria en América Latina: perspectivas comparadas. Disponible en:

http://www.ibe.unesco.org/Regional/LatinAmericanNetwork/LatinAmericanNetworkPdf/, p. 11

12

establecidas de antemano, sean estas de: conocimiento, socio-

conductuales, éticas, políticas, culturales, de pensamiento.

La experiencia de la escuela normal, como dispositivo esencial que

garantizaba no solo el despliegue de los ideales de la ilustración y la

ilustración misma de los ciudadanos, sino que además era la referencia

directa del progreso, la ciencia, la técnica y las ideas, se extendió por

Europa y América. Sin intentar hacer paralelismo, en los casos de España12

e Inglaterra13, por ejemplo, la formación profesional de docentes, comenzó a

institucionalizarse de manera regular. En América, países como Argentina14,

Colombia, México y Venezuela, entre otros, han definido en distintos

momentos, la formación docente por la vía de las escuelas normales.

En las tres últimas décadas del siglo XX, y en lo que va del XXI,

varios países de América Latina, impulsaron procesos reformativos en sus

12 En España se fundaron, por ejemplo, la Escola de Mestres de Barcelona, en la primera década del siglo XX; la Escuela de Institutrices de Madrid, a finales del siglo XIX, y las Escuelas Normales. Se recomienda ver: de E. Delgado, 1979: La Institución Libre de Enseñanza de Sabadell. Otro interesante trabajo en esta dirección, es el de Anguita Martínez, 1997: Algunas claves de la historia de la formación del profesorado en España para comprender el presente, donde se exponen las características fundamentales que, desde la perspectiva histórica, identifican tanto la formación del profesorado, como las diversas orientaciones del pensamiento educativo. Unas y otras llevan a considerar la problemática actual de la formación docente. 13 Sobre el caso de Inglaterra, James Donald, en el texto: Faros del futuro, 1999, dice lo siguiente: “Pero la enseñanza no se hizo totalmente profesionalizada hasta las últimas décadas del siglo [XIX], cuando se fundó el primer departamento universitario de educación y empezaron a aparecer algunas revistas profesionales” (p. 51). 14 Por ejemplo, la Escuela Normal de Paraná y la Escuela Normal “José María Torres”, aun están en pleno funcionamiento; similar ocurre en Colombia con la Escuela Normal Superior. Refiriéndose a Argentina: “es sabido que la tradición que marcó la formación de los docentes en nuestro país fue el normalismo, construido desde un Estado protagónico, que, simultáneamente, creó un sistema educativo entendido como herramienta privilegiada para construir la Nación, y se reservó para sí la formación (a través de las escuelas normales) de un cuerpo de agentes que llevaran a cabo esa tarea. Sin embargo, es necesario destacar que, sobre esa matriz y esas instituciones, se inscriben las posteriores tendencias y propuestas de reforma de la formación docente” (Birgin, A., Dussel, I., Duschatzky, S., y Tiramonti, G. (comp.). (1998). La formación docente. Cultura, escuela y política. Debates y Experiencias. Buenos Aires: Troquel, p. 15)

13

sistemas educacionales o de parte de ellos. En términos generales, tal tarea

estuvo signada, sobre todo, por cambios en los aspectos de orden curricular

y ciertas transformaciones de orden estructural. En este ámbito, la

formación docente, aun cuando constituye un componente central de los

sistemas educativos en general, sigue pendiente su abordaje como política

para los tiempos contemporáneos; quizás para poder reconfigurarla como

un lugar académico, ético, social, político y cultural, donde puedan ocurrir

los cambios que exige el magisterio del futuro.

Desde el punto de vista histórico, la primera y primaria tradición

formativa sistemática que definió lo ontológico del magisterio venezolano,

pudiera afirmarse, estuvo representada por las Escuelas Normales,

concebidas y desplegadas desde la concepción del Estado protagónico, que

se trazaba como meta la creación de un sistema educativo que tendría

como principal objetivo, dar sus mejores esfuerzos para construir una

Nación en condiciones emergentes. Así, el Estado, a través de las Escuelas

Normales como dispositivos de formación, se reservaba para sí la

responsabilidad de construir los nuevos ciudadanos que requiere la

naciente Nación. Los y las agentes especiales para impulsar esa tarea,

serían los maestros y las maestras normalistas.

Sobre esta matriz inicial, la vanguardia de hacer ciudadanos ha sido

una constante esencial de la mayoría de las tendencias y propuestas de

formación docente. Tal como lo indica Alejandra Birgin: “Las Escuelas

Normales y los Institutos del Profesorado fueron instituciones centrales en la

14

formación de los agentes educativos que contribuyeron a la construcción de

nuestro sistema educativo”15

La Formación Docente en Venezuela

Las circunstancias en las cuales se desarrollaba la educación primaria

inglesa de fines del siglo XVIII, caracterizada por un notable abandono,

constituyeron motivación suficiente para que Andrew Bell (1753 – 1832) y

Joseph Lancaster (1779 – 1838), concibieran la llamada enseñanza mutua,

método donde los estudiantes de más edad y con demostraciones de

avance (denominados monitores), enseñaran a sus condiscípulos bajo la

dirección de un maestro. Para 1811, luego de un cruce de desavenencias

entre la iglesia anglicana y el entorno de Bell, el sistema lancasteriano llegó

a contar en Gran Bretaña con 95 escuelas de enseñanza mutua, donde

asistían más de treinta mil alumnos. Las intenciones de llevar el proyecto al

ámbito de la educación universitaria, fue un completo fracaso. En 1818,

Lancaster emigró a los Estados Unidos de Norteamérica, donde fundó

escuelas de enseñanza mutua en Nueva York, Boston, y Filadelfia, entre

otras ciudades.

Simón Bolívar, para 1810, año de efervescencia política-militar en

Venezuela y en América Latina y El Caribe, se reúne en Londres con

Lancaster, cita a la cual también acudirá Andrés Bello, donde aprovecha

visitar la escuela de enseñanza mutua. Catorce años después, invitado por

15 conveniente aclarar que la Profesora Birgin se refiere al caso de Argentina, pero la condición histórica, respetando las particularidades, es similar en toda América Latina. Birgin, A., Dussel, I., Duschatzky, S., y Tiramonti, G. (comp.). (1998). La formación docente. Cultura, escuela y política. Debates y Experiencias. Buenos Aires: Troquel, 85.

15

el gobierno municipal capitalino, Lancaster llega a Caracas, justo cuando

por disposición legislativa del 26 de enero de 1822, Francisco de Paula

Santander decretó la instauración del método de enseñanza mutua en las

escuelas de la República de Colombia. El cuerpo normativo16 tiene, al

menos, tres elementos de sumo interés:

1 Se establecerían escuelas en las ciudades de Bogotá, Caracas y

Quito.

2 Los intendentes de Cundinamarca, Boyacá, Magdalena, Cauca e

Istmo de Panamá, por cada provincia bajo su mando, enviarían un

joven “u otra persona de talento”, a Bogotá. Mientras que a las

provincias bajo los Intendentes de Venezuela, Orinoco y Zulia, harían

lo propio hacia la ciudad de Caracas.

3 Quienes llegaran a desenvolverse con el método lancasteriano,

regresarían a sus provincias de origen a compartir los conocimientos

con los maestros de las parroquias.

En 1826, en Bogotá, es publicado el Manual del Sistema de

Enseñanza Mutua Aplicado a las Escuelas Primarias de los Niños. Dos

años antes, el 5 de julio de 1824, fecha en la cual se celebraba el décimo

tercer aniversario de la Declaración de Independencia de la República de

Venezuela, se inaugura en la ciudad de Caracas la primera escuela de

enseñanza mutua bajo la responsabilidad del mismo Joseph Lancaster. La

creación de un jardín botánico, un laboratorio de ciencias físicas y una

biblioteca para los maestros en proceso de formación, fueron las propuestas

preliminares del pedagogo inglés que, al final, quedaron frustradas. Los

graves problemas de orden económico, la situación de guerra, junto a la

rogatoria de la enseñanza obligatoria de la fe católica, terminaron por 16 Gaceta de Colombia (1822, abril 21), N° 27.

16

fracturar un sueño de Bolívar: la educación para el pueblo, para los nuevos

ciudadanos republicanos.

Para mayo de 1823, Lancaster le escribe a Simón Bolívar en los

siguientes términos: “He hecho adelantos considerables en mi sistema de

educación, que todavía no son conocidos por el mundo, y de los cuales

podrá Colombia, si tu gustas, reportar los primeros frutos… Sólo tengo que

añadir mis sinceros votos porque la bendición del cielo recaiga sobre tus

esfuerzos para la educación de la juventud de tu patria; y para que, por tu

medio, Colombia llegue a ser lumbrera para los otros Estados del Sur”17

En julio de 1838 el General Carlos Soublette, siendo Presidente de la

República (encargado), firmó el decreto que creaba la Dirección General de

Instrucción Pública, concebida desde las orientaciones de una Dirección

similar fundada durante la existencia jurídico-política de la Gran Colombia,

por Ley del 18 de marzo de 1826. La presencia, para el momento histórico,

de las Universidades de Caracas y Mérida y los Colegios Nacionales de

Barquisimeto, Carabobo, Barinas, Trujillo, Maracaibo, Coro, Margarita,

Cumaná y Guayana, era justificación suficiente para tomar una decisión tan

trascendente.

El Artículo 1° del Decreto firmado por el Presidente (e) Soublette,

señalaba que “se establecerá en esta Capital [Caracas], bajo la inmediata

autoridad del Gobierno, la Dirección General de Instrucción Pública, creada

17 Ver: Rafael Fernández Heres (1984). Escuela Caraqueña de Lancaster. San Cristóbal: Universidad Católica del Táchira.

17

por Ley del 18 de marzo de 1826”18 Como miembros principales son

nombrados José María Vargas, Pedro Pablo Díaz y José Bracho, y como

suplentes a Juan Manuel Cagigal y Manuel Felipe Tovar. La presidencia del

organismo quedó en manos de José María Vargas, quien desde la época en

que le correspondió ejercer la presidencia de la República, ya señalaba que

estando Venezuela separada de la Gran Colombia, la educación pública

requería una ley nacional. Vargas también había Rector de la Universidad,

Legislador en el Congreso Constituyente y profesor universitario.

En la Sesión VIII19 de la Dirección General de Instrucción Pública,

realizada el 30 de agosto de 1838, Vargas propone un conjunto de aspectos

desde los cuales podrían definirse proyectos jurídicos y, con tal resolución,

fuesen elevados a la legislatura. Las materias a tratar serían: organización

de la Dirección General de Instrucción Pública, enseñanza primaria,

escuelas de niñas, rentas, creación de colegios, estatutos de las

Universidades y perfeccionar los establecimientos donde funcionaban la

Facultad de Medicina, la Academia de Matemáticas, las Escuelas de

Náutica y Pilotaje, y las Sociedades Anónimas. En relación a la formación

docente, se proponía establecer escuelas normales en las capitales

provinciales “para que los maestros que en ellas se formen, difundan la

enseñanza en sus respectivos cantones.”

La Dirección General de Instrucción, en su Sesión del 10 de febrero

de 1839, acuerda que la Escuela Normal de Dibujo de la Sociedad de

18 Ver: Blas Bruni Celli (1986). Prólogo del libro: Actas de la Dirección General de Instrucción Pública, Tomo I, publicado en Caracas bajo la responsabilidad editorial de la Presidencia de la República, p. 15. 19 Ver: Presidencia de la República. (1986). Actas de la Dirección General de Instrucción Pública 1838 – 1840, Tomo I. Caracas: Ediciones de la Presidencia de la República, pp. 28-30.

18

Amigos del País, inicie sus actividades a partir del 15 del mismo mes en el

local de la Sociedad. Se comunica tal decisión al Rector de la Universidad

Central, para que los catedráticos lo anuncien a los cursantes y así, los que

quieran, pudieran concurrir a tomar lecciones de dibujo20. Esta escuela

tendría un solo maestro preceptor. Para julio de 1841 tenía una matrícula de

33 inscritos. Desde el punto de vista pedagógico, se utilizaba el método de

Firpenne, que permitía realizar ejercicios de dibujo lineal, elementos de la

figura humana, figura humana, animales, flores, paisajes y adornos

arquitectónicos. Las colecciones de modelos para los ejercicios eran

importadas desde París.

El surgimiento de las instituciones de formación docente21,

específicamente dirigidas a graduar maestros de educación primaria, se

produce a partir del Decreto de Educación Pública, Gratuita y Obligatoria,

del 27 de junio de 1870, durante la presidencia de Antonio Guzmán Blanco;

hecho trascendental en la historia de la educación venezolana, no sólo por

las referencias vinculadas a lo filosófico-conceptual, sino por las

implicaciones en el orden organizativo. En el primer punto, aparte de

reconocer que todos los ciudadanos22 “Tienen derecho a participar de los

transcendentales beneficios de la instrucción”, también queda expresada la

necesidad de la educación para la existencia de la República, pues ella es

la vía fundamental tanto para asegurar tanto el ejercicio de los derechos,

como el cumplimiento de los deberes ciudadanos. Además, se establece

20 Ídem, p. 121. 21 Yolanda Aris (2000) considera unos antecedentes “desde 1824 cuando la Municipalidad de Caracas contrató al inglés Joseph Lancaster para preparar maestros, en 138 se instaló una Escuela Normal de Dibujo; en 1841, Feliciano Montenegro y Colón fundó la primera Escuela Normal Primaria y en 1845 una Escuela Normal de Agricultura, que no llegó a consolidarse” (p.2) 22 Llamados asociados en el Decreto.

19

que “Ni la Nación, ni los Estados, ni los Municipios deben considerarse

relevados del deber que tienen de fomentar la instrucción primaria”.

En el segundo punto, el organizativo, el Poder Federal establece: la

Dirección Nacional de Instrucción Primaria, dependiente del Ministro o

Secretario de Fomento, las Juntas Superiores en las capitales de los

Estados, las Juntas Departamentales en las cabeceras de los

Departamentos, Distritos o Cantones; las Juntas Parroquiales en las

cabeceras de la Parroquias, las Juntas Vecinales en pueblos y caseríos, y

las Sociedades Populares Cooperadoras, que eran agrupaciones de

ciudadanos que quisieran prestar protección colectiva a la instrucción

primaria.

Las escuelas primarias de niñas o de niños, dedicadas en principio a

enseñar moral, lectura y escritura, aritmética, sistema métrico y la

Constitución Federal, serán fijas (en ciudades, villas o poblados) y

ambulantes (en caseríos y campos); dominicales y nocturnas, para adultos;

y de fortalezas y cuarteles, para los soldados. La política educativa de

Guzmán Blanco perfiló otras decisiones para fomentar la educación como

responsabilidad del Estado. Así, un segundo cuerpo jurídico de mayúscula

importancia, esta vez para la formación docente, lo constituyó la creación de

escuelas normales.

La figura del institutor se hizo presente como quien tendría bajo su

responsabilidad, las escuelas llamadas de educación primaria. Con la

finalidad de darle cuerpo a esta orientación, en 1874, ya el gobierno de

Castro había decidido enviar a Julio Castro y a Mariano Blanco, bachilleres

en Ciencias Filosóficas, para que realizaran estudios pedagógicos, durante

20

dos años, en los Estados Unidos de Norteamérica. Luego de su regreso al

país, en noviembre de 1876, se decreta la creación de las primeras

escuelas normales, en Caracas y Valencia. En estos centros, los cursos

desarrollados tendrían una duración de seis meses, con clases de escritura,

lectura, geografía, historia y las relacionadas con la Constitución Nacional.

Para 1881, a las escuelas normales existentes en Caracas y Valencia, se

sumaban las de Cumaná, San Cristóbal y Barquisimeto23.

Con motivo del Decreto Orgánico de los Colegios Nacionales, se

“incluyó la enseñanza de la pedagogía en los programas de estos institutos

y [se] anexó a cada uno de ellos una Escuela Federal Primaria para el

estudio de la lectura y la escritura correcta del Castellano, de la Urbanidad,

de la Constitución Política de Venezuela, de la Aritmética Práctica, de la

Geografía de Venezuela, de los Elementos de la Geografía Universal y de la

Gramática Castellana en toda su extensión”24

Con fecha septiembre 30 de 1936, por Decreto del Presidente de la

República, Eleazar López Contreras, fue creado el Instituto Pedagógico

Nacional25, como una Escuela Normal Superior, en lo mejor de la tradición

gala heredada de la Revolución Francesa, que tendría, como institución

formadora del profesorado para la enseñanza secundaría y normalista, “a 23 Ver: Luis A. Biggot. (1998). Ciencia positiva y educación popular en la segunda mitad del siglo XIX, en Nacarid Rodríguez. (comp.). (1998). Historia de la educación venezolana. Caracas: Universidad Central de Venezuela, pp. 103-104). 24 Ídem, p. 104. 25 Un antecedente importante en este sentido, lo constituye la fundación, en febrero de 1895, del Liceo Pedagógico, centro educativo dedicado a los estudios pedagógicos. Se contemplaba en parte de su reglamentación, lo siguiente: profundizar el estudio de la pedagogía y propagar las enseñanzas de esta ciencia, dictar mensualmente conferencias pedagógicas, fundar una biblioteca escolar, promover congresos pedagógicos, etc. (ver: Gaceta Oficial Nº 6466, del 29 de julio de 1894). El último esfuerzo en esta dirección, en 1988, fue creación de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL), que agrupa los Institutos Pedagógicos.

21

cooperar en el perfeccionamiento del profesorado en servicio y a fomentar

el estudio científico de los problemas educacionales y de la orientación

vocacional y realizar investigaciones sobre la educación venezolana”. En el

mismo Decreto quedaba establecida la autorización para que el Instituto

Pedagógico Nacional, pudiera ofrecer y desarrollar cursos extraordinarios y

de perfeccionamiento del profesorado, siempre de acuerdo con lo que a los

efectos disponía el Ministerio de Educación sobre la materia.

El 14 de agosto de 1938, se funda la Escuela Normal Rural El

Mácaro, orientada a formar maestros para el sector rural y así funcionó

hasta 1953 cuando fue convertida en Escuela Granja. En el 58 pasó a ser

Centro de Capacitación Docente de Educación Rural, volviendo a sus

responsabilidades originales con el campo venezolano. Durante el 73 fue

transformado en Centro de Perfeccionamiento Docente y así se mantuvo

hasta 1979, cuando quedó adscrito al Instituto de Mejoramiento Profesional

del Magisterio. 1989, el Consejo Universitario de la UPEL le restituyó su

condición de institución vinculada al campo y lo autorizó a desarrollar el

Programa de Formación de Docentes de Educación Rural, hasta que el 30

de septiembre de 1990 es declarado Instituto Pedagógico Rural.

El 29 de abril de 1948 le correspondió a Luís Beltrán Prieto Figueroa,

Ministro de Educación Nacional, la presentación de la Memoria

correspondiente. Su exposición introductoria tiene como aspectos

relevantes, los siguientes: Educación popular y democrática, Escuela

unificada, Vinculación escuela y comunidad, En materia docente, y

consecuente con el principio de la escuela unificada, reitera que ella llevará

a un sistema unificado de formación docente; en relación al personal

docente en ejercicio, no titulado, surgió la idea de crear el Instituto de

22

Mejoramiento del Magisterio, bajo responsabilidad del Instituto Pedagógico

Nacional. Dice el Ministro Prieto: “Para nosotros el Instituto Pedagógico…

debe convertirse en el eje orientador, bajo el control del Despacho. Debe

ser un organismo para realizar la política de formación docente y de

investigación de nuestros problemas educacionales. Si se aprueba el

Proyecto de Ley Orgánica de Educación, el Instituto Pedagógico quedaría

convertido en una segunda etapa de la formación docente de los

profesores…, con mayor amplitud y estrechamente coordinado con las

escuelas de profesorado del primer ciclo, que serían las escuelas

normales”26.

La Unión Panamericana, luego Organización de Estado Americanos

(OEA), aprobó, en 1950, la creación, en Venezuela, de la Escuela Normal

Rural Interamericana, siendo una realidad en el año de 1953, iniciándose

las actividades académicas al año siguiente, desarrollando el programa de

formación docente para educación rural. En el 58, la Escuela fue

transformada en el Centro Interamericano de Educación Rural (CIER), con

el propósito de ejecutar un proceso de formación docente de docentes

rurales en el ámbito internacional. Para el 64, su destino queda bajo

responsabilidad del Estado Venezolano. Para 1970 es convertido en Unidad

Educativa y es en 1976 cuando adquiere rango de Instituto Universitario

Experimental de Profesionalización y Perfeccionamiento Docente, quedando

adscrito, en 1979, al Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio.

En el 88, por disposición del Consejo Universitario de la UPEL, le es

restituida su condición de institución dedicada a la formación docente

vinculada al ejercicio profesional en el campo venezolano y por Resolución

26 Memoria que presenta el Ministro de Educación Nacional al Congreso de los Estados Unidos de Venezuela (1948), p. XXV.

23

del Consejo Nacional de Universidades (30 de septiembre de 1990), fue

declarado Instituto Pedagógico Rural.

El Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio fue creado

independiente del Instituto Pedagógico Nacional, el 17 de noviembre de

1950, por Resolución N° 2337, “con la finalidad de capacitar

profesionalmente a las personas que prestan servicios docentes en la

Educación Primaria sin poseer el título correspondiente”. Años después, el 6

de marzo de 1964, por Resolución N° D.G. 2672, el Ministro Reinaldo

Leandro Mora dictó el Reglamento para el Mejoramiento Profesional del

Magisterio de Educación Normal, Secundaria y Técnica, quedando la

formación de docentes no titulados bajo responsabilidad del Instituto de

Mejoramiento Profesional del Magisterio, que ya tenía a su cargo al

personal no profesional de educación primaria. Así, el Instituto de

Mejoramiento compartía con el Instituto Pedagógico la función de

profesionalizar al magisterio.

En el caso de la Universidad Central de Venezuela, por Resolución

del Consejo Académico, el 22 de septiembre de 1953, fue creada la Escuela

de Educación, adscrita a la Facultad de Humanidades y Educación, fundada

el 2 de agosto del mismo año, que pasaba a sustituir a la Facultad de

Filosofía y Letras, en funciones desde el año 1946. A los tres meses de

creada (en el mes de noviembre), la Escuela de Educación, con apenas 12

alumnos, inicia sus actividades académicas. En el periodo 1959 – 1960, la

Escuela de Educación, en una visión adelantada de revisión curricular y

superando la orientación filosófica en la formación del licenciado en

educación, incorpora en el plan de estudios, cursos de pedagogía,

didáctica, antropología pedagógica, supervisión escolar, introducción a la

24

filosofía, filosofía de la educación, estadística aplicada a la educación,

didáctica especial y prácticas de observación.

En la Universidad de Los Andes, los estudios humanísticos nacieron

el 11 de noviembre de 1955; para la fecha, adscrita a la Facultad de

Derecho, fue creada la Escuela de Humanidades. Luego, en 1958, siendo

Rector Pedro Rincón Gutiérrez, la Escuela recibe el nombre de Facultad de

Humanidades y Educación, donde luego se fusionarían las Escuelas de

Educación, Historia, Letras, Idiomas Modernos y Medios Audiovisuales

Por Resolución N° 5813 de la Dirección de Educación Primaria y

Normal, se crea, el 14 de septiembre de 1959, el Instituto de Formación

Docente, pero es en la Memoria del Ministerio de Educación presentada en

1965, que el Ministro José Manuel Siso Martínez destaca la importancia de

un instituto de tal naturaleza, creado “con el fin de formar Dirigentes de la

Educación, Maestros de Educación Pre-escolar y Primaria; de incrementar

la Investigación Experimental y Pedagógica que permita promover reformas

de nuestro Sistema Educativo y desarrollar Programas de Mejoramiento del

Personal en Servicio”27.

El primero de octubre de 1959, al iniciarse un nuevo año académico

en la Universidad Católica Andrés Bello, la Escuela de Educación da

comienzo a sus actividades. Allí concurre una dilatada tradición histórica-

educativa constituida desde las orientaciones de la Compañía de Jesús. En

gran parte de su diseño, el plan preliminar de estudio era común al de la

Escuela de Psicología y el título de Licenciado en Educación se otorgaba

27 Memoria y cuenta que el Ministro de Educación Presenta al Congreso Nacional de la República de Venezuela (1964), p V-224.

25

luego de una carrera de cuatro años.

El 8 de noviembre de 1959, siendo Rómulo Betancourt Presidente de

la República y Rafael Pizani Ministro de Educación, se inaugura el Instituto

Pedagógico de Barquisimeto. A propósito de un acontecimiento tan

importante para la historia de la formación docente en Venezuela, el

Presidente Betancourt llegó a expresar que “su creación es una

demostración más del interés que tiene el gobierno constitucional que

presido, en realizar…, una verdadera cruzada contra la ignorancia y el

atraso”.

Se crea el Pedagógico de Barquisimeto como instituto experimental

dirigido a la formación de profesores para educación secundaria, técnica y

normal. Esta creación responde a la finalidad de promover la realización de

ensayos relacionados con la problemática educativa del país y de encontrar

nuevas y significativas maneras de abordar el trabajo pedagógico y, al

mismo tiempo, difundir la aplicación de las experiencias.

En el año de 1969, la Universidad del Zulia inicia sus actividades de

formación docente, con la apertura de la especialidad en Educación

Preescolar como carrera corta.

Para septiembre del mismo año, el Presidente Rafael Caldera emite el

Reglamento para la Educación Normal, donde se establecen: estudios de

cuatro años de duración, formación profesional para pre-escolar y primaria,

planes y programas con nuevas finalidades, y la posibilidad de autorizar el

desarrollo de cursos para la formación de niños excepcionales y de

educación de adultos. Once años después, en 1980, durante la presidencia

26

de Luis Herrera Campins, fue aprobada la nueva Ley Orgánica de

Educación y junto con la creación de la Educación Básica de nueve grados,

se inicia el declive histórico de las escuelas normales.

En la Universidad de Carabobo, la Escuela de Educación fue creada

el 20 de diciembre de 1962 por Resolución del Consejo Nacional de

Universidades e inició su funcionamiento adscrita a la Facultad de Ciencias

Económicas y Sociales. El diseño curricular adoptado en los momentos

iniciales, estaba estructurado en dos bloques: la etapa básica que se

correspondía con los estudios generales y la etapa de profesionalización,

que conducía a la licenciatura en educación. Como proceso permanente, la

Facultad de Ciencias de la Educación ha evaluado y redefinido sus planes

de carrera, dando oportunidad de ofrecer varias menciones.

El 21 de octubre de 1970, fecha en la cual el Consejo Nacional de

Universidades aprueba y autoriza su organización, planes y programas, se

crea, por iniciativa del empresario Eugenio Mendoza, la Universidad

Metropolitana, siendo designados como autoridades de la Universidad los

doctores Luis Manuel Peñalver (Rector), Rodolfo Moleiro (Vicerrector

Administrativo) y Miguel Ángel Rivas (Vicerrector Académico). La Escuela

de Educación fue creada como dependencia administrativa – académico,

cuyo propósito fundamental estaría orientado a "la formación de docentes

para los niveles obligatorios del sistema (Preescolar y Básica I y II etapa), la

producción de conocimientos en educación, así como brindar apoyo al

cambio de la visión pedagógica del sistema escolar venezolano".

El 21 de octubre de 1971, siendo Presidente de la República Rafael

Caldera, fue creado el Instituto Pedagógico Experimental de Maturín

27

(IPEM). El 16 de enero de 1974 pasó a la condición de Instituto Universitario

(IUPEM). Su creación, en el centro del oriente venezolano, está orientada a

ofrecer la oportunidad de estudios universitarios en la carrera de formación

docente, para cubrir el déficit del profesorado de Educación Básica, Media y

Profesional en los estados Monagas, Anzoátegui, Bolívar, Delta Amacuro,

Sucre y Nueva Esparta. Desde sus comienzos, el Instituto Pedagógico de

Maturín ha definido sus mayores esfuerzos en las tareas que le

corresponden como Casa Oriental de Formación Docente.

Para el 11 de noviembre de 1971, fue creado el Instituto Pedagógico

Rafael Alberto Escobar Lara, en Maracay, estado Aragua. El epónimo del

Instituto constituye un reconocimiento a la labor pedagógica que ejerció el

aragüeño Rafael Alberto Escobar Lara en el Instituto Pedagógico de

Caracas, la más antigua casa formadora del profesorado docente a nivel

superior en Venezuela.

En 1974, el Estado crea la Universidad Simón Rodríguez, la

Universidad Experimental de Los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora y

por iniciativa privada, se funda la Universidad Rafael Urdaneta.

El Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez, fue

creado por Decreto Presidencial durante el gobierno de Carlos Andrés

Pérez, el 5 de octubre de 1976, con el nombre de Instituto Pedagógico del

Este, hasta 1978 cuando se modifica su denominación por Instituto

Universitario Pedagógico Experimental “José Manuel Siso Martínez”. Su

puesta en escena en el ámbito educativo-docente estuvo impulsada por la

necesidad de propiciar innovaciones en el campo formativo docente, tanto

28

en el campo curricular como en los demás relacionados con el desarrollo de

una nueva vida institucional.

En 1977, se crean la Universidad Nacional Experimental Francisco de

Miranda, la Universidad Experimental de Los Llanos Centrales Rómulo

Gallegos y la Universidad Nacional Abierta.

A raíz de de la creación del subsistema de Educación Básica, en

1980, y la necesidad de atender la formación del magisterio, fue creado el

Programa Experimental de Formación Docente (PREXFORDO), bajo la

Dirección de Planeamiento del Ministerio de Educación. En la Primera Fase

se logró una participación de 18 universidades para abrir una oferta

académica con 12 unidades crédito, administradas en cinco talleres que

eran desarrollados en un lapso semestral. Luego de su evaluación, en 1985

se da inicio a una Segunda Fase y el programa adquiere cobertura nacional,

instalándose ahora el Programa Nacional de Formación Docente

(PRONAFORDO), estructurándose un Bloque Común Homologado, un

Bloque Específico, cuyo diseño sería responsabilidad de cada universidad y

el establecimiento de lineamientos para la acreditación de aprendizajes por

experiencia.

En 1982, presidida por el Profesor Oscar Zambrano Urdaneta, es

designada la Comisión que tendría bajo su responsabilidad, la realización

de los estudios de factibilidad para la creación de la Universidad

Pedagógica Experimental Libertador. En agosto de ese mismo año, es

nombrada la Comisión Organizadora de la Universidad Pedagógica,

integrada por Antonio Luís Cárdenas (Presidente), Gabriel Zambrano

Chaparro (Secretario Ejecutivo) Duilia Govea de Carpio, Efraín Subero y

29

Urbana Rojas. El texto que presentó esta Comisión, contenía las bases para

la creación de una institución educativa de educación superior y resaltaba la

trascendencia del pensamiento pedagógico de Simón Bolívar como

fundamento para la futura Universidad.

La Universidad Nacional Experimental de Guayana, para mediados

del año 1982, siendo Rector Sócrates Medina, se inicia con un curso de

formación de grado denominado: Programa Nacional de Formación Docente

para la Educación Básica (PRONAFORDO) y en 1989 se apertura la carrera

de Educación Integral.

El 28 de junio de 1983, se crea la Universidad Pedagógica

Experimental Libertador, como homenaje a la memoria del Libertador en el

bicentenario de su nacimiento. La Universidad fue concebida como

institución para la excelencia académica, cuyo objeto sería la formación de

profesionales de la docencia y especialistas en educación, la investigación y

la difusión de los saberes, vinculados con las problemáticas y necesidades

del sector educativo y la sociedad nacional. Retornando a los espíritus

ancestrales, y como muestra de fidelidad al normalismo, el edificio histórico

de la Escuela Normal Miguel Antonio Caro, fue declarado sede oficial de la

Universidad Pedagógica.

En 1988 los Institutos Oficiales de Formación Docente, existentes

para el momento, son integrados a la Universidad Pedagógica Experimental

Libertador, con el fin de estructurar un sistema coherente y coordinado,

conjugado por intereses formativos de alcance nacional. Así, los Institutos

Pedagógicos de Caracas (1936), Barquisimeto (1959), Maturín y Maracay

(1971), Miranda (1976) y el Instituto de Mejoramiento Profesional de

30

Magisterio, dieron lugar a otra etapa de la historia de la formación docente

en Venezuela, ahora desde el sueño de la integración, aun en pleno

fraguado. Ese mismo año de 1988, para el mes de junio 27, se firma el Acta

de Consolidación de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador,

acontecimiento que tiene lugar en la Iglesia de San Francisco, lugar donde

Simón Bolívar recibió el magno título de Libertador, y en la misma fecha

conmemorativa de la promulgación del Decreto de Instrucción Pública

Gratuita y Obligatoria, firmado por Antonio Guzmán Blanco. En 1990, los

Institutos Pedagógicos Rurales El Mácaro y Gervasio Rubio, son

incorporados a la Universidad Pedagógica. Y luego sucede lo propio, en

1992, con el Instituto Pedagógico Monseñor Rafael Arias Blanco, que se

incorpora en calidad de asociado, dada su condición de estar en manos

privadas.

Con la llegada al poder del Hugo Chávez Frías, por medio de la

creación de las Misiones, el gobierno se propuso iniciar un proceso

histórico-político para saldar la deuda social acumulada en la Venezuela de

tiempos recientes: un millón y medio de analfabetas en un país con 23

millones de habitantes. A esto se sumaban, quienes a) no habían alcanzado

el sexto grado, b) no continuaron sus estudios medios o c) no tuvieron

oportunidad de acceder a la educación superior.

Uno de estos proyectos extraordinarios, nacido en el 2003, lo

constituye la Misión Sucre, dirigido especialmente a la educación superior y

bajo la perspectiva espacial de la municipalización de la enseñanza, ahora

en plan de desarrollo, articulada con la presencia de la Universidad

Bolivariana de Venezuela (UBV). Entre los 24 programas de formación que

administra la Misión Sucre, está el Programa Nacional de Formación de

31

Educadores, que actualmente cuenta con cerca de 30 mil estudiantes en

todo el país

La Formación Docente: Instituciones

Públicas y Privadas.

En términos generales28, la creación de instituciones privadas en el

subsistema de educación superior, presenta un ritmo sostenido de

crecimiento. Considerando el lapso temporal 1991 – 2000, actualizado hasta

octubre 2003, las universidades pasaron de una relación 17/15 en 1991,

oficiales y privadas, respectivamente; a 17/18 en 1997, 17/20 en 1998,

19/21 en 1999 y 21/21 en 2000. Alcanzaron, sobrepasaron e igualaron en

cantidad de instituciones. En el caso de los institutos y colegios

universitarios, para 1991 estaban en una relación de 41/38, pero en 2000:

47/57. En este tipo de instituciones, el sector privado ha tomado la

delantera. Condición similar ha sucedido con los institutos universitarios de

tecnología, que han pasado de 22/14 en 1991, a 22/27 en 2000; y con los

institutos universitarios: 5/12 en 1991 a 4/19 en 2000.

En el campo de la educación pública profesional relacionada con el

área de ciencias de la educación, la Universidad Pedagógica Experimental

Libertador está definida como un Sistema de Educación Superior,

constituido por institutos oficiales de formación docente (IPC, IPB, IPMAR,

IPM, IPMJMSM, IMPM, IPREM, IPRGR) y, en acuerdo con la necesidades

de país, la aprobación del CNU y la aprobación del Ministerio de Educación

Superior, la Universidad podrá crear o incorporar a otros institutos, tal como

28OPSU-CNU. (2003). Número de instituciones del subsistema de educación superior, según tipo de institución y dependencia, 1991 – 2003.

32

sucedió en 1992 con el Instituto Universitario Pedagógico “Monseñor Arias

Blanco” (IUPMA), privado, dependiente de la Iglesia Católica.

También pertenecen al sector público las siguientes Universidades:

de Carabobo, Central de Venezuela, Nacional Abierta, Nacional

Experimental Simón Rodríguez, Nacional Experimental de Los Llanos

Occidentales Ezequiel Zamora, Nacional Experimental de Los Llanos

Centrales Rómulo Gallegos, Nacional Experimental Rafael María Baralt, de

Los Andes, de Oriente, Nacional Experimental de Guayana, del Zulia,

Nacional Experimental Francisco de Miranda y Nacional Experimental de

Yaracuy. Al sector privado pertenecen las siguientes Universidades:

Católica Andrés Bello, Monteávila, José María Vargas, Católica del Táchira,

Católica Santa Rosa, Dr. José Gregorio Hernández, José Antonio Páez, de

Margarita, Rafael Belloso Chacín, Panamericana del Puerto, Metropolitana,

Alonso de Ojeda, Católica Cecilio Acosta, y Alejandro de Humboldt.

En el ámbito público, están los siguientes Institutos y Colegios

Universitarios: Andrés Eloy Blanco, de Caracas, Delfín Mendoza. Mientras

que en el ámbito privado se encuentran: Salesiano Padre Ojeda,

Eclesiástico Santo Tomás, Pedro Emilio Coll, Coronel Agustín Codazzi,

Mario Briceño Iragorri, Fermín Toro, Jesús Obrero, de Los Teques Cecilio

Acosta, Arturo Michelena, Adventista de Venezuela, Antonio Ricaurte, Dr.

José Gregorio Hernández, Juan Pablo Pérez Alfonso, Readic, Rodolfo

Loero Arismendi, de Administración y Mercadeo, Monseñor de Talavera, Dr.

Rafael Belloso Chacín, de Educación Especializada, Avepane, Insular, Jean

Piaget, de Psicopedagogía, de la Audición y el Lenguaje, Prof. José Lorenzo

Pérez y Tomás Lander.

33

Para el año 200329, Venezuela contaba con 20 instituciones públicas

de educación superior: 14 universidades entre autónomas y experimentales,

3 institutos universitarios y 3 colegios universitarios; otorgándose títulos de

licenciatura, profesorado y técnico superior universitario en las menciones

respectivas. En ese mismo año, 37 instituciones representaban la educación

privada, lo que ya representa una brecha de considerables proporciones.

Tanto en el sector público como en el sector privado, las carreras tienen

duraciones que van desde los diez semestres o cinco años, para

licenciaturas o el profesorado, y seis semestres o tres años para técnico

superior universitario o maestro especialista. Un conteo general daría: 20

instituciones públicas y 37 privadas, 14 universidades públicas y 11

privadas, 2 institutos universitarios públicos y 22 privados, 2 colegios

universitarios públicos y 6 privados. Para el año en referencia, el sector

privado colocó su énfasis de ofertas para el área de ciencias de la

educación en los institutos y colegios universitarios, mientras que la

competencia en el ámbito de las universidades no estaba muy lejos del

sector público.

En lo que se refiere a las demandas por áreas de conocimiento y

carrera, correspondientes con el Proceso Nacional de Admisión a la

Educación Superior 200230, las primeras opciones se dieron en el siguiente

orden: Ingeniería, Arquitectura y Tecnología (32.01), Ciencias Sociales

(29.26), Ciencias de la Educación (14.48), Ciencias de la Salud (9.06), Sin

información (4.49), y luego siguen: Ciencias del Agro y del Mar, Ciencias y

Artes Militares, Humanidades, Letras y Artes, y Ciencias Básicas. Desde

29 CNU. (2002). Oportunidades de estudio en las instituciones de educación. Proceso nacional de admisión. Caracas: Oficina de Planificación del Sector Universitario 30 Ídem.

34

esta orientación, los aspirantes a ingresar a Ciencias de la Educación, están

dando muestras de consolidar una demanda que ha conseguido eco en el

sector privado, lo que viene conformando una orientación definida hacia la

mercantilización de la profesionalización docente. Para el año 2004, la

demanda en primera opción para el área de conocimiento Ciencias de la

Educación, se había ubicado en un segundo lugar, luego de Ciencias

Sociales, con un 25. 71%.

En el Proceso Nacional de Admisión correspondiente al año 200531, la

tendencia hacia la privatización ya ha tomado su ritmo notablemente

ascendente. Mientras que las instituciones públicas de educación superior

que ofrecen la carrera de la docencia, siguen siendo veinte, las instituciones

privadas se mantienen estables, apenas con una nueva institución por

encima de la referencia 2003; es decir, 38. En el ámbito público pueden

identificarse 15 universidades, 3 colegios universitarios y apenas 2 institutos

universitarios; mientras que el privado: 14 universidades, 6 colegios

universitarios y 18 institutos privados. Un dato a tener en cuenta, es la

creación de instituciones de educación superior con ofertas en la carrera

docente, declaradamente confesionales; es decir, que su identificación

oficial refiere el componente religioso. Por ejemplo: las universidades

católicas Andrés Bello, Cecilio Acosta, del Táchira, Santa Rosa; los

institutos católicos: Salesiano Padre Ojeda, Eclesiástico Santo Tomás de

Aquino, Jesús Obrero; y el Instituto Universitario Adventista de Venezuela.

31 CNU. (2004). Oportunidades de estudio en las instituciones de educación. Proceso nacional de admisión. Caracas: Oficina de Planificación del Sector Universitario

35

CAPÍTULO II

CONTEXTO JURÍDICO

Leyes y Normas Vigentes.

Ley de Universidades32 1970.

Durante la presidencia de Rafael Caldera, el Congreso de la

República define los componentes normativos relacionados con las

universidades, concebidas, desde las vertientes del pensamiento moderno,

como comunidades de intereses espirituales, cuyos objetivos son la

búsqueda de la verdad y el afianzamiento de los valores trascendentales del

ser humano. En esa misma línea, la enseñanza universitaria estará

inspirada en un espíritu que integre democracia, justicia social y solidaridad,

abierta a las diversas corrientes del pensamiento humano.

En una definición en extremo controversial, las Universidades son

Nacionales o Privadas. Mientras que las primeras tendrán personalidad

jurídica por la publicación en Gaceta Oficial del correspondiente Decreto del

32 Ley de Universidades, publicada en la Gaceta Oficial Nº 1.429, Extraordinario, de 8 de septiembre de 1970.

36

Ejecutivo Nacional; para su funcionamiento, las privadas requieren la

autorización del Estado.

Se establece la autonomía dentro de las previsiones de la Ley,

disponiendo, de derecho, de autonomía organizativa, para dictar normas

internas; autonomía académica, para planificar, organizar y realizar

programas de investigación, docentes y de extensión; autonomía

administrativa, para elegir y nombrar autoridades y designar su personal

docente, de investigación y administrativo; y autonomía económica y

financiera, para organizar y administrar su patrimonio.

Por opinión del Consejo Nacional de Universidades y conforme lo

dispone la Ley de Educación, el Ejecutivo Nacional podrá crear

Universidades Nacionales Experimentales, con el fin de ensayar nuevas

orientaciones y estructuras en Educación Superior. Bajo esta norma, que

corresponde al Artículo 10 de la Ley, fue creada la Universidad Pedagógica

Experimental Libertador; su organización y funcionamiento quedarían

establecidos por reglamento ejecutivo y, además, sería objeto de evaluación

periódica, a los fines de aprovechar resultados exitosos, tanto para mejorar

el sistema, como para determinar la continuación, modificación o supresión

de su status de experimentalidad.

En el cuerpo jurídico referido, también se crea el Consejo Nacional de

Universidades, definido como el organismo encargado de velar el

cumplimiento de la Ley, coordinar las relaciones entre las Universidades con

el resto del sistema educativo, armonizar sus planes docentes, culturales y

científicos, y planificar su desarrollo en acuerdo con los requerimientos del

país.

37

Ley Orgánica de Educación33 1980

El Congreso de la República de Venezuela, el 28 de julio de 1980,

decreta la Ley Orgánica de Educación, dirigida a establecer las directrices y

bases de la educación entendida como un proceso integral; determinar la

orientación, planificación y organización del sistema educativo y normar el

funcionamiento de las actividades que tengan relación con éste. En los

términos de la Ley, la educación es función primordial e indeclinable del

Estado y se consagra como derecho permanente e irrenunciable de la

persona. Como servicio público prestado por el Estado o impartido por los

particulares, quedará sujeto a la suprema inspección y vigilancia de aquel.

La sección referida a la educación superior, está normada bajo el

espíritu de la Ley de Universidades, estableciéndose como objetivos:

continuar el proceso de formación integral y promoviendo la actualización,

conforme a las necesidades del desarrollo nacional y del progreso científico;

fomentar la investigación de nuevos conocimientos e impulsar la ciencia, la

tecnología, las letras, las artes y demás manifestaciones creadoras; y

difundir los conocimientos y colocarlos al servicio del ser humano, la

sociedad y el desarrollo de la nación.

Quedan establecidos como institutos de educación superior: las

universidades, los institutos universitarios pedagógicos, politécnicos,

tecnológicos, colegios universitarios, institutos de formación de las fuerzas

33 Congreso de la República de Venezuela. (1980). Ley Orgánica de Educación. Gaceta Oficial Nº 2635 del 28 de julio de 1980.

38

armadas, institutos especiales de formación docente, de bellas artes y de

investigación; institutos superiores de formación de ministros del culto, y

todos aquellos que tengan los propósitos señalados en el párrafo anterior.

En relación a la profesión docente, la Ley declara que el ejercicio de

la profesión estará fundamentado en un sistema de normas y

procedimientos relacionados con ingresos, reingresos, traslados,

promociones, ascensos, estabilidad, remuneración, previsión social,

jubilaciones y pensiones, sanciones y aspectos relacionados con la

prestación de servicios profesionales docentes. El personal docente estará

integrado por quienes ejerzan funciones de enseñanza, orientación,

planificación, investigación, experimentación, evaluación, dirección,

supervisión y administración en el campo educativo. Se definen como

profesionales de la docencia, los egresados y las egresadas de los institutos

universitarios pedagógicos, las escuelas universitarias de educación y otras

instituciones de nivel superior con programas de formación docente.

Pautas Generales que Definen la Política del Estado Venezolano para la Formación de los Profesionales de la Docencia34

1996.

Con la aprobación de la denominada Resolución N° 01, el Estado

venezolano define los aspectos centrales en cuanto a la formación docente:

a) considera que es un elemento clave para una educación de calidad, b)

corresponde al Ministerio de Educación el establecimiento de directrices y

bases generales para el diseño de planes y programas de la formación

profesional docente, c) urge una política de formación docente adaptada a

34 República de Venezuela. Ministerio de Educación Superior. Despacho del Ministro. Resolución N° 01, Caracas, 15 de enero de 1996.

39

las nuevas orientaciones del proceso escolar, d) junto al creciente déficit de

profesionales docentes, al ejercicio de la profesión docente se han venido

incorporando personas sin titulación, e) las tendencias de formación

profesional conducen a enfatizar no la hiperespecialización, sino una

formación básica consistente que permita la permanente actualización, f)

necesidad de un marco y medios de interrelación entre el Ministerio de

Educación Superior y las instituciones de educación superior con programas

de formación docente, y g) realizar un esfuerzo colectivo para la

revalorización de la dignidad y el respeto de la docencia como profesión.

En consideración a los referentes anteriores, se definen cinco líneas

prioritarias: la definición y rasgos del perfil profesional del docente a formar,

los elementos básicos de la estructura curricular, los títulos y certificados de

competencia a otorgar, la profesionalización de los docentes en servicio y la

formación permanente.

En cuanto a la definición y rasgos del perfil del docente a formar,

quedan establecidos unos lineamientos que atienden los siguientes asuntos:

en primer lugar, formar docentes con posibilidades de desarrollar

responsabilidades de investigación y extensión-socioeducativa, además de

rasgos de identidad profesional y pertinencia histórica, que otorguen

identidad profesional a su perfil; en segundo lugar, desde la concepción de

la educación permanente, más allá de los procesos de habilitación, se

deben crear las condiciones para impulsar el espíritu de superación y una

actitud de indagación hacia los cambios y experiencias de aprendizaje; en

tercer lugar, las discusiones relacionadas con el perfil pueden tener un

punto de inicio para concebir un currículum que coloque énfasis especial en

la integración afectiva, ética e intelectual de la personalidad y en el ejercicio

40

profesional de la docencia; en cuarto lugar, es indispensable en la formación

docente el cultivo de la reflexión, como oportunidad para la transformación

creadora de la educación; y, en quinto lugar, las instituciones formadoras de

docentes deben orientar hacia la formación de profesionales:

a) capaces de propiciar la innovación y el desarrollo educativo y de

participar creativamente en la elaboración de diseños pedagógicos;

b) preparados para considerar el contexto social, las implicaciones

éticas, el desarrollo del estudiantado;

c) con dominio de los saberes básicos de las áreas de conocimientos en

los cuales se adscriben sus campos de especialidad,

d) con saber vivencial de los procesos de formación del estudiantado,

e) conocedores de la realidad educativa y sus relaciones con los

factores sociales, económicos, políticos y culturales del país, la región

o la comunidad;

f) concientes de sus responsabilidades en el análisis y solución de

problemas que afecten el funcionamiento de la institución y la

comunidad; y

g) con actitud crítica a las posibilidades de cambio y de superación

permanente.

Los elementos básicos de la estructura curricular, ofrecen la

posibilidad, para la formulación de planes de estudio y programas de

enseñanza, de acudir a distintas estructuras: componentes, ejes,

dimensiones, ciclos, áreas u otras; y establecen la necesidad de garantizar

la articulación y equilibrio entre contenidos curriculares, formación ética,

teórica y la práctica reflexiva. Se establecen como ámbitos del plan de

estudios: la Formación General, la Formación Pedagógica, la Formación

Especializada y las Prácticas Profesionales. En este punto, debe destacarse

41

que la Universidad Pedagógica Experimental Libertador35, siendo

Vicerrector de Docencia el Profesor Omar Hurtado Rayugsen, previo

nombramiento de una comisión ad hoc, coordinada por la Profesora

Meylieng García de Tovar, atendió en extenso lo concerniente a la

organización curricular, en todos y cada uno de los ámbitos de formación.

En cuanto a los títulos y certificados de competencia a otorgar para

ejercicio de la docencia, se establecen las siguientes opciones: Títulos de

Licenciado en Educación o Profesor, Títulos de Técnico Superior o de

Maestro, Títulos de Auxiliares Docentes (Bachilleres con mención) y

Certificados de Capacitación Pedagógica, que pudieran recibir deportistas,

artesanos, artistas y trabajadores especializados sin títulos de educación

superior en el área respectiva.

La profesionalización de los docentes en servicio estaría dirigida a

quienes no posean cualesquiera de los títulos previstos en la Ley Orgánica

de Educación, el Reglamento para el Ejercicio de la Profesión Docente y la

Resolución 1. Tales programas tendrían como características: hacer énfasis

en una formación en y para el trabajo, garantizar los estudios con la labor

docente, desarrollar condiciones para el estudio independiente, dar la

oportunidad a los participantes de intervenir en el diseño de sus

experiencias de aprendizajes y acreditar los aprendizajes por experiencia.

La formación permanente, último componente de la Resolución N° 1,

es considerada una actividad vital para el desarrollo profesional y personal,

por ello las instituciones de formación docente deberán concebir y ejecutar

35 República de Venezuela. Ministerio de Educación Superior. Despacho del Ministro. Resolución N° 01, Caracas, 15 de enero de 1996.

42

ciclos de educación permanente y de extensión, en acuerdo con

gobernaciones y alcaldías, a través de centros regionales. También deberá

atenderse el nivel de postgrado, para las especialidades. Actualmente,

asociado a este aspecto, la UPEL definió y está ejecutado una política de

postgrado en el espacio nacional, que ofrece especializaciones, maestrías y

doctorado en educación y se están promoviendo nuevas búsquedas y

diseños, en atención a los requerimientos contemporáneos de la política

educativa del Estado venezolano establecida en la Carta Magna, sin obviar

la crisis de paradigmas y reconcepción de los sistemas de pensamiento.

Críticamente, bien pudiera señalarse que, desde 1996 hasta el

presente, han quedado muchos asuntos pendientes con la Resolución N° 1,

que involucran al Estado y sus organismos competentes en materia

educativa, a la Universidad Pedagógica Experimental Libertador y a muchas

otras universidades e institutos de educación superior que ofrecen la carrera

de formación docente, que no han conjugado los esfuerzos suficientes para

replantear la discusión relacionada con una Política de Formación Docente

del Estado Venezolano. Por ejemplo, la misma Resolución creaba la

Comisión Nacional de Formación Docente, integrada por el Ministro de

Educación36, los Directores Generales Sectoriales de Docencia, Educación

Superior, Personal y de la Oficina Sectorial de Planificación y presupuesto,

el Rector de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, tres

Representantes de las Escuelas de Educación de las Universidades,

elegidos por el CNU, un Representante de los Colegios e Institutos

Universitarios y un Secretario Ejecutivo designado por el Ministro de

36 Ahora serían: el Ministro de Educación Superior, que no existía para la fecha de aprobación de la Resolución N° 1, y el Ministro de Educación y Deportes.

43

Educación. Hay aquí una oportunidad mayúscula para la formación docente

venezolana.

Constitución de la República Bolivariana de Venezuela37

2000.

El pueblo de Venezuela, en ejercicio de su poder originario

representado por la Asamblea Nacional Constituyente, mediante el voto

libre y en referendo democrático aprobó la Constitución de la República,

quedando consagrada la educación como un derecho humano y un deber

social fundamental, correspondiéndole al Estado asumirla como función

indeclinable y de máximo interés en todos los niveles y modalidades.

En el Artículo 104 ejusdem, queda establecido que la educación

quedará bajo responsabilidad de personas con reconocida moralidad y

comprobada idoneidad académica; y el Estado estimulará su actualización

permanente y garantizará la estabilidad en el ejercicio de la carrera docente.

Reglamento del Ejercicio de la Profesión Docente38

2000

En el marco del Reglamento del Ejercicio de la Profesión Docente, se

entiende por personal docente tanto a quienes tengan la condición de

personal ordinario como a quienes ostenten el carácter de personal interino.

El ejercicio profesional de la docencia constituye una carrera y, como tal,

37República Bolivariana de Venezuela. Constitución. Conforme a la Gaceta Oficial Nº 5453 Extraordinario, del 24 de marzo de 2000. 38Decreto N° 1011 de fecha 4 de octubre de 2000, Gaceta Oficial N° 5496 Extraordinario de fecha 31 de octubre de 2000.

44

está supeditada al cumplimiento de funciones determinadas en las

condiciones, categorías y jerarquías que establece el Reglamento y estará a

cargo de personas de reconocida moralidad y de idoneidad docente

comprobada. Son, algunos, deberes del personal docente:

1 Observar una conducta ajustada a la ética profesional, a la moral, a

las buenas costumbres y a los principios constitucionales.

2 Cumplir las actividades docentes conforme a los planes de estudios y

desarrollar la totalidad de los objetivos, contenidos y actividades,

establecidos en la programación oficial.

3 Planificar el trabajo docente.

4 Cumplir con las disposiciones de carácter pedagógico, técnico,

administrativo y jurídico que dictaminen las autoridades educativas.

5 Orientar y asesorar a la comunidad educativa en la cual ejerce sus

actividades docentes.

6 Contribuir a la elevación del nivel ético, científico, humanístico,

técnico y cultural de los miembros de la institución en la cual trabaja.

A los profesionales de la docencia, además de los derechos

consagrados en el en Reglamento de Ejercicio de la Profesión Docente, y

en la Constitución y las Leyes de la República, se les garantiza, entre otros,

el derecho a participar en los concursos para ingreso, ser promovidos o

ascender en jerarquía o categoría; ser incorporados en idéntica jerarquía y

categoría al cesar responsabilidades en cargo de libre remoción, percibir las

remuneraciones correspondientes, realizar estudios de perfeccionamiento,

actualización, especialización, maestría y doctorado; participar en

actividades de investigación y estudios en el campo pedagógico, cultural y

científico; gozar de beneficios económicos para estudios, asociarse en

45

agrupaciones académicas, gremiales y sindicales para participar en el

estudio y solución de los problemas educativos.

Programa Nacional de Formación de Educadores39

2005

El Estado Venezolano, ante los desequilibrios de la distribución de la

riqueza nacional, los índices de exclusión que mantenían a más de 500 mil

bachilleres sin cupos en la Educación Superior y políticas educativas

desvinculadas de la realidad social, ha venido estructurando el Sistema

Educativo Bolivariano como proceso de producción abierto y dinámico, y al

mismo tiempo ha iniciado las denominadas Misiones Educativas para saldar

la deuda social acumulada.

En esta perspectiva y el contexto de la Misión Sucre, el Ministerio de

Educación Superior y el Ministerio de Educación y Deportes han concretado

esfuerzos para un nuevo proyecto de formación de educadores,

denominado: Programa Nacional de Formación de Educadores (PNFE).

El PNFE tiene como objetivo general: Formar un Educador

Bolivariano, solidario, laborioso, honesto, justo, latinoamericanista,

consciente de su papel transformador, que aplica en su labor profesional

métodos científicos que le permiten interactuar con los educandos, la familia

y la comunidad en general, atendiendo la diversidad del ser humano y

contextualizando el proceso formativo para lograr el nuevo republicano.

39 Ministerio de Educación Superior – Ministerio de Educación y Deportes – Universidad Bolivariana de Venezuela – Fundación Misión Sucre. (2005). Programa nacional de formación de educadores. Caracas: Autores.

46

Como funciones se establecen tres: a) Docente, para desarrollar la

labor formativa establecida según su especialidad, estimulando la formación

integral de sus estudiantes y la comunicación necesaria con la familia y la

comunidad; a su vez, contribuirá en la formación de los nuevos educadores

como Maestro(a) Tutor(a); b) Investigativa, para aplicar métodos científicos

en su labor cotidiana en el diagnóstico de las/los estudiantes, la institución

docente, la familia y la comunidad, para estimular el desarrollo, dentro y

fuera del contexto escolar, teniendo en cuenta los avances de las Ciencias

de la Educación; y c) Comunitaria, para desarrollar una activa labor con los

estudiantes, familias y otros entes comunitarios que confluyen en el proceso

formativo de manera que sea un promotor dinámico y dinamizador del

desarrollo endógeno de la comunidad donde vive y/o labora, en

correspondencia con las exigencias y necesidades del país y de su papel

como educador.

Ley de Servicio Comunitario del Estudiante de Educación Superior40

2005

La Ley de Servicio Comunitario del Estudiante de Educación Superior,

tiene como objeto normar lo referido a la prestación del servicio comunitario

del estudiante de educación superior en formación de grado que aspire al

ejercicio de cualquier profesión. Dicha Ley se regirá por los principios

constitucionales de solidaridad, responsabilidad social, igualdad,

40 Ley de Servicio Comunitario del Estudiante de Educación Superior. Gaceta Oficial Nº 38.272 del 14 de septiembre de 2005.

47

cooperación, corresponsabilidad, participación ciudadana, asistencia

ciudadana y alteridad.

En la circunscripción de la Ley, por servicio comunitario se entiende la

actividad que, en las comunidades, deben desarrollar los estudiantes que

cursen estudios de formación profesional, aplicando los conocimientos

científicos, técnicos, culturales, deportivos y humanísticos adquiridos

durante sus estudios, siempre en beneficio de la comunidad, para cooperar

con su participación en el cumplimiento de los fines de bienestar social. El

servicio comunitario, además, será un requisito para la obtención de título

de educación superior, que tendrá como fines:

1. Fomentar en el estudiante, la solidaridad, y el compromiso con la

comunidad.

2. Hacer un acto de reciprocidad social.

3. Enriquecer la actividad de educación superior.

4. Integrar las instituciones con las comunidades

5. Formar, a través del aprendizaje y el servicio, el capital social del

país.

El Ministerio de Educación Superior

El Ministerio de Educación de Superior tiene como responsabilidades:

asesorar, formular y ejecutar políticas, planes y proyectos en beneficio de la

calidad, la equidad y la pertinencia de la educación superior. Su misión

también está dirigida a la búsqueda permanente de la excelencia académica

a través de la evaluación continua de sus componentes, la existencia de un

personal altamente calificado y una estructura organizativa de alta eficiencia

y eficacia. Desde estas grandes perspectivas, es posible inaugurar amplios

48

espacios para el diálogo, que hagan posible establecer una serie de

encuentros entre el Ministerio de Educación Superior y las Instituciones de

Educación Universitaria que ofrecen carreras de formación docente, en

varios asuntos de interés para el país, entre ellos el referido a la calidad,

equidad y pertinencia de la educación superior en la carrera de educación y

las políticas de formación docente.

Desde lo que el Ministerio de Educación Superior, identifica como

Integralidad de la Visión41, se considera al profesorado de educación

superior, sustentado en principios y valores éticos, promotor de la

transformación del país y de la participación de la sociedad, consciente de

su responsabilidad social, generador de credibilidad en las instituciones y en

su entorno, capaz de asociarse en la búsqueda de soluciones, contribuir con

la construcción de una sociedad donde la equidad, la calidad y la justicia

sean valores fundamentales. Desde una consideración similar a la que se

anotó en el párrafo anterior, el Ministerio de Educación Superior y las

Instituciones de Educación Universitaria que tengan carrera docente,

tendrán que promover la posibilidad inter-institucional, realmente

pedagógica, en pro del país y de la educación, para trazar los ejes de

máximo y prioritario interés en unas Bases del Programa Nacional de

Formación Permanente. Como política educativa del sector universitario,

esta iniciativa tendría que ser considerada en el Consejo Nacional de

Universidades.

41 El MES define su visión en los siguientes términos: Ser el ente rector de un sistema de educación superior integrado, conformado por instituciones de calidad académica elevada orientadas a la producción y transmisión de conocimiento pertinente para la solución de los problemas del país, las comunidades y su gente; en concordancia con los planes de desarrollo de Venezuela.

49

El Ministerio de Educación y Deportes

El Ministerio de Educación y Deportes, de acuerdo con la visión

establecida, constituye la institución rectora en materia de política educativa

y deportiva; identificada con planes y lineamientos nacionales, incorporando

e implementando innovaciones y cambios que tienen lugar en el campo del

conocimiento y el manejo de la información, la cultura y el deporte como

aspectos esenciales del desarrollo integral del ser humano, a través de una

formación con pertinencia social, asegurando la participación de hombres y

mujeres en los procesos de las transformaciones sociopolíticas y

económicas que se desarrollen en el país.

Como misión, desde el Ministerio se busca promover en la sociedad

venezolana, un mayor nivel de desarrollo sociocultural, mediante la

formación de ciudadanas y ciudadanos capaces de enfrentar la vida, de

construir su propio destino, responsables de sus familias, de acción solidaria

con la comunidad, comprometidos con su patria y con la salvaguarda de los

valores culturales del pueblo venezolano.

Frente a las condiciones actuales de la sociedad venezolana y de las

exigencias de un desarrollo acelerado, es imprescindible impulsar una

auténtica revolución social que permita atender las necesidades de la

población en las áreas de educación y deportes. Para ello se requiere una

transformación de los sistemas educativo y deportivo. Algunos criterios que

fundamentan tal planteamiento, son los siguientes42:

1 Intensificar los procesos de cambios cualitativos de la educación.

42 Se anotan exclusivamente las referencias del componente educativo

50

2 Realizar cambios globales y profundos tanto en los componentes

formales, como en los sectores de la actividad social, científica y

tecnológica.

3 Reorganizar profundamente la estructura general del sistema

educativo, desde una concepción transformadora de valores,

conocimientos y actitudes.

4 Democratizar las oportunidades de estudio.

5 Propiciar una educación de alta calidad y pertinencia social.

El Ministerio de Educación y Deportes, también constituye el órgano

de la Administración Pública, bajo cuya responsabilidad está la regulación,

formulación y seguimiento de políticas del Estado venezolano, que

comprende la orientación, programación, desarrollo, promoción,

coordinación, supervisión, control y evaluación del sistema educativo;

colaborar y participar en las actividades de generación y desarrollo

científico, así como las demás competencias que le atribuyan las leyes.

El Ministerio de Educación y Deportes, atendiendo las direcciones

estratégicas establecidas en las Líneas Generales del Plan Nacional de

Desarrollo Económico y Social 2001 – 2007, ha venido orientando su

gestión desde cuatro macro-directrices para lograr el desarrollo integral del

sistema educativo. Tres de ellas interesa destacar: a) Garantizar el acceso y

permanencia a la educación integral, gratuita y de calidad para todos, b)

Garantizar el acceso a la realización y disfrute de la cultura como bien

irrenunciable del ciudadano y c) Modernizar y adecuar la gestión a las

necesidades del Sistema Educativo, a las actividades culturales y deportivas

y al desarrollo social del país.

51

En este contexto general, el Ministro de Educación Aristóbulo Istúriz y

el Viceministro de Asuntos Educativos, Armando Daniel Rojas, en diferentes

momentos, han venido propiciando encuentros que involucran directamente,

por ejemplo, a la Universidad Pedagógica Experimental Libertador. A una

primera reunión con el Consejo Universitario, siguieron sucesivos

acercamientos en la sede del Ministerio y en los distintos Institutos que

conforman la Universidad. El tema conector ha sido, de manera

preponderante: la formación docente.

Las políticas educativas del Estado venezolano, las prioridades del

Ministerio de Educación y Deportes, los programas y las acciones, fueron

protagonistas centrales de exposiciones, diálogos y debates. Lo más

importante, por así decirlo, ha sido la solicitud del Ministro Istúriz para que la

UPEL coadyuve en la reconcepción de la formación y la práctica docente. Y

los equipos ya han comenzado ha trabajar en esa dirección. Así la UPEL

tendrá la oportunidad de recuperar su histórico rol para “asesorar al Estado

en la formulación de políticas y programas de formación docente”43.

Un acontecimiento de mayúscula importancia en las relaciones

interinstitucionales entre la Universidad Pedagógica y el Estado, fue la

realización del I Encuentro Nacional UPEL –MED, promovido en la

Universidad por el Vicerrectorado de Docencia, dirigido por la Profesora

Francia Celis, evento con carácter nacional que tuvo como anfitrión al

Instituto Pedagógico “Luís Beltrán Prieto Figueroa”, de Barquisimeto, Estado

Lara, en noviembre de 2005.

43 Reglamento General de la UPEL, Artículo 3°.

52

El propósito general del evento se definió en los términos siguientes:

“Generar la interacción entre la UPEL y el MED a partir de la discusión y

concertación sobre las Políticas Educativas del Estado Venezolano, con la

finalidad de dar respuesta pertinente mediante la Transformación y

Modernización del Currículo de Formación Docente de Pregrado en la

UPEL”.

Se instalaron ocho mesas de trabajo: 1) Educación Inicial, 2)

Educación Básica y Escuelas Bolivarianas, 3) Tercera Etapa, Media,

Diversificada y Liceo Bolivariano, 4) Educación Técnica y Escuelas Técnicas

Robinsonianas, 5) Educación Rural y Escuelas Productivas, 6) Educación

Intercultural Bilingüe, 7) Educación Especial, y 8) Pedagogía Social.

Para efecto de las intervenciones, luego de la instalación a cargo del

Rector de la UPEL, Profesor Luís Marín Ramírez, siguieron conferencias

sucesivas de la Profesora Francia Celis de Soto, Vicerrectora de Docencia:

Transformación y Modernización del Currículo para la Formación Docente

de Pregrado; Doctor Pablo Ríos, Vicerrector de Investigación y Postgrado;

Doctora Moraima Estévez, Vicerrectora de Extensión; y del Profesor

Aristóbulo Istúriz, Ministro de Educación y Deportes.

En la parte final del documento-proyecto, denominado:

Transformación y Modernización del Currículo para la Formación Docente

de Pregrado, las acciones esenciales que se conciben para dar pertinencia

social al currículo y fortalecer la formación y el desempeño de los docentes

del país, son las siguientes:

• I Encuentro Nacional UPEL-MED, con el propósito de conocer a

profundidad las nuevas políticas educativas del Estado venezolano y

53

sensibilizar a los actores institucionales para abordar el proceso de

transformación curricular que éstas demandan.

• Concreción de los lineamientos para producir la transformación

curricular en cada una de las áreas de formación.

• Movilización de la Academia en torno a la discusión y construcción

colectiva del currículo.

• Reinserción de la UPEL en el marco del diseño, asesoría e

implementación de las políticas públicas referidas al sector educativo.

• Incorporación de nuevas tendencias y enfoques en los procesos de

formación docente.

Autonomía y Elección de Autoridades.

Durante el gobierno de Raúl Leoni, se decretó el Reglamento Parcial

de la Ley de Universidades44. En relación a la elección de autoridades,

dejaba establecido en su Artículo 14, que “La función del voto para la

elección de las autoridades universitarias y representantes estudiantiles

constituye un deber y un derecho esenciales para la existencia y normal

funcionamiento de la Universidad,…” También se señalaba, que en el caso

de no alcanzarse, conforme a la Ley, el número de votos necesarios para la

elección de autoridades, la Comisión Electoral quedaba constituida como

Comisión Permanente para convocar elecciones, hasta por dos veces

consecutivas más. De no ser posible la elección, el Consejo Universitario

procedería a designar Rector, Vice-Rector y Secretario, en condición de

44 Reglamento Parcial de la Ley de Universidades. Publicado en la Gaceta Oficial Nº 28.262, del viernes 17 de febrero de 1967

54

interinos, no pudiendo durar más de un año en sus funciones. En ese

término, la Comisión Electoral haría un llamado a elecciones para

autoridades titulares.

En el cuerpo jurídico señalado, quedaba indicado, para el caso de los

profesores y las profesoras, que quien no compareciera, sin justificación, a

la elección de autoridades universitarias, era suspendido por tres meses y

privado del derecho al voto durante ese lapso. La reincidencia, previa

instrucción del expediente respectivo, era causal suficiente para aplicar la

máxima pena de remoción, que, en todo caso, no podía pasar de los cinco

años. Al alumnado en condición similar de no ejercicio del voto y

reincidencia, le era aplicada la pena de suspensión por término de un año.

Este Reglamento Parcial de la Ley de Universidades, de 1967,

también establecía la elección de decanos y el requisito del título doctor

para participar en la elección de autoridades; en caso de no otorgarse tal

título en ninguna de las Facultades de determinada especialidad en las

universidades del país, poseer el título máximo que en ellas se confiriera,

sería credencial suficiente para cubrir la condición exigida.

El 8 de septiembre de 197045, aparece publicada en Gaceta Oficial la

vigente Ley de Universidades, donde se reconoce la autonomía de las

universidades. Dentro de las previsiones de la Ley y de su reglamento, las

universidades disponen de autonomía organizativa, académica,

administrativa y económica-financiera. En el contexto de la autonomía

administrativa, las universidades elegirán y nombrarán a sus autoridades.

45 Ver nota 32.

55

Por su parte, las Universidades Nacionales Experimentales, creadas con el

fin con el fin de ensayar nuevas orientaciones y estructuras en educación

superior, tendrán autonomía dentro de las condiciones especiales

requeridas por la experimentación educativa.

En el Capítulo VI, denominado: Del Sistema Electoral Universitario,

queda establecido que los procesos eleccionarios estarán a cargo de la

Comisión Electoral de cada universidad, integrada por tres profesores

designados por el Consejo Universitario, un alumno designado por los

representantes de los alumnos ante los Consejos de facultades y un

egresado, designado por los representantes de los egresados ante los

Consejos de facultades. Sin embargo, la dinámica histórico-política y el

fraguado de la autonomía universitaria, han hecho posible que en tiempos

recientes, los acontecimientos electorales han desbordado y superado el

espíritu de Ley, concebida para un subsistema educativo universitario de los

años setenta. Treinta y cinco años después de su promulgación, en las

universidades autónomas y la gran mayoría de las experimentales, los

integrantes de las comisiones electorales se designan luego de ganar en

confrontaciones electorales.

Para el caso del proceso electoral para elección de Rector, Vice-

Rectores y Secretario, en la Comisión Electoral, por cada una de las

planchas postuladas, se incorporará un representante con derecho a voz

por cada una de las planchas postuladas. Los cargos de Rector, Vice-

Rector y Secretario, serán por elección nominal. Al igual que en el caso de

las Comisiones Electorales, la elección de cargos se ha ido ampliando de

manera considerable, tanto en las universidades autónomas como en la

mayoría de las experimentales. Junto a los cargos de Rector, Vice-Rector y

56

Secretario, también se eligen decanos46, jefes de departamentos47,

representantes profesorales, estudiantiles y de egresados al Consejo

Universitario, Consejo Superior y Consejo de Apelaciones. En las

universidades autónomas, la máxima autoridad institucional está en el

Consejo Universitario y en las universidades experimentales, en el Consejo

Superior.

El debate relacionado con la elección de las autoridades

universitarias, a propósito de presentarse escenarios para la consideración

de Proyectos de Ley de Educación Superior o Ley de Universidades, no ha

cesado; tanto así, que en el país circula una abundante producción

intelectual referida al tema. Una de las más interesantes, por su

controversial contenido, ha sido la elaborada y re-elaborada por Luis

Fuenmayor Toro, ex Rector de la Universidad Central de Venezuela y ex

Director General de la Oficina de Planificación del Sector Universitario

(OPSU), hasta el año 2004. En relación a lo estrictamente relacionado con

las autoridades universitarias, Fuenmayor Toro expone unos Aspectos

Electorales Novedosos48, donde expone lo siguiente:

• Debe desaparecer la figura del Vicerrector Administrativo y sustituirse

por un Director General de Administración, designado por el Rector.

• La elección de las autoridades universitarias, el tren ejecutivo de las

instituciones, debe ser por planchas y no nominal. Otra posibilidad es

que se elija únicamente el Rector y éste designe su equipo de trabajo.

46 Algunas universidades cuentan con Decanatos o Vice-Rectorados, que también tienen elección de autoridades. En los decanatos de la UPEL, que se corresponde con los Institutos, aparte del Decano, se eligen: Sub-Director de Docencia, Subdirector de Extensión, Sub-Director de Investigación y Postgrado, Secretario, Consejo Directivo y Consejo Académico. 47 Como es el caso de la UPEL 48 www.uc.edu.ve/reforma/fuenmayor/once

57

Podría extenderse a 5 años el período rectoral y a 4 el de los decanos

y equivalentes.

• El voto de los estudiantes debe ser directo y sólo deben votar los

estudiantes regulares. Su peso debe seguir siendo equivalente al 25

por ciento de los votos del personal académico. Participarán en la

elección de autoridades universitarias, de decanos o similares, de sus

representantes en los consejos Universitario y Contralor y de los

profesores integrantes de los consejos Disciplinario y de Apelaciones.

• Los estudiantes de los postgrados con dedicación exclusiva en sus

estudios, deben tener derecho al voto para elegir sus representantes

en los consejos Universitario y Contralor, para la elección de

autoridades académico-administrativas (Universitarias y decanos o

equivalentes) y para la elección de los profesores de los consejos

Disciplinario y de Apelaciones. Su número se sumará al de los

estudiantes de pregrado en la integración de la parte estudiantil del

claustro.

• Debe instaurarse, sin excepción ninguna, el requisito de ser doctor y

profesor asociado o titular, para poder ser autoridad universitaria y

decano de facultad o equivalente. Se debería tener, además, una

antigüedad de por lo menos 15 años para ocupar estas posiciones.

• Debe reducirse en forma importante el peso del voto de los profesores

jubilados (6,7) a un valor de no mayor del 15 por ciento del número de

profesores (personal académico) activos.

• Lo señalado anteriormente no significa en cambio que un profesor

jubilado perteneciente al personal académico no pueda

58

desempeñarse, si es electo, como autoridad universitaria o decano,

ya que ésta sería una decisión del claustro universitario y no personal

del interesado.

• Los instructores deben votar para elegir sus representantes en

aquellos órganos del cogobierno integrados con representatividad de

los distintos sectores de la comunidad académica. No deben votar

para elegir autoridades universitarias ni decanos o equivalentes.

• Los profesores contratados y los auxiliares docentes deben seguir sin

derecho a voto, ya que se trata de personal transitorio, de nivel

académico menor (auxiliares docentes) y ser una minoría con relación

al resto del personal docente: personal académico y profesionales

docentes.

• Con relación a sus atribuciones, el claustro debería ser el órgano de

consulta sobre la revocatoria del mandato de las autoridades

universitarias, mediante referéndum revocatorio, una vez cumplidos

los extremos constitucionales y que imponga la Ley.

• Alargados los períodos gubernamentales universitarios no se justifica

la reelección de ningún nivel de autoridades, ni universitarias ni de

otros niveles, en el período gubernamental inmediato siguiente.

• Debe reducirse el costo burocrático gubernamental en las

universidades y en las otras instituciones de educación superior. Es

inaceptable, por ejemplo, que los núcleos de la Universidad de

Oriente sean decanatos mientras que los de la Universidad Ezequiel

Zamora sean vicerrectorados, cuando estos últimos son muchísimo

más pequeños, con menor número de estudiantes y profesores y

59

menos trabajadores que los primeros. Algo similar ocurrió con los

institutos politécnicos que pasaron a constituir la Universidad

Experimental Politécnica.

Otro acontecimiento significativo es este debate, ha sido el

Anteproyecto de Ley de Educación Superior, del que se conoce una

segunda versión, disponible para el análisis, desde el mes de enero de

2004. Allí se amplían hasta once las atribuciones autonómicas y se

mantiene, al igual que la vigente Ley de 1970, la elección de autoridades y

darse su propio gobierno. También se establecen cuatro condiciones para

alcanzar el estatuto de autonomía plena; ellas son:

a) Haber cumplido favorablemente con su período de prueba y contar con

un estatuto definitivamente firme.

b) Que al menos el 60% de sus profesores o profesoras sean profesores o

profesoras de carrera académica.

c) Que al menos el 10% de los profesores y profesoras de carrera

académica hayan alcanzado la categoría de titular y el grado de doctor o

doctora.

d) Contar con programas de educación avanzada, creación intelectual y

vinculación social acreditados por el Sistema Nacional de Evaluación y

Acreditación.

En relación a los requisitos para optar o ejercer como autoridad

universitaria, se propone: haber obtenido el, grado de doctor o doctora y ser

profesor o profesora con la categoría de titular de una institución de

60

educación superior. Además, el mandato de las autoridades universitarias,

pudiera ser revocado en alguno de los siguientes casos:

1. Cuando se produzcan reiteradas violaciones del orden legal o

sentencia firma contra la persona que ejerce el cargo de autoridad

universitaria por parte de un tribunal penal.

2. Cuando las dos terceras partes de la Asamblea Universitaria así lo

decidan.

3. Mediante referéndum revocatorio en los términos que se establezca

en el Reglamento de esta Ley.

En el contexto del Anteproyecto, se mantienen las figuras

tradicionales de Rector, Rectora, Director o Directora, Vicerrectores y

Secretarios. Se incorporaría el cargo de Director Administrativo, designado

por el Consejo Ejecutivo y, para los efectos de Ley, no se consideraría

autoridad universitaria. Con relación al derecho al voto, la elección quedaría:

en el personal de carrera académica, con categoría igual o superior a la de

agregado y en los estudiantes, en las condiciones que queden establecidas

en las instituciones correspondientes. El voto del personal activo con

carrera académica, equivaldría al 50% del universo electoral; en el caso del

personal jubilado, el voto sería ponderado, de manera que no exceda el

10% del universo electoral y el voto del estudiantado sería ponderado y

equivaldría entre 25% y 50% del universo electoral.

Hoy día, cierto es que las universidades públicas autónomas y

experimentales han logrado significativos avances en lo que a elección de

autoridades se refiere. Sin embargo, aún quedan algunas donde el Ejecutivo

61

Nacional designa sus autoridades, por ejemplo: Universidad Nacional

Experimental Francisco de Miranda, Universidad Nacional de Los Llanos

Centrales Rómulo Gallegos, Universidad Nacional Experimental Simón

Rodríguez, Universidad Nacional de Los Llanos Occidentales Ezequiel

Zamora y la Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt.

62

CAPÍTULO III CARACTERÍSTICAS INSTITUCIONALES

Estructura Institucional y Organizacional

De acuerdo con lo establecido en la vigente Ley de Universidades

(1970), la suprema autoridad en cada Universidad reside en su Consejo

Universitario, a quien le corresponde ejercer funciones de gobierno por

órgano del Rector, de los Vice-Rectores y del Secretario, según sus

respectivas atribuciones. Junto a los pre-citados, integrarían el Consejo

Universitario: los decanos de facultades, cinco representantes de los

profesores, tres representantes de los estudiantes, un representante de los

egresados y un delegado del Ministerio de Educación. Con la excepción de

la representación ministerial, todos los integrantes del Consejo Universitario,

son electos. Actualmente, por la misma dinámica histórica y el despliegue

de la Política Educativa, en el Consejo Universitario de la UPEL, por

ejemplo, hay dos representantes del Estado: del Ministerio de Educación y

Deportes y del Ministerio de Educación Superior.

La Ley del ’70 establece las figuras del Vice-Rector Académico, del

Vice-Rector Administrativo y del Secretario, estructura que aun se mantiene

63

en la mayoría de las Universidades. En la Universidad Pedagógica, por

ejemplo, la figura de Vice-Rector Académico no existe; sin embargo, están:

el Vicerrectorado de Docencia, que administra lo académico en la formación

de grado, el Vicerrectorado de Investigación y Postgrado, que administra lo

propio en la formación posgraduada y el Vice-Rectorado de Extensión, que

administra vinculación con la comunidad, cultura y programas deportivos,

entre otros. Tampoco existe el Vicerrectorado Administrativo.

Desde el punto de vista organizativo y administrativo, la UPEL está

constituida por el Consejo Superior, el Consejo Universitario, el Consejo

Rectoral, el Rector, los Vicerrectores, el Secretario, las Comisiones

Coordinadoras, el Consejo de Apelaciones, los Consejos Directivos, los

Consejos Académicos, el Director, los Subdirectores, los Departamentos,

los Programas y las Unidades de Asesoramiento y Apoyo.

En abril de 2001 la Universidad Pedagógica Experimental Libertador,

a través de la Dirección General de Planificación y Desarrollo, terminó de

preparar un extenso documento intitulado: Gestión Estratégica para la

Transformación: Diagnóstico, Tendencias y Propuesta de Sistema de

Evaluación. En el capítulo denominado: Planteamientos sobre la Estructura

Organizativa de la Universidad… hay aspectos que merecen destacarse,

pues dan una visión general del asunto organizacional en la UPEL. Esos

aspectos son:

1 La adopción de la estructura matricial forzada sobre componentes de

una estructura jerárquico-funcional, ha dificultado los procesos

internos de comunicación y decisiones.

64

2 Los análisis de la Comisión sobre Estructura de los Institutos

Pedagógicos, revelan que es necesario desmontar algunos elementos

de la organización matricial y reorientar las funciones del conjunto.

3 La carencia de criterios para delimitar las áreas departamentales y el

funcionamiento de facto de los programas como estructuras

permanentes, han contribuido a estimular el crecimiento de la

burocracia.

4 La actual división de lo académico en tres Vicerrectorados (Docencia,

Investigación y Postgrado, y Extensión), con sus correspondientes

Subdirecciones en los Institutos, genera una fragmentación de

funciones interrelacionadas y crea obstáculos para la integración de

procesos y recursos.

5 La concepción y estructura actual de los Vicerrectorados y las

Subdirecciones, se ha convertido en una barrera que frena el

enriquecimiento mutuo de las funciones de docencia de pregrado y

postgrado, investigación y extensión

6 La multiplicación de entes estructurales para procesos de apoyo

administrativo, bajo tutela del Rector y de los Directores en los

Institutos, los obliga a ejercer una función de coordinación e

integración de aspectos relativos a presupuesto, personal,

administración, financiera, planta física, informática y otros servicios,

que por lo general son asumidas por un Vicerrector o un Subdirector

Administrativo, según el caso.

De manera general, la organización matricial contiene rasgos como

los siguientes: a) la presencia continua del conflicto, b) la importancia que le

da a los lazos de comunicación, c) el fomento de las relaciones

interpersonales, d) la creación de un clima organizacional adecuado. La

65

misma autora llega a señalar que “seguramente pueden identificarse otras

características importantes; sin embargo, me parece que de las

observaciones hasta ahora hechas, ya se puede deducir que una estructura

matricial bien entendida y aprovechada es congruente con una sociedad

democrática, descentralizada y participativa”

66

CAPÍTULO IV SELECCIÓN E INGRESO DE ESTUDIANTES.

Criterios de Selección e Ingreso

El Programa Nacional de Orientación Profesional

El Programa Nacional de Orientación Profesional, tiene como

propósito: informar debidamente a los aspirantes de las oportunidades de

estudio existentes en las instituciones universitarias venezolanas. Dicho

programa es responsable de planificar y llevar a cabo jornadas de estudio y

sensibilización, en todo el territorio nacional, para dar a conocer la oferta de

estudios universitarios en las diversas casas de estudio del país. Además, el

PNOP es el encargado de publicar el Libro de Oportunidades de Estudio en

las Instituciones de Superior en Venezuela, así como de la creación y

entrega de folletos, afiches, trípticos y todo tipo de material informativo

sobre las carreras universitarias.

67

El Programa Nacional de Admisión

El Programa Nacional de Admisión (PNA), tiene como directriz:

realizar el Proceso Nacional de Admisión a la Educación Superior de

Venezuela, de acuerdo con los lineamientos y criterios de asignación que

hayan sido aprobados por el Consejo Nacional de Universidades (CNU),

buscando garantizar la equidad en el acceso y el desempeño estudiantil en

la en la educación superior. En este proceso participan los estudiantes del

último año de educación media, así como los que provienen de educación

de adultos y los bachilleres graduados en años anteriores. Los objetivos del

PNA son:

1 Coordinar el PNA en sus distintas fases

2 Aplicar la Prueba Nacional de Exploración Vocacional (PNEV)

3 Coordinar el Programa Nacional de Becas OPSU.

El Proceso Nacional de Admisión consta de tres fases: Inscripción,

Aplicación y Asignación Nacional. Durante la Fase de Inscripción, que se

realiza anualmente, el aspirante formaliza su inscripción para presentar la

Prueba de Aptitud Académica, registra sus calificaciones, realiza la pre-

selección de las carreras y las instituciones en las que aspira cursarlas,

cuidando de revisar cuidadosamente los requisitos de ingreso y las

modalidades adicionales que exige cada institución, entre las que están las

Pruebas Internas. Al final, en la gran mayoría de los casos, tales Pruebas

Internas terminan decidiendo quien ingresa o no a la educación universitaria

pública.

68

La Fase de Aplicación (Presentación de la Prueba de Aptitud

Académica), consiste en la presentación de la Prueba de Aptitud

Académica. Una vez presentada, tanto los resultados de la Prueba como el

promedio de Notas y el Índice Académico, le serán informados al aspirante

por medio del Reporte de Información Individual, que será entregado

directamente en el plantel respectivo o en los Centros de Información de sus

respectivas localidades.

La Fase de Asignación Nacional es un proceso totalmente

automatizado, mediante el cual se distribuye a los aspirantes de acuerdo

con las carreras seleccionadas y la disponibilidad de cupos notificada por

las instituciones al CNU. En su sesión ordinaria del 30 de julio de 2002, el

Consejo Nacional de Universidades aprobó unos nuevos criterios para

realizar la fase asignación:

1 La Fase de Asignación Nacional se realizará aplicando los

criterios CNU-OPSU, siempre en el siguiente orden: Índice

académico, Regionalización, Año de graduación y Nivel

socioeconómico.

2 Los programas de asignación considerarán los criterios de las

carreras (título de bachiller, pruebas psicológicas en carreras

como Educación y Odontología; estatura y estado civil en

carreras del área policíaca o bomberil y otras).

3 Para la determinación del índice académico, todos los

componentes serán transformados a una escala única.

El ingreso al Subsistema de Educación Superior, tiene como

requisitos: estar inscrito en el Proceso Nacional de Admisión a la educación

universitaria, presentar la Prueba de Aptitud Académica del año en curso o

69

haber renovado los resultados de pruebas anteriores, demostrar la

condición de bachiller y cumplir los requisitos establecidos por la institución

a la cual aspira ingresar.

En estos contextos, también se viene discutiendo en torno al tema de

las pruebas internas de ingreso que aplican las Universidades Venezolana.

El Ministro de Educación Superior, Manuel Moncada, y el Presidente de la

República, entre otros, han propuesto eliminar tales pruebas. Entre los

argumentos se exponen los siguientes:

• En el año 2005, aproximadamente 500 mil estudiantes presentaron la

Prueba de Aptitud Académica (PAA) para optar sólo a 60 mil cupos,

repartidos entre las diferentes casas de estudios superiores del país.

• Como la PAA tiene un valor estadístico, se cuestionan las

evaluaciones internas que se aplican en las IES para la aceptación de

nuevos estudiantes.

El Ministro Moncada es de la opinión que la opción más factible para

acabar con estos mecanismos excluyentes es modificar la Ley Orgánica de

Educación, actualmente en discusión en la Asamblea Nacional.

La Prueba Nacional de Exploración Vocacional

La Oficina de Planificación del Sector Universitario inició, en el año

2004, la experiencia de alcance nacional denominada: Prueba Nacional de

Exploración Vocacional (PNEV), concebida como “un instrumento diseñado

para ayudar al estudiante en su elección de carrera, enmarcado en el

programa Nacional de Orientación Profesional”49, dirigida a estudiantes del

49 CNU-OPSU. (2005). Información sobre la Prueba Nacional de Exploración Vocacional, p. 12.

70

primer año de educación media diversificada y profesional, de instituciones

públicas y privadas. La PNEV tiene como objetivos: a) identificar áreas y

carreras, acordes con las características del aspirante; b) estimar el nivel

motivacional por la superación personal-profesional y el nivel de motivación

para el estudio; c) estimar el nivel de madurez vocacional, d) estimar el

grado de preferencia por estudios de carrera larga o corta; y, por último, e)

identificar la intención de continuar estudios universitarios o incorporarse al

campo laboral. La PNEV está conformada por seis secciones: 1)

Dimensiones Laborales, 2) Asignaturas, 3) Ambientes de Trabajo, 4)

Percepción de habilidades, 5) Personalidad, Actitudes y Opiniones, 6)

Gustos e Intereses. En las distintas secciones de la Prueba hay

componentes relacionados con el ejercicio de la carrera docente. Esto es un

elemento bien significativo porque constituye una referencia institucional en

el momento de tomar decisiones relacionadas con el futuro profesional.

El Estudiantado

La matrícula del subsistema de educación superior, ha venido

incrementándose de manera persistente. En el año 2000, se contaba con un

total de 803.980 estudiantes; en el 2001, con 904.703; en el 2002, con

948.578; en el 2003, con 997.662 y en el 2004 se alcanzó la cifra de

1.478.995, pues se incluyeron 429.215 triunfadores de la Misión Sucre. Para

las mismas fechas, a las Universidades Oficiales les correspondió: 511.192,

527.809, 548.334, 601.057, y 626.837, respectivamente; mientras que a las

Universidades Privadas tenían: 116.352, 117.502, 143.429, 147.324,

134.957, respectivamente. Bien puede notarse que: a) en términos totales

se ha incrementado de manera significativa la matrícula del subsistema de

educación superior y ello ha sido posible por la ampliación de las políticas

71

de ingreso de las universidades, el manejo presupuestario y los programas

que sobre la materia viene adelantando la Oficina de Planificación del

Sector Universitario; b) caso similar ocurre con las Universidades

dependientes del Estado, que de 394.840 estudiantes que tienen en el año

2000, pasan a 490.880 en el 2004, lo que hace una diferencia en el tiempo

de 96.040 cupos; c) en cambio, las Universidades del sector privado, luego

de un ritmo creciente hasta el año 2003, han visto mermar su matrícula en

el año 2004.

Al revisar las preferencias por áreas de conocimientos, puede

observarse que para el periodo 2002-2003, los aspirantes en ciencias de la

educación correspondían a 62.598 (un 14.41% del total) y para el periodo

2003-2004, los aspirantes en ciencias de la educación correspondían a

83.375 (un 29.90% del total). Las aspiraciones en la profesionalización

educativa, sobre todo por la seguridad del salario, los beneficios de

jubilación y los derechos socio-asistenciales, se han visto incrementadas

por el ingreso de nuevos aspirantes.

En cuanto al nivel socio-económico de los bachilleres, comparando la

data correspondiente al año 1984, la de 2002 y los bachilleres excluidos

censados por la Misión Sucre, tenemos lo siguiente: Aspirantes

1984 Aspirantes

2002 Censados

Misión Sucre

Numero % Número % Número %

Alto 8.457 6 10.323 3 348 0Medio Alto 31.387 21 83.263 21 5.946 5Medio Bajo 63.618 43 165.380 43 49.953 38Obrero 39.933 27 101.840 37 67.613 51Muy Pobre 3.554 2 6.398 2 5.863 5Sin Información 127 1 16.682 4 1.704 1

Total 147.076 100 383.886 100 131.427 100

72

En el cuadro podemos observar: a) que la mayoría de las matrículas

en el periodo 1984-2002, corresponde a los niveles medio bajo y obrero,

acentuándose el nivel obrero en los aspirantes censados por la Misión

Sucre; b) luego se ubican los niveles medio alto, alto y muy pobre, c)

mientras que los censados por la Misión Sucre están ubicados de la

siguiente manera: obrero, medio bajo, medio alto, muy pobre y alto.

En cuanto al sexo de los aspirantes a ingreso en el subsistema de

educación superior, por ejemplo, en el proceso correspondiente al año

2002, la población femenina alcanzó un total de 58,68% y la población

masculina un total de 40,41%; para el proceso 2003, correspondió con un

58,78% y un 40,36%, respectivamente. Se ha mantenido el incremento de la

población femenina en búsqueda de la profesionalización y en el caso de la

carrera de educación, los porcentajes son más pronunciados, tanto, que

pudiera investigarse sobre la feminización de la profesión docente.

En relación a la procedencia geográfica de los aspirantes, por ejemplo

para el 2003, aun se mantiene una concentración demográfica en el área

central del país, que corresponde a las entidades federales: Dtto. Capital

(10,47%), Miranda (7,95%) y Aragua (7,11%); luego siguen, en una

selección muestral: Táchira (5,12%), Mérida (4,43), Falcón (3,05%),

Monagas (2,76%), Guárico (2,52), Barinas (2,46) y Sucre (2,33%)

Rendimiento Estudiantil

En el informe La Educación Superior en Venezuela, se afirma que

“hay en el país pocos estudios nacionales sobre el problema del rendimiento

de la educación superior, pero algunos trabajos parciales indican que el

73

porcentaje de deserción en los diversos tipos de instituciones está entre el

30 y el 45%. En otras palabras, un grupo numeroso de alumnos se retira a

los pocos años de su ingreso o permanecen un tiempo muy superior al

previsto para graduarse, esto es, en promedio, 2 años más que los

legalmente establecidos. Otros estudios han destacado la discrepancia

entre la duración promedio de las carreras de acuerdo a las

especificaciones curriculares y el tiempo real que toma al estudiante para

obtener el título profesional correspondiente”50

En la Presentación de un extenso documento dirigido a propiciar la

acción transformadora que se requiere en la UPEL, se afirma que “ello exige

replanteamientos en torno al currículo, perfiles, los espacios de aprendizaje,

el desempeño estudiantil y profesional”51. En esta dirección, llega a

realizarse un Análisis Interno de la Organización, que se sustenta en

criterios de correspondencia entre las debilidades de la Universidad y las

planteadas por la Oficina de Planificación del Sector Universitario, como

debilidades que caracterizan el subsistema de educación superior del país.

De acuerdo con la OPSU, las debilidades que caracterizan la

educación superior en Venezuela, son las siguientes: No existen programas

de evaluación institucional, Gestión inadecuada de procesos y recursos,

Bajo nivel académico de los docentes, Política de talento humano

inapropiada, Baja calidad de los servicios académicos, Baja incorporación

en actividades de investigación y extensión, Bajo nivel de los estudiantes52,

50 Víctor Morles, Eduardo Medina Rubio y Neptalí Álvarez Bedoya. (2003). La educación superior en Venezuela. Caracas: IESAL-UNESCO. 51 Universidad Pedagógica Experimental Libertador. (2001). Gestión estratégica para la transformación: diagnóstico, tendencias y propuesta de sistema de evaluación. Caracas: Autor. 52 Cursivas nuestras.

74

Poca pertinencia social del currículo, y Deterioro e insuficiencia de planta

física.

Cuando se realiza el análisis de correspondencia, en la debilidad

identificada por la OPSU: Bajo nivel académico de los estudiantes, en la

Universidad, como contraparte, se aprecia: a) Bajo rendimiento y nivel

académico de los alumnos, b) Inexistencia de programas de captación de

aspirantes y c) Las políticas de selección de estudiantes no garantizan un

perfil de entrada. Junto a esta realidad, en la Síntesis de Fortalezas,

correspondientes con el Área Académica, se expresa que las “autoridades

[están] conscientes del bajo nivel académico de estudiantes y egresados, y

[están] dispuestos a solucionar este problema”.

Planes de Estudio y Títulos

Las instituciones de educación superior en Venezuela: universidades

autónomas y experimentales, institutos universitarios, institutos

universitarios tecnológicos y colegios universitarios, tanto del sector público

como del sector privado, ofrecen diversas especialidades en el ámbito de la

formación docente, con egresos como Profesor(a), Licenciado(a),

Técnico(a) y Maestro(a).

La oferta de carreras en las Universidades, es la siguiente: de

Carabobo: Educación, Central de Venezuela: Educación; Nacional Abierta:

Educación, Integral, Preescolar, Matemática, Educación Especial; Católica

Andrés Bello: Pedagogía, Integral, Preescolar, Física y Matemática, Biología

y Química, Ciencias Sociales, Filosofía; Pedagógica Experimental

Libertador: Pedagogía, Integral, Preescolar, Matemáticas, Informática,

75

Física, Química, Biología, Ciencias de la Tierra, Educación Especial,

Educación Comercial, Electrónica Industrial, Educación Industrial,

Agropecuaria, Educación Física, Idiomas, Lengua y Literatura, Artes, Dibujo

Técnico, Intercultural Bilingüe, Educación Musical, Geografía e Historia;

Monteávila: Pedagogía, Integral, Preescolar, Biología y Química, Lengua y

Literatura, Artes, Geografía e Historia; Nacional Experimental Simón

Rodríguez: Integral, Preescolar, Matemáticas, Agropecuaria, Idiomas;

Nacional Experimental de Los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora:

Integral, Ciencias del Deporte; Nacional Experimental de Los Llanos

Centrales Rómulo Gallegos: Integral, Informática; Nacional Experimental

Rafael María Baralt: Integral, Física y Matemática; de Los Andes: Integral,

Preescolar, Matemática, Física y Matemática, Ciencias, Biología y Química,

Educación Física, Idiomas, Lengua y Literatura, Geografía e Historia; de

Oriente: Integral, Matemáticas, Física, Química, Biología, Educación

Comercial, Idiomas, Lengua y Literatura; Nacional Experimental de

Guayana: Integral; del Zulia: Integral, Preescolar, Física y Matemática,

Informática, Química, Biología, Educación Especial, Educación Industrial,

Educación Física, Idiomas, Geografía e Historia, Orientación; José María

Vargas: Integral, Preescolar, Educación Especial; Católica del Táchira:

Integral, Informática, Biología, Biología y Química, Ciencias Sociales,

Teología y Pedagogía; Católica Santa Rosa: Integral, Preescolar, Teología y

Pedagogía, Geografía e Historia; Dr. José Gregorio Hernández: Integral,

Preescolar; José Antonio Páez: Integral, Preescolar, Informática; de

Margarita: Integral; Rafael Belloso Chacín: Integral, Preescolar;

Panamericana del Puerto: Integral, Preescolar; Metropolitana: Integral,

Preescolar; Alonso de Ojeda: Preescolar; Nacional Experimental Francisco

de Miranda: Informática, Agropecuaria, Idiomas, Lengua y Literatura;

Católica Cecilio Acosta: Ciencias Sociales, Lengua y Literatura; Alejandro

76

de Humboldt: Idiomas; Nacional Experimental de Yaracuy: Ciencias del

Deporte.

La oferta de carreras en el Instituto Pedagógico Monseñor Arias

Blanco, es la siguiente: Integral, Informática, Educación Comercial, Artes y

Dibujo Técnico.

La oferta de carreras en los Institutos Universitarios, es la siguiente:

Salesiano Padre Ojeda: Teología y Pedagogía, Filosofía; Eclesiástico Santo

Tomás: Teología y Pedagogía, Filosofía; de Educación Especializada:

Preescolar, Educación Especial; AVEPANE: Preescolar, Educación Física,

Educación Especial; Insular: Preescolar; de la Audición y el Lenguaje: Niños

Sordos.

La oferta de carreras en los Institutos Universitarios Tecnológicos, es

la siguiente: Andrés Eloy Blanco: Ciencias del Deporte; Delfín Mendoza:

Ciencias del Deporte; Pedro Emilio Coll: Integral, Preescolar; Coronel

Agustín Codazzi: Integral, Preescolar; Mario Briceño Iragorry: Integral,

Preescolar; Jesús Obrero: Integral, Preescolar, Educación Especial; Arturo

Michelena, Adventista de Venezuela, Antonio Ricaurte, Dr. José Gregorio

Hernández, Juan Pablo Pérez Alfonso, READIC, Rodolfo Loero Arismendi y

Tomás Lander: Preescolar.

La oferta de carreras en los Colegios Universitarios, es la siguiente:

de Los Teques Cecilio Acosta: Ciencias del Deporte; Fermín Toro: Integral,

Preescolar; de Caracas: Preescolar; de Administración y Mercadeo:

Preescolar; Monseñor de Talavera: Preescolar, Educación Especial; Dr.

Rafael Belloso Chacín: Preescolar; Jean Piaget: Psicopedagogía; de

77

Psicopedagogía: Psicopedagogía; Prof. José Lorenzo Pérez: Educación

Especial.

Las carreras con mayor oferta en el área de formación docente, son

Educación Integral y Preescolar. Las instituciones de educación superior

que tienen mayores ofertas, son: la Universidad Pedagógica Experimental

Libertador, la Universidad del Zulia, la Universidad de Los Andes, la

Universidad Monteávila y la Universidad de Oriente.

En muchas de las Resoluciones y Recomendaciones aprobadas por

el Consejo Nacional de Universidades en sus sesiones ordinarias, se

aprecian los procedimientos para las aperturas de carreras en las

Instituciones de Educación Superior. Una muestra:

• En la sesión ordinaria celebrada el día 22 de julio de 2003, de

acuerdo a los informes presentados por la Secretaría Permanente con

relación a las situaciones académico-administrativas de Rediseño de

Planes de Estudios (Facultad de Ciencias de la Educación de la

Universidad de Santa Rosa), Implantación de Componente Docente

de Formación Pedagógica (Universidad de Santa Rosa) o Reapertura

de Licenciatura en Educación (Universidad Católica del Táchira), se

acordó que dichas solicitudes no implican cambio alguno en la

estructura de las Facultades ni modificación en la denominación del

Título a otorgar, se consideran estas materias como puntos de

información al Consejo Nacional de Universidades.

• En la sesión ordinaria celebrada el día 30 de septiembre de 2003, de

acuerdo al informe presentado por el Director de la Oficina de

Planificación del Sector Universitario, se acordó emitir opinión

78

favorable al Estudio de Factibilidad para la implantación de la carrera

de educación con las Menciones de Preescolar e Integral de la

Universidad Católica Andrés Bello.

• En la sesión ordinaria celebrada el día 18 de marzo de 2005, se

aprueba: a) Autorizar el funcionamiento de la Aldea Bolivariana de la

Gran Sabana, con la participación de la Universidad Nacional Abierta,

con 107 alumnos en la carrera de Educación Integral; b) de acuerdo

al informe presentado por la Dirección de la Oficina de Planificación

del Sector Universitario, se acordó aprobar la creación y

funcionamiento de la Universidad de Santa Inés, sede Barinas, estado

Barinas, con siete carreras, entre ellas la de Educación.

El Empleo

En cuanto al mercado ocupacional, en primer lugar, está el sistema

educativo nacional en todos sus niveles y modalidades, donde los

empleadores son el Ministerio de Educación y Deportes y el Ministerio de

Educación Superior. Además, con características similares, también está el

sector privado, en pleno crecimiento. En segundo lugar53, existe una amplia

gama de oportunidades en unidades de recursos humanos, oficinas de

planificación educativa, centros de adiestramiento y evaluación de procesos

de aprendizaje, empresas petroleras, entidades bancarias, medios de

comunicación, centros de tecnología educativa, servicios de guardería,

centros de investigación, laboratorios, centros de diagnóstico, clínicas y

hospitales, archivos, museos, embajadas y consulados, empresas,

53 Puede verse información específica por especialidad en: CNU/OPSU. (2005) Oportunidades de estudio en las instituciones de educación superior en Venezuela. Caracas: Autor, pp. 111-137.

79

corporaciones, centros deportivos, clubes, constructoras, academias,

misiones, centros de rehabilitación.

Actualmente el Ministerio de Educación y Deportes procedió a la

regularización de 97 mil educadores que estaban en condición de interinos,

de un total de 119 mil 400, según cifras del MED. De aquí en adelante, se

procederá con la instalación de Juntas Calificadoras y se abrirán los

Concursos de Ingreso, que tendrán una evolución con tres direcciones: un

40% en el ámbito de formación político-académica bajo las referencias de la

Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, un 30% para las

credenciales académicas y 30% para el desempeño profesional.

80

CAPÍTULO V EL PERSONAL ACADÉMICO

Modalidades de Ingreso

La Ley de Universidades, recordemos que es de 1970, contiene una

Sesión X: Del Personal Docente y de Investigación. Allí queda establecido

que las tareas de enseñanza, investigación y la orientación moral y cívica,

corresponden a los miembros del personal docente y de investigación, que

serán nombrados por el Rector a propuesta del Consejo de la Facultad

correspondiente y con la aprobación del Consejo Universitario. También

queda especificado, que para ser miembro del personal docente y de

investigación se requiere: poseer condiciones morales y cívicas que lo

hagan apto para tal función, haberse distinguido en sus estudios

universitarios o en su especialidad o ser autor de trabajos valiosos en la

materia que aspire enseñar y llenar los demás requisitos establecidos en la

Ley y los reglamentos. El personal docente y de investigación se clasificará

de acuerdo con las siguientes categorías: ordinarios, especiales, honorarios

y jubilados. En el Parágrafo Único del Artículo 86, queda declarado que: El

Consejo Universitario podrá, en los casos que estime conveniente,

81

establecer concursos para la provisión de cargos. El régimen de los

concursos será fijado en el reglamento respectivo.

En los últimos años, la situación del ingreso del personal docente y de

investigación a las Instituciones de Educación Superior, ha cambiado

mucho, tanto en su contenido jurídico-administrativo, como en su

concepción. A partir de 1970, es decir: luego de aprobarse la vigente Ley,

las IES tienen sus reglamentos internos para normar el ingreso del personal

académico, por lo que no existe un sistema nacional de ingreso al

subsistema de educación. Para el caso del ingreso como miembro ordinario

del personal docente y de investigación, la figura más utilizada ha sido la del

concurso de oposición que, por lo general, se realiza en varias jornadas,

pues contempla evaluación de credenciales, prueba escrita de

conocimientos y prueba oral o de conocimientos pedagógicos. En el caso de

la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo, por

ejemplo, se establecen tres pruebas: de Aptitudes Intelectuales, de Perfil

Académico y Psicológico y de Conocimiento; donde la segunda ha sido muy

controversial.

También se ingresa por la incorporación de miembros del personal

ordinario de otras universidades o por reincorporación de profesionales que

hubieren dejado de ser miembros del personal ordinario en alguna

oportunidad.

En el caso específico de la Universidad Pedagógica Experimental

Libertador, la comunidad del personal académico de la Universidad, está

clasificada en las siguientes categorías: ordinarios, especiales, jubilados,

pensionados y honorarios. Pertenecen a la categoría de ordinarios, quienes

82

habiendo ingresado por concurso de oposición, ostenten, a lo largo de su

carrera, los siguientes niveles de escalafón: instructores, asistentes,

agregados, asociados y titulares; además, ejercen responsabilidades de

naturaleza permanente y cumplen con los requisitos establecidos en el

Reglamento del Personal Académico de la Universidad.

El ingreso como miembro ordinario del personal académico, por la vía

del concurso de oposición se realiza en la categoría de instructor; sin

embargo, por méritos docentes, profesionales, científicos o humanísticos, el

aspirante podrá ser clasificado en una categoría superior. También son

considerados miembros ordinarios, quienes, cumplidos los requisitos,

ingresen por traslado desde otras universidades o por aprobación del

Programa de Generación de Relevo, donde se establecen los siguientes

requisitos: a) ser venezolano, b) poseer título de Profesor o Licenciado en

Educación en el área objeto de concurso u otro título equivalente, c) haber

obtenido durante sus estudios de pregrado un índice no menor de 80% y un

promedio mínimo de 80% en el área objeto de concurso, d) no haber sido

aplazado en ninguna asignatura, e) no haber sido sancionado durante su

permanencia como estudiante universitario, f) tener una antigüedad como

graduado no mayor de tres años, g) no ser mayor de treinta años y h) haber

participado en actividades de docencia, investigación y extensión.

Según el tiempo de dedicación, el personal académico ordinario es

clasificado en: dedicación exclusiva (36 horas), tiempo completo (30 horas),

medio tiempo (15 horas) y Tiempo convencional (hasta 12 horas).

Son miembros especiales del personal académico, quienes ingresan

por concurso de credenciales: los auxiliares académicos, los profesores

83

contratados y los investigadores y docentes invitados. Los auxiliares

académicos deben poseer, al menos, estudios superiores de dos años de

duración; también pueden ser auxiliares académicos quienes, careciendo de

título, posean un mínimo de cuatro años de experiencia en el área

respectiva. Los profesores contratados deben poseer titulo de profesor,

licenciado o equivalente y, por necesidades institucionales, ejercerán por

tiempo determinado, labores de docencia, investigación o extensión. Los

investigadores y docentes invitados, son profesionales que, por el valor de

sus trabajos e investigaciones o por méritos de ejercicio laboral, podrán ser

encargadas temporalmente para realizar funciones docentes, de

investigación o extensión en áreas determinados.

Los miembros jubilados y pensionados del personal académico, son

aquellos que según las disposiciones legales del caso y la decisión del

Consejo Universitario, hayan declarados como tales. Los profesores

jubilados podrán desempeñar actividades académicas especiales y ser

designados como asesores para servicios determinados. Quienes

disfrutaren la condición de beneficio de pensión por incapacidad, previa

certificación médica que compruebe el cese de tal circunstancia, deberá

reincorporarse a la Universidad.

Los miembros honorarios del personal académico de la Universidad,

se harán acreedores de tal distinción, por poseer méritos excepcionales en

sus labores científicas, culturales o profesionales, de conformidad con la

reglamentación correspondiente. Por su condición, no están obligados a

desempeñar actividades académicas.

84

Toda esta situación pudiera cambiar si las disposiciones que contiene

el Proyecto de Ley de Educación Superior llegaran a ser aprobadas. La

versión de enero de 2004, contiene, para el caso de los profesores y

profesoras de la educación, los lineamientos que permitieran crear el

Subsistema Nacional de Carrera Académica, dirigido a articular las

instancias e integrar los procesos del desarrollo académico profesoral, así

como a la unificación de criterios académicos y éticos para el ingreso,

permanencia, prosecución, formación permanente, ascenso,

desincorporación y reingreso del profesorado. En este contexto, la carrera

académica quedará entendida como el proceso de desarrollo del

profesorado de la educación superior como profesionales que se dediquen

integralmente a la formación, la creación intelectual y la vinculación social y

al conjunto de criterios y procedimientos dirigidos a garantizar la calidad de

desempeño y el reconocimiento al esfuerzo continuo.

El funcionamiento de un proyecto de este tipo, conjuga otros aspectos

esenciales como la existencia de un plan de carrera académica para cada

profesional del subsistema y la definición de un conjunto de procesos

dirigidos a la evaluación del desempeño. En esta perspectiva, el desarrollo

de la carrera académica también constituirá un componente ineludible de la

rendición de cuentas y la evaluación de carácter institucional.

Un componente sustantivo en la concepción de la carrera académica,

es el relacionado con los concursos de oposición, los cuales deberán

mantener su carácter público y deberán considerarse tanto los

conocimientos de quienes concursen, como las aptitudes para la formación

integral, la creación intelectual y la vinculación social. En los jurados serán

85

incorporados al menos dos profesionales de carrera académica no adscritos

a la institución que realiza el concurso y en las bases del concurso, se

especificará el desempeño esperado en la participación de programas de

formación, creación intelectual, vinculación social y cooperación nacional e

internacional.

Todo profesional de carrera académica ingresaría en grado de

Candidato, donde podrá permanecer un mínimo de dos años y un máximo

de cuatro. En ese tiempo se realizarán evaluaciones anuales bajo la

supervisión de un profesional de carrera académica que tendrá al menos la

categoría de agregado. Si al término de los cuatro años el Candidato o

Candidata no hubiere ascendido a la categoría correspondiente, ello será

causal suficiente para proceder con la remoción del cargo.

Niveles de Formación.

La vigente Ley de Universidades, contempla que los miembros

ordinarios del personal docente y de investigación, tienen un escalafón que

contempla las siguientes categorías: Instructor, Asistente, Agregado,

Asociado y Titular, y se ubicarán y ascenderán de acuerdo con las

credenciales o méritos científicos y sus años de servicio. Además, para

pasar de una categoría a otra, será necesario presentar a la consideración

de un jurado nombrado al efecto, un trabajo original como credencial de

mérito. El régimen de ubicación, ascenso y jubilación del personal docente y

de investigación, será establecido en el correspondiente reglamento.

Establece también la Ley, que toda persona que se inicie en la

docencia o en la investigación, lo hará en calidad de Instructor, donde solo

86

se requiere el título universitario, a menos que por méritos profesionales,

docentes o científicos, pudiera ubicarse en una jerarquía superior.

Los profesores Asistentes, aparte de poseer título universitario, deben

mostrar capacitación pedagógica y haber ejercido como Instructores al

menos durante dos años y durarán cuatro años en el ejercicio de sus

funciones. Los profesores Agregados deben poseer título universitario y

durarán cuatro años en sus funciones. Concluido el lapso pasarán a la

categoría de Asociados. Los profesores Asociados deben poseer el título de

Doctor y durarán, por lo menos, cinco años en el ejercicio de sus funciones.

Para ser Titular se requiere haber sido profesor Asociado por lo menos

durante cinco años.

Como las condiciones de ubicación, ascenso y jubilación del personal

docente y de investigación, quedarán establecidas “en el correspondiente

reglamento”, algunas de las Universidades Nacionales han venido

definiendo jurisprudencia en lo que se refiere a las exigencias para

ascender en el escalafón; como solicitar grado de Especialista o Magíster

para ser Agregado o modificar la solicitud del título de Doctor, por otros

requisitos, para ascender a la categoría de Asociado.

Aclarados los términos de las categorías en el escalafón universitario

y su relación con los niveles de formación, veamos un panorama general

retrospectivo. De acuerdo con información disponible en la OPSU y de la

recopilada por las mismas universidades, para el año 2000, una muestra de

11 universidades públicas venezolanas presentaban el siguiente panorama

en relación al profesorado activo con doctorado y acreditados en el

87

Programa de Promoción del Investigador (PPI), donde se solicita título de

doctor y publicación de artículos en revistas indexadas: Universidad Doctores Activos PPI Universidad Central de Venezuela 581 450Universidad del Zulia 279 297Universidad de Los Andes 199 283Universidad de Carabobo 56 32Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez 36 10Universidad Nacional Abierta 20 2Universidad Nacional Experimental Rómulo Gallegos 10 1Universidad Nacional Experimental de Guayana 11 1Universidad Pedagógica Experimental Libertador 56 16Universidad de Oriente 81 57Universidad Centro-occidental Lisandro Alvarado 22 40 Al 2005, la situación ha cambiado muchísimo: las Universidades

Oficiales tienen 3.115 investigadores adscritos, mientras que las

Universidades Privadas tienen 53. Para las mismas Universidades

señaladas en el cuadro anterior, ahora los datos son los siguientes: UCV

659, UZ 800, ULA 622, UC 162, UNESR 36, UNA 6, UNERG 12, UNEG 22,

UDO 153, UPEL 87 y UCLA 123. Ello muestra, grosso modo, como los

niveles de formación se han ido incrementando en el profesorado

universitario. Pero aun queda mucho por recorrer.

El Programa de Promoción al investigador está dirigido al profesorado

activo en condiciones de dedicación exclusiva y tiempo completo; cuando se

hace la comparación entre los datos precedentes, con el número y el

porcentaje correspondiente de profesores a dedicación exclusiva y tiempo

completo, se observa lo siguiente: en la UCV apenas participa el 28,41% de

sus 2.362 de sus profesores a DE y TC; en la UZ participa el 36,91% de

2.165; la ULA participa con el 29,97% de 2.079; la UC participa con el

11,95% de 1.330; la UNESR participa con el 4,75% de 758; la UNA

participa con el 1,47% de 407; la UNERG participa con el 3.88% de 309; la

88

UNEG participa con el 6,36% de 346; la UDO participa con el 7,45% de

2.053; la UPEL participa con el 4,55% de 1.914 y la UCLA participa con el

12,94% de 123.

89

CAPÍTULO VI SISTEMA DE BENEFICIOS PARA ESTUDIANTES

Costo por Estudiante

La definición conceptual de “costo por estudiante”, comprende los

gastos destinados a incrementar, mantener o mejorar las existencias de

capital físico y humano de dominio público, destinado a la prestación de

servicios educativos al nivel superior, expresados en bolívares por cada

alumno matriculado en este nivel educativo. Como definición operativa, el

costo por estudiante es el cociente de Gasto Público Real en Educación

Superior en año t, expresado en bolívares y la matrícula total registrada en

el nivel educativo: educación superior, en instituciones de dependencia

oficial. En una muestra informativa relacionada con el gasto público real por

alumno en la educación superior, se puede observar el breve recorrido:

90

AÑO

BOLÍVARES DEL AÑO 2000

1998 2.283.751,0 1999 2.609.358,3 2000 3.530.173,8 2001 3.486.284,7

Beneficios Socioeconómicos para el Estudiantado

En 1975, el Estado venezolano creo la Fundación Gran Mariscal de

Ayacucho (Fundayacucho), con el objeto de apoyar la formación de

profesionales que pudieran vincularse con las políticas de crecimiento del

país. Ello se asumió desde una orientación de equidad socio-económica y

territorial, que hiciera posible incorporar a la población de menores recursos

en la educación superior. Fundayacucho nacía bajo la idea de democratizar

el ingreso a la educación superior, a través del financiamiento de estudios

de formación de grado en Venezuela y de estudios postgraduados en el

país o en el exterior. Hasta el año 2003, más de 70.000 mil venezolanos y

venezolanas, se han visto apoyadas por Fundayacucho.

A partir de 1999, como resultado de la aplicación de políticas dirigidas

a privilegiar la atención de los estratos menos favorecidos, tal proporción

ascendió hasta un 91,39% y la proporción de seleccionados del interior

venezolano se incrementó de 34% en 1995 al 81,1% en 1999. En el año

2000, la atención de beneficiarios alcanzó la cifra de 11.053 estudiantes

beneficiarios.

91

A fines de los años 80’, el estudiantado venezolano, por medio de las

Federaciones de centros Universitarios y los Centros de Estudiantes,

exigieron, al ejecutivo nacional, la puesta en servicio de un sistema de

asistencia médica hospitalaria, con la finalidad de garantizar mejores

condiciones de vida que contribuyeran con la prosecución de los estudios

superiores.

Le correspondió al Ministerio de Educación (luego, Ministerio de

Educación Superior), la creación de la Fundación para el Servicio de

Asistencia Médica Hospitalaria para los Estudiantes de Educación Superior

(FAMES), a través de Decreto Presidencial Nº 531, del 06/10/89 y publicado

en Gaceta Oficial Nº 32.323, el 10 de octubre del mismo año.

FAMES constituye una institución sin fines de lucro y sus ingresos

provienen del Ejecutivo Nacional, de las Universidades Autónomas y

Experimentales, así como de los Tecnológicos y Colegios Universitarios,

que aportan el 0,25% de su presupuesto ordinario.

Recientemente, el Ministerio de Educación ha puesto en marcha el

Programa de Becas para los Estudiantes de Instituciones Oficiales de

Educación Superior (IOES), que tiene como objeto contribuir al ingreso,

prosecución y egreso en carreras prioritarias para el país. Ello implica

desarrollar políticas específicas y determinados instrumentos que

constituyan auténticas alternativas para beneficiar a la población estudiantil

de menores recursos.

Para optar al IOES, los requisitos son los siguientes: ser estudiante de

pregrado, ser bachiller venezolano, con edad igual o menor a 28 años,

92

cursar una de las carreras prioritarias establecidas por el Ministerio de

Educación Superior a través del Viceministerio de Políticas Estudiantiles;

pertenecer, según, estudio socio-económico, al estrato V, y, eventualmente,

al estrato IV; ser seleccionado por las instituciones de educación superior,

de acuerdo con la asignación. Corresponde a la Dirección General de

Calidad de Vida Estudiantil, adscrita al Viceministerio de Políticas

Estudiantiles del Ministerio de Educación Superior, administrar la asignación

de becas, siempre con el apoyo de las Unidades de Bienestar Estudiantil de

cada Institución, para la selección y seguimiento de cada beneficiario.

En acuerdo con su disponibilidad presupuestaria, el MES publicará a

las IOES la cantidad de cupos disponibles para ser otorgados como becas.

La preselección se realizará en acuerdo con los lineamientos establecidos

por el MES y el Instructivo para el Otorgamiento de Becas a Estudiantes de

Instituciones Oficiales de Educación Superior54. Para garantizar una política

de becas sin exclusiones, el MES, siguiendo un específico procedimiento,

asignará los beneficios a bachilleres: a) con discapacidad, b) pertenecientes

a Comunidades Indígenas, c) ubicados en zonas rurales, fronterizas o a d)

personas privadas de libertad. Las becas se otorgan por un año y podrán

ser prorrogadas, previo cumplimiento de requisitos.

Las instituciones de educación superior, también tienen sus

mecanismos internos para ofrecer servicio médico-odontológico, becas,

orientación, comedor, orientación vocacional, préstamos, residencias,

subsidios, transporte, entre otros beneficios. Los organismos que atienden

estos beneficios, reciben distintos nombres en la estructura institucional:

54 Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela Nº 37.755 del 18/08/2003.

93

Oficina de Bienestar Estudiantil, Centro de salud, Coordinación de Bienestar

Estudiantil, Coordinación de Orientación, Departamento de Bienestar

Estudiantil, Dirección de Bienestar Estudiantil, Dirección de Desarrollo

Estudiantil, Dirección de Servicios Estudiantiles, Dirección de Servicios

Generales, Organización de Bienestar Estudiantil, Previsión Social,

Servicios Estudiantiles, Unidad de Desarrollo y Bienestar Estudiantil, entre

otros.

94

CAPÍTULO VII LOS ESTUDIOS DE POSTGRADO

Según sus propósitos, los estudios de postgrado se clasifican en

conducentes a grado y no conducentes a grado. A los primeros

corresponden especializaciones profesionales, maestrías y doctorados; y a

los segundos: capacitación, ampliación o actualización, perfeccionamiento

profesional y posdoctoral. Los estudios de especialización están dirigidos a

proporcionar los conocimientos en un área específica y el adiestramiento

necesario para la formar expertos con elevadas competencias

profesionales. Los estudios de maestría están dedicados al estudio

profundo y sistematizado en un área del conocimiento y la formación

metodológica para la investigación. Por su parte, los estudios doctorales

están orientados a la formación de profesionales con alto rendimiento

académico, técnico, científico y humanístico, capaces de generar

conocimientos, investigar y evaluar problemas educativos y de otra

naturaleza y proponer soluciones alternativas, tomando en cuenta el

contexto económico-social, cultural y político, venezolano y latinoamericano.

Los estudios de postgrado no conducentes a grado académico, son

administrados bajo la figura de cursos, seminarios, talleres u otras

95

modalidades académicas y tendrán el grado de exigencia establecido para

los estudios de postgrado en general.

El Consejo Nacional de Universidades, es el organismo que, para el

caso de Venezuela, puede: a) autorizar la creación y funcionamiento de

programas de postgrado, b) reconocer la acreditación de los programas de

postgrado y c) reconocer la renovación de la acreditación de los programas

de postgrado. En esta misma secuencia, se presentarán los detalles para el

caso de los programas de postgrado en el área de Ciencias de la

Educación.

Programas de Postgrado Autorizados en Ciencias de la Educación

Los Programas de Postgrado Autorizados, son los que han recibido

del Consejo Nacional de Universidades (CNU) la aprobación para su

creación y funcionamiento, previa recomendación del Consejo Consultivo

Nacional de Postgrado (CCNPG). Los Programas de Postgrado aprobados

por el Consejo Universitario o su equivalente, después de 1996, son los que

deberán solicitar al CNU, autorización para la creación y funcionamiento. En

el caso de los doctorados, los programas que han resultado autorizados,

corresponden a las universidades: Fermín Toro, de Oriente, de Los Andes,

Pedagógica Experimental Libertador y Nacional Experimental Politécnica de

la Fuerza Armada.

En lo que concierne a especialización, ha resultado autorizados

programas que corresponden a las siguientes universidades: Administración

Educacional (de Los Andes), Didáctica de la Matemática en educación

96

Media (Nacional Experimental Simón Bolívar), Didácticas de las

Matemáticas (Valle del Momboy), Docencia en Educación Básica

(Pedagógica), Docencia en Educación Superior (José Antonio Páez),

Docencia para la Educación Básica (Valle del Momboy), Docencia para la

Educación Inicial (Valle del Momboy), Educación (Católica Andrés Bello),

Educación Básica (Arturo Michelena), Educación Especial (Pedagógica),

Educación Preescolar (Pedagógica), Educación en Procesos de

Aprendizaje (Católica Andrés Bello), Educación Rural (Pedagógica),

Enseñanza de la Geografía Nacional (de Carabobo), Enseñanza de la

Lengua (Católica Cecilio Acosta), Enseñanza de las Ciencias (del Zulia),

Estrategias para la Educación a Distancia (Alejandro de Humboldt),

Evaluación Educacional (Valle del Momboy), Gerencia de Instituciones

Educativas (Metropolitana), Metodología del Entrenamiento Deportivo

(Pedagógica), Planificación y Evaluación Educacional (Valle del Momboy) y

Tecnología, Aprendizaje y Conocimiento ( Metropolitana).

En cuanto a las autorizaciones de maestría, se lograron ubicar los

siguientes programas y las universidades correspondientes: Gerencia

Educativa (Rafael Belloso Chacín), Lectura y Escritura (Nacional

Experimental de Guayana), Procesos de Enseñanza Aprendizaje (Nacional

Experimental de Guayana), Docencia de la Geografía y las Ciencias de la

Tierra (de los Andes), Ciencias de la Salud (Centro Occidental Lisandro

Alvarado), Educación Preescolar (Pedagógica), Enseñanza de la Educación

Física (Pedagógica), Enseñanza de la Geografía (Pedagógica), Enseñanza

de la Geohistoria (Pedagógica), Informática y Diseño Instruccional (de Los

Andes), Preescolar (Pedagógica), Tecnología de la Información y la

Comunicación (Central de Venezuela), Educación Infantil (Pedagógica),

Enseñanza de la Biología (del Zulia), Enseñanza de la Lengua Española (

97

Rafael Belloso Chapín), Ciencias Básicas Integradas (del Zulia),

Enseñanza-Aprendizaje de las Lenguas Extranjeras (de los Andes), Biología

y Química (del Zulia), Evaluación Educativa (de Los Andes), Gerencia y

Liderazgo en Educación (Fermín Toro), Enseñanza de la Lectura y Escritura

(Nacional Experimental Francisco de Miranda), Orientación (del Zulia).

Programas Acreditados de Postgrado en Ciencias de la Educación

En Venezuela, la acreditación de un programa de postgrado, es un

proceso voluntario. Con este acto, el Consejo Nacional de Universidades

(CNU), otorga reconocimiento público a un determinado programa de

postgrado que ha sido evaluado y reúne todos y cada uno de los requisitos

establecidos, tanto en la Normativa General de los Estudios de Postgrado,

como en la Política Nacional de Postgrado. Un programa de postgrado

acreditado, por tanto, satisface los criterios de calidad establecidos.

Luego de cubrir el proceso de Autorización para la Creación y

Funcionamiento de Programas de Postgrado por parte del CNU, la

institución que aspira solicitar la Acreditación de los Programas de

Postgrado, deberá proceder ante el Consejo Consultivo Nacional de

Postgrado (CCNPG). Para los Programas de Postgrado que estén

funcionando con fecha previa al 9 de octubre de 1996, y que fueron

aprobados por el respectivo Consejo Universitario o su equivalente, podrán

hacer solicitud de acreditación ante el CCNPG, sin requerir el proceso de

Autorización para la Creación y Funcionamiento de Programas de

Postgrado.

98

Los Programas de Doctorado acreditados en el área de Ciencias de la

Educación y las Universidades sedes, son los siguientes: Ciencias de la

Educación (Nacional Experimental Simón Rodríguez), Educación (Central

de Venezuela), Educación (Pedagógica).

Los Programas de Especialización acreditados en el área de Ciencias

de la Educación y las Universidades sedes, corresponden a: Desarrollo y

Atención Integral del Niño de 0 a 6 Años (José María Vargas), Docencia en

Educación Superior (Central de Venezuela), Docencia en Educación

Superior (Nororiental Gran Mariscal de Ayacucho), Docencia para la

Educación Superior (de Carabobo), Gerencia Educativa (Católica Andrés

Bello), Orientación (Central de Venezuela), Proceso de Aprendizajes (

Católica Andrés Bello), Educación Ambiental (Nacional Experimental de Los

Llanos Occidentales Ezequiel Zamora), Enseñanza de la Matemática

(Nacional Experimental Francisco de Miranda), Informática Educativa

(Nacional Experimental Simón Bolívar), Promoción de la Lectura y Escritura

( de Los Andes).

Los Programas de Maestría acreditados en el área de Ciencias de la

Educación y las Universidades sedes, corresponden a: Ciencias de la

Educación (Nacional Experimental Simón Rodríguez), Administración y

Supervisión de la Educación (de Carabobo), Educación Superior ( Central

de Venezuela), Enseñanza de la Educación Física (Pedagógica),

Enseñanza de la Física (Pedagógica), Enseñanza de la Geografía ( de Los

Andes), Enseñanza de la Geografía (Pedagógica), Enseñanza de la Historia

(Pedagógica), Enseñanza de las Ciencias Sociales (de Carabobo),

Enseñanza de Literatura en Inglés (Pedagógica), Estrategias de Aprendizaje

( Pedagógica), Evaluación Educacional (Pedagógica), Gerencia Educacional

99

( Pedagógica), Lectura y Escritura ( de Los Andes), Orientación ( Central de

Venezuela), Orientación (de Carabobo), Orientación (Pedagógica),

Planificación Curricular (de Carabobo), Procesos de Aprendizaje (Católica

Andrés Bello), Tecnología Educativa (Central de Venezuela), Educación

Ambiental (Nacional Experimental de Los Llanos Occidentales Ezequiel

Zamora), Educación Ambiental (Pedagógica), Geografía (del Zulia),

Gerencia Educativa (Nacional Experimental del Táchira), Lectura y Escritura

(de Carabobo), Lingüística (Central de Venezuela), Lingüística (de Los

Andes).

Programas de Postgrado Reacreditados en Ciencias de la Educación

La Renovación es el proceso mediante el cual el Consejo Nacional de

Universidades otorga reconocimiento público a un Programa de Postgrado,

además de cumplir los requisitos establecidos en la Normativa General de

Estudios de Postgrado, se hace acreedor de una extensión por un lapso

determinado de la Acreditación, por cuanto ha demostrado mejoras y

niveles de excelencia verificables.

En el caso de los Programas de Doctorado Reacreditados en el área

de Ciencias de la Educación, está el Doctorado en Educación de la

Universidad Central de Venezuela.

Las Maestrías Reacreditadas y las respectivas Universidades sedes,

son: Desarrollo Curricular (de Carabobo), Orientación (Central de

Venezuela), Orientación y Asesoramiento (de Carabobo), Educación

100

Superior (Central de Venezuela), Orientación (Pedagógica), Lingüística

(Central de Venezuela).

De un panorama general relacionado con los Programas de

Postgrado correspondientes al área de Ciencias de la Educación, que han

resultado con autorización para creación y funcionamiento, acreditados y

reacreditados hasta el 22 de julio del año 2005, se obtendría lo siguiente:

1. Solo cinco Universidades han sido autorizadas para la creación y

funcionamiento de Programas de Doctorado: la Pedagógica, con tres

sedes; y Fermín Toro, de Oriente, de Los Andes y Nacional

Experimental Politécnica de las Fuerzas Armadas, con un programa

cada una. Doce Universidades han sido autorizadas para la creación

y funcionamiento de Programas de Especialización: Valle del Momboy

y Pedagógica, cada una con cinco Programas; Católica Andrés Bello

y Metropolitana, con dos cada una; y de Los Andes, Nacional

Experimental Simón Bolívar, José Antonio Páez, Arturo Michelena, de

Carabobo, Católica Cecilio Acosta, del Zulia, con uno cada una.

Nueve Universidades han sido autorizadas para la creación y

funcionamiento de Programas de Maestría: Pedagógica, seis; del

Zulia, cinco, de Los Andes, cuatro; Rafael Belloso Chapín, dos; y

Nacional Experimental de Guayana, Centro Occidental Lisandro

Alvarado, Central de Venezuela, Fermín Toro y Nacional

Experimental Francisco de Miranda, con uno cada uno.

2. Solo tres Universidades presentan Doctorados Acreditados: Nacional

Experimental Simón Rodríguez, Central de Venezuela y Pedagógica,

con un Programa cada una. Nueve Universidades han Acreditado sus

Programas de Especialización: Católica Andrés Bello, tres; Central de

Venezuela, dos; y José María Vargas, Nororiental Gran Mariscal de

101

Ayacucho, de Carabobo, Nacional Experimental de Los Llanos

Occidentales Ezequiel Zamora, Nacional Experimental Francisco de

Miranda, Nacional Experimental Simón Bolívar y de Los Andes, con

uno cada una. Nueve Universidades han Acreditado Programas de

Maestría: Pedagógica, diez; de Carabobo, cinco; Central de

Venezuela, cuatro; de Los Andes, tres; y Nacional Experimental

Simón Rodríguez, Católica Andrés Bello, Nacional Experimental de

Los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora, del Zulia y Nacional

Experimental del Táchira, con uno cada una.

3. En cuanto a la Reacreditación o Renovación de Acreditación, solo la

Universidad Central de Venezuela, ha recibido extensión de plazo en

el caso de su Doctorado en Educación; en cuanto a los Programas de

Maestrías, han recibido Reacreditación las Universidades: Central de

Venezuela, tres; de Carabobo, dos; y Pedagógica, uno.

102

CAPÍTULO VIII SEGUIMIENTO INSTITUCIONAL DEL EGRESADO

Ha sido en extremo difícil localizar estudios nacionales o

institucionales relacionados con el seguimiento al egresado. Sin embargo,

un buen número de IES indican que poseen programas vinculados a tal

situación. Una de tales iniciativas es el Programa de Seguimiento de

Egresados de la Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda,

dependiente de la Secretaría. La Unidad de Seguimiento de Egresados de

la UNEFM y la Representación de los Egresados ante el Consejo

Universitario, elaboraron una encuesta para obtener información que

permita actualizar la base de datos de los egresados, conocer del

desempeño laboral y prosecución de estudios, con el fin de retroalimentar

los programas académicos de la UNEFM.

La Encuesta referida contiene cuatro macrovariables: a) Datos

Personales (8 ítems), b) Nivel de Formación Académica (12 ítems), c)

Desempeño Laboral (9 ítems) y d) Nivel de Satisfacción (10 ítems). Con

proyectos como este, las IES podrán, a largo plazo, revisar sus diseños de

carrera y las ofertas de prosecución, así como la oportunidad de contar con

un programa nacional de formación docente.

103

En lo que se refiere a la Universidad Pedagógica Experimental

Libertador, su Plan de Desarrollo 2001 - 200555, al identificar las categorías

de problemas determinados por la OPSU, el primero en ser señalado se

expone en los siguientes términos: “No existen programas de evaluación

institucional”. Luego, al realizar el análisis de correspondencia con las

debilidades detectadas en la UPEL, se obtuvo una la lista de variables

claves que, agrupadas y ubicadas en el problema preseñalado, dieron como

resultado cuatro dimensiones de valor destacado: a) No se ejecuta el

programa de seguimiento al egresado56, b) No existe control, evaluación y

seguimiento de la gestión, c) No se ejecutan procesos de evaluación y

desempeño y d) No se divulgan ni difunden los procesos de evaluación

institucional. Esto constituye una fuente de retos no solo para la UPEL, sino

para el presente y el futuro de la Universidad venezolana.

55 Ver pie de página 62. 56 Cursivas nuestras.

104

CAPÍTULO IX FINANCIAMIENTO Y PRESUPUESTO

En el año 2001 se establece la Política Presupuestaria para el Sector

Universitario Nacional57, donde queda establecido que la formulación del

Proyecto de Ley de Presupuesto para el ejercicio fiscal 2001, quedaría

“condicionada por las restricciones que confrontan las Finanzas Públicas y

la rigidez que imponen los soportes legales que obligan a establecer

prioridades en la asignación de los recursos disponibles”58, estableciéndose

los lineamientos siguientes:

1. Financiar con recursos extraordinarios, excepto sueldos, salarios,

pensiones y jubilados del Ministerio y entes adscritos, los gastos de

funcionamiento y las transferencias a los organismos del sector

público que no puedan cubrirse con recursos ordinarios.

2. Deberá asignarse créditos presupuestarios a los siguientes conceptos

de gastos: consumo estimado de los servicios básicos, asignaciones

para conservación y mantenimiento de equipos, las asignaciones para

sueldos y salarios deben corresponder con los cargos ocupados al 57 CNU-OPSU. (2001). Informe que presenta la Oficina de Planificación del Sector Universitario (OPSU) sobre la Asignación y Distribución del Aporte Presupuestario para el Ejercicio Fiscal 2002 de las Universidades Nacionales. 58 Ídem, p. 5.

105

31-12-2001, eliminar los cargos donde se hayan estimado recursos

para nuevos pensionados y jubilados, no acordar nuevos convenios o

cláusulas con incidencias económicas, sin contar con la asignación

presupuestaria; no asignar créditos presupuestarios para alquileres y

compras de automóviles y de inmuebles administrativos, no otorgar

recursos para donaciones y subsidios al sector privado,

En atención a las situaciones descritas en los puntos precedentes, se

desprende lo siguiente: 1) El monto del aporte fiscal para el 2002, es inferior

al proyectado para el 2001, lo que limita las posibilidades de cubrir la

totalidad de gastos de las instituciones universitarias; entre ellos,

compromisos laborales que no han podido ser cubiertos. 2) En las

estimaciones Ministerio de Finanzas / OCEPRE, no fue considerada la

mayoría de las propuestas de crecimiento en el gasto de incorporación de

compromisos gremiales, crecimiento natural inversión y desarrollo de

programas académicos, formuladas en el Anteproyecto de Presupuesto

2002. 3) Las universidades quedarían obligadas a presentar presupuestos

equilibrados, sujetos al límite del aporte fiscal otorgado, más ingresos de

operación y transacciones financieras.

En consecuencia, la Oficina de Planificación del Sector Universitario

elaboró la metodología para la distribución de la cuota presupuestaria

asignada por la Oficina Central de Presupuesto, indicándose la distribución

por concepto del gasto del aporte fiscal, imputado en el Proyecto de Ley de

Presupuesto 2001 para las universidades Nacionales:

106

CONCEPTOS MILLARDOS DE Bs. Gastos trasladables Recurrencia de incremento salarial por homologación Aplicación de tabulador al personal administrativo Fideicomiso obrero y 8.5% docente y administrativo Normas del CNU Inversión Gastos centralizados

•1 Transferencias corrientes a universidades •2 Transferencia de capital

Total

1.146,10233,36

12,8491,98

2,05121,48

52,6413,4849,16

1.680,45

Como criterios de distribución y medidas de política presupuestaria,

quedaron definidos cuatro directrices: 1) Gastos trasladables de 2001

(nómina, materiales y servicios) e incidencia a partir de enero de 2002 de

los incrementos de sueldos y salarios cordados para ese año, procurando

mantener el presupuesto de gastos de personal similar al ejecutado en el

2001; 2) Gastos de inversión y Normas CNU igual al presupuesto 2001; 3)

El 8.5% de nómina de sueldos básicos y el fideicomiso del personal obrero;

4) Partidas centralizadas en el presupuesto de las Oficinas Técnicas

Auxiliares del CNU, para financiar: complemento por reclamos del personal

administrativo, partida para el bono de doctor, adquisición de autobuses,

aporte para FAMES, para REACCIUN, fondo de desarrollo, otras

transferencias.

Estas distribuciones por concepto de gastos no considera las

erogaciones siguientes: bono de fin de año, gastos de personal y veinte días

de diciembre, porcentajes para aplicación de Normas CNU, crecimiento

natural para cubrir ascensos, reclasificaciones y efectos de inflación y

devaluación; liquidación de prestaciones, siete meses por aplicación de

107

Normas de Homologación 2001, aplicación de Normas de Homologación

2002-2003.

El total de la distribución de la cuota presupuestaria para el ejercicio

fiscal 2002 de las Universidades Nacionales, fue de Bs. 1.627.807.715.751.

En el caso de la Universidad Pedagógica Experimental, que quedaba de

quinta en el volumen del presupuesto, luego de la UCV, LUZ, ULA y UC, le

fue asignada una cuota total de Bs. 144.156.417.507, distribuida en Bs.

104.040.652.839 en gastos trasladables; Bs. 19.630.302.475 por

recurrencia de Normas de Homologación; 1.884.409.581 por recurrencia del

tabulador al personal administrativo; Bs. 9.568.322.603 fideicomiso obrero y

8.5 %; Bs. 8.964.090.009 normas del CNU, y Bs. 68.640.000 para inversión.

Cuando le corresponde a la Universidad Pedagógica presentar su

presupuesto de ingresos / recursos para el ejercicio fiscal 2002, el total de

recursos queda establecido en Bs. 153.932.071.953, pues a la asignación

de la cuota asignada por CNU-OPSU, estimaciones por ingresos propios de

Bs. 2.070.518.264; Bs. 300.000.000 por otros ingresos corrientes, Bs.

833.700.000 por transferencias del sector público; Bs. 920.613.027 por

incremento de depreciación y amortización y Bs. 5.650.823.155 por

disminución de deudores.

En reunión del Consejo Nacional de Universidades celebrada en julio

de 200259, fue presentado un informe elaborado por la OPSU, referido a los

lineamientos para asignación y distribución de la cuota presupuestaria

59 CNU. (2002). Informe sobre las decisiones tomadas por el Consejo Nacional de Universidades en materia de asignación y distribución de la cuota para la formulación del presupuesto 2003. Caracas: Autor.

108

aprobada por el Ejecutivo Nacional. Luego de las deliberaciones de rigor, se

procedió a formular el proyecto de presupuesto correspondiente a 2003,

para incorporarlo en el proyecto de Ley de Presupuesto 2003 y presentarlo

en la Asamblea Nacional.

La decisión central quedó planteada en que los recursos otorgados a

las Universidades por Bs. 1.921 millardos, serían utilizados para garantizar

los gastos rígidos recurrentes y el crecimiento natural en gastos de

funcionamiento, normas del CNU y recursos humanos, quedando una

insuficiencia en el bono de fin de año por un monto de Bs. 182 millardos.

Los criterios aplicados para la estimación de recursos requeridos para

el año 2003, estuvieron basados en los aspectos siguientes: a) Los gastos

rígidos trasladables del año 200360 se estimaron en Bs. 1.412,30 millardos;

b) Recurrencia de crédito adicional para el ejercicio 2002, para cubrir

insuficiencias presupuestarias, tanto en gastos de funcionamiento como en

gastos de personal, excluyendo porción del bono de fin de año. Para estos

conceptos, se estimaron fondos por Bs. 77,09 millardos, quedando

pendiente la insuficiencia en el bono de fin de año, por Bs. 182,58 millardos.

En esta oportunidad, la asignación de la cuota presupuestaria para la

UPEL, quedó en el orden de Bs. 178.693 millardos.

60 Estos fondos contienen: gastos de personal, pensiones y jubilaciones, obligaciones legales, servicios estudiantiles, servicios básicos, materiales y suministros, primas y gastos de seguros, compromisos gremiales

109

Para el año 2004, de acuerdo con la Distribución General de la Ley de

Presupuesto de Gastos para el Ejercicio Fiscal 200561, en la Relación de

Transferencias correspondientes al Ministerio de Educación Superior, se

asignan Bs. 2.869.412.002.056 a la denominación entes descentralizados,

donde están las Universidades del sector público y Fundaciones como Gran

Mariscal de Ayacucho, Instituto Botánico de Venezuela y Misión Sucre. En

esta distribución, la UPEL tiene asignado un presupuesto de Bs.

261.574.350.064, luego de las Universidades: Central de Venezuela, del

Zulia, de Los Andes, de Carabobo y de la de Oriente.

En el 2005, de acuerdo con la Distribución General de la Ley de

Presupuesto de Gastos para el Ejercicio Fiscal 200662, en la Relación de

Transferencias correspondientes al Ministerio de Educación Superior, se

asignan Bs. 3.808.206.761.748 a la denominación entes descentralizados,

donde están las Universidades del sector público y Fundaciones como Gran

Mariscal de Ayacucho, Instituto Botánico de Venezuela y Misión Sucre. En

esta distribución, la UPEL tiene asignado un presupuesto de Bs.

317.616.594.163, luego de las Universidades: Central de Venezuela, del

Zulia, de Los Andes, de Carabobo y de la de Oriente. Posteriormente, por

Resolución del CNU, en sesión celebrada el 7 de octubre de 2005, se

aprueba el informe presentado por la directora del la Oficina de Planificación

del Sector Universitario, María J. Parra Soler, sobre la asignación y

distribución de la cuota presupuestaria de las universidades nacionales,

correspondiente año 2006, donde se incorpora un aumento lineal de 3.72%

61 República Bolivariana de Venezuela. (2004). Distribución General de la Ley de Presupuesto de Gastos para el Ejercicio Fiscal 2004. 62 República Bolivariana de Venezuela. (2005). Distribución General de la Ley de Presupuesto de Gastos para el Ejercicio Fiscal 2005.

110

a las 22 universidades públicas, pasando la UPEL a un Presupuesto

Aprobado 2006 por el orden de Bs. 329.437.900.000

111

CAPÍTULO X EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN INSTITUCIONAL

La evaluación de la educación universitaria venezolana es un

fenómeno relativamente nuevo y en estos momentos constituye una valiosa

estrategia de carácter institucional, tanto para conocer qué ha venido siendo

y qué es la educación en términos generales, como establecer lo que

pudiera ser. Sería la evaluación leída en clave de auténtica transformación.

En esta perspectiva, los estudios de postgrado también requieren de un

proceso evaluativo permanente, no sólo para dar cuenta de lo que los

postgrados son, sino para ofrecer un impacto de calidad y de

responsabilidad académica con la sociedad venezolana, latinoamericana y

mundial.

Los postgrados del área educativa, parte sustantiva del centro de

interés del presente capítulo, también serán seguros protagonistas en la

dimensión evaluativa que, como preocupación, hoy pareciera inquietar los

espacios universitarios nacionales. De lo que se trata ahora, es de iniciar un

debate crítico que haga posible diseñar las bases de la evaluación de los

postgrados en el área educativa.

112

En marzo 26 de 1991 fue firmado El Tratado de Asunción, que

constituye el marco legal de El Mercado Común del Sur, MERCOSUR,

caracterizado por su intención integracionista de base económica; sobre

todo, en lo que se refiere a la ampliación de los mercados nacionales y la

atención del desarrollo económico con justicia social. En principio, el área

de integración quedó conformada por Argentina, Brasil, Paraguay y

Uruguay. Chile y Bolivia también participan del MERCOSUR, a través de la

figura de Estado Asociado. Venezuela ingresará como socio pleno del

MERCOSUR durante la cumbre de presidentes del bloque regional, que se

realizará en Montevideo entre el 6 y el 9 de diciembre de 2005.

El caso del MERCOSUR es importante en el debate, pues desde allí

se vienen impulsando ciertos lineamientos que, precisamente, están

referidos al sistema de la educación superior. Es decir, a los mecanismos de

integración que ya se manifiestan en ámbitos como las aduanas y los

sectores productivos y de servicios, se suma el de la educación,

específicamente, el nivel de educación superior.

Posterior a la firma del denominado Tratado de Asunción, los

ministros de educación de los países fundadores del MERCOSUR,

suscribieron, el 13 de diciembre de 1991, un Protocolo de Intenciones,

donde se establece que “para facilitar el logro de los objetivos del

MERCOSUR, se considera imprescindible el desarrollo de Programas

Educativos en las siguientes áreas: (i) formación de la conciencia ciudadana

favorable al proceso de integración; (ii) capacitación de los recursos

113

humanos para el desarrollo; y (iii) armonización de los sistemas

educativos”63.

Tan en serio se ha tomado MERCOSUR el tema de la educación, que

tiene su Sector Educativo, que ya ha impulsado la firma de otros

documentos en pro de la integración64. Lo que quiere destacarse, es que el

denominado Protocolo de Integración Educativa para la Formación de

Recursos Humanos en el ámbito de Postgrado, tiene entre sus objetivos: “el

establecimiento de criterios y patrones comunes de evaluación de los

postgrados”. Y por los movimientos que se vienen desarrollando en América

Latina, pudiera afirmarse que por allí viene gran parte del debate sobre este

tema; es decir, repetimos: el establecimiento de criterios y patrones

comunes de evaluación y acreditación de los postgrados.

Los trabajos más recientes relacionados con los sistemas de

acreditación y evaluación en Venezuela, se inician en el primer año de los

setenta. Desde los referentes que ofrece la misma Ley de Universidades

(1970), ya quedaban establecidas las evaluaciones periódicas de las

universidades, especialmente las universidades experimentales, y la

responsabilidad de la rendición de cuentas por parte de las autoridades

universitarias. De manera más específica: mientras que en el artículo 10

63 Ernesto Toro. (2000). Realidad y prospectiva de la educación superior en el MERCOSUR. Chile: Ministerio de Educación, p. 2. No es el asunto de interés primordial, pero tengo muy serias diferencias con esa noción de ciudadanía que tiene como propósito integrar, al igual que con la concepción de la educación que la convierte en productora de recursos humanos para el desarrollo. En una y en otra, lo humano, precisamente, es un dato secundario. Las prioridades estén en otros asuntos. 64 Protocolos para a) Renacimiento de Certificados, Títulos y Estudios de Nivel Primario y Medio No Técnico; b) Revalidación de Diplomas, Certificados, Títulos y Reconocimiento de Estudios de Nivel Medio Técnico; c) Prosecución de Estudios de Postgrado; d) Formación de Recursos Humanos a Nivel de Postgrado.

114

queda establecido que las universidades experimentales “serán objeto de

evaluación periódica”, en el numeral 18 del artículo 20 se ordena que el

CNU tiene que “elaborar en lapsos no menores de 10 años, un informe de

evaluación del sistema universitario vigente”, y el artículo 36, sobre las

atribuciones de los rectores, establece en el numeral 9 la obligación de

“informar semestralmente al Consejo Universitario y anualmente al Consejo

Nacional de Universidades acerca de la marcha de la Universidad”65.

En 1999, con la promulgación de la Constitución de la República

Bolivariana de Venezuela, aparece la noción de calidad referida a la

educación; en el artículo 103 se establece que “Toda persona tiene derecho

a una educación integral de calidad”. Y en los artículos 106 y 109, se

declara la inspección, control y vigilancia del Estado66

Apenas en 1983 se inicia el diseño de un sistema de acreditación de

programas de postgrado, que llega a concretarse en 1986. Por esta vía se

ha logrado acreditar un número significativo de estudios de postgrado y ello

provoca un efecto positivo en la calidad académica que les corresponde67.

Otras experiencias evaluativas que vale la pena ser mencionadas,

son las siguientes68:

1 Núcleo de Planificadores Universitarios (1983 – 1994)

2 Diseño de Sistema de Indicadores Cualicuantitativos para la

Evaluación Institucional de la Universidad Venezolana (OPSU, 1994).

65 República de Venezuela. (1970). Ley de Universidades. 66 República Bolivariana de Venezuela. (1999). Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. 67 Ver: César Villarroel. (2003). Evaluación y acreditación de la educación superior venezolana. Caracas: IESALC – UNESCO, p. 14. 68 Ibidem.

115

3 Evaluaciones institucionales, solicitadas por el CNU a la OPSU.

4 Creación de un Sistema de Acreditación de Estudios de Postgrado.

5 Experiencias de Autoevaluación institucional (UPEL, 1985; UNESR,

1990)

6 Evaluaciones parciales con apoyo internacional, como la realizada por

Facultades de Ingeniería, a través del Sistema de Evaluación de la

Calidad de la Enseñanza en la Ingeniería (2000).

Experiencias de evaluación, muy cercanas al tiempo presente, están

centradas en el personal académico de las universidades, por ejemplo: el

Sistema de Promoción del Investigador, el Programa de Promoción del

Investigador, el Programa de Estímulo al Investigador y la Comisión

Nacional del Beneficio Académico.

En sesión ordinaria del Consejo Nacional de Universidades (CNU),

celebrada el 26 de enero de 2001, se acordó que la Oficina de Planificación

del Sector Universitario (OPSU), diseñe, valide e instrumente un Sistema de

Evaluación y Acreditación de las Universidades, que abarque al sector

universitario en sus dos niveles: pre y postgrado, que sea obligatorio en lo

que respecta a la evaluación y voluntario en lo referente a la acreditación,

así como también, que asegure la calidad académica de todo el subsector y

promueva y certifique la excelencia académica en las instituciones que lo

conforman.

Para el 28 de mayo de 2002, el CNU, basado en el informe

presentado por el Profesor César Villarroel, Coordinador de la Comisión

116

Técnica del Sistema de Evaluación y Acreditación Institucional (SEA) del

Proyecto “ALMA MATER”69 de la OPSU, acordó:

1 Crear el Sistema de Evaluación del Consejo Nacional de

Universidades para las universidades venezolanas: oficiales y

privadas.

2 Iniciar el proceso de incorporar en el Sistema de Evaluación al resto

de las Instituciones de Educación Superior del país.

3 Instruir a la Oficina de Planificación del Sector Universitario para que

proceda a diseñar el Sistema de Acreditación y a presentarlo a

Consideración del Consejo.

4 Autorizar a la Oficina de Planificación del Sector Universitario para la

organización, instrumentación y administración inmediata del Sistema

de Evaluación de las universidades.

Para marzo de 2003, el Profesor Villarroel, por encargo de IESALC –

UNESCO, presenta un estudio de Evaluación y Acreditación de la Educación

Superior Venezolana70, dirigido, en síntesis, a exponer, entre otros asuntos

esenciales: a) la evolución de la educación superior venezolana, b) el

Sistema de Evaluación y Acreditación, c) los logros en acreditación y

evaluación y d) las perspectivas. En ese Informe, Villarroel expone que el

SEA (Sistema de Evaluación y Acreditación), “es el mecanismo aprobado

por el CNU para enmarcar, aplicar y desarrollar los procesos de evaluación y

69 Desde el inicio de la gestión del Dr. Luis Fuenmayor Toro, en la OPSU, se concibió y comenzó a ejecutarse, en el 2001, el Proyecto Alma Mater para el Mejoramiento de la Calidad y la Equidad de la Educación Universitaria en Venezuela. Este proyecto, que gerencia la Prof. Vanessa de París, fue creado y organizado para mejorar la calidad y equidad de las instituciones universitarias, mediante la implantación y desarrollo de una serie de subproyectos. 70 César Villarroel. (2003). Evaluación y acreditación de la educación superior venezolana. Caracas: IESAL – UNESCO.

117

acreditación de la ESV [Educación Superior Venezolana]. Consta de dos

subsistemas interrelacionados pero nítidamente diferenciados: evaluación y

acreditación”71. Dediquémosle, rápidamente, como primer tema, un espacio

discursivo al Subsistema de Evaluación Institucional (SUE).

Los procesos establecidos para ejecutar la evaluación institucional,

son tres: a) Rendición de Cuentas, b) Autorregulación y Autoevaluación. En

la Rendición de Cuentas, el procedimiento consiste en contrastar la

información suministrada por la institución con los estándares de calidad

fijados para cada una de las instancias evaluativos (diagnóstico, supervisión

y rendición de cuentas) y luego hacer el análisis correspondiente para tomar

las decisiones a que haya lugar; en las instituciones que dependen del

Estado, la Rendición de Cuentas se hará anualmente y cuatrianualmente

para todas las instituciones: oficiales y privadas, es obligatorio para pre y

postgrado.

La Autorregulación es una evaluación interna que tiene como

esencial propósito el aseguramiento de la calidad básica; el procedimiento

consiste en comparar su Deber Ser (Misión, Proyecto, Plan) con su

Quehacer y sus Logros, para tomar decisiones de ajuste en el Quehacer, de

Planificación en la Rendición de Cuentas, y de Diagnóstico en la entrada; es

un proceso voluntario sin intervención del Estado.

La Autoevaluación, es un proceso de autovaloración autónoma que

puede realizar cualquier instancia o dependencia universitaria, tanto para

71 Idem, p 22.

118

juzgar su desempeño, como inventariar sus fortalezas y debilidades, con

perspectivas de asegurar o mejorar su calidad; por lo general, el guión y los

procesos evaluativos los genera el propio organismo; se considera

moralmente obligatoria72.

Un segundo tema importante al que hay que hacer referencia, es el

que identifica los cuatro Niveles de Evaluación establecidos para el Sistema

de Evaluación y Acreditación, que establecen grados diversos de

responsabilidad e involucramiento; ellos son: el Nivel Estatal, el Nivel de las Universidades, el Nivel Intrauniversitario y la Acreditación. El primer

nivel estaría referido la evaluación que el Estado aplicaría a todas las

universidades; ello implicaría a la propia institución, las carreras que ofrece y

los estudios de postgrado. Por su carácter obligatorio, las universidades

deben consignar ante los organismos a que haya lugar, toda la data (válida,

confiable y oportuna) que permita realizar la evaluación e informar de los

resultados. El segundo nivel, se refiere a la autoevaluación que realizarán

las universidades. El tercer nivel, denominado intrauniversitario, también

tiene un carácter de autoevaluación, pero realizada de forma autónoma en

Escuelas, Institutos, Departamentos, etc.; es decir, por debajo de la facultad

o su equivalente. El cuarto nivel, sería la acreditación, concebida como la

evaluación que permitirá reconocer y certificar la excelencia de los

programas y carreras de las universidades; el proceso consiste en un

diagnóstico institucional, la evaluación por pares externos y la certificación73.

72 Ver: idem, pp. 22-24. 73 Idem, pp. 25-28.

119

Al final, el propósito es uno: asegurar o mejorar los niveles de calidad

del sistema de educación superior. Sin embargo, deben desplegarse

mecanismos internos y externos, intra y extrauniversitarios, que propicien la

instalación de una cultura de la evaluación universitaria. El Sistema de

Evaluación y Acreditación fue presentado y considerado en el Consejo

Nacional de Universidades y ahora cuenta con el aval de todas las

universidades nacionales. Lo importante, de ahora en adelante, es decidir

cuando tomarle el pulso.

120

CAPÍTULO XI IMPACTO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS

En Venezuela es muy reciente el vínculo entre las nuevas tecnologías

y las instituciones académicas. Un buen comienzo de ello lo constituyó la

creación, en 1981, por parte del CONICIT, del Sistema Automatizado de

Información Científica y Tecnológica, cuyo propósito estaba dirigido a cubrir

los requerimientos de información de la comunidad científica-tecnológica

venezolana. Para los años noventa, los usuarios que usaban el sistema de

acceso a bases de datos, no sobrepasaba las cincuenta personas y apenas

un año después fue posible acceder al servicio de correo electrónico,

concebido como herramienta para la comunicación e intercambio de

información entre los usuarios. Luego de una intensa labor de promoción

que involucró universidades, centros de investigación y desarrollo y al sector

educativo en general, se logró incrementar el número de usuarios

registrados, alcanzando los 2000, todos vinculados a la comunidad

académica y científica nacional.

A finales de 1991 se logró hacer efectiva, con la Universidad de

Princenton, la conexión a Internet, permitiendo expandir la cobertura de los

121

servicios internacionales de información y comunicación y se inició el

cambio de plataforma, que se culminó satisfactoriamente en 1993.

Para mediados de 1994, el CONICIT y 13 instituciones académicas

acordaron la creación de la Red Académica de Centros de Investigación y

Universidades (REACCIUN), dándose origen a una asociación civil no

lucrativa, que se encargaría de administrar los recursos del Estado y de las

instituciones que la integraban, cuyo norte principal sería el de convertirse

en líder de la re-articulación de los ámbitos de la ciencia, la tecnología y

educación con el resto del país, a través del acceso y el uso de las

tecnologías de la información y la comunicación.

En 1999 se crea el Centro Nacional de Tecnologías de Información

(CNTI), desde la plataforma tecnológica-institucional de REACCIUN,

adscrito al Ministerio de Ciencia y Tecnología. El objeto del CNTI es

impulsar y respaldar las actividades científicas, tecnológicas, de docencia e

investigación entre instituciones académicas, centro de investigación y

desarrollo científico-tecnológico, administrar la Red Académica de Centros

de Investigación y Universidades Nacionales y diseñar estrategias en

materia de tecnologías de información que permitan democratizar su

implementación y desarrollo.

Desde sus comienzos, el CNTI ha emprendido un conjunto de

decisiones y acciones orientadas a transformar la plataforma tecnológica de

REACCIUM, siempre en búsqueda de ampliar la cobertura y acceso a la red

en todo el territorio venezolano. Allí han sido fundamentales los siguientes

proyectos: a) Conectividad Regional de los Fundacites y Comisionadurías

de Ciencia y Tecnología; b) Proyecto de Expansión de REACCIUN y c)

122

Proyecto de Consolidación de puntos de presencia ya existentes. Con estos

proyectos y otros en camino, se intensificará la incorporación de las

tecnologías de información y comunicación en la sociedad venezolana y se

ampliarán las oportunidades de acceso a la población interesada. Así han

surgido, por ejemplo: el proyecto de Cabinas de Acceso Público a Internet,

en convenio con la Biblioteca Nacional de Venezuela y los Infocentros, hoy

extendidos en todo el país, que brindan a los usuarios el libre acceso a los

recursos de información.

Los avances de REACCIUN pueden determinarse, entre otras

variables, por la distribución de las instituciones que la conforman,

desplegadas en todas las regiones del país. El mismo crecimiento

geográfico e institucional de REACCIUN y las necesidades de mejorar los

componentes tecnológicos, llevaron a concebir y a ejecutar el Proyecto

REACCIUN2, dirigido a dotar de infraestructura de telecomunicaciones a

varias universidades y centros de investigación del país afiliadas a la Red.

El Proyecto de Internet2 del CNTI, denominado REACCIUN2,

permitirá interconectar a 7 universidades nacionales y a un centro de

investigación, con las redes internacionales de Internet de alta velocidad.

También incluye la instalación de dos laboratorios para formación e

investigación en la tecnología de Internet2, con el fin de incentivar el

enriquecimiento del talento humano: investigadores, docentes y estudiantes.

REACCIUN2 fue adscrito al proyecto Ampath de la Universidad

Internacional de Florida en el 2003 y ya se ha instalado un enlace de 45

Mbps con la compañía Global Crossing. En la actualidad ya existe

conectividad de REACCIUN2 con la red principal de Internet2 en América

123

(Abilene) a través de la Universidad Internacional de Florida. También se

vienen adelantando gestiones para que REACCIUN2 sea incorporada a la

red del Proyecto CLARA, cuya finalidad es interconectar las redes

académicas, científicas y de investigación de los países de Latinoamérica y

El Caribe, con el backbone europeo de alta velocidad, GEANT.

Como estrategia de desarrollo, el proyecto REACCIUN2 se llevará a

cabo en una selección de universidades y centros de investigación, cuyo

número será determinado en función del presupuesto asignado. La

ejecución del Proyecto se realizará en las siguientes fases:

1 Fase I: Investigación Base.

2 Fase II: Diseño Tecnológico.

3 Fase III: Implantación.

4 Fase IV: Capacitación y Control.

5 Fase V: Promoción y Divulgación.

6 Fase VI: Evaluación Expost.

Las instituciones participantes del Proyecto serán: Universidad de

Carabobo, Universidad Central de Venezuela, Universidad Simón Bolívar,

Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Universidad Bolivariana

de Venezuela, Universidad Nacional Experimental de las Fuerzas Armadas,

Universidad Centro-occidental Lisandro Alvarado, Universidad de Los

Andes, Instituto Venezolano de Investigaciones Científicas, Universidad de

Oriente y Universidad del Zulia.

Para formar parte de la primera etapa de la red de Internet2, han sido

seleccionadas ocho Instituciones: Universidad de Carabobo, Universidad

Central de Venezuela, Universidad Simón Bolívar, Universidad Pedagógica

124

Experimental Libertador, Universidad Centro-occidental Lisandro Alvarado,

Universidad de Los Andes, Instituto Venezolano de Investigaciones

Científicas y Universidad de Oriente. Cada una de las ocho instituciones y el

CNTI serán dotados de un servidor de multiprocesamiento y dos estaciones

de trabajo con capacidad de procesamiento gráfico. También se contará con

equipo para videoconferencias entre otras tecnologías de punta.

La Fase III: Implantación, está pleno desarrollo. Los equipos están en

Venezuela y se espera que pronto las primeras ocho instituciones ya estén

conectadas. La CANTV, será la empresa encargada de realizar el transporte

de señales entre las instituciones y el CNTI. También se están haciendo los

esfuerzos tecnológicos y presupuestarios para incorporar, en esta etapa, a

tres nuevas instituciones: la Universidad Bolivariana de Venezuela, la

Universidad Nacional Experimental de las Fuerzas Armadas y la

Universidad del Zulia.

En enero de 2006, la Oficina de Planificación del Sector Universitario

firmó el convenio con la CANTV y el Centro Nacional de Tecnología, para

dar inicio al proyecto REACCIUN2. La firma del contrato durará tres años y

nueve meses. Este contrato permitirá, al final, interconectar 11 instituciones

nacionales con redes avanzadas en el ámbito internacional. El

funcionamiento de la plataforma hará posible la transferencia masiva de

datos, videos en tiempo real, Redes Privadas Virtuales, educación a

distancia, bibliotecas digitales, telemedicina, estudios y trabajos científicos,

cómputos compartidos, entre otros.

La plataforma de REACCIUN2 será un punto fundamental en los

procesos de formación profesional, específicamente en el ámbito de

125

formación docente. Ya es un hecho las páginas webs de profesores,

estudiantes y centros de investigación. Algunas universidades tienen ofertas

virtuales de formación de para pregrado y postgrado. Quizás, condiciones y

pre-requistos de por medio, las instituciones nacionales de formación

docente ofrecerán carreras presenciales, semi-presenciales y virtuales.

En otro contexto, han comenzado a gestarse experiencias que tienen

el propósito de ampliar los alcances en la formación de los docentes a

través de la puesta en práctica de estrategias de enseñanza en la

modalidad virtual, buscando con ello el desarrollo integral basado en un

estilo de aprendizaje colaborativo e interactivo. Una de estas innovadoras

experiencias es Aula Virtual74, que funciona con apoyo del Ministerio de

Educación y Deportes. A través de Aula Virtual los docentes contarán con

la posibilidad de construir nuevos conocimientos, intercambiar experiencias

con otros docentes, comunicarse a través de foros, Chat, video conferencia;

compartir producciones propias y colectivas. Contiene Aula Virtual una

invitación abierta a unirse a esta experiencia de formación a distancia y a

mantenerse actualizados, pudiendo acceder desde el hogar, oficina, los

Centros Bolivarianos de Informática y Telemática, los Infocentros y cualquier

otro espacio que cuente con conexión a Internet.

Otro sitio web es Formación en Línea de Educadores75, proyecto

concebido por el Centro Nacional de Tecnologías de Información, ente

adscrito al Ministerio de Ciencia y Tecnología, que tiene como objetivo:

desarrollar programas de formación básica bajo la modalidad e-learnig (a

distancia) con el fin de capacitar a un grueso sector de la población

74 http://www.aulavirtual.me.gob.ve 75 http://formacionenlinea.edu.ve

126

venezolana en el uso de las tecnologías de información y comunicación.

Actualmente se ofrecen en el site unos cursos relacionados con los

siguientes temas: tecnologías de la información y comunicación,

computación, Internet, normas APA, pensamiento de Piaget, competencias

lectoras, lecto-escritura, folklore, trabajo de campo, procesos cognitivos,

software educativo, geometría, compuestos químicos, elementos químicos,

inglés, mapas conceptuales, valores, Bolívar, procesos grupales, plantas y

animales, técnicas de aprendizaje, ambiente de aula, PPA, entre otros.

127

CAPÍTULO XII INSTITUCIONES CON CARRERAS DE FORMACIÓN

DOCENTE Y SUS RELACIONES CON EL SISTEMA EDUCATIVO

Desde los inicios de la experiencia de las Escuelas Normales en

Venezuela, se ha venido definiendo un conjunto de relaciones con el resto

del sistema educativo, a través de la denominada práctica docente, práctica

pedagógica o pasantía docente. Esos lazos iniciales entre las Escuelas

Normales y las Escuelas Primarias, que involucraban a instituciones con

lazos directos entre maestros, supervisores y estudiantado, se ha ido

expandiendo en los últimos tiempos, gracias al crecimiento del sistema

educativo en general.

En el pre-escolar76, primer nivel obligatorio del sistema educativo

venezolano y fase previa al nivel de educación básica, se inician las

relaciones interinstitucionales, pues las instituciones de formación docente

76 Esto es, en términos de la Ley Orgánica de Educación de 1980. Actualmente, la Política Educativa del Ministerio de Educación y Deportes viene impulsado la ejecución de un proyecto denominado de Educación Inicial, bajo la figura administrativa de Simoncito, dirigido a fortalecer la atención integral y pedagógica de los niños y las niñas, desde su gestación hasta los 6 años. La concepción de Educación Inicial abarca la fase maternal de 0 a 3 años y la fase preescolar de 3 a 6 años.

128

con carrera de preescolar, envían sus estudiantes en fase de formación, a

fraguar contactos primarios con estudiantes. Según la concepción del

diseño, hay fases: desde la observación docente-administrativa, hasta la

práctica propiamente dicha, donde los futuros profesionales se harán

responsables, al menos durante un semestre, de responsabilidades

administrativas, de enseñanza y evaluación.

En los otros niveles del sistema educativo: Educación Básica77 y

Educación Media Diversificada y Profesional, se sigue el mismo esquema

de relaciones interinstitucionales, por supuesto, ahora respondiendo a las

exigencias de cada nivel y a las ofertas de carrera docente que ofrecen las

IES. En este campo, también se definen relaciones con las instituciones

denominadas de Educación Especial.

Las IES con carreras de formación docente, y ahora la Misión Sucre a

través de su Programa Nacional de Formación de Educadores, han

transcendido, en su mayoría, el referente pedagógico como único y

exclusivo canal para las relaciones. Las cátedras de formación de grado y

de postgrado desde las cuales se conciben, formulan, ejecutan y evalúan

proyectos de investigación y los distintos organismos que tienen

responsabilidades vinculadas con la extensión cultural, académica y

deportiva, tienen un amplio historial de interrelaciones; quizás dispersas y

aisladas y casi siempre motivadas por administrativos o docentes

77 La denominada Educación Básica también viene siendo objeto de transformación. Actualmente se están incrementando las Escuelas Básicas que están funcionando bajo el proyecto de la Nueva Escuela, denominadas Escuelas Bolivarianas. Y desde el séptimo grado, tambien se está ejecutando la experiencia educativa del Liceo Bolivariano, programa bandera dirigido a adolescentes y jóvenes, buscando superar la desestructuración provocada por la separación de la III Etapa de Educación Básica (7º, 8º y 9º grado) con la de Media Diversificada.

129

preactivos, pero funcionan desde una perspectiva realmente respetable:

conjugar los mejores esfuerzos por una mejor educación.

En la re-instalación de las relaciones que se vienen sucediendo

entre el Ministerio de Educación y Deportes y la Universidad Pedagógica

Experimental Libertador, no solo se ha concebido un subproyecto78, para la

institucionalización de la práctica profesional, mediante la articulación de las

Fases que integran el componente de Práctica Profesional en las

instituciones educativas, sino que, específicamente, el Ministerio ha

ofrecido el espacio del Sistema Educativo Bolivariano como campo para el

desarrollo de nuevas experiencias pedagógicas a través de la práctica

profesional.

78 Ver: UPEL-Vicerrectorado de Docencia. (2005). Proyecto de transformación y modernización del currículo de pregrado en la UPEL. Caracas: Autor.

130

CAPÍTULO XIII COOPERACIÓN INTERNACIONAL

Apenas en el año de 1989, en el contexto del Primer Encuentro de

Responsables de Relaciones Interinstitucionales, se aprueba un importante

y trascendental acuerdo dirigido a crear el Núcleo de Cooperación e y

Relaciones Interinstitucionales (NUCORI), que integraría las Direcciones u

Oficinas de cooperación y relaciones de las universidades venezolanas, y

“se define como el organismo encargado de coordinar todas las acciones

conjuntas y diseñar las políticas generales que en el campo de la

cooperación y el intercambio cumplen las universidades venezolanas.

Posteriormente, este organismo pasó a ser asesor del CNU en materia de

promoción, desarrollo y coordinación de la cooperación y las relaciones

interinstitucionales”79

Investigaciones recientes de los procesos relacionados con las

relaciones internacionales de cooperación inter-institucional80 (con

referencias hasta el año 2003), dan cuenta de los avances en este sector.

79 Víctor Morles et al, Ob. Cit. 80 Evelin Jaramillo y Antonio De Lisio. (2004). Informe sobre internalización de la educación superior en Venezuela. Caracas: IESAL=UNESCO

131

Por ejemplo, la Universidad del Zulia ha firmado convenios con instituciones

de España, Francia, Puerto Rico, Uruguay, Alemania, Corea, España,

Argentina, Canadá, Ecuador, México, Cuba y los Estados Unidos de

Norteamérica.

En el caso de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez,

se ha firmado convenios con el Reino Unido. La Universidad Experimental

de Guayana, tiene definidas relaciones internacionales con Brasil, Cuba,

Alemania, España, Estados Unidos y el Reino Unido. La Universidad de

Orienta he estrechado contactos con Estados Unidos, Cuba, Brasil, Canadá,

Costa Rica, España, Perú, República Dominicana, Trinidad y Tobago,

México, Panamá y Perú. La Universidad Central de Venezuela, por ejemplo,

tiene a la fecha de referencia, 78 convenios internacionales firmados. Estos

convenios de cooperación, persiguen establecer vínculos,

fundamentalmente, en las áreas de: planes académicos, pasantías y

capacitación, intercambio de estudiantes y profesores, redes temáticas y

apoyo bibliográfico, entre otras.

Por su parte, la Universidad Pedagógica Experimental Libertador tiene

suscrito convenios internacionales con instituciones de: Colombia, Estados

Unidos, Cuba, España, Francia y Trinidad y Tobago.

Uno de los más recientes encuentros del NUCORI, ocurrió en el estado

Nueva Esparta, siendo anfitriona a la Universidad de Margarita, los días 1 y 2 de

diciembre de 2005. En esta oportunidad, estuvo previsto la participación de los

Rectores de diferentes Universidades venezolanas, para centrar la discusión en la

temática: Desafíos y Oportunidades del Sector Universitario para el Siglo XXI,

visto desde las perspectivas de dichas autoridades.

132

Las conferencias estuvieron bajo las responsabilidades de José Ignacio

Moreno León (Universidad Metropolitana), José Grima Gallardo (Universidad

Nacional Experimental de Los Llanos Ezequiel Zamora), Léster Rodríguez Herrera

(Universidad de Los Andes), José Carlos Gaitán Sánchez (Universidad Marítima

del Caribe), Víctor Hugo Meriño Córdoba (Universidad Nacional Experimental

Rafael María Baralt), María Elvira Gómez de Rojas (Universidad Nacional

Experimental Francisco de Miranda) y Pedro Cabello Poleo (Universidad de

Margarita).

133

CAPÍTULO XIV TENDENCIAS Y PERSPECTIVAS

¿LA TRANSFORMACIÓN?

Abrir el cause por la transformación universitaria, requiere de una

especial condición: la voluntad de diálogo auténtico, expresado desde una

ética intelectual de cuentas transparentes, con amplia e irrestricta visibilidad,

de mayúscula claridad. La voluntad de diálogo que se está construyendo, al

menos desde donde se está monitoreando el movimiento transformativo,

que en ciertos lugares está tomando cuerpo, no puede culminar en una

oportunidad truncada, sino en el apuntalamiento de un trabajo arduo que

expresa la ética de la responsabilidad como una de sus fuentes.

El dato múltiple de la presencia colectiva y las expresiones diversas

de pensamientos, son evidencias suficientes para que no queden dudas en

lo que hoy determina gran parte de los nuevos proyectos en la educación

superior venezolana: la preocupación por la universidad.

Por distintas vías se suscitarán las controversias, los desencuentros,

las desavenencias más distantes, pero se harán los esfuerzos para hacerles

134

un lugar a componentes que representen acuerdos previos, consensos

mínimos, vectores de arranque; en fin, el trato con impulso pudiera ser: no

ceder en los esfuerzos de una universidad realmente transformada, de una

universidad que se impacte a sí misma y a la sociedad venezolana.

Valga hacer un conveniente recordatorio: “nuestro pasado inmediato

está repleto de experiencias en las que el debate... es un subterfugio para

pasar facturas. Conocemos bien los simulacros de discusión intelectual que

tienen la finalidad real de posicionarse de aparatos o espacios de poder.

Abundan los ejercicios estériles de una cierta gimnasia académica...

Precisamente de esas experiencias queremos tomar distancia”81

Somos herederos de una universidad local en lo global, por lo que

tenemos una universidad debatiéndose en un espacio glocal, en la que se

aspira haya lugar para el debate respetuoso, para la formación que al

impactar modifica, y en ese trayecto: sustituir las certezas y las verdades

por la búsqueda y el riesgo de equivocarse, conjugar política y

conocimiento, hacer de la permanente duda el único dogma permitido,

conocer y pensar se enfrenten al disciplinamiento. Se aspira una

universidad que conciba su quehacer en condiciones de libertad y

participación, lejos de mecanismos autoritarios, de grupos de poder y de la

permisividad que luce inocultable.

Si hay un elemento general y de fondo que puede ser considerado en

el debate sobre transformación, es la circulación primaria de interrogantes

81 Rigoberto Lanz. (Sep-Dic. 2000). Los límites (borrosos) entre falsos y verdaderos debates. RELEA, Revista Latinoamericana de Estudios Avanzados. Nº 12. Caracas: UCV, p. 10.

135

para la reflexión, por ejemplo: ¿Por qué transformar la universidad? ¿Desde

donde pensar la universidad? ¿Hay un proyecto de país en la intención

transformadora o la universidad debe transformarse? ¿Quiénes serán

protagonistas en ese proceso? ¿Podrán acordarse áreas críticas, urgentes

e ineludibles para el trabajo transformativo? ¿Hay disposición al riesgo de

una auténtica transformación? ¿Qué le corresponderá al Estado y a sus

organismos, a los gremios, a los cuerpos profesionales y no profesionales?

Y, de ser el caso, entre las áreas probables de transformación ¿Cuál será la

más urgente, la que no puede postergarse más?

Por supuesto, en las formas de búsqueda de las reflexiones a tales

interrogantes, podrían estar las claves de inicio y, quizás, hasta se tenga

que comenzar transformando los estilos de participación, exposición y

circulación de las ideas.

Un acto transformativo auténtico tendrá que lidiar con los vicios

distintos que moran en los ámbitos universitarios, con los espacios de poder

que se han instalado, con parte de la comunidad académica de docentes y

estudiantes que impedirá, a cualquier costo, que ocurra algo original e

interesante en la universidad; con el personal que no está dispuesto a

dialogar sobre sus “derechos adquiridos”, con el escepticismo, con el

pesimismo, con la apatía. Además, habrá que enfrentar (y afrontar): la

excesiva burocracia, las violaciones normativas, las ausencias reiteradas,

los permisos permanentes, los repitientes crónicos, los abusos, la

corrupción82, etc., etc.

82 Sobre esta última parte, revisar: Luis Fuenmayor Toro. La “famosa” transformación. Documento disponible en: http://www.letrasenlinea.com.ve/Reforma/transformación16.htm

136

¿Transformación universitaria? Esa es una buena y extraordinaria

razón para ser optimista, para retomar las fuerzas creativas dispersas y

convertirlas en auténtica voluntad de cambio. Lo importante es saber con

quienes podrá contarse. Es posible que esa sea “la única vía que conduce...

a la transformación de una fuerza ético-intelectual capaz de pensar la

universidad que viene... y sobre todo, de diseñar en la práctica un modelo

de gestión del conocimiento que nos coloque de verdad en el centro de una

nueva experiencia académica”83.

El tema de la transformación universitaria está rondando más de un

campo intelectual y más de una institución universitaria y no universitaria.

Una muestra de por donde andan los asuntos:

1. En el internet hay sitios disponibles con autores, experiencias de

Chile, España, Argentina, Ecuador, Puerto Rico, y un número

respetable de conexiones a documentos, entrevistas, fuentes,

agendas, proyectos de Ley, contactos, foros y noticias84.

2. Para diciembre de 2001, el Ministerio de Educación, Cultura y

Deportes publicó el documento: Políticas y Estrategias para el

Desarrollo de la Educación Superior en Venezuela, 2000 - 200685.

3. La Asociación Venezolana de Rectores Universitarios, aprobó, en

agosto de 2001, un documento que tiene por título: Transformación

Universitaria, Estrategias de Cambio para la Educación Venezolana86,

y luego conformó una Comisión Nacional para Elaborar el Proyecto

de Ley de Universidades.

83 Rigoberto Lanz. (Mayo 9, 2001) Después de la toma. El Nacional. 84 Ver: http://www.letrasenlinea.com.ve/Reforma/opinionref2.htm 85Ministerio de Educación, Cultura y Deportes. (2001). Políticas y Estrategias para el Desarrollo de la Educación Superior en Venezuela, 2000 – 2006. Caracas: Autor. 86 Asociación Venezolana de Rectores Universitarios (Agosto 2, 2001). Transformación Universitaria, Estrategias de cambio para la Educación Venezolana. Caracas: Autor.

137

4. La Oficina de Planificación del Sector Universitario, por la vía de su

Director, Luis Fuenmayor Toro, ha publicado diversos documentos

sobre la materia.

5. El Ministerio de Educación Superior, con el apoyo de IESALC –

UNESCO y ORUS Ve, ha puesto en circulación unas Propuestas para

la Discusión de la Ley de Educación Superior y un Proyecto de Ley de

Educación Superior87. Ya se han realizado varios encuentros

universitarios en este sentido.

6. En el Informe Final de IESALC/UNESCO88, publicado en junio de

2003, ya se presentan las proposiciones y experiencias de la UCV,

LUZ, ULA, UC, UPEL, UCLA, USB y UNEFM.

En sentido general, las propuestas que vienen adelantándose,

pueden agruparse de acuerdo a las siguientes categorías89:

1 Propuestas Integrales: las cuales abordan todos o casi todos los

ámbitos de acción de cada institución.

2 Propuestas Académicas: que se refieren a aspectos conceptuales,

epistemológicos o curriculares.

3 Propuestas Organizativas: las cuales proponen modelos

organizacionales con relación a cambios estructurales, funcionales y

de procesos o planes de desarrollo organizativo.

4 Propuestas Administrativas: que abordan los modelos de gestión, la

evaluación, la gestión financiera y / o los procesos administrativos.

5 Propuestas tecnológicas: que se refieren a la actualización de

equipamientos, tecnologías y procesos tecnológicos.

87 Disponible en: http://www.mes.gov.ve/propuesta_ley_ES.pdf 88 Alex Fergusson Laguna. (2003, junio). Relevamiento de Experiencias de Reformas Universitarias en Venezuela. Caracas: IESALC/UNESCO. Disponible en: http://www.iesalc.unesco.org.ve/ 89 Ver: ídem, p. 9.

138

6 Propuestas Normativas: las cuales proponen cambios en las leyes,

reglamentos y normas de funcionamiento.

Como los esfuerzos no cesan, en dos de los párrafos del documento

intitulado: Pacto por las Reformas Universitarias90, se señala lo siguiente:

“La envergadura de los cambios que están planteados exige de una manera

clara esfuerzos crecientes de creación de consenso alrededor de la agenda

de reformas. El camino recorrido hasta hoy permite valorar un importante

activo en lo que concierne a los diagnósticos y evaluaciones diversas de las

que disponemos en la actualidad. Se ha acumulado suficiente experticia en

todos los campos de desempeño de la vida universitaria como para

propiciar consistentemente programas de transformación.

“No obstante, la experiencia indica que esos procesos requieren una

inducción permanente, una alta dosis de direccionalidad en la que se ponen

en juego, no sólo visiones y sensibilidades diversas, sino una voluntad

organizada capaz de concitar la participación creciente de los más variados

sectores de vida universitaria. Sin este componente los planes de reformas

derivan fácilmente en letra muerta o en iniciativas fallidas.”91

90Documento preliminar realizado por Rigoberto Lanz, fechado en Caracas el 18 de marzo de 2004. 91 Ídem.

139

CAPÍTULO XV DEBATE Y TENSIONES EN LA FORMACIÓN DOCENTE

Formación docente en educación inicial, es la identificación de un

trabajo elaborado por la Profesora Berterretche92, teniendo como propósito

fundamental hacer algunas reflexiones referidas a la organización y al

diseño curricular de un Plan de Formación Docente de Grado en Educación

Inicial. Una aclaratoria es fundamental: esta tarea la realiza y profundiza la

autora desde las orientaciones que ofrecen Carr y Kemmis en el texto

Teoría crítica de la enseñanza: la investigación – acción en la formación del profesorado. Desde la orientación analítica y teórica

dispuesta, únicamente se atienden tres objetivos del referido proyecto: el

primero, que está orientado a desarrollar diversas habilidades de captación

de la realidad, así como de distintas formas de representación; el segundo:

que está dirigido a ver la educación como proceso de adquisición de

valores; y el tercero, vinculado con que el estudiantado sea capaz de

someter sus prácticas educativas a un examen sistemático, personal y

colectivo. 92 Marisa Berterretche. (1994). Formación docente en educación inicial. Disponible en: http://www.excelsior.com.mx/9807/980728/art04.html

140

El efecto de esta propuesta define, en gran medida, lo que en su

mayoría pretenden ciertos autores desde determinadas orientaciones: a)

atender los requerimientos de (otro) diseño curricular, por lo general con el

debido establecimiento de la perfiles definidos y no definiéndose y sin

cabida para un tema tan relevante como lo es el del pensamiento, o mejor,

de la forma de pensar; b) recurrir a los planes de formación con proyectos

preescritos en su desarrollo, a veces sin oportunidad para la incertidumbre,

el azar; c) la prevalencia de monismos metodológicos, que quiebran tanto la

oportunidad de hacer referencia a otras perspectivas como a la oportunidad

creativa para que surjan otras posibilidades en el desarrollo mismo de las

gestiones de intercambio académico; d) el esfuerzo por la habilitación, en

este caso, para captar la realidad, descuidando una realidad interna,

propiamente ontológica que también se realiza colectivamente; e) la

adquisición (de valores) como acto fundamental de la educación,

convirtiendo a los alumnos en receptores (de valores), a través del

mecanismo de socialización.

Miguel Fernández93, publica en esta oportunidad el libro que lleva por

título: La profesionalización del docente. De acuerdo con el equipo editor

Siglo XXI, la obra de Fernández ofrece un estudio sistemático de los tres

ejes dinamizadores de toda posible innovación educativa, de toda

renovación pedagógica: el perfeccionamiento permanente de los profesores

en términos de desarrollo profesional, la reflexión sobre su práctica docente

y la investigación en el aula. Sin duda alguna, siempre según los editores, la

obra aporta elementos de reflexión para quienes aspiran modificar la rutina

93 Miguel Fernández. (1995). La profesionalización del docente. 2ª edición. Madrid: Siglo Veintiuno de España.

141

profesional, el instrumentalismo y la autopercepción de insatisfacción del

trabajo pedagógico.

No hay ninguna duda que los temas de perfeccionamiento del

docente, la reflexión de su práctica docente y la investigación, son

problemas fundamentales a la hora de atender innovaciones educativas,

pero de allí a considerarlos los tres ejes dinamizadores de toda posible innovación educativa, pareciera una señal poco acertada. En principio, se

sigue acudiendo a factores propiamente externos y su centrada atención no

solo refleja los “condicionamientos externos”, sino que se sostiene en lo que

pudiera denominarse la dimensión de la “realidad visible”, sin explorar la

oportunidad de otros campos que son propios del ser humano ¿Por qué no

está la reforma del pensamiento en los ejes o como otro eje? Porque las

prioridades están situadas en otros asuntos.

Educación permanente, educación para la profesionalización,

educación para una mayor y mejor inserción social, son los referentes

hipotéticos esenciales que Susana Huberman94 trata en su texto: Como aprenden los que enseñan. Es precisamente en el capítulo 2 del libro, que

ahora interesa destacar, pues allí se trabajan: reflexiones sobre formación

docente, problemas de la formación docente, el futuro docente y la realidad,

formación inicial y formación permanente, aproximación al concepto de

formación permanente, aproximación a la figura del formador y a un modelo

de formación. Vale la pena destacar las experiencias en formación que la

autora expone, correspondiente a Italia, España, Bélgica, Francia, Reino

Unido, Argentina y México.

94 Susana Huberman. (1996). Como aprenden los que enseñan. Buenos Aires: Aique Grupo Editor.

142

Si hay un dato que privilegiar en esta consideración, es el de la

experiencia. En Latinoamérica circulan posturas intelectuales que llaman

insistentemente a pensar desde Latinoamérica y eso es, quizás, un acto

extraordinario de libertad, de autonomía. Precisamente, de lo que se está

exponiendo en el presente informe. Sin embargo, hay temores por lo que

viene de Europa o de Estados Unidos. Acudir, en el caso de la formación

docente, al maniqueísmo de las ideas, es pretender de antemano que ya la

razón está de un lado y que en otros ángulos no hay nada o hay muy poco

que pueda ser atendido. Atender la apertura, la tolerancia, lo que se dice en

otros lugares, debe ser la actitud en la Universidad. El profundo análisis, la

crítica desmedida y el rigor argumentativo, pueden ser referente apropiados

para acercarse a las experiencias.

Cuatro de seis capítulos pueden destacarse, para el caso que nos

ocupa, en el texto: Formación de formadores, del investigador Antonio

Alanís95: aspectos conceptuales y operativos de la formación de

formadores; seminarios y talleres de formación para proyectos de

investigación; formación por y para la investigación, formación y proyecto

personal de investigación y elaboración del currículo en los estudios de

postgrado. El texto busca aportar elementos acerca de la línea reflexiva-

analítica de la formación de formadores y, en medio de ello, presenta

algunos enfoques y perspectivas para orientar, metodológica y

praxísticamente, una formación de formadores centrada en procesos de

investigación.

95 Antonio Alanís. (1997). Formación de formadores. Fundamentos para el desarrollo de la investigación y la docencia. México: Trillas.

143

Grandes interrogantes: ¿Qué es lo que circula como modelo científico

predominante en nuestros medios académicos? ¿Qué lógica? ¿Qué

racionalidad científica? ¿Qué criterios, matrices y siglas epistémicos

prevalecen en nuestros ámbitos académicos universitarios?, se exponen en

la línea de reflexión trazada por Osmery Becerra96 en su artículo El discurso

y la racionalidad científica prevalecientes en nuestros ámbitos universitarios.

Los grandes temas desarrollados por la autora, apuntan en tres

orientaciones fundamentales. En la primera sección se despliegan las

diferentes formas de determinadas relaciones de dominación en la praxis

académica; en la segunda, son explicadas las implicaciones teóricas,

metodológicas y epistemológicas que vienen por la vía de la racionalidad

instrumental; en la tercera y última, se abre un espacio esperanzador que

exige orientar otras posturas críticas, dialécticas y emancipatorias.

En la última década del siglo XX, el tema de lo educativo tuvo una

atención crucial y la formación docente, de manera especial, viene siendo

sometida a un examen de alta resolución, surgiendo diversas propuestas

teóricas. La obra de Liston y Zeichner97, Formación docente y condiciones sociales de escolarización, está dedicada a estudiar las

estrategias de reforma que tocan la formación docente. Se inicia el texto con

la presentación de diversas orientaciones que han direccionado la formación

del profesorado, situándose los autores en la perspectiva reconstruccionista

social, para cerrar con unas ideas en las que la investigación educativa

pudiera contribuir a realizar un plan que integre lo institucional, lo social y lo

político.

96 Becerra, Osmery. (1997). El discurso y la racionalidad científica prevalecientes en nuestros ámbitos universitarios. Artículo no publicado. 97 D. Liston K. Zeichner. (1997). Formación del profesorado y condiciones sociales de escolarización. 2ª edición. Madrid: Ediciones Morata.

144

En el texto: Profesorado, cultura y postmodernidad, Andy

Hargreaves98, analiza los recientes cambios en la enseñanza y los retos que

se le plantean a los docentes con el advenimiento de la “bruma”

posmoderna. En la obra referida se estudian con rigor las dimensiones:

personal, moral, cultural y política de la enseñanza y del rol que tiene el

docente. Con la misma intensidad, se aborda la manera como los cambios

de última hora, en esta época post-industrial, pudieran afectar de forma

considerable las regularidades fundamentales de la enseñanza y del

ejercicio docente. Hargreaves expone la idea que las estructuras y culturas

de la enseñanza tienen que cambiar aun más para que los educadores no

se vean atrapados en la culpabilidad, oprimidos por el tiempo y

sobrecargados por las decisiones que les imponen.

Desde la perspectiva de Ibernón99, en la intención de caracterizar el

desarrollo profesional del profesorado, pasa por reflexionar el significado de

formación y trascender la noción de adiestramiento hacia la implicación de

signo cultural e intencional a la acción. Esto es lo que el autor aspira

explicar en el texto: La formación y el desarrollo profesional del profesorado, donde desarrolla: la profesionalización como nueva cultura, la

función docente, orientaciones conceptuales de formación, formación como

cultura profesional, formación inicial, formación permanente, modelos de

formación, sistemas de intervención, propuestas de formación, instituciones

de formación, formación y desarrollo profesional, entre otros aspectos.

98 Hargreaves, A. (1998). Profesorado, cultura y postmodernidad. 2ª edición. Madrid: Ediciones Morata. 99 Ibernón, F. (1998). La formación y el desarrollo profesional del profesorado, hacia una nueva cultura profesional. 3ª edición. Barcelona: Editorial Grao.

145

Las reflexiones sobre formación docente, solo tendrán sentido en el

marco de significados sobre el sentido en la educación; por eso, una

comunicación como la de René Berbier100: El educador como passeur de sens, invita a intercambiar exploraciones radicales. Mientras que la primera

parte del texto está dedicada a discutir sobre la cuestión del sentido de la

educación, la segunda abre cauces para interpretar la educación como

mediación y reto entre saberes y conocimientos, deteniéndose en los

siguientes aspectos: el educador es primero un hombre de reto, el educador

es igualmente un hombre de mediación, el educador es un pasante de

finalidades, el educador es un pasante de significaciones y el educador es

un pasante de sensaciones. Esta perspectiva bien vale la pena considerar

en los ámbitos intelectuales que estudian la formación docente.

En el contexto de la formación docente, lo relativo a qué saberes

enseñar, es un componente de carácter fundamental; por eso, un breve

texto de Morin101 donde se responde ¿Qué saberes se deben enseñar en

los liceos?, no puede ser pasado por alto. Aclaratoria de por medio: aun

cuando la comunicación está ofrecida con la instantaneidad de una

conferencia de prensa y vinculada estrechamente al contexto de los liceos,

las líneas y ofertas de corte general, constituyen un valioso aporte. Cuatro

bloques se destacan. El primero, la preocupación morineana es la cultura de

los estudiantes que afrontarán el mundo del tercer milenio. El segundo

bloque, es que el desafío pendiente no puede ser resuelto desde las lógicas

de la hiperespecialización. El tercer bloque es utilizado para explicar que

100 René Berbier. (1998). El educador como “passeur de sens”. Comunicación al Congreso Internacional ¿Cuál Universidad para el Mañana? Hacia una Evolución Transdisciplinaria de la Universidad. Suiza. 101 Edgar Morin. (1998). ¿Qué saberes se deben enseñar en los liceos? Conferencia entregada en el Seminario: Un Paradigma Transdisciplinario para Repensar la Educación, Maturín, 3 y 4 de junio de 1999.

146

una reforma del pensamiento, ya en marcha, debe ser atendida. El cuarto

bloque se centra en explicar que una reforma de la enseñanza constituye

una empresa histórica.

Con el título: Reflexiones acerca de la formación de docentes,

Bárbara Greybeck y otros investigadores102, abordan la problemática de la

formación docente. Para los efectos de la investigación en curso, interesa

destacar cuatro aspectos fundamentales de la obra; el primero, dirigido a

aclarar lo que se entiende, genéricamente, como “formación de docentes”,

donde se incorporan conceptos como formación inicial, actualización,

superación, capacitación y nivelación; el segundo, para exponer algunos

retos de la formación docente; el tercero, para abstraer elementos que

puedan ser valiosos en la formación de docentes y el cuarto, para

establecer la inminente necesidad de actualización que tienen los docentes

en servicio, para no caer en la obsolescencia y la rutina. Al final de la

comunicación, hay un componente que no puede pasar desapercibido: el

reconocimiento del ejercicio investigativo como parte vital de la práctica

docente.

Por decirlo de alguna manera con cierta identidad nacional, el trabajo

de Rosa Romo103, Retos, alcances y límites de la educación y la formación de docentes, está contextualizado en la realidad mexicana

contemporánea, por lo que los componentes de análisis como crisis

nacional, condiciones políticas imperantes y las condiciones de orientación

102 Greybeck, Bárbara y otros. (1999). Reflexiones acerca de la formación de docentes. Disponible

en: http://www.jalisco.gob.mx.srias/educacion/basdresc.html 103 Romo, Rosa. (1999). Retos, alcances y límites de la educación y la formación de docentes.

Disponible en: http://www.jalisco.gob.mx/srias/educacion/greybeck.html

147

neoliberales, perfilan la intención de discurso, atacando esa sinonimia de

rentabilidad que deben tener las instituciones educativas, como si fueran

organismos empresariales. Desde esta situación muy particular, la autora

requiere la necesidad de plantear una postura ante la situación

contemporánea. Sus espacios claves para la intervención: la

profesionalización de la docencia, el perfil de los formadores de docentes y

la práctica pedagógica. Similar a la sintonía con otros autores mexicanos, la

problemática de la investigación está estrechamente vinculada con el

proceso que se aspira analizar.

Los Profesores Aco y Sánchez104, con el título: El desarrollo de la formación docente..., presentan lo que se viene impulsando como

experiencia en la Universidad veracruzana (México). La importancia de un

trabajo como este, radica en que puede ofrecer los componentes

fundamentales para concebir y avanzar en un proceso de formación

docente dirigido al sector universitario. Las políticas de formación docente,

las funciones de la dirección de formación docente, las políticas de

formación docente disciplinaria, los presupuestos, la infraestructura, las

estrategias, el programa de formación docente y las prácticas de formación

del docente, son componentes de este documento, de alto interés

académico.

104Aco, G. Y Sánchez, R. (1999). El desarrollo de la formación docente en la Universidad

Veracruzana. Disponible en la internet.

148

Uno de los textos Edgar Morin105 de más reciente factura: La cabeza bien puesta, repensar la reforma, repensar el pensamiento, es el

resultado de diez años de recorrido académico y, dice Morin, que está “cada

vez más convencido de la necesidad de una reforma del pensamiento y,

por lo tanto, de una reforma de la enseñanza” (p.9). Extrañamente, “este

libro está dedicado simultáneamente a la educación y a la enseñanza”. Las

diversas atenciones capitulares, se despliegan en nueve direcciones: los

desafíos, para atender lo cultural, lo sociológico, lo cívico y el desafío de los

desafíos; la cabeza bien puesta, dedicado al problema de la organización de

los conocimientos; la condición humana, para exponer los aportes de las

ciencias, las humanidades y la cultura; aprender a vivir, para dedicarse a la

vida, la compresión, la noosfera; enfrentar la incertidumbre, sea física,

biológica y humana; el aprendizaje ciudadano, los tres niveles de la

educación, la reforma del pensamiento y, por último: más allá de las

contradicciones. Al final, un solo propósito: crear cabezas bien puestas más

que cabezas bien llenas, enseñar la condición humana, iniciar en la vida,

afrontar la incertidumbre, enseñar a transformarse en ciudadanos.

Otro de los textos “breves” de Edgar Morin106, tal como el anterior:

Los siete saberes necesarios a la educación del futuro, representa un

valioso aporte al debate actual del campo educativo. En primer lugar, con

una visión que reconoce a la educación como la “fuerza del futuro”

(Federico Mayor, dixit), Morin no pretende ofrecer el conjunto de materias

que deba enseñarse, sino exponer problemas fundamentales, necesarios

105 Morin, Edgar. (1999a). La cabeza bien puesta. Repensar la reforma. Reformar el

pensamiento. Buenos Aires: Nueva Visión. 106 Morín, Edgar (2000). Los siete saberes necesarios a la educación del futuro. Caracas:

UNESCO / Universidad Central de Venezuela.

149

para enseñar en el presente siglo. Permítasenos destacar: el conocimiento

pertinente, la condición humana, la identidad terrenal, las incertidumbres, la

comprensión y la ética del género humano. En segundo lugar, hay un

sustantivo privilegio antropológico, pues se coloca la condición humana en

su vinculación con el Universo, la Vida y el nacimiento del nuevo Ser

Humano.

Un artículo de Elsa Guzmán de Moya107, intitulado: El discurso

pedagógico en el presente: algunas notas para su reflexión, es la excusa

para invitar “a pensar nuevos sentidos de lo pedagógico, pero desde

exigencias que procuren transgredir formas que reducen sus contenidos a la

satisfacción de interrogantes técnicos y manejos aleatorios para instalar

renovadas totalidades y certezas” Dos elementos destacan en este trabajo:

el primero, para examinar puntos críticos en los que se articulan

coordenadas socioculturales y epistemológicas desde las que se asume y

representa la práctica pedagógica; el segundo: instaurar la necesidad de re-

enrumbar la búsqueda de otros significados que hagan posible otra

redirección “hacia el descubrimiento de inexplorados lenguajes de

resistencia compartida”

La lectura de la formación “como trayecto no normado en el que se

aprende a leer (y a recorrer) el mundo” (Larrosa108), es una impresión

demoledora para los regímenes de verdad que la impusieron como efecto

de dar forma de acuerdo a estatutos predeterminados. En acuerdo con el

107 Guzmán de Moya, Elsa. (2000). El discurso pedagógico en el presente: algunas notas para su

reflexión, en Educación y Sociedad, Revista de la Subdirección de Investigación y Postgrado, del Núcleo Monagas de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Año 2, Nº 1, Maturín. p. 106

108 Larrosa, Jorge. (2000). Pedagogía profana. Estudios sobre lenguaje, subjetividad, formación. Caracas: Novedades Educativas / Universidad Central de Venezuela. p. 10

150

autor, eso de trayecto no normado, pudiera sugerir “pensar la formación sin

tener una idea pre-escrita de su desarrollo ni un modelo normativo de su

realización. Algo así como un devenir plural y creativo, sin patrón y sin

proyecto, sin una idea prescrita de su itinerario y sin una idea normativa,

autoritaria y excluyente de su resultado, de esos que los clásicos llamaban

‘humanidad’ o ‘ser plenamente humano”109

En acuerdo con Jesús Tobón y Hernán Agudelo110, en el sistema

educativo tradicional, la formación se ha asumido desde la simplicidad, los

modelos pedagógicos excluyentes, la inflexibilidad del currículo, la

exclusión, la heteronimia y la unidisciplinariedad. En su texto: Pensamiento complejo y formación humana en el sistema educativo colombiano,

afirma que “desde el pensamiento complejo, la formación... adquiere una

nueva dimensión”, convirtiéndose en un “proceso dinámico – complejo”. Los

componentes fundamentales de esta perspectiva, se refieren a la

autonomía, la participación democrática, la transdisciplinariedad y la

tolerancia.

Del análisis de las diversas presentaciones teóricas y para los efectos

de lo que se propone el presente informe, en esta sección corresponde,

ahora, presentar los trazos más visibles de la primera perspectiva de mayor

atención: una formación que se postulará, propiamente, como una

formación transcompleja.

109 Ïbidem 110 Tobón, Sergio y Agudelo, Hernán. (2001). Pensamiento complejo y formación humana en el

sistema educativo colombiano. Santa Fe de Bogotá: Universidad Antonio Nariño / Universidad San Buenaventura. p. 1.

151

En el itinerario presentado como antecedentes, quedaron señaladas

algunas de las fuentes fundamentales que tienen mucho que decir en

relación al tema de la formación; sin embargo, hay otros que, a propósito de

lo que viene, vale la pena destacar. Ellos son: Cayetano de Lella111, Sergio

Sandoval112 y Oscar Barrios113. La relevancia de sus aportes es que tratan

dos temas centrales desde el punto de vista teórico: el relacionado con los

viejos modelos de formación114 atrapados en las lógicas del pensamiento

moderno o pensamiento clásico y la puesta en escena de nuevas

propuestas, emergentes, que dan un horizonte distinto a la concepción y al

contenido de la formación que requiere el nuevo tiempo.

De manera general, el modelo tradicional de formación quedó anclado

en unos referentes externos “universales”, tales como la definición de los

componentes de los perfiles de competencia tradicional, los elementos que

debía atender el currículo, la determinación de cuánta formación

pedagógica y cuanto de especialidad y las directrices que deben orientar la

estructura del currículo propiamente de formación. Por si fuera poco, como

características fundamentales, se hace un fuerte énfasis en la adquisición

de conocimientos y en el currículo como masa de contenidos; además, se

disponen los conocimientos de acuerdo con un régimen de verdad,

desplegados por un dispositivo que bien pudiera llamarse de poder

pedagógico y, casi siempre, bajo la égida de la fragmentación. 111 Lella, Cayetano de. (1999). Modelos y tendencias de la formación docente. Disponible en: http://www.oei.es/cayetano.htm 112 Sandoval, Sergio. (2000). La formación postprofesional del docente en Jalisco. Disponible en: http://www.jalisco.gob.mx/srias/educacion/sandoval.html 113 Barrios, Oscar. (2000). Formación docente: teoría y práctica. Disponible en:

http://www.umce.cl/cip_publica_tesis_pedagogia_y_didactica.htm 114 En una orientación similar, Flórez Ochoa (1997, pp. 167-174), ha llegado a describir cinco

modelos pedagógicos: tradicional, conductista, romántico, desarrollista y socialista. Los aspectos esenciales que trata, son: la relación profesor – estudiante, las metas del proceso educativo, los contenidos y la visión del método.

152

Un modelo como éste, evidencias a la vista, no (co)responde a los

cambios que hoy suceden en el mundo, en Venezuela; no está vinculado

con las exigencias curriculares de la Escuela Bolivariana, ni de la

Educación Superior; no genera en los estudiantes una ética de la

responsabilidad del trabajo creativo ni una participación política seria para la

transformación. Desde otras perspectivas y con otros argumentos, pero

igual de válidos, Oscar Barrios115 afirma: “este modelo de formación docente

no responde hoy día a los cambios y a la demanda del sistema educacional,

en lo referido a las nuevas exigencias curriculares requeridas para llevar a

cabo la Reforma Educacional; a los cambios metodológicos necesarios para

desarrollar en los alumnos una actitud autónoma y responsable, prepararlos

para desempeñar un rol activo en la sociedad y en sus sistemas

democráticos y económicos; y a las nuevas exigencias tecnológicas que

plantea el cambio y la sociedad la educación”

El desafío, entonces, puede iniciarse en postular la transformación de

la formación docente, pensada desde otras tentaciones, con otros

componentes y que, esencialmente, permita colocar la concepción, la

perspectiva, de un nuevo enfoque del proceso de formación.

Desde el punto de vista histórico, María Cristina Davini116, logró

sintetizar el recorrido de la formación en América Latina, representada por la

tradición normalista, la tradición técnica y la tradición académica, donde se

generan, respectivamente, la idea de docencia como apostolado, el énfasis

115 Op. Cit. p. 1. 116 Davini, María Cristina. (1995). La formación docente en cuestión: política y pedagogía: Buenos

Aires: Paidós.

153

en el desarrollo de saberes instrumentales y, por último, un fuerte acento en

la formación disciplinar.

Si ahora, al mejor estilo de la “síntesis de múltiples determinaciones”,

pudiera cometerse el atrevimiento de sugerir algunos rasgos, colocados

como especie de decálogo de la nueva formación, se comenzaría a señalar

lo siguiente:

1. La enseñanza se concibe como un proceso de, precisamente,

determinaciones transcomplejas, en una sociedad plena de

incertidumbres, en un contexto espacio – temporal y político que

exige opciones éticas pulsionales.

2. El docente – otro – hará de la creatividad, su vida; dispuesto a

trabajar en situaciones imprevisibles, donde no hay reglas ni recetas

devenidas de la cultura escolar.

3. En esta formación – otra – se conjugan lo emocional, lo pulsional,

con lo teórico, lo cognitivo, lo personal con lo colectivo.

4. El diálogo, de corte transcultural, sin temor a reflexionar con los

argumentos de los otros, donde se generen textos de nuevos

conocimientos para interpretar – comprender las especificidades en

las generalidades.

5. La nueva formación invoca un dinamismo transformador, que

modifica, que enriquece.

154

6. Iniciar un camino que permita circular un modo de conocimiento

desde el que puedan aprehenderse los objetos en sus contextos, sus

complejidades, sus conjuntos.

7. Trabajar con métodos de amplia flexibilidad, desde los que se

puedan construir cuerpos explicativos rizomáticos.

8. Privilegiar la naturaleza humana como una dimensión transcompleja;

donde el ser humano sea, al unísono, físico, biológico, psíquico,

cultural, social, ético, pasional y espiritual.

9. La nueva formación debe afrontar el reto de enseñar principios de

estrategia que permitan encarar los riesgos, lo inesperado, lo incierto.

10.Por último, la nueva formación deberá atender lo ético – político del

milenio: concebir la humanidad / nacionalidad como comunidad

planetaria por medio de la democracia y que la conciencia sobre La

Tierra sea una conciencia para realizar la ciudadanía terrenal.

Esta perspectiva transcompleja, no busca consolidarse o legitimarse

como patrón de formación. En lo que sí se podría estar de acuerdo es en su

aspiración como referente teórico y de sus claras intenciones éticas y

políticas, pues los docentes del futuro serán, ante todo, responsables éticos

y responsables políticos.

155

RECOMENDACIONES

Hay documentos de primer orden desde donde se pudieran concebir

oportunidades para una formación docente realmente distinta, que abrieran el

espacio y la oportunidad de libertad, de autonomía, de afirmación de sí, que

excluyera la posibilidad, toda posibilidad de continuar en la construcción de sujetos

y se retomara la condición de ser humano integral, de humanidad. Por ejemplo, el

texto intitulado: Declaración de Locarno y Recomendaciones117, sigue siendo vital;

por ello, el presente capítulo estará concebido, en gran parte, por sus palabras,

intencionalidades, perspectivas y posibilidades. Si realmente hay cosas que

impulsar para diseñar una Universidad y una formación docente transcomplejas,

sería prudente revisar críticamente las debidas estrategias desde el referido

documento, que contiene tres macro – secciones: Conclusiones del Congreso,

Declaración de Locarno y Recomendaciones.

En las Conclusiones pueden destacarse cuatro (4) aspectos centrales, a

saber: a) El agradecimiento a la UNESCO y al CIRET, por el marcado y entusiasta

interés que colocaron en los esfuerzos para desplegar el espíritu de la

transdisciplinariedad en el mundo; b) El apoyo que se está dando a la continuidad

de proyectos transdisciplinarios, vinculados con la enseñanza en la educación

117 Junto con la Carta de la Transdisciplinariedad y el Proyecto Moral, constituyen una especie de trinidad transcompleja.

156

superior, que ya es de una importancia muy particular; c) La expectativa de

participar en la iniciativa sobre la transdisciplinariedad que, como proyecto en

desarrollo de la UNESCO sería incorporada en la Conferencia Mundial sobre la

Enseñanza Superior (París, 28 de septiembre – 2 de octubre de 1998) y en los

próximos programas y presupuestos; y d) Se espera que para el próximo decenio,

los Estados miembros de la Conferencia Mundial sobre la Enseñanza Superior, se

comprometan “a que el pensamiento transdisciplinar alimente en lo sucesivo la

nueva visión de la universidad”

La sección denominada Declaración de Locarno refleja, sin lugar a dudas,

lo que bien pudiera representar el espíritu de la transdisciplinariedad, leído y

dispuesto como transcomplejidad118, estando su redacción bajo responsabilidad

de Michel Camus y Basarab Nicolescu. Los aspectos que representan cada uno

de los nueve (9) referentes declarativos, son los siguientes: a) La búsqueda

transdisciplinar, b) La educación integral, c) La integración de la transcomplejidad

en la estructura y programas de la universidad, d) Adaptar la universidad a la

cibernética; e) La nueva tolerancia, f) Un nuevo arte de vivir, g) La cultura

transdisciplinar, h) La formación de formadores y, por último, i) La interrogación

interior del ser humano.

En la perspectiva indagatoria que recorre el presente informe, se asumirán

como directamente vinculantes con el proyecto de formación docente, todos y

cada uno de los anteriores aspectos. Desde allí se podrá disponerse una profunda

reflexión, un gran acontecimiento reflexivo con cada uno de ellos, pues, quizás, se

pueda iniciar el replanteamiento de las tramas para una formación transcompleja,

una formación con posibilidad de recurrir, desmedidamente, a otro modo de

118 En ninguna parte de la Declaración de Locarno, aparece expresamente la palabra transcompleja o transcomplejidad. Ello obedece a una reidentificación categorial que intenta establecer como actitud inseparable lo complejo y lo transdisciplinario. Aun cuando hay orientaciones incorporativas, como las de Nicolescu, Becerra o Núñez, por dar tres ejemplos distantes, el objeto nuestro es la persistencia, la reafirmación.

157

pensar, de vivir, de ser. Pero también es posible ir un poco más allá, tanto como

se quiera, promocionando con esos mismos aspectos, las inquietudes para

concebir líneas y ámbitos de investigación, temas para seminarios y otras

estrategias académicas, proyectos de organización y gestión, composiciones

estructurales, diseño de los espacios de encuentro, reorientación de núcleos,

centros e institutos de investigación. Es una especie de clima cultural universitario

transcomplejo.

Volver sobre los referentes de la Declaración de Locarno, es intentar

hacer un esfuerzo para apreciarlos para / en el contexto de la formación docente

de la universidad venezolana en general y de la Universidad Pedagógica en

particular; de la institucionalidad de educación superior venezolana del futuro, que

bien pudiera ser compleja y transdisciplinaria, es decir: transcompleja.

1. “Hacer evolucionar a la universidad hacia el estudio de lo universal en el

contexto de una aceleración sin precedentes de los saberes parcelarios”,

es un propósito esencial. El saber parcelario, de corte disciplinar, se instaló

en todas las rendijas posibles que hay en la universidad. Enfrentarlo

creativamente será un movimiento de largo alcance, de mucha prudencia;

habrá que enfrentar una tradición cognitiva de larga data, gestada en La

Ilustración. No se supera la situación, exclusivamente, si los docentes de

historia – por ejemplo – ofrecen un curso en matemáticas, denominado

Historia de las Matemáticas, o que un profesor de matemáticas dirija una

asignatura en la especialidad de historia sobre Las Matemáticas en la

Historia. Pero hay que insistir en otras cosas, como por ejemplo: en la

insistencia de buscar lo transcomplejo, que está entre, a través y más allá

de las disciplinas mismas. Pueda que unos seminarios permanentes e

itinerantes sobre a) La Transformación del Pensamiento en la Universidad,

b) Las Exigencias Éticas en el Mundo Contemporáneo, c) Las

Responsabilidades de la Filosofía, Las Ciencias Naturales y Las Ciencias

158

Sociales en la Definición del Nuevo Ser Humano, d) Intervinculaciones

entre Ciencias, Arte y Literatura, e) Lo Humano en las Ciencias, f) Por la

Sobrevivencia del Ser Humano, g) Ética, Cultura y Política en la Venezuela

Contemporánea, h) La UPEL y la Nueva Ciudadanía, y otros por el estilo.

Lo universal no refiere aquí aquella noción clásica de la totalidad. No es la

totalidad del espectro cognitivo o explicativo, en lo diacrónico – sincrónico

lo que se privilegia, sino lo universal como referente de las situaciones,

problemáticas o no, que afectan la vida y la sobrevivencia del ser humano

(con atención local, nacional, continental y mundial), analizados desde

perspectivas ni parcelarias ni restrictivas.

2. La desorientación de la universidad como fenómeno mundial. Las causas:

privación de sentido y escasez universal de sentido. La educación

integral puede contribuir en la búsqueda de sentido. Ahí está el asunto: la

educación integral en y desde la transcomplejidad. Nuestra educación

integral, la que tenemos en existencia, aquella que está siendo hoy, no es

ni será, por ahora, una referencia del propósito expuesto. Por ejemplo: la

estructuración del diseño curricular, en los momentos en que ello ha sido

posible, se ha convertido en el despliegue definido por dos actos básicos:

un fuerte componente porcentual que se “distribuye” en las distintas áreas

de conocimiento, y otro que consiste en definir con rango de importancia,

porque se “define” que área es “más importante que otra”.

Así las cosas, el pensum de la educación integral es un collage de

conocimientos, definido con el mejor estilo que una técnica instrumental

como esa, solicita. Ello le imprime cierta dirección al debate: a) lo que

integral es en la educación, puede ser el componente primero del proceso

reflexivo, b) la educación integral y la formación del ser humano, c) la

educación integral y la transcomplejidad, d) la construcción del sentido

desde la educación integral, son otros temas pendientes por abordar.

159

3. El llamado de la UNESCO, a sus países miembros, a las autoridades

universitarias del mundo entero, para “que se haga todo lo posible para

hacer penetrar el pensamiento complejo y la transdisciplinariedad

dentro de las estructuras y los programas de la universidad del

mañana”. La intención transcompleja no puede estacionarse en los ámbitos

exclusivamente académicos. Una universidad con espíritu transcomplejo, lo

será también en sus estructuras, en su organización, en los dimensiones

de su gestión, en la concepción de lo administrativo y de la administración.

La referencia transcompleja en la cultura organizacional de la

universidades y de la formación docente en lo que a ella compete, pudiera

provocar una redimensión en los modelos organizacionales y en los estilos

de gestión; las consideraciones definidas en el logro, las competencias y

las habilidades, tendrán que dejar espacio al fenómeno civilizacional

contemporáneo, a los reequipamientos en las prácticas organizacionales, a

la incorporación de la subjetividad. Con este tejido preliminar a manera de

perspectiva organizacional, en la universidad, en su sentido institucional y

en la formación docente, en su sentido de transformación, quedaría

oportunidad para la transcomplejidad.

4. Una especial vocación de la transdisciplinariedad será “la búsqueda de

medidas necesarias para adaptar la universidad a la era cibernética. La

universidad debe ser zona franca del ciber-espacio-tiempo”. Por

supuesto, todos los esfuerzos en esta dirección deberán analizar

directamente una lógica articulada con categorías como: modernidad,

racionalidad tecnocientífica, ciencia, saber científico, sistema de valores,

relaciones de producción, relaciones sociales, realidad, visión del mundo,

eficiencia, “ley del progreso”, transnacionalización, empresas, ética,

convivencia, racionalidad del mercado, motivación y el rendimiento, cultura

160

técnica, control y dominación. Podían atravesar el ciber – espacio – tiempo

en la universidad: la educación integral, la noción de comunidad

universitaria, la solidaridad, la proyección de la universidad, las alianzas

socio-institucionales y la nueva antropoética. Con ello daría para un buen

comienzo119.

El reequipamiento cibernético pudiera ser un eje de las políticas de

formación docente, no porque ello comparta una figura de “actualización”,

sino porque desde allí sucedería la estructuración de redes pedagógicas,

de encuentros virtuales, de intercambios inmediatos, de compartir

experiencias in situ, de aprender a leer y a escribir en el campo cibernético.

En otras palabras: “se propone la creación de un ámbito para el encuentro

de grupos emergentes, donde descubran sus propias capacidades

transformadoras a través de la interactividad y de la adquisición de

herramientas para pensar futuros deseables y alternos”120.

5. La emergencia de una nueva tolerancia podría estar fundada sobre la

actitud transdisciplinar: transcultural, transreligiosa, transpolítica y

transnacional. Si hay algo que vale la pena, es el ejercicio de una nueva

cultura de la tolerancia que quiebre y dé al traste con toda esa estructura

que impide vivir con cierta dignidad. La vida que viene ocurriendo en

Venezuela, sobre todo en lo que se refiere a la doble dimensión histórica y

socio - política no es más que la oportunidad para concebir y propiciar una

Venezuela donde emerja con fuerza la cultura de la tolerancia.

119 Sobre el particular, puede leerse nuestro trabajo: Sobre el learning space y la universidad virtual, presentado en el Seminario Doctoral La Universidad Venezolana, Hitos y Horizontes (UPEL), bajo la responsabilidad académica de la Doctora Marina Smeja (UCV), en abril de 2002. 120 Gil, Wolgfang. (2000). Futuros ciber – emergentes. Proyecto. Centro de Investigaciones Doctorales 1999 – 2001. Caracas: CIPOST, p. 24.

161

Repitamos esto: el rol protagónico estelar de los nuevos autores

sociales, está en transformarse en ciudadano y ciudadana de una nueva

tolerancia. Por supuesto, que ver esto en detalle en el marco de la

universidad, pasaría por atender tres (3) planteamientos cruciales: el

primero, para aclarar de qué se habla cuando nombramos tolerancia; el

segundo, para denunciar que hay más de un sector pretendiendo

secuestrar lo que tolerancia y cultura de la tolerancia significan, y el

tercero, para analizar ciertas manifestaciones que atentan contra la

formación de la cultura de la tolerancia.

La cultura de la tolerancia refiere el respeto hacia las opiniones o

prácticas socioculturales del otro, aun cuando sean total y completamente

diferentes a las nuestras. La tolerancia será tal siempre y cuando incorpore

libertad, autonomía, pensamiento.

6. La transdisciplinariedad (léase transcomplejidad) “es inseparable de una

nueva visión y de una experiencia vivida. Es una vía de autotransformación

orientada hacia el conocimiento de uno, hacia la unidad del conocimiento y

hacia la creación de un nuevo arte de vivir”. Es la formación como

estética de la existencia, de una formación que tenga por centro la vida,

entendida como fuerza por la que se vibra constantemente; de una

formación donde el tema de la libertad recorra cada espacio, cada

momento, cada acontecimiento. Pudiera pensarse una libertad distinta,

entendida como autonomía de la voluntad, como la propiedad de

autodeterminación. Pensar unos tonos sobre esta formación por la libertad,

implica el más grande de los riesgos del ser humano: volverse hacia sí

mismo; puede que esta sea la experiencia estética en sí. De otra manera:

una idea de formación que haga posible volverse hacia sí mismo,

162

constituye un arte: el arte de la existencia, de la existencia dominada por el

cuidado de sí121.

7. Una nueva cultura transdisciplinar, que permita “reunificar a las dos

culturas artificialmente antagónicas – cultura científica y cultura literaria o

artística – sería condición previa de una transformación de mentalidades”.

La persistencia dicotómica entre ciencia y cultura, afecta profundamente el

quehacer y el sentido de la vida universitaria, de la formación. Consolidar

los esfuerzos de espacios universitarios de formación donde ciencia y

cultura sean las excusas de encuentro, es hoy una emergencia. La nueva

formación docente, de vocación transcompleja, podría ser el espacio desde

donde se conciba la oportunidad de encuentro entre la “cultura científica y

la cultura literaria o artística”.

Quienes hacen su práctica académica en los territorios del

pensamiento científico y quienes hacen lo propio en el campo del arte,

deben conjugar los esfuerzos para fracturar la falsa separación entre uno y

otro campo. La lógica normalizadora y legitimante debe dar lugar a la nueva

cultura académica: aquella que explore las intervinculaciones entre ciencia

y arte. Ello no es un acto exclusivo de intentar algún tipo de relación

meramente vinculante. Por el sentido mismo de la denominada “nueva

cultura transdisciplinar”, ella va religada en el espectro de consideraciones

éticas y políticas. Así, la intervinculación entre ciencia y arte no es un acto

cognitivo exclusivamente, sino que marca también sus referentes de

cosmovisión, del vivir, del ser.

121 Sobre este asunto, puede consultarse nuestro trabajo: La formación como estética de la existencia (2001), presentado en el Foro: Formación en la Contemporaneidad, donde también participaron: Elsa Guzmán de Moya (Universidad Pedagógica Experimental Libertador), Jorge Larrosa (Universidad de Barcelona, España) y Rigoberto Lanz (Universidad Central de Venezuela). También fue compartido con colegas y estudiantes de la Universidad de Oriente, Núcleo Sucre, en las I Jornadas Didácticas en Ciencias Sociales y Globalización, realizadas en la Ciudad de Cumaná, durante el mes de febrero de 2002.

163

8. Tal como está: “el problema más complejo de la evolución transdisciplinar

en la Universidad es el de la formación de formadores” Y esto tiene un

rasgo esencial en la dirección que involucra: a los docentes que forman

docentes, a los que estudian para ser docentes y a quienes están en el

ejercicio de la profesión docente122. Desde esta perspectiva, el tema de la

formación no se dirige exclusivamente a quienes están en proceso de

alcanzar su titulación o reconocimiento para el ejercicio de la profesión

docente; sino que, además, toca de manera peculiar a los que ya ejercen

en las universidades, especialmente en la Universidad Pedagógica

Experimental Libertador, y a quienes ejercen en otras instituciones de

educación.

Hay un ámbito específico denominado formación docente, pero ello

no puede ni debe significar que quienes no estén identificados

exclusivamente en ese contexto, ya hayan culminado de forma definitiva su

acto de formación. Precisamente, por lo complicado del problema de la

formación de docentes en el estado actual, los docentes deberían tener un

espacio de oportunidades, de exploración, de reorientación de sentido, que

los resitúe en el ambiente de esa formación con rasgos complejidad y

transdisciplina, o de preferencia transcompleja, así poder acercarse a “una

cultura que permita comprender nuestra condición y ayudarnos a vivir. Al

122 Por lo general, el término de “formación docente” o “formación de docentes”, está vinculado a asuntos como a) Formación inicial (estudio profesional para la docencia, con obtención de título), b) Actualización (profundización y actualización de la formación inicial sin obtener grado académico), c) Superación (profundización y ampliación de la formación inicial, mediante programas de postgrado), d) Capacitación (formación para la docencia a profesores no titulados, puede conducir a grado académico), e) Nivelación (complementación para otorgar grado académico); ver: Greybeck, Bárbara y otros. (1999). Reflexiones acerca de la formación de docentes. Disponible en: http://www.jalisco.gob.mx.srias/educacion/basdresc.html En el presente informe, el término “formación docente” involucra: al docente que forma docentes, a los que estudian para ser docentes y a quienes ejercen la profesión docente.

164

mismo tiempo, es favorecer una manera de pensar abierta y libre... a asumir

la parte prosaica y a vivir la parte poética de nuestras vidas”123.

Desde la oportunidad transcompleja, en la formación de formadores y

en la docencia124 como acto posible de transformación, podría gestionarse

el riesgo de lo que pudiera ser el formador y ampliar el conjunto amplio de

referentes que se han venido presentando: intercesores pasantes de

sentido entre los universos de significaciones cada vez más plurales y

paradojales, proclives a la multirreferencialidad de teorías y de prácticas,

propiciador de pasajes de sentido entre el universo de lo científico, lo

político, lo artístico y lo poético; con sentido/dirección sobre la finalidad de la

vida, con sentido/significación sobre las relaciones entre signos, símbolos y

mitos; con sentido/sensación sobre la inscripción corporal del espíritu;

engendrar la nueva aventura ontológica, social, ética y política.

9. Una auténtica formación, léase transcompleja, deberá “orientar al mismo

tiempo su interrogación hacia el polo interior del sujeto. En esta

perspectiva, la educación... evalúa de nuevo el papel de la intuición

donadora originaria, del imaginario, de la sensibilidad y del cuerpo dentro

de la transmisión de conocimientos”.

123 Morin, Edgar. (1999). Renacimiento latinoamericano: pensamiento complejo y pensamiento meridional, en Complejidad, publicación trimestral, año 2, Nº 4, marzo – junio, p. 11. 124 Eggar Morin. (1999a) en La cabeza bien puesta, Repensar la reforma. Reformar el pensamiento. Buenos Aires: Nueva Visión,prefiere hablar de “la misión de enseñanza”; ello en nada contradice la dirección de nuestra propuesta. Los “rasgos esenciales” que recapitula para tal misión y que se presentan con leves modificaciones, son las siguientes: a) proporcionar una cultura que permita distinguir, contextualizar, globalizar, dedicarse a los problemas multidimensionales, globales y fundamentales; b) preparar a las mentes para que respondan a los desafíos que plantea para el conocimiento humano la creciente complejidad de los problemas; c) descubrir la historia incierta y aleatoria del universo, de la vida, de la humanidad, favoreciendo la inteligencia estratégica y la apuesta a un mundo mejor; d) educar para la comprensión humana; e) enseñar la filiación nacional e internacional y la ciudadanía republicana; f) enseñar la ciudadanía terrestre. (ver: pp. 106-107).

165

Quizás, esto de la interrogación interior pudiera considerarse un aspecto

central en las dimensiones sobre formación; en primer, porque por lo general, la

persistencia e insistencia en la formación de sujetos, que no de seres humanos,

ha estado más focalizada en los fines últimos que en las personas mismas; en la

externalidad, el progreso, el desarrollo, la “felicidad”, la historia, más que en la

consideración interna misma. Lo ontológico o la oportunidad de ser sí mismo, no

ha sido dato clave en la formación docente ni en la enseñanza en general. Se

interroga sobre los perfiles, competencias y habilidades requeridas para el

ejercicio de la docencia, ¿pero donde se interroga por la oportunidad de formarse

a sí mismo, de la libertad y la autonomía? Una formación concebida desde las

perspectivas de la transcomplejidad está seriamente comprometida con la

posibilidad de una formación como estética de la existencia, de una

transformación para la formación de sí.

Una formación radicalmente otra puede tener por centro la vida misma, la

existencia; donde el tema de la libertad recorra cada momento y pueda pensarse

“como autonomía de la voluntad, como la propiedad de un sujeto capaz de

autoconciencia y autodeterminación, no sometido a ninguna imposición exterior,

dueño de sí...”125. Una formación en este tono implica volverse hacia sí como una

experiencia estética y ontológica. Claves de libertad (que también son claves de

interrogar-se) pudieran desplegarse por un formador que incite y despliegue

oportunidades para la autarquía (poder gobernarse a sí mismo), la autobiografía

(escribir la vida de sí mismo), la autocrítica (crítica de sí mismo), autodominio

(dominio de sí mismo), autognosis (conocimiento de sí mismo), automoción

(moverse por sí mismo) y autonomía (gozar de entera independencia).

Una formación docente redimensionada como estética de la existencia,

puede ser la oportunidad para recuperar la vitalidad de otra mirada, del asombro,

125 Larrosa, Jorge. (2000). Pedagogía profana. Estudios sobre lenguaje, subjetividad, formación. Caracas: Novedades Educativas / Universidad Central de Venezuela, p. 6.

166

del silencio, de mirar-se, de sorprender-se, de explorar los caminos conduzcan a

sí mismos; de desprenderse del tutelaje; de mantener una nueva y permanente

victoria sobre sí mismos.

167

INSTITUCIONES PÚBLICAS CON CARRERAS DE FORMACIÓN DOCENTE

2005

PÚBLICAS

Universidad de Carabobo

Universidad Central de Venezuela Universidad Nacional Abierta

Universidad Pedagógica Experimental Libertador Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez

Universidad Nacional Experimental de Los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora Universidad Nacional Experimental de Los Llanos Centrales Rómulo Gallegos

Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt Universidad de Los Andes

Universidad de Oriente Universidad Nacional Experimental de Guayana

Universidad del Zulia Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda

Universidad Nacional Experimental del Yaracuy Instituto Universitario Tecnológico Andrés Eloy Blanco

Instituto Universitario Tecnológico Delfín Mendoza Colegio Universitario de Los Teques Cecilio Acosta

Colegio Universitario de Caracas Universidad Nacional Abierta

Fuente: Consejo Nacional de Universidades / Oficina de Planificación del Sector Universitario.

(2004). Oportunidades de estudio en las Instituciones de Educación Superior en Venezuela. Proceso Nacional de Admisión 200. Caracas: CNU/OPSU.

168

INSTITUCIONES PRIVADAS CON CARRERAS

DE FORMACIÓN DOCENTE 2005

PRIVADAS

Universidad Católica Andrés Bello

Universidad Monteávila Universidad José María Vargas

Universidad Católica del Táchira Universidad Católica Santa Rosa

Universidad Dr. José Gregorio Hernández Universidad José Antonio Páez

Universidad de Margarita Universidad Rafael Belloso Chacín

Universidad Panamericana del Puerto Universidad Metropolitana

Instituto Universitario Pedagógico Monseñor Arias Blanco Universidad Alonso de Ojeda

Universidad Católica Cecilio Acosta Universidad Alejandro de Humboldt

Instituto Universitario Salesiano Padre Ojeda Instituto Universitario Eclesiástico Santo Tomás

Instituto Universitario Tecnológico Pedro Emilio Coll Instituto Universitario Tecnológico Coronel Agustín Codazzi

Instituto Universitario Tecnológico Mario Briceño Iragorri Colegio Universitario Fermín Toro

Instituto Universitario Tecnológico Jesús Obrero Colegio Universitario de Los Teques Cecilio Acosta Instituto Universitario Tecnológico Arturo Michelena

Instituto Universitario Tecnológico Adventista de Venezuela Instituto Universitario Tecnológico Antonio Ricaurte

Instituto Universitario Tecnológico Dr. José Gregorio Hernández Instituto Universitario Tecnológico Juan Pablo Pérez Alfonso

Instituto Universitario Tecnológico READIC Instituto Universitario Tecnológico Industrial Rodolfo Loero Arismendi

Instituto Universitario Tecnológico Tomás Lander Colegio Universitario de Administración y Mercadeo

Colegio Universitario Monseñor Talavera Colegio Universitario Dr. Rafael Belloso Chacín

Instituto de Educación Especializada Instituto Universitario AVEPANE

Instituto Universitario Insular Colegio Universitario Jean Piajet

Colegio Universitario de Psicopedagogía Instituto Universitario de la Audición y el Lenguaje

Colegio Universitario Prof. José Lorenzo Pérez Fuente: Consejo Nacional de Universidades / Oficina de Planificación del Sector Universitario.

(2004). Oportunidades de estudio en las Instituciones de Educación Superior en Venezuela. Proceso Nacional de Admisión 200. Caracas: CNU/OPSU.

169

TASA BRUTA DE ESCOLARIDAD POR NIVEL EDUCATIVO

1993 - 2003

AÑO

PREESCOLAR

BÁSICA

MEDIA DIV. PROFESIONAL

SUPERIOR

1993-94 42,7 93,8 23,5 21,1 1994-95 43,6 92,9 24,5 21,4 1995-96 42,1 88,5 23,5 21,6 1996-97 44,7 90,6 26,6 22,0 1997-98 45,9 92,0 26,9 22,6 1998-99 44,7 89,7 27,3 21,8 1999-00 48,5 91,9 28,3 20,9 2000-01 50,6 95,1 30,1 25,0 2001-02 52,2 98,5 32,4 27,6 2002-03 53,3 97,8 32,7 28,6

Fuente: Sistema Integrado de Indicadores Sociales para Venezuela. SISOV.

170

ALUMNOS POR DOCENTE EN EDUCACION SUPERIOR

AÑOS

NÚMERO DE ALUMNOS

1993 13,4 1994 12,8 1995 12,3 1996 11,8 1997 11,1 1998 12,4 1999 12,7 2000 11,7 2001 12,7 2002 12,6

Fuente: Sistema Integrado de Indicadores Sociales para Venezuela. SISOV.

171

ALUMNOS POR DOCENTE EN EDUCACION SUPERIOR SEGÚN DEPENDENCIA

AÑOS

OFICIAL

PRIVADA

1993 12,2 16,5 1994 11,4 16,3 1995 10,9 16,4 1996 10,5 15,4 1997 9,7 14,1 1998 11,1 14,5 1999 12,6 13,0 2000 10,2 14,7 2001 11,5 14,9 2002 11,5 14,5

Fuente: Sistema Integrado de Indicadores Sociales para Venezuela. SISOV.

172

GASTO PÚBLICO EN EDUCACIÓN COMO PORCENTAJE DEL PIB

AÑO

PORCENTAJE

1995 3,3 1996 2,1 1997 3,5 1998 3,2 1999 3,9 2000 4,4 2001 4,7 2002 4,7 2003 4,5 2004 5,3

Fuente: Sistema Integrado de Indicadores Sociales para Venezuela. SISOV.

173

GASTO PÚBLICO REAL EN EDUCACIÓN SUPERIOR

AÑOS

MILLONES DE BOLÍVARES DEL

AÑO 2000

INDICE (1990=100)

TASA DE CRECIMIENTO INTERANUAL

1994 1.407.450,0 164,7 4,0 1995 1.227.909,5 143,7 -12,8 1996 989.824,0 115,8 -19,4 1997 1.472.226,0 172,2 48,7 1998 1.088.862,8 127,4 -26,0 1999 1.305.073,2 152,7 19,9 2000 1.757.952,4 205,7 34,7 2001 1.825.481,4 213,6 3,8 2002 1.574.625,8 184,2 -13,7 2003 1.428.526,8 167,1 -9,3

Fuente: Sistema Integrado de Indicadores Sociales para Venezuela. SISOV.

174

GASTO PÚBLICO REAL POR ALUMNO EN EDUCACIÓN SUPERIOR

AÑO

BOLÍVARES DEL AÑO 2000

1992 2.772.218,5 1993 3.441.260,5 1994 3.794.617,0 1995 2.512.614,1 1996 2.091.090,6 1997 3.241.303,6 1998 2.283.751,0 1999 2.609.358,3 2000 3.530.173,8 2001 3.486.284,7

Fuente: Sistema Integrado de Indicadores Sociales para Venezuela. SISOV.

175

GASTO PÚBLICO EN EDUCACION SUPERIOR

AÑOS

MILLONES DE BOLÍVARES

1994 150.512,7 1995 209.999,0 1996 338.352,0 1997 755.079,8 1998 758.287,3 1999 1.123.073,4 2000 1.757.952,4 2001 2.054.232,3 2002 2.169.452,3 2003 2.580.075,3

Fuente: Sistema Integrado de Indicadores Sociales para Venezuela. SISOV.

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Especialidades de Formación de Grado en la UPEL

ESPECIALIDAD IPC IPB IPM IPMAR IPMJMSM IMPM IPREM IPRGR IUPMAB Artes Escénicas X Artes Industriales X Artes Plásticas X Biología X X X X Cast. Literatura y Latín

X Ciencias de la Tierra

X Dibujo Técnico X X Agropecuaria X X Comercial X X X X Deficienc. Auditivas

X X Dificult. del Aprendizaje

X X Retardo Mental X X Educación Física X X X X Integral X X X X X X X X X Educ. Musical X X X Preescolar X X X X X X X X Educ. Rural X X Educ. Industrial X X Electrónica Industrial

X Física X X X X X Francés X Geografía e Historia

X X X X X Informática X X X Inglés X X X X Lengua y Literatura

X X X Matemática X X X X X Mecánica Industrial

X X X Pedagogía Social X Química X X X X Fuente: http://www.upel.edu.ve Cuadro elaborado por el autor.

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EGRESADOS DEL SUBSISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR, SEGÚN INSTITUCIÓN Y DEPENDENCIA

2000 – 2004

2000 2001 2002 2003 2004 (E) Total 91 662 105 381 112 396 112 722 101 118 Universidades 56 380 57 145 61 367 60 933 52 746

Oficiales 42 458 42 951 42 054 43 327 36 094 Privadas 13 922 14 194 19 313 17 606 16 652

Institutos Pedagógicos Privados 1 111 1 022 1 184 1 384 970 Institutos Politécnicos Privados 1 488 1 514 1 298 1 251 1 929 Institutos Universitarios de Tecnología 18 714 31 945 31 905 31 914 28 588

Oficiales 4 186 9 791 7 344 10 290 7 815 Privados 14 528 22 154 24 561 21 624 20 773

Institutos Universitarios 3 654 4 134 5 221 6 040 4 409 Oficiales 469 479 501 614 557 Privados 3 185 3 655 4 720 5 426 3 852

Colegios Universitarios 9 071 8 825 9 820 9 852 11 465 Oficiales 2 121 979 3 380 3 579 3 338 Privados 6 950 7 846 6 440 6 273 8 127

Institutos Universitarios Eclesiásticos 37 29 77 52 38 Institutos Universitarios de las Artes 69 41 98 72 88 Institutos Universitarios Militares 1 138 726 1 426 1 224 885 (E) Cifra estimada. Fuente: Instituciones de Educación Superior Departamento de Estadística CNU-OPSU. Cuadro elaborado por el autor.

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PERSONAL ADMINISTRATIVO Y OBRERO DEL SUBSISTEMA DE EDUCACION SUPERIOR

2000 – 2004

2000 2001 2002 (E) 2003(E) 2004(E) Total 57 836 55 691 62 233 63 546 64 532 Universidades 48 285 43 888 48 517 49 639 50 323

Oficiales 44 269 39 892 44 453 45 505 46 066 Privadas 4 016 3 996 4 064 4 134 4 257

Institutos Pedagógicos Privados 70 75 60 65 68 Institutos Politécnicos Privados 667 624 782 704 716 Institutos Universitarios de Tecnología 5 230 7 502 8 197 8 400 8 595

Oficiales 2 686 4 550 5 195 5 305 5 404 Privados 2 544 2 952 3 003 3 095 3 190

Institutos Universitarios 901 965 1 165 1 174 1 205 Oficiales 267 333 324 320 325 Privados 634 632 841 853 880

Colegios Universitarios 1 497 1 173 1 896 1 893 1 949 Oficiales 626 393 995 1 016 1 035 Privados 871 780 901 878 914

Institutos Universitarios Eclesiásticos 27 26 25 26 26 Institutos Universitarios de las Artes 118 119 143 150 157 Institutos Universitarios Militares 1 041 1 319 1 502 1 496 1 494 (E) Cifra estimada. Fuente: Instituciones de Educación Superior Departamento de Estadística CNU-OPSU. Cuadro elaborado por el autor.

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PERSONAL DOCENTE Y DE INVESTIGACION DEL SUBSISTEMA DE EDUCACION SUPERIOR

2000 2004

2000 2001 2002 2003 2004 (E) Total 68 882 71 280 78 220 73 663 82 123 Universidades 49 284 47 010 49 076 49 759 51 459

Oficiales 40 764 38 226 38 238 38 564 41 580 Privadas 8 520 8 784 10 838 11 175 9 879

Institutos Pedagógicos Privados 463 508 652 860 521 Institutos Politécnicos Privados 1 486 1 623 … … 2 222 Institutos Universitarios de Tecnología 10 731 14 584 17 371 14 317 16 679

Oficiales 3 047 5 742 7 013 4 894 6 006 Privados 7 684 8 842 10 358 9 423 10 673

Institutos Universitarios 2 089 2 738 3 597 3 114 3 218 Oficiales 489 499 618 852 492 Privados 1 600 2 239 2 979 2 262 2 726

Colegios Universitarios 3 567 3 423 6 005 4 275 6 491 Oficiales 1 039 531 1 773 1 834 1 487 Privados 2 528 2 892 4 232 2 441 5 004

Institutos Universitarios Eclesiásticos 75 70 99 68 87 Institutos Universitarios de las Artes 252 242 274 232 324 Institutos Universitarios Militares 935 1 082 1 146 1 038 1 122 (E) Cifra estimada. … Datos no disponibles Fuente: Instituciones de Educación Superior Departamento de Estadística CNU-OPSU.