44
1 UNIVERSITATEA “BABEŞ-BOLYAI” CLUJ-NAPOCA Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT Rezultatele unui program de intervenție timpurie la copiii cu ADHD Conducător de doctorat: Profesor Dr. Vasile Chiș Student-doctorand: Aviva Dan ID 12955621 CLUJ-NAPOCA IUNIE 2013

Aviva Dan Ro

Embed Size (px)

DESCRIPTION

hbgyegerytye

Citation preview

  • 1

    UNIVERSITATEA BABE-BOLYAI CLUJ-NAPOCA

    Facultatea de Psihologie i tiine ale Educaiei

    REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT

    Rezultatele unui program de intervenie timpurie la copiii cu ADHD

    Conductor de doctorat:

    Profesor Dr. Vasile Chi

    Student-doctorand:

    Aviva Dan

    ID 12955621

    CLUJ-NAPOCA

    IUNIE 2013

  • 2

    Cuprins

    I Introducere I.1 Stadiul actual al cunoaterii II Perpective teoretice II.1 Autoreglare i ADHD II. 2 Factorii de mediu care influeneaz ADHD II.3 Relaiile interpersonale i asimilarea social n ADHD II.4 Procesul de dezvoltare socio-emoional n primii ani ai vieii II.5 Intervenia la vrst timpurie n cazul copiilor cu comportamente problematice II.6 Modelul psihopedagogic de tip ecologic II.7 Teoria ecologic a lui Bronfenbrenner II.8 Eafodajul ca teorie a predrii la precolari II.9 nvarea mediat n instituiile pentru educaie timpurie II.10 Consultul psihiatric n copilria timpurie

    III Metodologia cercetrii III.1 Cercetarea-aciune III.2 Paradigma cercetrii III.3 Scopul i obiectivele cercetrii III.4 ntrebrile cercetrii III.5 Ipotezele cercetrii III.6 Instrumentele cercetrii III.7 Eantionul de participani

    IV Rezultate V Concluzii VI Contribuii ale prezentei cercetri Referine bibliografice

  • 3

    Abstract

    Introducere:

    Tulburarea de hiperactivitate cu deficit de atenie (ADHD), cunoscut i sub numele de

    tulburare hiperkinetic (WHO, Organizatia mondial a sntii, 1992) este considerat a

    fi una dintre cele mai prevalente tulburri ale copilariei, care afecteaz 3-10% din copiii

    de vrst colar primar din Europa i Statele Unite ale Americii (American Psychiatric

    Association, 2000).

    Definiia utilizat i acceptat cel mai frecvent pentru diagnosticul de ADHD este cea din

    DSMIV-TR (Diagnostic and Statistical Manual, 2000). Simptomele tulburrii enumerate

    n DSMIV includ: durat limitat a ateniei, comportament impulsiv, evitarea sarcinilor

    mentale care necesit efort susinut, aparenta incapacitate de a asculta mesajele celorlali,

    dificulti n organizarea obiectelor personale, vorbit fr ncetare, incapacitatea de a-i

    atepta rndul, ntreruperea i dificultile n interaciunile sociale. Simptomele ar trebui

    s fie vizibile o perioad extins de timp i s apar n mai multe contexte. Copiii care

    sunt excesiv de activi, impulsivi i incapabili de a-i concentra atenia la un nivel care nu

    este adecvat dezvoltrii lor sunt diagnosticai cu ADHD (American Psychiatric

    Association, 2000).

    Tratamentul cel mai frecvent pentru ADHD este utilizarea de psiho-stimulatoare,

    considerat, ns, un tratament controversat. Aceste psiho-stimulatoare includ sruri de

    metilfenidat, dextroamfetamin i amfetamine mixte. Aceste stimulente sunt

    neurotransmitori, care ajut la transmiterea dopaminei. Modelul medical al ADHD este

    modelul teoretic acceptat pentru diagnosticul i tratamentul tulburrii. Aceast cercetare

    nu discut avantajele sau dezavantajele utilizrii de psiho-stimulatoare ca tratament pentru

    ADHD; mai degrab, aceasta se axeaz pe aplicarea unui model educaional ca o posibil

    alternativ la modelul medical pentru ameliorarea simptomelor de ADHD.

    Exist numeroase dovezi c ADHD este ereditar. Studii efectuate pe familii i frai au

    artat c prinii i fraii copiilor cu ADHD au un risc crescut de ADHD, de dou pn la

    opt ori. DSMIV-TR (2000) este instrumentul utilizat n prezent pentru diagnosticarea

    ADHD. Diagnosticul presupune identificarea unei liste de comportamente specifice pe o

    perioad extins de timp, n mai mult de o situaie sau un context. Manualul nu abordeaz

    problema ADHD sub vrsta de 7 ani. Avnd n vedere c aceasta este o tulburare cu baze

  • 4

    genetice, ar fi posibil observarea comportamentelor problematice i naintea vrstei de

    apte ani. Prin urmare, se pare c exist un decalaj n cunoatere, n ceea ce privete

    diagnosticul ADHD n copilria timpurie. Dac debutul psihopatologiei are loc n

    perioada copilriei timpurii, atunci simptomele ADHD ar trebui identificate i tratate n

    aceast perioad, ca o msur preventiv pentru viitoarele probleme de dezvoltare.

    Aceast cercetare s-a concentrat pe identificarea ADHD n copilria timpurie i a

    investigat efectul pe care comportamentele specifice ADHD le au asupra calitii relaiilor

    interpersonale dintre copiii mici, prinii i educatorii acestora. Acest studiu s-a bazat pe

    filosofia preventiv conform creia, prin identificarea i intervenia timpurie ar fi posibil

    modificarea comportamentelor problematice pe care le au copiii cu ADHD i, ca atare,

    mbuntirea relaiilor interpersonale dintre copiii mici i adulii semnificativi din viaa

    lor. Calitatea relaiilor interpersonale este crucial pentru dezvoltarea mental sntoas.

    Din punct de vedere istoric, comportamentul afectiv i dereglarea comportamental ale

    copiilor mici au fost abordate corelat, pentru a se stabili limite ntre spectrele

    comportamentelor normative i emoiile sau trsturile temperamentale. n aceste modele,

    extremele comportamentelor problematice sau trsturilor temperamentale au fost, mai

    degrab, considerate ca precursori sau factori de risc pentru psihopatologia de mai trziu

    i nu manifestri ale unor tulburri psihice similare cu cele identificate n etape ulterioare

    ale vieii (Egge & Angold, 2006).

    Un studiu efectuat n anul 2004 a identificat copiii mici cu ADHD. S-a dovedit c acei

    copii, care au ndeplinit criteriile pentru tulburare, prezentau o inabilitate social i

    academic mai mare pe o perioad de trei ani, n comparaie cu ali copii care nu au fost

    identificai cu ADHD, ocupnd mai multe locuri n educaia special i suferind mai

    multe injurii dect grupul de control (Lahey, Pelham, Loney et al., 2004). Studiile pe

    termen lung arat, de asemenea, o corelaie pozitiv ntre hiperactivitate i tulburrile de

    comportament, problemele psihiatrice n adolescen i eecul colar i profesional

    (Thaper, Langley, Asheron & Gill, 2007).

    Diagnosticul tulburrilor n copilria timpurie conduce la formularea unor ntrebri

    importante: Cum sunt diagnosticai aceti copii? Ce criterii sunt aplicate? Criteriile

    aplicate sunt sensibile la dezvoltare? Studiile retrospective arat c o proporie

    substanial de tulburri psihice debuteaz n copilrie sau adolescen (Kessler et al.,

    2005a; Kim-Cohen et al., 2003), deci, aceast perioad de dezvoltare ar putea fi decisiv

  • 5

    pentru identificare precoce, diagnostic i tratament preventiv. Chiar i atunci cnd se

    stabilete un diagnostic, prinii i medicii au adesea rezerve cu privire la utilizarea

    medicamentelor pentru a controla comportamentul la o vrst att de fraged (Berger,

    Dor, Nevo & Goldzweig, 2008). Pe de alt parte, programele de modificare

    comportamental sunt mult mai complexe, necesit alocarea unui timp mai lung pentru a

    fi puse n aplicare i pot fi mai puin eficace pentru simptomele de baz ale ADHD

    (Antshel & Barkley, 2008). Diagnosticul se bazeaz, de obicei, pe modele de

    comportament la aduli sau copii mici de vrst colar, dar nu exist criterii

    corespunztoare construite pentru grupa de vrst precolar.

    Proporia modelelor comportamentale problematice, cum ar fi deficitul n reglarea i

    controlul emoional, care interfereaz n mod semnificativ cu dezvoltarea i funcionarea

    social a precolarilor, este estimat a reprezenta ntre 5-14% din populaia de copii (Egger

    & Angold, 2006; Eisenberg et al.,2001; Lavigne et al., 1996; Moffitt, et al., 2007).

    Studiile au artat, de asemenea, c aceste modele de comportament sunt foarte dificil de

    tratat, persistnd pe parcursul dezvoltrii copilului i fiind previzibile n adaptarea pe

    termen lung a copiilor (Eisenberg et al, 2001;. Kazdin, 1987). Una dintre caracteristicile

    principale ale ADHD este lipsa comportamentului de auto-reglare. Programul de

    intervenie utilizat s-a axat pe aplicarea strategiilor didactice adecvate precolarilor,

    nvarea mediat i eafodajul, ca baz a programului de intervenie, care s-a

    concentrat pe dezvoltarea comportamentelor de auto-reglare la copiii mici, care au

    participat la programul de intervenie. Ipoteza noastr este aceea c, prin creterea

    frecvenei comportamentelor de auto-reglare la copiii mici, va exista o mbuntire

    semnificativ n relaiile interpersonale dintre copii mici i adulii semnificativi, respectiv

    prini i grdini, i, ca atare, va crete confortul psihic al acestor copii. Caracteristicile

    ADHD se manifest pe termen lung, afectndu-i pe adolesceni i aduli. Copilria

    timpurie reprezint un moment decisiv pentru traiectoriile de dezvoltare ale acestora; prin

    urmare, prin intervenia timpurie i creterea frecvenei comportamentelor de auto-

    reglare, copiii, care prezint simptome ale ADHD, vor dezvolta un nivel mai ridicat de

    rezilien i vor nregistra succes prin comportamentul lor de adaptare.

    O modalitate alternativ de abordare a tulburrilor de dezvoltare este modelul bio-psiho-

    social (Engel, 1997), ceea ce nseamn c tulburarea este privit printr-un spectru

    poziionat ntre factorii de risc i interaciunea cu mediul. Copiii care au un risc genetic

  • 6

    pentru afeciuni specifice vor prezenta o modificare pozitiv a proceselor neuro-biologice

    de baz, ca urmare a unei interaciuni corespunztoare cu mediul. Aceasta este o

    concepie dinamic, optimist asupra tulburrilor, adecvat pentru copilria timpurie,

    cnd dezvoltarea creierului este nc flexibil.

    Prezenta cercetare a investigat rezultatele unui program de intervenie pentru copiii

    precolari cu vrste cuprinse ntre 2-5 ani, cu simptome de ADHD (Tulburarea de

    hiperactivitate cu deficit de atenie). Programul a urmrit s modifice elementele din

    mediul copilului, care au fost considerate mai puin adecvate n relaiile interpersonale

    dintre copiii mici, prinii i educatorii acestora.

    Conform teoriei ecologice elaborate de ctre Bronfenbrenner (1986), copiii mici se

    dezvolt n cadrul unor sisteme de influen interrelaionate: acas i n familie, n mediile

    educaionale, comunitate local, cultur i ar. Relaiile simultane dintre aceste sisteme

    pot afecta dezvoltarea copilului. Prin urmare, atunci cnd se analizeaz aplicarea unui

    model de intervenie, este esenial ca programul s fie implementat simultan, att acas,

    ct i la grdini, pentru ca intervenia s aib efect maxim.

    Copiii cu simptome din spectrul ADHD se adapteaz mai greu la activitile de zi cu zi i

    sunt susceptibili fa de reaciile negative primite din mediul lor (Taylor, 2004). Acest

    lucru nseamn c precolarii cu ADHD pot fi expui timp de cel puin cinci-ase ani la

    reacii negative n mediul lor imediat, nainte de a primi o intervenie corespunztoare,

    ceea ce conduce la efecte negative asupra imaginii lor de sine i ncrederii n sine.

    Dorina de a evita asemenea situaii negative a motivat cercetarea de fa, care vizeaz

    dezvoltarea unui program eficient de intervenie, care ar putea ajuta copiii de vrst

    precolar, ce prezint comportamente din sfera ADHD, s dezvolte interaciuni

    interpersonale de succes cu mediul lor imediat, de acas, dar i cu mediul educaional.

    Acest program i-ar putea, de asemenea, nzestra pe prinii i educatorii acestor copii cu

    competene adecvate pentru a mbunti calitatea interaciunilor dintre ei i precolari.

    Investigarea ADHD la o vrst fraged implic att dificulti etice, ct i practice.

    Concentrarea ateniei pe un interval de timp redus, impulsivitatea i activitatea motric

    bogat sunt modele normale de comportament la copiii precolari; prin urmare, ne punem

    ntrebarea: Cnd poate fi considerat problematic acest model de comportament? Potrivit

    lui Barkley (1997), comportamentul devine problematic atunci cnd afecteaz capacitatea

  • 7

    copilului de a se adapta la cerinele din viaa de zi cu zi. Capacitatea de a se adapta la

    cerinele cotidiene necesit un nivel ridicat de autoreglare. Acest studiu s-a concentrat

    asupra competenelor de autoreglare, ca o condiie esenial pentru acomodarea la

    programul zilnic i ca o abilitate care este slab dezvoltat la copiii cu ADHD (Barkley,

    2007).

    Cercetarea s-a bazat pe premisa c identificarea timpurie a copiilor cu ADHD i aplicarea

    programului de intervenie viznd mbuntirea abilitilor de autoreglare ale copilului,

    prin strategii de predare eficiente, ca o alternativ la soluia medical, ar putea fi n

    beneficiul copiilor, ngrijitorilor i prinilor, ntruct ar conduce la mbuntirea

    interaciunilor interpersonale i, ca atare, ar reprezenta o msur preventiv mpotriva

    apariiei i dezvoltrii comportamentelor problematice. Avantajul unui astfel de program

    a fost acela c ar putea fi uor de implementat n programul de zi cu zi i c nu implic

    alte persoane n afar de educatori.

    Cuvinte-cheie : ADHD, comportamente de auto-reglare, relaiile interpersonale,

    nvarea mediat, eafodajul, consultaia, programul de intervenie, precolari.

    I.1 Stadiul actual al cunoaterii: ADHD reprezint un subiect care a fost cercetat pe larg

    n cazul copiilor de vrst colar, adolescenilor i chiar al adulilor. Fiind o tulburare cu

    baz genetic, ar fi posibil identificarea caracteristicilor acesteia i la nivel precolar.

    Exist foarte puine cercetri efectuate la acest nivel de vrst, majoritatea referindu-se la

    tratamentul tulburrii din punct de vedere medical, n contrast cu o soluie educaional.

    II Perpective teoretice

    Se consider n prezent, c ADHD const n dou simptome majore: (1) lipsa de

    concentrare i (2) comportamentul hiperactiv-impulsiv, sau dezinhibarea (American

    Psychiatric Association, 2000).

    (1) Lipsa de concentrare:

    Lipsa de concentrare se refer la incapacitatea unui copil de a i menine atenia n

    activiti de joac sau de a efectua sarcini ca i ali copii din aceeai grup de vrst.

    Copiii cu ADHD prezint, de asemenea, dificulti n a respecta anumite instruciuni sau

    reguli. Prinii i profesorii se plng c aceti copii nu termin temele, c au dificulti de

  • 8

    concentrare, c viseaz cu ochii deschii i c trec frecvent de la o activitate la alta

    (Barkley, Du Paul & McMurray 1991). Aceti copii sunt, de asemenea, predispui la

    performane slabe, atunci cnd primesc sarcini plictisitoare (Ullman, Barkley and Brown;

    Ceci & Tishman, 1984; Luk, 1985).

    (2) Comportamentul hiperactiv impulsiv (Dezinhibarea):

    Capacitatea de autoreglare a propriului comportament depinde de trei procese inter-

    relaionate:

    1. Inhibarea reaciei originale la un eveniment.

    2. Capacitatea de a amna o decizie, de a reaciona sau de a opri un tipar de reacie n

    desfurare.

    3. Capacitatea de a se opune interferenelor exterioare care ar putea afecta reacia

    autodirijat.

    n cazul ADHD sunt afectate toate cele trei procese descrise mai sus.

    II.1 Autoreglare i ADHD:

    Autoreglarea este mai degrab o reacie direcionat de ctre o persoan ctre sine, dect

    o reacie fa de un eveniment din mediu, care ar putea s fi iniiat reacia (Barkley,

    1997). Berkowitz (1982) definete auto-reglarea ca abilitatea individului de a manipula

    n mod deliberat evenimente mentale ascunse, n majoritate discurs interior i imagini, n

    scopul de a-i regla comportamentul propriu (pag. 25). Acest comportament poate fi

    direcionat n vederea unei modificri a comportamentului propriu sau implementrii

    unei schimbri n mediu pentru a permite o schimbare comportamental. Autoreglarea

    const dintr-o serie de capaciti mentale complexe, care includ controlul impulsurilor i

    emoiilor, autodirecionarea gndirii i planificarea comportamentului, ncrederea n sine

    i comportamentul social responsabil (Bronson, 2000; Kopp, 1991). Raffaeli et al. (2005)

    definesc auto-reglarea drept capacitatea, orientat pe plan intern, de a regla afectul,

    atenia i comportamentul, pentru a rspunde n mod eficient la cererile interne i din

    mediu (pag. 54). n plus, o persoan cu autoreglaj este o persoan care poate respecta o

    cerere, poate iniia i nceta activiti n conformitate cu cerinele situaionale, este

  • 9

    capabil s moduleze intensitatea, frecvena i durata actelor verbale i motorii n mediile

    sociale i educaionale, este capabil sa amne aciunea pentru a dobndi un obiect sau el

    dorit i este capabil de a genera un comportament social permis n absena unei

    monitorizri externe (Kopp, 1982). Cu alte cuvinte, autoreglarea este o condiie central

    pentru consolidarea capacitilor de adaptare ale unei persoane i vital pentru

    dezvoltarea de aptitudini sociale eficiente. Copiii cu simptome ADHD prezint abiliti

    sczute n ceea ce privete comportamentul de inhibare i mari dificulti n ceea ce

    privete comportamentele de autoreglare.

    La aceti copii se observ c se agit mai mult, au dificulti n a rmne aezai, alearg

    n jur mai mult dect ali copii, se car i se joac zgomotos, vorbesc excesiv, i ntrerup

    pe ceilali i sunt mai puin capabili s i atepte rndul (American Psychiatric

    Association, 1994). Prinii i profesorii i descriu ca fiind n micare fr ncetare, cu o

    stpnire de sine sczut (Barkley, 1997). Dac aceast deficien este evident de la o

    vrst fraged, acest lucru poate indica faptul c un program de intervenie timpurie ar

    putea ajuta aceti copii s i mbunteasc abilitile de autoreglare. n contrast cu

    numrul mare de studii genetice asupra copiilor de vrst colar cu ADHD, doar cteva

    studii s-au axat pe copiii precolari cu ADHD.

    Au fost remarcai mai muli factori care influeneaz abilitile unui copil cu ADHD de a-

    i menine atenia n ndeplinirea sarcinii, de a-i controla impulsurile i de a reui s

    menin o perioad mai extins de lucru, inclusiv: n perioada zilei i n momentele de

    oboseal (Porrino et al.,1983, Zager & Bowers, 1983), creterea complexitii sarcinii

    (Douglas, 1983), nivelul de stimulare n mediu (Zentall, 1985), programul de consecine

    imediate asociate cu sarcina (Porrino et al.,1983, Zager & Bowers, 1983) i lipsa

    supravegherii unui adult pe parcursul ndeplinirii sarcinilor (Draeger, Prior , &

    Sanson,1986 ; Gomez & Sanson,1994b). Observm, deci, c, pentru a permite copiilor cu

    ADHD s obin un autocontrol mai bun, este esenial ca un adult semnificativ s ia parte

    activ la aceste procese. Nu exist un consens n ceea ce privete modul n care copilul

    poate dobndi autocontrolul intern. Perspectivele sunt contradictorii i depind de

    naraiunea teoretic accentuat.

    Motivate de profit, companiile farmaceutice ncurajeaz modelul medical al ADHD, n

    care intervenia se bazeaz pe modele de comportament i medicamentaie i nu pe a

    responsabiliza familiile i copiii pentru a-i ajuta s i rezolve problemele (Timmi, 2002).

  • 10

    n contrast cu modelul medical, Taylor et al. (1996) indic faptul c este sarcina

    profesionitilor de a nelege modul n care interacioneaz genetica i mediul. Acetia

    descriu modul n care diferenele individuale de hiperactivitate sunt reflectate n

    diferenele de structur a creierului, susinnd c un anumit tip de compoziie a ADN-ului

    i hiperactivitatea sever sunt predictori puternici ai unei slabe acomodri psihologice

    (Ibid). Cei diagnosticai cu ADHD sunt mai predispui la accidente, tulburri de

    comportament, probleme psihice n adolescen, eec colar i profesional i o lips de

    ocupaii constructive sau relaii satisfctoare (Taylor, 2004). Prognosticul pentru copiii

    cu ADHD este puternic influenat de complicatele interaciuni dintre gene i mediu.

    Atenia este un element central n traiectoriile de dezvoltare. De la natere, indivizii sunt

    bombardai cu mai muli stimuli senzoriali dect le este posibil s proceseze (Perez-

    Edgar, 2012). Ca atare, acetia trebuie s nvee s selecteze din mediu doar ceea ce le

    sprijin obiectivele actuale. Capacitatea de a fi selectivi n alegerea stimulilor la care s

    reacioneze se datoreaz, probabil, unui delicat act de echilibrare a sistemelor neuronale

    care pot monitoriza i direciona comportamentul flexibil, axat pe obiective (Perez-Edgar,

    2012). Acest act de echilibrare este nrdcinat n dezvoltarea neuronal i apare lent n

    timp. De-a lungul copilriei, se dezvolt sisteme din ce n ce mai sofisticate, astfel nct

    copilul nu mai este dependent de forele externe (controlul exogen), ci i poate direciona

    intenionat atenia din sine (controlul endogen). S-a observat c problemele de atenie au o

    corelaie mare cu ADHD (Barkley, Depaul, & McMurry, 1991; Steingard, Biederman,

    Doyle, & Sprich-Buckminister, 1992).

    Capacitatea de atenie a individului acioneaz ca o gard de protecie fa de cantitatea de

    stimuli din mediu. Fr aceast paz sau filtru, sistemul va fi copleit i se va prbui n

    cele din urm. Acest filtru permite flexibilitate i concentrarea continu pe int, blocnd,

    n acelai timp, elementele care distrag atenia. Cnd acest filtru este ineficient, atunci

    copilul devine copleit i reacioneaz n consecin.

    Modelul de procesare a informaiei (Crick i Dodge, 1994) arat modul n care copiii

    percep, interpreteaz i reacioneaz la mediul lor. n primul rnd, ei trebuie s codifice

    un numr limitat de stimuli, din cei infinii care acioneaz asupra lor. Apoi, ei trebuie s

    interpreteze aceti stimuli i s acioneze asupra lor n funcie de influena lor asupra

    comportamentului axat pe obiective (acetia pot conduce sau mpiedica comportamentul).

  • 11

    n cele din urm, sunt selectate potenialele reacii, iar una dintre acestea este aleas i

    transpus n fapt. Baza acestor decizii o reprezint un rezervor de amintiri i experiene

    emoionale din trecut (Perez-Edgar, 2012).

    II. 2 Factorii de mediu care influeneaz ADHD

    n ciuda dovezilor puternice n favoarea ereditii ADHD, mediul joac, de asemenea,

    un rol important n fenomenul ADHD (Price, et al., 2001).

    Factorii de mediu implicai n ADHD includ factori biologici, familia i factorii de stres

    psihosocial. ADHD are o puternic baz genetic, n aproximativ 75% din totalul

    cazurilor. Cu toate acestea, exist o serie de factori biologici i psihosociali care fie pot

    declana o predispoziie pentru ADHD, fie pot modifica severitatea simptomelor.

    Copiii cu simptome de ADHD au comportamente dificile, iar educatorii i prinii trebuie

    s recunoasc aceste caracteristici i, ulterior, s dezvolte strategii de interaciune

    adecvate, folosind metode educaionale difereniate, nefiind neaprat nevoie de includerea

    copiilor n nvmntul special. Mediul poate s fie un factor n care comportamentele

    extreme sunt expuse sau un mediu n car acestea sunt modificate, reduse.

    Relaiile interpersonale pot fi definite ca modele de interaciune cu parteneri specifici,

    cum ar fi prinii sau colegii, care se desfoar n timp i implic un anumit grad de

    investiie din partea participanilor (Hinde, 1979). Sroufe et al. (2000) definesc

    problemele de relaionare ca fiind incapacitatea de a forma relaii sociale, comportamentul

    social inadecvat, retractilitatea social, anxietatea social, un comportament care este

    nociv pentru ceilali.

    Numeroase dintre tulburrile majore ale perioadei copilriei i adulte presupun existena

    unor relaii defectuoase, conform DSMV-IV. Cu toate acestea, comportamentul social nu

    este menionat n rndul criteriilor pentru simptomele ADHD n DSMIV (2000). Conform

    lui Greene et al. (1996), copiii cu ADHD au probleme de comportament i sunt n pericol

    de a nu funciona social, deoarece le lipsete capacitatea de a recunoate indicii sociale

    importante i tind s i manifeste frustrarea ntr-un mod impulsiv agresiv (Greene et al.,

    1996).

    Relaiile sociale sunt vzute de muli teoreticieni ca un context important n

    psihopatologie (Sroufe et al 2000). Toate relaiile se dezvolt ntr-un context (cu

  • 12

    persoanele care ngrijesc copilul, cu copiii de aceeai vrst i cu alii) i sunt considerate

    o parte esenial a dezvoltrii mintale sntoase a copilului.

    Studiile care au investigat interaciunile sociale n ADHD au descoperit dificulti n

    interaciunea cu colegii, lipsa de competen social sau lipsa de popularitate, corelate cu

    probleme comportamentale i emoionale (Masten & Coatsworth, 1995). Evalurile de

    ctre profesori a competenei de a relaiona cu ceilali copii, ncepnd din coala primar,

    sunt indicatori siguri ai problemelor de comportament i ai psihopatologiei de-a lungul

    copilriei i adolescenei (Sroufe et al., 1999).

    Dezvoltarea social este, de asemenea, indisolubil legat de dezvoltarea autoreglrii. Dei

    exist factori nnscui care afecteaz reglarea excitrii, cum ar fi temperamentul,

    experienele unui copil mic n mediul social i fizic i ofer ghidaj, constrngeri i practic

    n modularea emoiilor i a comportamentului. Copilul nva la ce s se atepte de la

    mediul nconjurtor, i, de asemenea, modul n care poate reaciona i interaciona cu

    succes n context social. Experienele cu oamenii i ofer sprijin, modele i ndrumare

    activ n privina modului de a interaciona corespunztor cu ceilali (Bronson, 2000).

    II.3 Relaiile interpersonale i asimilarea social n ADHD

    n timpul perioadei precolare, copiii avanseaz de la controlul extern la un control n

    principal intern, ceea ce Vygotsky numete trecerea de la discursul public la discursul

    privat (1934, 1986). Acest element i ajut pe copii s i controleze independent

    comportamentul. De asemenea, discursul privat faciliteaz dezvoltarea automotivaiei i

    autoreglrii emoionale (Bronson 2000). Dup cum s-a menionat deja, capacitatea de a

    dezvolta un comportament eficient de autoreglare este influenat nu numai de diferenele

    genetice individuale, de predispoziiile naturale i de gen, fetele avnd un control inhibitor

    puternic (Kochanska et al., 2001 Mc Cabe et al, 2004a Mc Clelland et al., 2000), ci i de

    calitatea interaciunilor interpersonale, n special de calitatea ataamentului ntre mam i

    copil, care s-a demonstrat c afecteaz capacitatea copilului de a manifesta un

    comportament de autoreglare n situaii de stres (Schore, 1994). Abilitatea de a se angaja

    ntr-un comportament de autoreglare este, prin urmare, o consecin a unei combinaii

    ntre factori ce in de natur i de cultur.

  • 13

    II.4 Procesul de dezvoltare socio-emoional n primii ani ai viei

    Abilitile socio-emoionale pe care copiii trebuie s i le dezvolte, pe msur ce intr la

    coal, includ ncrederea n sine, capacitatea de a dezvolta relaii pozitive cu colegii i

    adulii, concentrarea i persistena n sarcini dificile, abilitatea de a comunica n mod

    adecvat emoiile, capacitatea de a asculta instruciunile i de a fi ateni i abilitile de

    rezolvare a problemelor sociale.

    Semnificaia interaciunilor i relaiilor pe care un copil mic le are i le construiete cu

    adulii semnificativi ncepnd de la natere, n special cu prinii si, este considerat ca

    fiind esenial pentru dezvoltarea viitoare a abilitilor sale sociale, emoionale i afective

    (Beebe & Lachmann, 2002; Sameroff, McDonough & Rosenblum, 2006). Cercetrile

    efectuate n acest domeniu, n anii '60, au subliniat rolul central al copilului n co-

    construcia de schimburi interactive cu ngrijitorul su (Beebe & Lachmann, 2002).

    Cercetrile efectuate de Sander (1975) au indicat c dezvoltarea interaciunilor

    interpersonale reprezint un proces dinamic i nu unul liniar. Potrivit lui Sander (1977,

    1985), individul se angajeaz n mod continuu ntr-un schimb cu mediul, crend un proces

    de reglare reciproc. Alte studii au identificat rolul central jucat de autoreglare n

    dezvoltarea competenelor de atenie i interaciune (Freedman,Barroso, Bucci & Grand,

    1978). n acest sens, diada copil-ngrijitor este un sistem unic, care ghideaz organizarea

    comportamental a copilului: att copilul, ct i adultul dein competene de autoreglare i

    auto-organizare, ambii avnd capacitatea de a-i regla i organiza propriile stri

    emoionale (Beebe & Lachmann, 1998). Cercetarea lui Sander arat cum, n plus, fa de

    procesele individuale de autoreglare, relaia diadei copil-adult se caracterizeaz printr-un

    proces paralel de reglare interactiv. Astfel, comunicarea dintre copil i ngrijitorul su

    este definit printr-o interaciune constant i dinamic ntre autoreglare i procesele

    interactive de reglare (Sander, 1977). Acest dans complicat ajut la construirea unui

    model de predicie i ateptri cu privire la comportamentul celuilalt (Sander, 1977, citat

    n Carli & Rodini, 2008). n timpul interaciunii, ngrijitorul primete informaii de la

    copil cu privire la inteniile sale, starea sa de excitare i afectul su. Prin experiena i

    interaciunile repetate, semnalele devin cunoscute, iar ngrijitorul poate oferi sprijin n

    reglare, care va ajuta copilul s ating un nivel mai complex de organizare (Tronick,

    1998).

    Pe baza ideilor lui Sander (1977) i Tronick (1998), conform crora schimbul

  • 14

    comunicaional diadic este axat pe relaia dialectic i bidirecional ntre autoreglare i

    reglarea interactiv, Beebe i Lachman (2002) au propus un model de echilibru ntre

    autoreglare i reglarea interactiv, pornind de la premisa c n echilibrul dintre autoreglare

    i reglarea interactiv se afl calitatea interaciunii. Flexibilitatea echilibrului ntre

    autoreglare i reglarea interactiv, inclusiv capacitatea de a reconstrui cu succes

    interaciuni dup o anumit pauz, produce un nivel optim de atenie, activare i

    experien afectiv la copil i contribuie foarte mult la experiena personal i

    interpersonal a copilului (Lavelli & Fogel, 2007).

    Capacitatea unei persoane de a-i adapta reaciile prin adoptarea de strategii

    comportamentale acceptabile i de a-i aplica autocontrolul este, de asemenea, un element

    important n acceptarea social. n aceast perioad, copiii fac trecerea de la controlul n

    principal extern la un control intern, dar mediul joac nc un rol critic n dezvoltarea

    autoreglrii. Acesta ofer posibilitatea de a dezvolta noi strategii i de a exersa creterea

    controlului prin autoreglare. Acesta prevede, de asemenea, constrngeri n interiorul

    crora copiii trebuie s funcioneze. Ei devin mai contieni de necesitatea unor

    interaciuni sociale adecvate i este important pentru ei s fie acceptai social. Ei ncep s

    construiasc standarde interiorizate de comportament, pe care le pot folosi ca pe un ghid

    n absena adulilor. Ei pot vorbi despre stri mentale, cum ar fi gndirea i convingerea,

    i pot dezvolta o nelegere mai aprofundat a altor mini (Bronson, 2000).

    Copii precolari sunt mai avansai dect anteprecolarii n ceea ce privete capacitatea lor

    de a atinge autoreglarea cognitiv. Ei sunt capabili s aleag obiective care sunt potrivite

    pentru vrsta lor i s lucreze n mod constant pentru a le atinge. Pe fondul unei game tot

    mai largi de sarcini, ei sunt capabili s reziste la distragerea ateniei, s utilizeze strategii

    adecvate i eficiente pentru a-i monitoriza progresul i pentru a-i atinge scopurile cu

    succes. Adulii din mediul lor, n special persoanele care i ingrijesc sau educatorii care le

    ofer strategii lingvistice adecvate, ajut la dezvoltarea cognitiv a autoreglrii. ntrebrile

    care i ajut pe copii s genereze soluii proprii stimuleaz dezvoltarea abilitilor de

    rezolvare independent a problemelor (Casey & Lippman, 1991: Casey & Tucker, 1994).

    n aceast perioad, copiii devin, de asemenea, interesai de produsele pe care le produc i

    ncep s i le evalueze n raport cu standardele interne sau externe. Motivaia pentru auto-

    reglare este strnit atunci cnd ei cred c sunt responsabili pentru aciunile lor, c sunt

    capabili s le controleze i c au opiuni (Bronson, 2000).

  • 15

    ADHD este o tulburare comun n rndul copiilor de vrst colar. Diagnosticul de

    ADHD la nivel precolar este mult mai complicat dect la o vrst mai naintat, din

    cauza comportamentului firesc neregulat la copiii mici, dei ntr-o cercetare recent

    efectuat n rndul copiilor cu vrste cuprinse ntre doi i cinci ani (Egger et al., 2006), s-

    a ajuns la concluzia c simptomele ADHD sunt n concordan cu criteriile DSM IV

    (2000) n sensul unei deficiene care se produce n afara domeniului normativ pentru

    copiii precolari. n aceeai cercetare s-a descoperit, de asemenea, c acei copii precolari

    diagnosticai cu ADHD, au continuat s prezinte o deteriorare funcional ntr-o evaluare

    de tip follow-up, trei ani mai trziu (Egger et al., 2006). Deteriorarea s-a manifestat n

    relaiile cu semenii i n abilitile preacademice: peste 40% au fost suspendai de la

    grdini, 16% au fost exmatriculai, iar 50% dintre prini au raportat dificulti n a se

    deplasa n locurile publice din cauza comportamentului copiilor lor (Ibid). Aceste

    rezultate indic necesitatea unei identificri i intervenii timpurii. Copiii cu ADHD au

    cel mai problematic comportament n situaiile n care sunt necesare persistena i rezerva

    comportamental (Altepeter & Breen, 1992; Barkley & Edelbrock, 1987; Dupaul &

    Barkley, 1992).

    Copiii cu ADHD au diverse dificulti n contexte sociale din cauza lipsei de competene

    sociale i de cunotine n ceea ce privete indicii sociali (Barkley, 1990). Cele patru

    competene sociale deficitare, frecvent ntlnite la copiii cu ADHD se refer la capacitatea

    de a se integra ntr-un grup, abilitile de conversaie, rezolvarea conflictelor, rezolvarea

    adecvat a problemelor i controlul furiei (Barkley, 1990). Abilitate social este definit

    ca o abilitate de a alege comportamentele adecvate n contextele sociale, cum ar fi tactul,

    mprietenirea i soluionarea panic a conflictelor (Taylor, 1994). Copiii cu ADHD tind

    s nu fie contieni de impactul pe care l au asupra altora, fiind n imposibilitatea de a

    nelege codurile i semnalele sociale obinuite, care sunt utilizate de ctre ceilali. Ca

    urmare, ei nu neleg de ce alii se nfurie datorit comportamentului lor i au tendina de a

    da vina pe ceilali pentru orice rezultate negative. Copiii cu ADHD au, de asemenea,

    dificulti n pstrarea prietenilor, deoarece tind s ncalce limitele impuse de ceilali

    (Gresham, 1998, Taylor 1994).

  • 16

    II.5 Intervenia la vrst timpurie n cazul copiilor cu comportamente problematice

    Smith i Fox (2003) definesc comportamentul dificil, problematic ca orice

    comportament repetat care interfereaz sau este n pericol de a interfera cu nvarea

    optim sau angajarea n interaciunile pro-sociale cu semenii i adulii (p. 5). Copiii care

    prezint ADHD manifest acest tip de comportamente. Aa cum am menionat mai sus,

    acetia sunt considerai agresivi, au dificulti de interaciune cu ceilali i nu manifest

    auto-inhibiie. Aceste comportamente reprezint o provocare extraordinar pentru prini

    i educatori n interaciunile de zi cu zi.

    Unul dintre cele mai dificile lucruri pe care copiii trebuie s le realizeze este

    mbuntirea comportamentului socio-emoional. Mediul precolar poate stimula

    dezvoltarea aptitudinilor sociale sau poate exacerba problemele de comportament. Exist

    muli factori care afecteaz calitatea ngrijirii copilului, raporturile inadecvate dintre copii

    i personal, dimensiunea mic a claselor i calificarea cadrelor didactice privind

    furnizarea eficient a programelor (http://www.centerforpubliceducation.org/Main-

    Menu/Pre-kindergarten/Pre-Kindergarten/Pre-kindergarten-What-the-research-

    shows.htm.).

    Exist, n plus, o serie de factori care pot s contribuie la exacerbarea unor dificulti n

    comportamentul copilului: la nivel individual, dificultile temperamentale, agresivitate,

    dificultile lingvistice, neconformarea i abilitile de autoreglare (Stormont, 2002;

    Barkley, 1997, Bronson, 2000); i factorii familiali, cum ar fi, depresia matern,

    autoritatea prinilor sau evenimente stresante n familie (Brook-Gunn, Duncan & Aber,

    1997; Harden et al., 2000; Stormont, 1998).

    n scopul de a interveni pentru a preveni consecinele negative ale comportamentului

    dificil la o vrst fraged, se nelege acum c identificarea i intervenia timpurie pot

    avea consecine pe termen lung, iar identificarea timpurie poate conduce la o ameliorare a

    comportamentelor dificile i mpiedica dezvoltarea celor patologice. n plus fa de

    complexitile asociate cu definirea i identificarea comportamentelor dificile,

    problematice, exist dificulti similare n nelegerea a ceea ce se poate face pentru a

    preveni dezvoltarea acestor comportamente i detectarea interveniei necesare pentru a

    modifica acele comportamente problematice n tipare comportamentale adaptate social, n

    cazul identificrii acestora (Powell & Dunlap et al 2006).

  • 17

    Unul dintre obiectivele cercetrii, descrise n lucrarea de fa, a fost acela de a propune un

    program de intervenie pentru a ajuta la mbuntirea interaciunilor sociale ntre aduli i

    copii, cu scopul de a preveni dezvoltarea de comportamente patologice. n pofida

    nelegerii implicaiilor pe care le au comportamentele dificile ale copiilor mici, cum ar fi

    problemele de socializare, de adaptare colar, eec colar i adaptare profesional dificil

    (Cambell, 1995; Dodge, 1993; Kazdin, 1985, Reid, 1993), se tie foarte puin despre

    posibilele strategii care ar putea fi folosite pentru a interveni i a preveni aceste implicaii

    negative (Powell & Dunlap et al., 2006).

    Copiii cu probleme semnificative fie nu sunt identificai n timp util, fie nu primesc

    educaie i tratament adecvate, iar problemele lor tind s fie de lung durat, necesitnd

    servicii specializate i resurse mai complexe n timp. Mai mult dect att, exist o

    posibilitate crescut ca acetia s sufere din cauza unor rezultate academice slabe, a

    respingerii semenilor i, ca aduli, s aib probleme de sntate mintal i s existe efecte

    adverse asupra familiilor lor, furnizorilor lor de servicii i comunitilor lor. Dei sunt

    disponibile unele sisteme i instrumente pentru identificarea timpurie a copiilor cu

    comportamente problematice, identificarea efectiv a acestor copii i furnizarea de

    servicii corespunztoare sunt foarte reduse.

    O ampl cercetare efectuat de ctre Dunlap et al. (2006) a identificat anumii factori i

    modele de intervenie care sunt semnificative pentru ncercarea de a preveni

    comportamentele problematice. Aceste date au fost obinute printr-un vast program peer-

    reviewed de evaluare a datelor i prin analize longitudinale ale consecinelor sociale,

    precum i prin analize follow-up ale programelor de sprijin n copilaria timpurie.

    Cercettorii au ajuns la urmtoarele concluzii:

    1. Copiii i familiile care au acces la ngrijire mental i fizic sunt mai puin susceptibili

    de a avea tulburri de comportament i /sau dificulti sociale.

    2. Creterea i educarea parental pozitiv sunte asociate cu copii care au relaii sntoase

    i un comportament mai puin dificil.

    3. Mediile de nalt calitate ale educaiei timpurii i interaciunile cu ngrijitorul sunt

    asociate cu mai puine probleme de comportament i cu dezvoltarea competenelor

    sociale.

  • 18

    Programele de intervenie timpurie s-au dovedit a avea rezultate pozitive eficiente pentru

    reducerea i limitarea comportamentului dificil (Hemmeeter et al., 2006). Interveniile

    bazate pe o evaluare funcional a relaiei dintre comportamentele problematice i mediul

    copilului sunt eficiente pentru reducerea comportamentelor inadecvate ale copiilor mici.

    1. Procedurile de predare s-au dovedit a fi eficiente pentru dezvoltarea

    abilitilor copiilor i reducerea comportamentelor dificile.

    2. S-a demonstrat c interveniile, care implic modificrile caracteristicilor activitilor

    copilului i ale mediului social i fizic al acestuia, reduc comportamentele dificile.

    3. Interveniile implementate pe un interval de timp mai lung, n contexte relevante i

    bazate pe componente multiple pot produce creteri durabile, generalizate, de

    comportament pro-social i reduceri ale comportamentelor dificile.

    Poate fi dificil ca ADHD s fie abordat ntr-un program de intervenie eficient din cauza

    lipsei de consens privind cauzele tulburrii. Astfel, au existat cteva ncercri de a

    implementa sistematic orice program n legtur cu ADHD, mai ales n copilria timpurie

    (Powell & Dunlap et al., 2006). Dei au existat inovaii n tratamentele medicamentoase

    bazate pe o mai bun nelegere a tratamentelor existente (Volkow & Swanson, 2003;

    Swanson 2003), abordrile nonfarmaceutice, adaptate la modelele generice de intervenie

    i mprumutate din alte domenii clinice (Sonuga-Barke et al., 2005) au fost rareori

    dezvoltate cu scopul de a trata ADHD.

    Ideea de intervenie timpurie, ca o msur preventiv n cazul ADHD, este nc n faz

    incipient. Acele programe de intervenie timpurie care abordeaz problema au adoptat

    modele farmacologice standard (Jones et al., 2008). Programele de intervenie bazate pe

    medicamente i pe intervenia comportamental nu sunt curative i nu duc la mbuntiri

    semnificative pentru cei tratai. n plus, dovezile acumulate pn n prezent nu includ date

    referitoare la efectele pe termen lung i nu sunt generalizate (Miller & Hinshaw, 2012).

    Aceast cercetare a intenionat s investigheze rezultatele unui model ecologic-psiho-

    pedagogic de intervenie ca o msur alternativ la mbuntirea autoreglrii la copii,

    care este vzut ca o dificultate esenial la copiii mici cu simptome ADHD. Calitatea

    interaciunilor dintre copiii mici i adulii semnificativi din viaa lor, prinii i cadrele

    didactice va fi, de asemenea, mbuntit.

  • 19

    II. 6 Modelul psihopedagogic de tip ecologic

    Acest model a fost folosit pentru a examina interaciunile dintre copiii cu risc, care

    prezint simptome ADHD i adulii semnificativi din viaa lor, prinii i educatorii.

    Acetia au fost implicai ntr-un program de intervenie axat pe dezvoltare, bazat pe

    msuri pedagogice i pe dou strategii de predare diferite: eafodajul i nvarea mediat.

    Programul de intervenie a intenionat s dezvolte capacitatea copilului de a pune n

    aplicare strategii de autoreglare comportamental, pentru a facilita integrarea cu succes a

    acestora n activitile de zi cu zi de la grdini i de acas. Modelul se bazeaz pe trei

    teorii de baz: teoria ecologic a lui Bronfenbrenner, teoria lui Vygotsky despre eafodaj

    i teoria lui Feurestein despre nvarea mediat.

    II.7 Teoria ecologic a lui Bronfenbrenner

    Teoria ecologic a lui Bronfenbrenner (1979) explic faptul c dezvoltarea copiilor mici

    este afectat de mediul lor de provenien i de mediul grdiniei. Educaia i tratamentul

    fizic al acestor copii mici sunt, prin urmare, mprite ntre personalul grdiniei i prinii

    acestora. Pentru a permite unui copil s ajung la dezvoltarea optim, ambele medii

    trebuie s coopereze zi de zi. Importana teoriei ecologice a lui Bronfenbrenner const n

    faptul c dezvoltarea personal este vzut n legtur cu diferite tipuri i niveluri de

    sisteme: micro-sistemul, mezo-sistemul, exo-sistemul i macro-sistemul:

    Micro-sistemul: Acesta este nivelul cel mai apropiat de copil i conine structuri cu care

    copilul are contact direct. Micro-sistemul cuprinde relaiile i interaciunile pe care copilul

    le are cu mediul su imediat, cum ar fi familia sau persoanele care l ngrijesc i coala

    sau grdinia (Berk, 2000).

    Mezo-sistemul: Acest sistem include legturile i procesele care au loc ntre dou sau mai

    multe medii ce includ persoana n curs de dezvoltare, adic relaiile ntre cas i grdini,

    coal i locul de munc. Un mezo-sistem este de fapt un sistem de microsisteme.

    Exo-sistemul: Acest sistem cuprinde legtura i procesele care au loc ntre dou sau mai

    multe medii, cel puin unul dintre ele neincluznd n mod obinuit persoana n curs de

    dezvoltare, dar n care evenimentele desfurate influeneaz procesele din mediul

    imediat care include acea persoan, de exemplu, relaia dintre cas i locul de munc al

  • 20

    printelui.

    Macro-sistemul: Acest sistem poate fi considerat ca o schem social pentru o anumit

    cultur, subcultur sau un alt context social mai larg. Macro-sistemul cuprinde modelele

    de micro-, mezo- i macro-sisteme care ofer un cadru de referin sistemelor de

    convingeri, modelelor de interaciune social, culturii sau subculturii (Bronfenbrenner,

    1979).

    II.8 Eafodajul ca teorie a predrii la precolari

    Conceptul lui Vygotsky de Zon a dezvoltrii proximale (ZPD) i utilizarea de ctre

    acesta a eafodajului ca practic de predare au fost influente n practicile pedagogice

    moderne. Vygotsky a definit ZPD ca: distana dintre ceea ce pot face copiii de uni

    singuri i urmtoarea etap pe care ei pot fi ajutai s o ating cu un ajutor competent

    (Raymond, 2000, p. 176). Instrumentul folosit pentru a ajuta copiii s traverseze ZPD este

    eafodajul. Acesta este folosit pentru a-i nva pe copii noi competene, prin implicarea

    acestora ntr-un mod colaborativ n sarcini care ar fi prea dificile pentru ca ei s le poat

    efectua pe cont propriu. Eafodajele sau suporturile sunt furnizate de ctre alii pentru a

    facilita dezvoltarea copilului. Eafodajul permite acestuia s i construiasc nelegerea

    conceptelor sau proceselor noi i, atunci cnd acesta este n msur, s preia singur

    responsabilitatea pentru finalizarea procesului sau a activitii, schela fiind nlturat.

    Vygotsky a definit instruirea pe baz de eafodaj ca rolul profesorilor i nu numai n

    susinerea dezvoltrii elevului i furnizarea de structuri de sprijin pentru a-i permite s

    ajung la nivelul urmtor" (Raymond, 2000, p.176). nvarea se produce n ZPD.

    Instructorul i propune s pregteasc elevul pentru a deveni un elev independent, cu

    capacitate de autoreglare i de rezolvare a problemelor (Hartman, 2002). Noile cunotine

    dobndite devin permanente n structurile cognitive ale copilului. Teoria lui Vygotsky a

    adus o contribuie important la concepia conform creia cunotinele pot fi mediate prin

    ceilali indivizi semnificativi din viaa unui copil, iar nivelul de cunotine pe care un

    copil l poate obine nu depinde numai de capacitile sale naturale sau de experienele

    imediate. Vgotsky sugereaz c este posibil ca un copil s i extind i s aprofundeze

    cunotinele prin sprijinul unor ali oameni bine informai.

    Cercetarea observaional despre nvare n copilria timpurie arat modul n care

    prinii i ngrijitorii faciliteaz nvarea printr-un eafodaj. Eafodajul oferit motiveaz

  • 21

    sau angajeaz interesul copilului i simplific sarcina, fcnd-o mai uor de gestionat i

    realizabil pentru copil (Bransford, Brown & Cocking, 2000). Interaciunea social

    permite copilului s i dezvolte capacitatea de discurs interior. Abilitatea de a se angaja

    ntr-un discurs interior presupune capacitatea copilului de a folosi dialogul reflexiv pentru

    a-l ajuta s i monitorizeze aciunile cognitive (Ibid, 2000). Atunci cnd acest lucru este

    realizat, copilul intr n zona de dezvoltare real (ZAD). Pentru ca eafodajul s fie

    eficient, adultul trebuie s se asigure c nu i ofer asisten copilului un timp prea

    ndelungat, astfel nct copilul s devin dependent n loc s fie independent. Obiectivele

    de nvare trebuie s fie incluse n ZPD astfel nct copilul s fie provocat cu sarcini care

    sunt chiar deasupra nivelului su, dar nu foarte sus. Conform lui Vygotsky, cunoaterea

    este construit social i cultural. Ce i cum nva un copil depind de calitatea

    interaciunilor pe care le are cu profesorul\ printele su. Copilul este un participant-

    colaborator, iar rolul profesorului este acela de a observa elevii ndeaproape, ca indivizi i

    ca grupuri.

    II.9 nvarea mediat n instituiile pentru educaie timpurie

    Teoria nvrii mediate sugereaz modificri ale percepiei proceselor educaionale i

    aplicaiile practice ale acestora (Pressein & Kozulin, 1992). Calitatea relaiilor

    interpersonale dintre copiii mici i adulii din mediul lor depinde de capacitatea adulilor

    de a adopta un rol activ, concentrndu-se pe experienele de nvare la care doresc s i

    expun pe copii. Experienele de nvare trebuie s fie specifice i mai puin aleatorii.

    Pentru a fi un mediator eficient este necesar contiin de sine i formare explicit.

    Exist 11 pn la 12 caracteristici ale MLE (nvare mediat), dar numai primele trei sunt

    considerate a fi necesare i suficiente pentru ca o interaciune s fie clasificat ca o

    interaciune mediat: intenionalitatea i reciprocitatea, sensul i transcendena.

    Printre implicaiile teoriei nvrii mediate se numr i faptul c adulii semnificativi din

    viaa copiilor, fie c sunt prinii sau educatorii lor, pot servi drept mediatori capabili,

    eficieni. Conceptul este simplu, medierea nu necesit circumstane speciale, echipamente

    scumpe sau oameni profesioniti pentru a-i antrena pe copii. Teoria se bazeaz pe

    calitatea interaciunilor sociale.

    Exist dou elemente eseniale ale strategiilor de intervenie:

    Crearea condiiilor pentru dezvoltarea potenialului de nvare al tuturor persoanelor, ca

  • 22

    parte a interaciunii normale printe/ copil, ndreptate spre a-i ajuta pe prini s

    maximizeze interaciunile pentru dezvoltare, care fac parte din spaiul tipic la care au

    acces.

    Abordarea copilului cu nevoi speciale, n cazul cruia deficienele n dezvoltare sunt

    cauzate de o varietate de condiii, necesit intervenii special concepute i implementate

    pentru depirea unor obstacole n dezvoltare (Falik, II).

    Pentru a realiza primul obiectiv, vor trebui identificate tiparele comportamentamentale

    necesare pentru a spori mobilitatea cognitiv i apoi va fi necesar intervenia pe un

    anumit comportament sau model de limbaj. Pentru a atinge al doilea obiectiv, ar trebui s

    fie identificate obstacolele specifice, strategiile de dezvoltare pentru a le depi i apoi vor

    trebui utilizate, ntr-o manier sistematic, activ i contient strategiile, iar ulterior, s se

    continue utilizarea acestora pentru a fi creat mobilitatea.

    II.10 Consultul psihiatric n copilria timpurie

    Consultul psihiatric n copilria timpurie este o abordare sistematic prin care se poate

    promova dezvoltarea social-emoional i comportamental a copiilor (Perry et al. 2009,

    p. 1). Consultul se bazeaz pe conceptul de construcie a unei relaii de colaborare ntre

    consultant, educator i prini; accentul fiind pus pe faptul c toi participanii sunt egali

    n ceea ce privete poziiile lor i c fiecare expert din aceast constelaie deine

    importante abiliti i cunotine pentru a contribui la o percepie de ansamblu i la o

    nelegere a progresului nregistrat n dezvoltarea copilului. Acesta s-a dovedit a fi un

    mijloc eficient pentru reducerea probabilitii exmatriculrii sau suspendrii copiiilor cu

    comportamente dificile (Gilliam, W.S. Shahar, G. 2006). Scopul metodei consultului este

    acela de a construi un program de intervenie individualizat, care va promova dezvoltarea

    sntoas i va preveni dezvoltarea comportamentelor problematice, reducnd apariia

    tulburrilor de comportament (Perry et al., 2008). Consultul are loc acas sau n

    instituiile specializate, concentrndu-se pe strategiile intervenionale prin care care adulii

    semnificativi le pot implementa n interaciunile lor cu copilul, spre deosebire de

    furnizarea unei terapii individuale pentru copil.

    Consultantul care lucreaz n domeniul copilriei timpurii trebuie s aib o experien

    vast, studii de specialitate i s neleag dezvoltarea copiilor mici, interaciunile din

    cadrul familiei i partea practic a muncii cu copiii mici n cadrul unui grup. El trebuie, de

  • 23

    asemenea, s aib acces la un alt specialist calificat pentru avea o supervizare reflexiv

    (Glikerson, 2004). Rolul unui consultant este diferit de acela al unui terapeut. Obiectivul

    consultantului este de a construi abilitile i capacitatea celorlali. n cercetarea de fa,

    cercettorul a acionat n calitate de consultant.

    ntr-un studiu care a examinat eficacitatea consultului n copilria timpurie, s-a artat c

    n clasele n care profesorii nu aveau acces la consult au avut rate mai mari de expulzare

    n rndul copiilor. n situaiile n care consultul a fost disponibil, a existat un sentiment

    sporit de eficacitate i de ncredere n rndul cadrelor didactice care se confrunt cu

    comportamente dificile ale elevilor; mai muli membri ai personalului au semnalat mai

    puin stres legat de locul de munc i niveluri mai ridicate de sensibilitate fa de copiii cu

    comportamente dificile (Brennan , Bradley, Allen & Perry, 2008).

    n aceast cercetare programul de consultare vizeaz dezvoltarea comportamentului de

    autoreglare i reducerea comportamentelor problematice pentru a asigura o mbuntire a

    relaiilor interpersonale. Principalele puncte ale programului au fost:

    Focalizarea pe individ i pe copil:

    Focalizarea pe dezvoltarea comportamentelor de autoreglare ale copiilor i susinerea

    nevoilor personalului i prinilor.

    Focalizarea pe teoriile MLE i eafodaj ca teorii ale schimbrii cognitive.

    Punctele centrale ale programului:

    Concentrarea pe adaptarea curriculum-ului prin integrarea unor practici care pot fi

    adaptate corespunztor pentru copiii cu comportamente problematice.

    Consultul influeneaz climatul din mediul copilului prin creterea capacitii adulilor

    de a promova interaciuni pozitive n aceste medii, n timpul programului zilnic.

    Abordarea i atenuarea stresului personalului specializat n probleme ale copilriei

    timpurii.

  • 24

    III Metodologia

    III.1 Cercetarea-aciune

    Cercetarea-aciune este o metod care are drept scop mbuntirea practicii, implicnd

    aciunea. Evaluarea i reflecia critic se bazeaz pe probele colectate - iar apoi are loc

    implementarea schimbrilor n practic. Este participativ i colaborativ i este efectuat

    de persoane care au un scop comun.

    III.2 Paradigma cercetrii:

    Cel mai potrivit design al cercetrii n cazul de fa este designul metodelor mixte, care

    presupune integrarea rezultatelor cantitative i calitative.

    III.3 Scopul i obiectivele cercetrii:

    Obiectivul pe termen lung al studiului a fost acela de a facilita nelegerea fenomenului

    privind copiii mici care prezint comportamente ADHD i a interaciunilor interpersonale

    delicate dintre aceti copii i adulii semnificativi din viaa lor i anume, educatorii i

    prinii lor.

    Urmtoarele scopuri au fost derivate din acest obiectiv:

    De a construi un profil al copiilor precolari care prezint trsturi ale ADHD.

    De a construi un model de intervenie pe baza colaborrii intersistemice care s

    ajute la dezvoltarea comportamentului de autoreglare la copiii mici.

    De a oferi prinilor i profesorilor de la grdini abiliti de interaciune

    eficiente, potrivite pentru copiii care prezint comportamente ADHD, n scopul de

    a mbunti interaciunile dintre prini, educatori i precolari.

    III.4 ntrebrile cercetrii:

    Este posibil identificarea ADHD nc din copilria timpurie?

    Cum afecteaz manifestarea simptomelor ADHD relaiile dintre copiii mici,

    prinii i educatorii acestora?

  • 25

    Este posibil ca prin metode educaionale i de consultare s fie controlat

    manifestarea ADHD la precolari?

    III.5 Ipotezele cercetrii :

    Urmtoarea ipotez a fost testat n cadrul prezentei cercetri:

    Un program de intervenie care este axat pe nvarea mediat i eafodaj, pus n aplicare

    prin metode de consultare, unde educatorii i prinii lucreaz mpreun, poate mbunti

    comportamentul de autoreglare al copiilor care prezint simptomele ADHD, sporind

    astfel calitatea relaiilor dintre copii, prini i profesori.

    Variabila independent: Programul de intervenie.

    Variabilele dependente: comportamentul de autoreglare, relaiile interpersonale.

    Design-ul prezentei cercetri s-a bazat pe cerinele formulate n ntrebrile cercetrii, pe

    necesitatea de triangulaie, pe necesitatea de a consolida, elabora i ilustra rezultatele

    datelor cantitative i pe dorina de a mbunti nelegerea relaiilor dintre copii, prini i

    educatori.

    Paradigma cercetrii care pare cea mai potrivit pentru acest studiu este paradigma

    pragmatic, cunoscut sub numele de cercetare prin metode mixte.

    Cercetarea prin metode mixte presupune o strategie de cercetare care angajeaz mai mult

    de o singur metod de cercetare. Aceasta poate consta ntr-o combinaie de metode

    calitative i cantitative, o combinaie de metode cantitative sau o combinaie de metode

    calitative. Bryman (2001) a indicat c n cercetarea prin metode mixte exist o singur

    tehnic dominant, dar cercetarea va fi mbogit per ansamblu prin adugarea altor

    tehnici (Bryman, 2001).

    n aceast cercetare, obiectivul final al anchetei, aa cum s-a menionat, a fost dorina de a

    mbunti nelegerea grupului de copii selecionat din cadrul sistemului, n scopul de a

    produce principii i strategii practice pentru mbuntirea practicilor pedagogice.

    Populaia de participani, educatorii i prinii s-au angajat ntr-un design colaborativ de

    care s beneficieze toi cei implicai. Prin urmare, cercetarea-aciune a fost un model

  • 26

    potrivit pentru acest proiect de cercetare.

    III.6 Instrumentele cercetrii

    Pentru a culege date cantitative n prima etap a studiului au fost utilizate

    urmtoarele instrumente:

    Lista de control a comportamentului copilului (CBCL)

    Aceasta este un chestionar de tip raport al printelui pe baza cruia copilul este evaluat

    pentru diverse probleme comportamentale i emoionale. A fost dezvoltat mai nti de

    Achenbach (2000) i este alctuit din 100 de itemi care fac referire la comportamentul

    unui copil mic; a fost tradus n ebraic.

    Lista Achenbach de control a comportamentului copilului pentru educatori (C-TRF)

    Lista pentru copiii n vrst de 1.5-5 ani se refer la comportamentul copiilor care

    prezint simptome ADHD, aa cum sunt ele definite n DSMIV, fcnd referire la tipare

    de comportament cum ar fi lipsa de concentrare, impulsivitatea, hiperactivitatea i

    autoreglarea. Lista de verificare, care const din 100 de afirmaii viznd comportamentul

    unui copil mic, a fost tradus n ebraic. n prima etap, numai educatorii au fost

    solicitai s completeze chestionarele. Cercettorul a selectat trei candidai pentru

    urmtoarea etap a cercetrii, iar prinii au fost invitai s rspund la o list de

    verificare similar, adaptat pentru prini i tradus n ebraic.

    Dup ncheierea a cinci observaii distincte, la fiecare copil, n momente diferite ale zilei,

    cercettorul s-a consultat cu educatorul privind punerea n aplicare a modelului de

    intervenie n grdini. Aceast discuie a avut loc n biroul directorului de la grdini.

    ntr-o edin ulterioar, cercettorul a realizat o ntlnire cu prinii, cu privire la

    punerea n aplicare a programului de intervenie n mediul lor de acas.

    Dou instrumente principale au fost folosite pentru a culege datele calitative, n a doua

    etap a cercetrii: observaia nestructurat i interviurile deschise post i pre-intervenie

    att cu educatorii, ct i cu prini care au participat la program. Programul a fost evaluat

    printr-un raport de evaluare nchis, completat de doi educatori i de prinii care au

    participat la program i prin analiza de coninut a interviurilor deschise post - intervenie.

  • 27

    Programul a fost dezvoltat pe baza programului de practici adecvate de dezvoltare (DAP),

    (NAEYC, 2009).

    Intervenia a implicat cinci etape:

    1. Identificarea i definirea unei probleme,

    2. Stabilirea scopurilor comune ntre educatori i prinii care au participat la program.

    3. Construirea unui plan pedagogic, de ctre prini i educatori, bazat pe eafodaj i

    nvarea mediat, care poate fi pus n aplicare la domiciliu i n grdini

    4. Punerea n aplicare a planului n dou contexte, acas i la grdini.

    5. Culegerea datelor pentru a determina realizarea obiectivelor.

    III.7 Eantionul de participani:

    Populaia investigat pentru etapa calitativ a cercetrii a fost selectat din grdinie din

    partea de nord a Israelului i a inclus 30 de copii care prezint comportamente deficitare

    de autoreglare, 24 de educatori i 6 prini. Educatorii au fost selectai n funcie de

    dorina de a lua parte la programul de cercetare i ca urmare a acordului dat de directorii

    acestora. Din analiza datelor cantitative, cercettorul a selectat trei copii, care au constituit

    eantionul de populaie pentru a doua etap a cercetrii, culegerea de date calitative.

    Alegerea participanilor pentru a doua etap a cercetrii s-a bazat pe msura n care

    participanii au fost tipici sau diferii fa de populaia de cercetare, adic pe msura n

    care ei ar putea fi reprezintativi pentru grupul luat n studiu. Pe baza acestui criteriu de

    selecie, cercettorul a ales participanii care au fost tipici pentru grupul de interes, n

    acest caz fiind vorba de copii care au demonstrat un comportament frecvent impulsiv,

    hiperactiv i neatent.

    Programul de intervenie psihopedagogic pe baza modelului DAP a fost realizat de ctre

    educatori n gradinie. Cercettorul s-a ntlnit iniial cu cadrele didactice pentru o sesiune

    introductiv n care le-a furnizat informaii privind Lista de control a comportamentului

    copilului (CBCL), dar i cu privire la natura i incidena ADHD i la efectele sale asupra

    comportamentului de nvare i a celui social, cu un accent deosebit asupra

  • 28

    comportamentului de autoreglare. Cercettorul i educatorul s-au ntlnit apoi cu prinii,

    care au primit aceleai informaii. Educatorii i copilul selectat au fost observai de ctre

    cercettor pe durata unei perioade de douzeci de minute n mediul lor natural, n

    grdini. Dup ncheierea a cinci observaii distincte, asupra fiecrui copil, n diferite

    momente ale zilei, cercettorul a realizat o consultare de 45 minute cu educatorii n

    legtur cu implementarea modelului de intervenie n grdini, n biroul directorului

    acestora. Educatorii au primit linii de ghidare cu privire la abilitile de management

    pedagogic adecvate pentru copiii mici care prezint simptome ADHD. ntr-o edin

    secvenial, cercettorul a realizat o consultare cu prinii cu privire la punerea n aplicare

    a programului de intervenie, acas.

    Datele care au fost colectate au fost analizate prin analiza de coninut i msurtori

    cantitative.

    IV. Rezultate:

    Rezultatele cercetrii au fost n concordan cu cercetrile anterioare (Egger et al., 2006),

    conform crora ADHD poate fi identificat n copilria timpurie i este caracterizat prin

    comportamente similare cu cele care apar n DSMIV (2000), hiperactivitate, impulsivitate

    i probleme de atenie. Principalele constatri din chestionarul Achenbach au artat c

    este posibil identificarea ADHD n copilria timpurie; copiii din cercetare au avut vrste

    cuprinse ntre 2-5 ani. Rezultatele au artat c 15: 50% dintre copiii din eantionul de

    populaie manifestau comportamente ADHD similare cu scala DSMIV. Prin analiza de

    coninut a fost, de asemenea, posibil identificarea faptului c aceti copii prezint tipare

    comportamentale de hiperactivitate, impulsivitate i probleme de atenie, care sunt

    similare cu categoriile DSMIV (2000) pentru identificarea ADHD. Aceste comportamente

    au fost, de asemenea, identificate n timpul observaiilor naturale. Concluziile care au

    reieit din analiza de coninut au relevat faptul c aceste modele de comportament

    afecteaz calitatea relaiilor ditre copil, prini i personalul grdiniei. Programul de

    intervenie bazat pe nvarea mediat i pe strategii de predare de tip eafodaj, care au

    avut un rol central n procesele de consultare, i-au ajutat pe copii s i mbunteasc

    abilitile de autoreglare, ceea ce a contribuit pozitiv la calitatea relaiilor interpersonale.

    Aceste descoperiri au fost notate n raportul de evaluare i au fost identificate prin analiza

    de coninut a interviurilor deschise de la sfritul programului.

  • 29

    Repartizarea n cadrul populaiei eantion - 50% peste intervalul normativ i 50% sub

    acesta - poate explica media total a scorurilor T care nu au prezentat scoruri T medii

    semnificative peste punctul de oprire n ambele scale. Cei 50% din populaie care nu au

    prezentat simptome ADHD, dar, conform educatorilor, au dificulti n privina

    comportamentelor de auto-reglare demonstraz c este necesar examinarea

    comportamentul copilului, nainte de a presupune c lipsa unui comportament de

    autoreglare este echivalent cu ADHD.

    Din eantionul de populaie de 30 de copii, 15 biei i 6 fete au fost n intervalul clinic de

    externalizare complet a problemelor, 3 biei n intervalul marginal, 24 de copii n total,

    ceea ce, conform literaturii de specialitate, are o corelaie cu ADHD (Hudziak, J.J.,

    Copeland,W. Stranger, C. and Wadsworth M. 2004). Prin urmare, o evaluare combinat a

    lipsei de comportamente de autoreglare i totalul externalizrii problemelor ar putea fi un

    mod mai precis de a identifica ADHD.

    Constatrile cantitative au fost extinse prin concluziile calitative: Cele trei aspecte ale

    ADHD, care sunt definite n DSMIV (2000) ca fiind eseniale pentru identificarea acestei

    tulburri, sunt problemele de impulsivitate, hiperactivitate i problemele de atenie; prin

    intermediul chestionarului Achenbach, au fost identificate nivelul problemelor de atenie

    i problemele ADH n intervale care variaz de la normal la clinic. Procentul de copii care

    s-a dovedit a fi n intervalul de la marginal la clinic a fost, pentru probleme de atenie, de

    39,1% n populaia de biei i de 42,9% n populaia de fete, ceea ce difer de literatura

    de specialitate, care indic un nivel mai ridicat de probleme de atentie la biei dect la

    fete (Barkley, 1977).

    Probleme ale Deficitului de Atentie/ de Hiperactivitate s-au dovedit a fi n 56,5% n

    populaia de biei i de 28,6% n populaia de fete, un raport de 1:2, ceea ce nu este

    compatibil cu literatura de specialitate, care indic un raport de 1: 3 biei - fete. Acest

    lucru ar putea fi explicat prin eantionul mic de populaie, 7 fete, 23 biei, interpretarea

    acestor procente trebuind prin urmare s fie fcut cu precauie.

    Aceste comportamente au fost, de asemenea, identificate prin analiza de coninut a

    rezultatelor calitative din interviurile cu prinii i educatorii i pe parcursul observaiilor

    naturale, ceea ce a confirmat rezultatele cantitative.

    Pe baza datelor cantitative i calitative ale populaiei studiate este posibil s se afirme c

  • 30

    simptomele ADHD sunt vizibile de la o vrst fraged, vrsta de 2-5 ani, n acest caz.

    Comportamentele care s-au manifestat: problemele de impulsivitate, hiperactivitate i

    tulburri de atenie, au aprut att la populaia de fete, ct i la populaia de biei. Acest

    lucru a fost verificat prin instrumente cantitative. Unele dintre scorurile pe care copiii din

    eantion, care au participat la programul de intervenie, le-au primit pe lista Achenbach de

    control a comportamentului copilului, s-au ncadrat n intervalul clinic.

    Pe baza raportului de evaluare i interviurilor deschise a fost posibil detectarea unei

    mbuntiri n comportamentul copiilor, care a fost sesizat de ctre educatori i prini

    i, ca rezultat, a avut loc o mbuntire a relaiilor interpersonale.

    Copilul 1: Au existat mbuntiri ale capacitii de a fi atent la alii, ale capacitii de a

    sta linitit, de a regla strile de furie, o cretere a abilitilor sociale, un comportament

    mai prietenos i mai puin argumentativ, mai puin distras, o capacitate mai mare de a

    se opri i a se gndi nainte de a aciona i niveluri de concentrare mai bune.

    Copilul 2: Au existat mbuntiri ale capacitii de a sta linitit, ale capacitii de a regla

    strile de furie, o cretere a abilitilor sociale, mai puine distrageri, mai puin

    argumentativ, mai n msur s se opreasc i s se gndeasc nainte de a aciona, mai

    puin temtor, niveluri de concentrare mai bune.

    Copilul 3: Au existat mbuntiri ale capacitii de a fi atent fa de alii, ale capacitii

    de a sta linitit, ale capacitii de a regla strile de furie, o cretere a abilitilor sociale,

    mai puin uor de distras, mai n msur s se opreasc i s se gndeasc nainte de a

    aciona, niveluri de concentrare mai bune.

    VI Concluzii

    Aceast cercetare a urmrit identificarea ADHD n copilria timpurie, la vrsta de 2-5

    ani, prin instrumente adecvate din punctul de vedere al dezvoltrii i prin interviuri

    deschise. Pe baza constatrilor, s-a descoperit c ADHD este prezent n copilria

    timpurie. Se consider c ADHD n copilria timpurie cuprinde trei caracteristici

    principale: un deficit al ateniei susinute, impulsivitate i hiperactivitate, similar cu

    ADHD la copiii mai mari (American Psychiatric Association, 1980; Barkley, 1981). n

    toate cele trei cazuri care au fost examinate n aceast cercetare s-a constatat o

    mbuntire a abilitilor de atenie, a problemelor de hiperactivitate i impulsivitate.

  • 31

    Copiii care prezint simptome ADHD au mari dificulti n relaiile interpersonale i

    sunt percepui ntr-o lumin negativ de ctre ngrijitorii lor. Aceast cercetare a

    implementat un program de intervenie care vizeaz msuri pedagogice pentru a

    dezvolta comportamentele de autoreglare ale copiilor i care poate conduce la

    mbuntirea calitii relaiilor interpersonale. Potrivit constatrilor, programul de

    intervenie a avut succes prin dezvoltarea anumitor aspecte ale comportamentelor de

    autoreglare ale copiilor acas i la grdini. Programul de intervenie a fost bazat pe

    comportamente de colaborare ntre familie i grdini, ceea ce a intensificat procesul de

    comunicare ntre prini i educatori.

    Prin urmare, este posibil s se constate c atunci cnd exist un program organizat de

    intervenie sistematic, bazat pe strategii pedagogice care sunt implementate att n

    mediul familial ct i n cel de la grdini, este posibil modificarea comportamentelor

    problematice specifice ADHD, conducnd la mbuntirea relaiilor dintre educatori i

    copii. n aceast cercetare, efectul asupra prinilor a fost mai puin evident, probabil

    pentru c relaiile emoionale sunt mult mai complicate ntre prini i copii. Acesta ar fi

    un domeniu important pentru o cercetare viitoare, ntruct ar constitui un subiect de

    cercetare longitudinal cu scopul de a vedea dac modificrile sunt de lung durat.

    Cercetarea a artat c n grdiniele de mas au existat un numr mare de copii cu

    comportamente dificile, peste nivelurile normative. Educatorii i-au exprimat dificultile

    de inere sub control a acestor comportamente. n Israel exist o lege de integrare a

    copiilor cu nevoi speciale n sistemele de nvmnt de mas (1980). Acest lucru are

    implicaii pentru formarea cadrelor didactice. Este necesar ca educatorii s i formeze

    abilitile necesare pentru a lucra cu copiii care prezint comportamente dificile i cu

    familiile acestora.

    n plus, aceast cercetare indic faptul c un program de intervenie bazat pe filosofia

    psihopedagogic de tip ecologic i poate ajuta pe prini i educatori n interaciunile de zi

    cu zi cu precolarii cu comportamente dificile. Este necesar existena constant a unor

    servicii de consiliere profesional, pentru a le permite prinilor i educatorilor s i

    examineze i s i adapteze practicile n interaciunile de zi cu zi cu aceti copii.

  • 32

    VII Contribuii ale prezentei cercetri

    Aceast cercetare poate contribui cu informaii privind identificarea ADHD n

    copilria timpurie, indicnd instrumente care ar putea fi eficiente n procesul de

    identificare.

    Constatrile afirm c identificarea timpurie a simptomelor ADHD la copiii mici,

    sesizarea precoce a acestora i intervenia corespunztoare permit cadrelor didactice i

    prinilor s stimuleze comportamentele de autoreglare ale copilului mic. O astfel de

    intervenie poate preveni experienierea comportamentelor problematice, care

    afecteaz n mod negativ calitatea interaciunilor dintre copii mici i adulii

    semnificativi din viaa lor.

    Aceast cercetare permite formularea unor recomandri privind programele de formare

    a cadrelor didactice, fiind esenial ca programa de formare a educatorilor s includ

    competene i cunotine cu privire la identificarea, la capacitatea de a construi

    programe de intervenie i de evaluare a copiilor cu nevoi speciale n toate mediile

    educaionale. Curriculum-ul ar trebui s includ, de asemenea, formarea la educatori a

    abilitilor de consiliere i asistare a prinilor n interaciunile lor complexe cu copiii

    lor care prezint nevoi speciale. Acestea nu sunt competene relevante doar pentru

    cadrele didactice din nvmntul special.

    Ministerul Educaiei ar putea oferi consiliere profesional continu educatorilor ca parte

    a dezvoltrii lor profesionale continue.

    Aceast cercetare indic, de asemenea, o mare nevoie pentru un sistem de sprijin destinat

    prinilor copiilor cu ADHD, datorit importanei calitii relaiilor interpersonale nc

    din copilria mic i valorii predictive a acestora privind sntatea mintal din viitor.

    Referine bibliografice:

    Altepeter, T.S., & Breen, M.J. (1992). Situational variation in problem behaviour at home

    and school in Attention Deficit Disorder with Hyperactivity: a factor analytic study.

    Journal of Child Psychology and Psychiatry, 33(4), 741748.

  • 33

    American Psychiatric Association (1994), Diagnostic and Statistical Manual of Mental

    Disorders. (4th ed.), Washington, DC: A.P.A.

    American Psychiatric Association. (2000). Diagnostic and statistical manual of mental

    disorders, (4th ed., Text Revision). Washington, DC: American Psychiatric

    American Association of Child Psychiatry and Adolescent Psychiatry and American

    Academy of Pediatrics.

    Antshel, K.M., & Barkley, R. (2008). Psychosocial interventions in attention deficit

    hyperactivity disorder. Child and Adolescent Psychiatric Clinics of North America,

    17, 421-437.

    Barkley , R.A. (1997). ADHD and the nature of self-control, New York: Guildford

    Press.

    Barkley, R. A. (2007). What may be in store for DSM-V? ADHD Report, 15, 1-7.

    Barkley, R. A., & Edelbrock, C. S. (1987). Assessing situational variation in children's

    problem behaviors: The Home and School Situations Questionnaires. In R. J. Prinz (Ed.),

    Advances in behavioral assessment of children and families (Vol. 3, pp. 157-176).

    Greenwich, CT: JAI.

    Barkley, R. A., Du Paul, G, J., & McMurray, M. B. (1991). Attention deficit disorder with

    and without hyperactivity: Clinical response to three doses of methylphenidate.

    Pediatrics, 87, 519-531.

    Barkley, R. A., Du Paul, G, J., & McMurray, M. B. (1991). Attention deficit disorder with

    and without hyperactivity: Clinical response to three doses of methylphenidate.

    Pediatrics, 87, 519-531

    Barkley, R.A. (1990). Attention-deficit hyperactive disorder: A handbook for diagnosis

  • 34

    and treatment. New York: Guildford Press.

    Barkley, R.A., Copeland, A. & Sivage, C. (1980). A self-control classroom for

    hyperactive children. Journal of Autism and Developmental Disorders, 10, 75-89.

    Beebe, B., & Lachmann, F. (1998). Optimal responsiveness in a systems approach to

    representational and self-object transferences. In H. Bacal (Ed.) Optimal responsiveness

    (pp. 305-328). Northvale, NJ: Jason Aronson.

    Beebe, B., & Lachmann, F. (2002). Infant research and adult treatment: Co constructing

    interactions. Hillsdale, NJ: Analytic Press.

    Beebe, B., & Lachmann, F. (2002). Infant research and adult treatment: Coconstructing

    interactions. Hillsdale, NJ: Analytic Press.

    Berger, I., Dor T., Nevo,Y., & Goldzweig, G. (2008). Attitudes toward attention-deficit

    hyperactivity disorder (ADHD) treatment: Parents' and children's perspectives.

    Journal of Child Neurology, 23, 1036-1042.

    Berk, L.E. (2000). Child development (5th ed., pp. 27-33) Needham Heights, M

    Berkowitz, M. W. (1982). Self-control development and relation to pro-social behavior: A

    response to Peterson. Merrill-Palmer Quarterly, 28, 223-236.

    Bransford, J., Brown, A., & Cocking, R. (2000). How people learn: Brain, mind, and

    experience & school. Washington, DC: National Academy Press.

    Brennan, E. M., Bradley, J.R., Allen, M.D., & Perry, D.F. (2008). The evidence base for

    mental health consultation in early childhood settings: Research synthesis addressing

    staff and program outcomes. Early Education and Development, 6, 82-1002.

    Bronfenbrenner, U. (1979a). The ecology of human development. Cambridge, MA:

    Harvard University Press.

  • 35

    Bronfenbrenner, U. (1979b).Contexts of child rearing, problems and prospects.

    American Psychologist, 34(10), 844-50.

    Bronfenbrenner, U. (1986), Ecology of the family as a context for human Development.

    Research Perspectives. Developmental Psychology, 22, 723-742.

    Bronson, M. B. (2000). Self-regulation in early childhood, New York, NJ: Guildford

    Press.

    Brooks-Gunn, J., Duncan, G. J., & Aber, J. L. (Eds.). (1997a). Neighborhood poverty.

    (Vol. 1. Context and consequences for children). New York: Russell Sage.

    Bryman, A. (2001). Social research methods. Oxford, New York: Oxford University.

    Campbell, S.B. (1995). Behavior problems in preschool children: A review of recent

    research. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 36, 113-149.

    Casey, M.B., & Lippman, M. (1991). Learning to plan through play. Young Children, 46,

    52-58.

    Casey, M.B., & Tucker, E.C. (1994). Lifelong learning in a problem-centred classroom.

    Phi Delta Kappa, 139-143.

    Ceci, S. J., & Tishman, J. (1984). Hyperactivity and incidental memory: Evidence for

    attention diffusion. Child Development, 55, 2192-2203.

    Crick, N. & Dodge, K. (1994). A review and reformulation of social information-

    Processing mechanisms in children's social adjustment. Psychological Bulletin, 115, 74-

    101.

    Dodge, K. (1993). The future of research on conduct disorder. Development and

    Psychopathology, 5, 311-320.

  • 36

    Douglas, V.I., & Parry P.A. (1983). Effects of reward on delayed reaction time task

    performance of hyperactive children, Journal of Abnormal Child Psychology, 11, 313-

    326.

    Douglas, V.I., & Parry P.A. (1983). Effects of reward on delayed reaction time task

    performance of hyperactive children, Journal of Abnormal Child Psychology, 11, 313-

    326.

    Draeger, S., Prior, M., & Sanson, A. (1986). Visual and auditory attention performance in

    hyperactive children: Competence or compliance. Journal of Abnormal Child Psychology,

    14, 411-424.

    Dupaul, G.J., & Barkley, R.A. (1992).Situational variability of attention problems:

    Psychometric properties of the Revised Home and School Situations Questionnaires.

    Journal of Clinical Child Psychology, 21, 178-188.

    Egger, H.L., Kondo, D., & Angold, A. (2006).The epidemiology and diagnostic issues in

    preschool attention-deficit/ hyperactivity disorder - A review. Infants and Young

    Children, 19, 109-122.

    Eisenberg, N., et al. (2001). The relations of regulation and emotionality to children's

    externalzing and internalizing problem behavior. Child Development, 72(4), 1112-1134.

    Engel, G.L. (1977). The need for a new medical model: A challenge for biomedicine.

    Science mag, 196 (4286), 129-135.

    Falik Louis H. (n.d.) Using mediated learning experience parameters to change childrens

    behavior: Techniques for parents and childcare providers. Retrieved from:

    http://xa.yimg.com/kq/groups/23138465/1481574432/name/ParentMednPprFalik.pdf.

    Freedman, N., Barroso, F., Bucci, W., & Grand, S. (1978). The bodily manifestations of

    listening. Psychoanalysis and Contemporary Thought, 1, 156-19.

  • 37

    Gilliam, W.S., & Shahar, G. (2006).Preschool and child care expulsion and suspension:

    Rates and predictors in one state. Infants and Young Children, 19(3), 228-245.

    Glikerson, L. (2004). Reflective supervision in infant / family programs: Adding clinical

    process to non-clinical settings. Infant Mental Health Journal, 25(5), 424-439.

    Gomez, R., & Sanson, A.V. (1994b). Mother child interactions and non-compliance in

    hyperactive boys with and without conduct problems. Journal of Child Psychology and

    Psychiatry, 35, 477-490

    Greene, R.W. Biederman, J., Farone, S.V., Ouelletter, C.A., Penn, C., & Griffin, S.M.

    (1996). Toward a new psychometric definition of social disability in children with

    attention deficit hyperactivity disorder. J.Am.Acad. Child Adolesc. Psychiatry, 35, 571-

    579.

    Gresham, F.M. (1998). Assessment of treatment integrity in school consultation and

    preferral intervention. School Psychology Review, 18, 37-50.

    Harden, B.J., et al. (2000). Externalizing problems in Head Start children- An ecological

    exploration. Early Education and Development, 11(3), 357-385.

    Hartman, H. (2002). Scaffolding and cooperative learning. Human learning and

    instruction New York: City College of City University of New York.

    Hinde, R. (1979). Towards understanding relationships. New York: Academic Press.

    Hudziak, J.J., Copeland, W., Stanger, C., & Wadsworth, M. (2004). Screening for

    DSM-IV externalizing disorders with the Child Behaviour Checklist: a receiver-

    operating characteristic analysis. Journal of Child Psychological

    Psychiatry,45(7):1299-307.

    Jones, K., Daley, D., Hutchings, J., Bywater, T., & Heath, C. (2008). Efficacy of the

    Incredible Years Programme as an early intervention for children with conduct problems

  • 38

    and ADHD: Long-term follow-up. Child Care, Health and Development, 34(3), 380-390.

    Kazdin, A. (1985). Treatment of antisocial behavior in children and adolescents.

    Homewood, IL: Dorsey

    Kazdin, A. E. (1987).Parent Management Training: Evidence , Outcomes and Issues.

    Journal of the American Academy of Child& Adolescent Psychiatry, 36(10), 1349-1356.

    Kessler, R.C., Berglund, P., Demler, O., Jin, R., Merikangas, K.R., & Walters, E. E.

    (2005). Lifetime prevalence and age-of-onset distributions of DSMIV disorders in the

    national comorbidity survey replication. Archive of General Psychiatry, 62, 617-627.

    Kim-Cohen, J., Caspi, A., Moffitt,T., Harrington, H., Milne, B., & Poulton, R.

    (2003).Prior juvenile diagnoses in adults with mental disorder: Developmental follow-

    back of a prospective-longitudinal cohort. Archives of General Psychiatry, 60, 709-717.

    Kochanska, G., Coy, K.C., & Murry, K.T. (2001).The development of self-regulation in

    the first four years of life. Child Development, 72, 1091-1111.

    Kopp, C. (1982). Antecedents of self-regulation: A developmental perspective.

    Developmental Psychology, 18, 199- 214.

    Kopp, C. (Ed.) (1991). Young children's progression to self-regulation. Basel: Karger.

    Lahey, B.B., et al. (2004).Three year predictive validity of DSM-IV attention deficit

    hyperactive disorder in children diagnosed at 4-6 years of age. American Journal of

    Psychiatry,161, 2014-2020.

    Lavelli, M., & Fogel, A. (2005). Developmental changes in the relationship between the

    infants attention and emotion during early face-to-face communication: The 2-month

    transition. Developmental Psychology, 41, 265280.

  • 39

    Lavigne, J.V., et al. (1996).Prevalence rates and correlates of psychiatric disorders among

    preschool children. Journal of the American Academy of Child and Adolescent

    Psychiatry, 35, 204-214.

    Luk, S. (1985). Direct observations studies of hyperactive behaviors. Journal of the

    American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 24, 338-344.

    Masten, A.S., & Coatsworth, J.D. (1995). Competence, resilience and psychopathology.

    In D. Ciccheti & D. Cohen (Eds.), Developmental psychopathology. (Vol. 2: Risk

    disorder and adaption, pp. 715-752) .New York: Wiley.

    McCabe, L. A., Cunnington, M., & Brooks-Gunn, J. (2004). The development of self-

    regulation in young children: Individual characteristics and environmental contexts. In R.

    F. Baumeister & K. D. Vohs (Eds.),Handbook of self-regulation: Research, theory, and

    applications (pp. 340356).New York: Guilford.

    McClelland, M.M., Morrison, F.J., & Holmes, D.L. (2000). Children at risk for early

    academic problems: The role of learning-related social skills. Early Childhood Research

    Quarterly, 15(3), 307329.

    Miller, M. & Hinshaw, S.P. (2012). ADHD and Treatment. Encyclopedia on early

    childhood development.Retrievedfrom: http://www.child-

    encyclopedia.com/pages/PDF/Miller-HinshawANGxp1.pdf.

    Moffitt, T.E., et.al. (2007). Depression and generalized anxiety disorder: cumulative and

    sequential comorbidity in a birth cohort followed prospectively to age 32 years.

    Archives of General Psychiatry, 64(6), 651-660.

    NAEYC (2009). Position statement: Developmentally appropriate practice in early

    childhood programs serving children from birth through age. Retrieved from:

    http://www.naeyc.org/files/naeyc/file/positions/PSDAP.pdf

  • 40

    Perez-Edgar, K. (2012).Attention as a central mechanism of socio-emotional

    development.

    Retrieved from: http://www.apa.org/science/about/psa/2012/05/socioemotional-

    development.aspx

    Perry, D., Dunne, M.C., McFadden, L., & Campbell, D. (2008). Reducing the risk for

    preschool expulsion: Mental health consultation for young children with challenging

    behavior. Journal of Child and Family Studies, 17, 44-54.

    Perry, Deborah, F., & Kaufman, Roxan