BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

_________________

LƯƠNG PHÚC ĐỨC

GIÁO DỤC KĨ NĂNG HỌC HỢP TÁC

CHO HỌC SINH LỚP 4, 5 QUA TRÒ CHƠI KHOA HỌC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

Hà Nội, 2016

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

_________________

LƯƠNG PHÚC ĐỨC

GIÁO DỤC KĨ NĂNG HỌC HỢP TÁC

CHO HỌC SINH LỚP 4, 5 QUA TRÒ CHƠI KHOA HỌC

Chuyên ngành: Giáo dục tiểu học

Mã số: 62.14.01.01

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

1. PGS.TS Đặng Thành Hưng

2. TS Trịnh Thị Hồng Hà

HÀ NỘI, 2016

i

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số

liệu, kết quả trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong

bất kỳ công trình nào khác.

Hà Nội, tháng 3 năm 2016

Tác giả luận án

Lương Phúc Đức

ii

MỤC LỤCTrang

LỜI CAM ĐOAN ...............................................................................................iMỤC LỤC ..........................................................................................................iiDANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ................................................................vDANH MỤC CÁC BẢNG................................................................................viDANH MỤC CÁC HÌNH ................................................................................viiMỞ ĐẦU ............................................................................................................11. Lí do chọn đề tài............................................................................................ 12. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 23. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu ............................................... 24. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 35. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 36. Phương pháp nghiên cứu............................................................................... 37. Đóng góp mới của đề tài ............................................................................... 48. Các luận điểm cần bảo vệ.............................................................................. 59. Cấu trúc của luận án ...................................................................................... 5Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA GIÁO DỤC ..................6KĨ NĂNG HỌC HỢP TÁC CHO HỌC SINH LỚP 4, 5 ..................................6QUA TRÒ CHƠI KHOA HỌC .........................................................................61.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề .................................................................... 61.1.1. Về kĩ năng học hợp tác............................................................................ 61.1.2. Về dạy học Khoa học ở tiểu học ........................................................... 121.1.3. Về giáo dục kĩ năng học hợp tác qua trò chơi khoa học ....................... 171.2. Trò chơi khoa học ở tiểu học ................................................................... 191.2.1. Một số khái niệm ................................................................................... 191.2.2. Đặc điểm của trò chơi khoa học ở tiểu học ........................................... 231.2.3. Nguyên tắc thiết kế và tiêu chí lựa chọn trò chơi khoa học .................. 261.2.4. Trò chơi khoa học và môn Khoa học ở tiểu học ................................... 281.3. Kĩ năng học hợp tác ................................................................................. 301.3.1. Một số khái niệm ................................................................................... 301.3.2. Nguyên tắc và đặc điểm của học hợp tác.............................................. 341.3.3. Hệ thống kĩ năng học hợp tác ở tiểu học .............................................. 391.4. Giáo dục kĩ năng học hợp tác qua trò chơi khoa học ở tiểu học .............. 441.4.1. Một số khái niệm ................................................................................... 441.4.2. Đặc điểm học sinh lớp 4, 5.................................................................... 461.4.3. Nguyên tắc giáo dục kĩ năng học hợp tác qua trò chơi khoa học ......... 511.4.4. Phương pháp giáo dục kĩ năng học hợp tác qua trò chơi khoa học .. 521.4.5. Hình thức giáo dục kĩ năng học hợp tác qua trò chơi khoa học ........... 54

iii

1.5. Thực trạng giáo dục kĩ năng học hợp tác qua trò chơi khoa học ở một sốtrường tiểu học ................................................................................................ 551.5.1. Khái quát về khảo sát thực trạng ........................................................... 551.5.2. Kết quả khảo sát thực trạng................................................................... 561.5.3. Thực trạng dạy học môn Khoa học ở một số trường tiểu học .............. 601.5.4. Thực trạng giáo dục kĩ năng học hợp tác qua trò chơi khoa học .......... 641.5.5. Những phát hiện về thực tiễn dạy học và thực tiễn giáo dục kĩ năng họchợp tác cho học sinh tiểu học qua trò chơi khoa học ...................................... 70Kết luận chương 1 ........................................................................................... 71Chương 2. CÁC BIỆN PHÁP GIÁO DỤC KĨ NĂNG HỌC HỢP TÁCCHO HỌC SINH LỚP 4, 5 QUA TRÒ CHƠI KHOA HỌC ..........................722.1. Những nguyên tắc cơ bản của trò chơi khoa học ..................................... 722.1.1. Tính mục đích ....................................................................................... 722.1.2. Tính vừa sức .......................................................................................... 722.1.3. Tính trải nghiệm và hợp tác .................................................................. 722.1.4. Tính hiệu quả......................................................................................... 722.2. Các biện pháp giáo dục kĩ năng học hợp tác qua trò chơi khoa học ........ 732.2.1. Xây dựng qui trình thiết kế và lựa chọn trò chơi khoa học .................. 732.2.2. Xây dựng kĩ thuật thiết kế dạy học với trò chơi khoa học .................... 842.2.3. Tổ chức và hướng dẫn trò chơi khoa học trên lớp ................................ 892.2.4. Tổ chức và hướng dẫn trò chơi khoa học ngoài lớp ............................. 952.2.5. Thiết kế và tổ chức môi trường khuyến khích rèn luyện kĩ năng học hợptác .................................................................................................................. 1022.2.6. Thiết kế và áp dụng kĩ thuật đánh giá kĩ năng học hợp tác qua trò chơikhoa học ........................................................................................................ 1072.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp ............................................................ 1122.4. Điều kiện thực hiện các biện pháp giáo dục kĩ năng học hợp tác qua tròchơi khoa học ................................................................................................ 1142.4.1. Điều kiện quản lí chuyên môn ............................................................ 1142.4.2. Điều kiện nhân sự và sinh hoạ t chuyên môn ...................................... 1142.4.3. Điều kiện vật chất-kĩ thuật .................................................................. 1142.4.4. Điều kiện học tập ................................................................................ 115Kết luận chương 2 ......................................................................................... 115Chương 3. THỰC NGHIỆM KHOA HỌC....................................................1163.1. Thiết kế thực nghiệm.............................................................................. 1163.1.1. Mục đích, qui mô, địa bàn thực nghiệm ............................................. 1163.1.2. Nội dung thực nghiệm......................................................................... 1173.1.3. Tiến trình, phương pháp thực nghiệm ................................................. 1203.2. Phân tích kết quả thực nghiệm ............................................................... 124

iv

3.2.1. Phân tích so sánh mức độ tích cực hợp tác trước thực nghiệm ở nhómthực nghiệm và nhóm đối chứng ................................................................... 1243.2.2. Phân tích so sánh mức độ tích cực hợp tác sau thực nghiệm ở nhómthực nghiệm và nhóm đối chứng ................................................................... 1283.2.3. Phân tích sự tiến bộ về KNHHT của HS qua trò chơi khoa học ........ 1333.2.4. Phân tích trường hợp cải thiện kĩ năng học hợp tác............................ 1413.2.5. Phân tích kết quả học tập của học sinh ............................................... 1463.3. Đánh giá chung kết quả thực nghiệm..................................................... 1473.3.1. Về tác dụng của trò chơi ..................................................................... 1473.3.2. Về sự cải thiện kĩ năng học hợp tác .................................................... 1483.3.3. Về kết quả học tập Khoa học .............................................................. 148Kết luận chương 3 ......................................................................................... 148KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ........................................................................1491. Kết luận ..................................................................................................... 1492. Kiến nghị ................................................................................................... 1512.1. Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo ............................................................ 1512.2. Đối với các Phòng Giáo dục và Đào tạo ................................................ 1512.3. Đối với các cơ sở giáo dục tiểu học ....................................................... 1522.4. Đối với GV tiểu học ............................................................................... 1522.5. Đối với các nhà nghiên cứu .................................................................... 152DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC LIÊN QUAN ĐẾN LUẬNÁN ..................................................................................................................153TÀI LIỆU THAM KHẢO..............................................................................154PHỤ LỤC .......................................................................................................164

v

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Viết đầy đủ Viết tắt

Cơ sở vật chất CSVC

Dạy học hợp tác DHHT

Điểm trung bình ĐTB

Độ lệch chuẩn ĐLC

Đối chứng ĐC

Giáo viên GV

Học sinh HS

Học hợp tác HHT

Học tập hợp tác HTHT

Kĩ năng KN

Kĩ năng học hợp tác KNHHT

Thực nghiệm TN

Sách giáo khoa SGK

Sách giáo viên SGV

Trò chơi khoa học TCKH

vi

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1. Khả năng giáo dục KNHHT của môn Khoa học .............................58Bảng 1.2. Khả năng ứng dụng trò chơi trong dạy học của chương trìnhmôn Khoa học lớp 4, 5 .....................................................................................59Bảng 1.3. Khả năng giáo dục KNHHT qua trò chơi khoa học ........................60Bảng 1.4. Các phương pháp dạy học được sử dụng trong dạy học Khoahọc lớp 4, 5 .......................................................................................................61Bảng 1.5. Ích lợi đối với HS khi sử dụng trò chơi dạy học .............................62Bảng 1.6. Thực trạng dạy học hợp tác .............................................................64Bảng 1.7. Mục tiêu khi thiết kế trò chơi trong dạy học Khoa học ...................65Bảng 1.8. Những biểu hiện của HS khi tổ chức dạy học theo phươngthức HHT theo nhóm/tổ chức trò chơi .............................................................67Bảng 1.9. Những biểu hiện của HS khi học nhóm hoặc tham gia trò chơi .....68Bảng 3.1. Lớp TN và lớp ĐC .........................................................................118Bảng 3.2. Tổng hợp kết quả đánh giá các nhóm KNHHT của HS trướcTN...................................................................................................................121Bảng 3.3. Tổng hợp kết quả đánh giá KNHHT của HS trước TN .................122Bảng 3.4. So sánh mức độ tích cực hợp tác trước thực nghiệm ...................125Bảng 3.5. Tổng hợp mức độ tích cực hợp tác trước TN ................................127Bảng 3.6. So sánh mức độ tích cực hợp tác sau thực nghiệm ......................128Bảng 3.7. So sánh mức độ tích cực hợp tác giữa nhóm TN và nhóm ĐC .....131Bảng 3.8. ĐTB chung về mức độ tích cực hợp tác của HS các lớp TN vàĐC ..................................................................................................................133Bảng 3.9. Sự tiến bộ của các nhóm KNHHT của HS qua các lần đánhgiá ...................................................................................................................133Bảng 3.10. So sánh kết quả giáo dục KNHHT của HS các lớp TN vàĐC ..................................................................................................................136Bảng 3.11. Sự tiến bộ về KNHHT qua các lần đo .........................................140Bảng 3.12. So sánh kết quả giáo dục KNHHT giữa lớp TN và ĐC .............141Bảng 3.13. Thống kê kết quả kiểm tra sau TN môn Khoa học ......................146Bảng 3.14. So sánh kết quả học tập giữa các lớp TN và các lớp ĐC ............147

vii

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1. Khái quát các KNHHT.................................................................... 43Hình 1.2. Khái quát mối liên hệ các nhóm KNHHT ...................................... 44Hình 2.1. Tiến trình tổ chức và hướng dẫn trò chơi khoa học ...................... 100Hình 2.2. Tiến trình giáo dục KNHHT qua trò chơi khoa học ..................... 101Hình 2.3. Khái quát mối quan hệ giữa các biện pháp giáo dục KNHHT qua tròchơi khoa học ................................................................................................ 113Hình 3.1. Mức độ tích cực hợp tác trước thực nghiệm lớp 4........................ 126Hình 3.2. Mức độ tích cực hợp tác trước thực nghiệm lớp 5 ........................ 126Hình 3.3. Mức độ tích cực hợp tác sau thực nghiệm lớp 4 ........................... 129Hình 3.4. Mức độ tích cực hợp tác sau thực nghiệm lớp 5 ........................... 130Hình 3.5. Sự tiến bộ các nhóm KNHHT của HS lớp 4................................. 134Hình 3.6. Sự tiến bộ các nhóm KNHHT của HS lớp 5................................. 135Hình 3.7. So sánh ĐTB các nhóm KNHHT của HS các lớp TN trước và sauthực nghiệm ................................................................................................... 137Hình 3.8. So sánh ĐTB các nhóm KNHHT của HS các lớp TN và ĐC sauthực nghiệm ................................................................................................... 137Hình 3.9. Sự tiến bộ KNHHT qua các lần đo ............................................... 140Hình 3.10. So sánh ĐTB KNHHT của lớp TN và ĐC trước và sau thựcnghiệm ........................................................................................................... 141Hình 3.11. Biểu diễn tần suất về kết quả học tập của HS qua trò chơi khoahọc lớp 4 ........................................................................................................ 146Hình 3.12. Biểu diễn tần suất về kết quả học tập qua trò chơi khoa học của HSlớp 5............................................................................................................... 147

1

MỞ ĐẦU1. Lí do chọn đề tài

Trong xu thế hội nhập quốc tế và toàn cầu hoá cùng với với sự phát

triển mạnh mẽ của khoa khọc công nghệ như hiện nay và trong tương lai đã

đặt ra cho ngành giáo dục yêu cầu hết sức quan trọng là không chỉ đào tạo con

người có tri thức khoa học mà còn phải đào tạo con người có được những

phẩm chất, năng lực, đặc biệt là các KN xã hội cần thiết để có đủ khả năng

hội nhập và thích ứng với mọi hoàn cảnh trong xu hướng hợp tác để cùng

phát triển. Yêu cầu hình thành và phát triển những KN cho HS tiểu học đã

được Luật Giáo dục xác định tại Điều 27 “hình thành những cơ sở ban đầu

cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và

các kĩ năng cơ bản để học sinh tiếp tục học trung học cơ sở”. Trong các KN

cơ bản, KNHHT có vai trò quan trọng trong sự hình thành và phát triển các

phẩm chất, năng lực và giúp học sinh đạt kết quả tốt trong học tập. Định

hướng đổi mới giáo dục đã được Hội nghị Trung ương 8 khóa XI xác định rõ

trong Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 về đổi mới căn bản, toàn

diện giáo dục và đào tạo “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học

theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng

kiến thức, kĩ năng của người học ”. Như vậy, ngoài phát huy tính tích cực chủ

động của người học thì việc giáo dục và phát triển các KN cần thiết, trong đó

có KNHHT là vô cùng quan trọng và cấp bách để giúp cho người học đạt kết

quả tốt trong học tập, phát triển được năng lực và phẩm chất cần thiết đáp ứng

yêu cầu đổi mới giáo dục và hội nhập quốc tế trong tương lai.

Để giúp HS hình thành và phát triển được KNHHT, một trong những

hướng đi quan trọng ở tiểu học hiện nay là DHHT, tức là kiểu dạy học dựa

vào quan hệ và KNHHT của học sinh. Hình thức dạy học HHT phổ biến là

dạy học theo nhóm hay hình thức thảo lu ận nhóm, và trên thực tế đã đạt được

2

những kết quả đáng khích lệ. Tuy nhiên, việc vận dụng ở tiểu học hiện nay

vẫn chưa phát huy được hết tác dụng của hình thức này, vẫn tập trung nhiều

vào dạy kiến thức mà chưa chú ý đến việc giáo dục KNHHT. Các nghiên cứu

về KN, KN học tập, KNHHT, KN dạy học, KN DHHT, KN sống, KN xã hội

tuy đã có khá nhiều nhưng còn ít các nghiên cứu sâu về giáo dục KNHHT cho

HS tiểu học, đặc biệt là giáo dục KNHHT qua trò chơi. Nhiều nghiên cứu đã

chứng minh hiệu quả của việc sử dụng trò chơi học tập ở mầm non và tiểu học

để phát triển trí tuệ và nhận thức, rèn luyện vận động thể chất, giáo dục hành

vi giao tiếp, nâng cao kết quả học tập của HS vì trò chơi phù hợp với đặc

điểm tâm sinh lí lứa tuổi và nội dung học tập ở mỗi cấp học. Tuy nhiên, chưa

có nghiên cứu nào về giáo dục KNHHT qua TCKH cho HS tiểu học.

Nội dung môn Khoa học lớp 4, 5 ở tiểu học bao gồm kiến thức của

nhiều ngành khoa học như: sinh học, vật lí , hóa học, môi trường. Nội dung

học tập lại rất gần gũi với đời sống hằng ngày của HS, vì thế môn Khoa học

có sức cuốn hút trí tò mò khám phá của các em rất lớn. Nếu một số nội dung

môn Khoa học được thiết kế lại thành các trò chơi khoa học gắn với việc giáo

dục các KNHHT sẽ là một lợi thế rất lớn không chỉ giúp cải thiện kết quả học

tập môn Khoa học mà còn giúp cho việc giáo dục KNHHT được thuận lợi và

hiệu quả. Đây là hai lợi thế để giáo dục KNHHT cho HS nhưng chưa được

quan tâm nghiên cứu chuyên biệt. Vì vậy đề tài “Giáo dục kĩ năng học hợp

tác cho học sinh lớp 4, 5 qua trò chơi khoa học” được lựa chọn để nghiên

cứu luận án tiến sĩ Giáo dục học (tiểu học).

2. Mục đích nghiên cứu

Đề xuất các biện pháp giáo dục KNHHT cho học sinh lớp 4, 5 qua

TCKH, góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Khoa học ở tiểu học.

3. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3

3.1. Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học môn Khoa học ở tiểu học.

3.2. Đối tượng nghiên cứu

Mối quan hệ giữa sự phát triển KNHHT của HS lớp 4, 5 và dạy học

Khoa học ở tiểu học thông qua các TCKH.

3.3. Phạm vi nghiên cứu

- Đề tài khảo sát và tổ chức thực nghiệm tại một số trường tiểu học trên

địa bàn tỉnh Long An và tỉnh Hậu Giang.

- Đề tài tập trung nghiên cứu đề xuất các biện pháp giáo dục KNHHT

cho HS lớp 4, 5 qua TCKH môn Khoa học lớp 4, 5.

4. Giả thuyết khoa học

Nếu các biện pháp giáo dục KNHHT dựa vào TCKH được đảm bảo

bằng qui trình thiết kế và lựa chọn TCKH; kĩ thuật thiết kế dạy học với

TCKH; tiến trình hướng dẫn TCKH tuân thủ đúng luật chơi ; môi trường

khuyến khích HS rèn luyện KNHHT và kĩ thuật đánh giá KHHHT thích hợp

thì chúng sẽ tác động tích cực đến KNHHT của HS, góp phần cải thiện kết

quả học tập.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1. Xác định cơ sở lí luận và thực tiễn của vi ệc giáo dục KNHHT qua

TCKH ở tiểu học.

5.2. Đề xuất các biện pháp giáo dục KNHHT cho HS lớp 4, 5 qua

TCKH.

5.3. Đánh giá kết quả nghiên cứu bằng thực nghiệm khoa học.

6. Phương pháp nghiên cứu

4

6.1. Các phương pháp nghiên cứu lí thuyết

- Phương pháp phân tích lịch sử-logic thông qua các tài liệu khoa học

để tìm hiểu tình hình nghiên cứu các vấn đề có liên quan.

- Phương pháp tổng hợp lí luận để xây dựng hệ thống tư liệu khoa học

và khung lí thuyết của nghiên cứu.

- Phương pháp khái quát hóa để xác định những khái niệm công cụ và

quan niệm, định hướng phương pháp luận nghiên cứu.

6.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi, phỏng vấn, quan sát, phân tích

hồ sơ dạy học để đánh giá thực trạng dạy học Khoa học và sử dụng trò chơi

nhằm giáo dục KNHHT ở tiểu học.

- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm để phân tích kinh nghiệm quốc tế

và kinh nghiệm giáo dục tiểu học tại địa phương.

- Phương pháp thực nghiệm để đánh giá tính khoa học của hệ thống

TCKH ở tiểu học và biện pháp giáo dục dựa vào trò chơi.

- Phương pháp nghiên cứu trường hợp nhằm làm rõ hơn và cụ thể hơn

sự tiến bộ của một số học sinh trong và sau thực nghiệm .

6.3. Các phương pháp khác

- Phương pháp chuyên gia để khảo sát thực trạng, tham khảo phương

pháp luận và đánh giá kết quả nghiên cứu.

- Phương pháp xử lí số liệu bằng toán học và đánh giá thống kê để hỗ

trợ nghiên cứu th ực trạng và thực nghiệm.

7. Đóng góp mới của đề tài

5

- Góp phần làm rõ quan niệm khoa học về KNHHT ở tiểu học và giáo

dục KNHHT qua TCKH.

- Xác định hệ thống KNHHT cơ bản đối với HS tiểu học.

- Xây dựng kĩ thuật thiết kế TCKH và hệ thống TCKH nhằm giáo dục

KNHHT cho HS lớp 4, 5.

- Đề xuất được các biện pháp giáo dục KNHHT cho HS qua TCKH,

qua đó góp phần nâng cao kết quả học tập Khoa học cho HS lớp 4, 5.

8. Các luận điểm cần bảo vệ

- KNHHT là KN học tập và KN xã hội quan trọng cần giáo dục cho

HS tiểu học và có thể giáo dục KN đó cho HS lớp 4, 5 qua TCKH phù hợp,

giúp nâng cao kết quả học tập của HS.

- Giáo dục KNHHT cho HS tiểu học qua TCKH là lợi thế lớn vì trò

chơi vốn có bản chất xã hội sâu sắc. Mỗi TCKH có thể giáo dục một số

KNHHT phù hợp với chính trò chơi đó.

- Hiệu quả của giáo dục KNHHT qua TCKH phụ thuộc vào thiết kế

trò chơi, tiến trình chơi , hướng dẫn của giáo viên, môi trường và phương thức

đánh giá thích hợp với trò chơi.

9. Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, luận án có 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc giáo dục kĩ năng học

hợp tác cho HS lớp 4, 5 qua trò chơi khoa học

Chương 2: Các biện pháp giáo dục kĩ năng học hợp tác cho HS lớp 4,

5 qua trò chơi khoa học

Chương 3: Thực nghiệm khoa học

6

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA GIÁO DỤCKĨ NĂNG HỌC HỢP TÁC CHO HỌC SINH LỚP 4, 5

QUA TRÒ CHƠI KHOA HỌC

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1. Về kĩ năng học hợp tác

1.1.1.1. Các nghiên cứu về kĩ năng

Những vấn đề lí luận chung về KN từ lâu đã được xem xét trong các

công trình của V.A. Krutrexki, A.G. Côvaliôp, K.K. Platonop, G.G. Golubev,

N.D. Lêvitôp, A.V. Pêtrôxki, và nhiều người khác. Những nghiên cứu này

giải thích KN từ nội dung và điều kiện tâm lí của nó. Chẳng hạn:

- V.A. Krutrexki hiểu KN là phương thức thực hiện hành động đã được

con người lĩnh hội, nếu nắm được phương thức hành động là người có KN

[53]. Cách hiểu này dường như không thích hợp với thực tế hoạt động của con

người. Nắm được phương thức hành động và làm việc được là hai việc khác

nhau hoàn toàn.

- Theo A.G. Côvaliôp thì KN là phương thức thực hiện hành động phù

hợp với mục đích và điều kiện của hoạt động [14]. Đây là cách diễn đạt khác

nhưng cùng bản chất với quan điểm trên. Biết phương thức thực hiện hành

động nhưng không hành động thì chưa có KN.

- K.K. Platonop và G.G. Golubev giải thích KN là năng lực của con

người thực hiện công việc có kết quả với một chất lượng cần thiết trong

những điều kiện mới và khoảng thời gian tương ứng [16]. Đồng nhất KN và

năng lực trong cùng một điều kiện có lẽ là chưa thỏa đáng. KN chỉ là một

dạng năng lực hoặc là một phần của năng lực mà thôi [45].

7

- N.D. Lêvitôp cho rằng KN là sự thực hiện có kết quả một động tác

nào đó hay một hoạt động phức tạp bằng cách áp dụng hay lựa chọn những

cách thức đúng đắn có tính đến những điều kiện nhất định [59]. Cách hiểu này

thực chất nhấn mạnh tính kĩ thuật của KN nên chưa phản ánh đúng khái niệm

KN.

- Theo A.V. Pêtrôxki, KN là sự vận dụng tri thức, kĩ xảo đã có để lựa

chọn và thực hiện những phương thức hành động tương ứng với mục đích đề

ra [70]. Cách hiểu này đúng bản chất KN làm việc thực tiễn, nhưng bỏ qua

những KN tâm lí như KN hoạt động trí tuệ, KN tri giác, KN tư duy, bởi

những KN hoạt động trí tuệ chưa hẳn đã là cách vận dụng tri thức và kĩ xảo.

Có những KN không chỉ vận dụng tri thức mà còn quản lí hoặc sản sinh tri

thức.

Theo cách tiếp cận khác, Đặng Thành Hưng giải thích KN là một dạng

hành động được thực hiện tự giác dựa trên tri thức về công việc, khả năng vận

động và những điều kiện sinh học-tâm lí khác của cá nhân (chủ thể có KN đó)

như nhu cầu, tình cảm, ý chí, tính tích cực cá nhân … để đạt được kết quả

theo mục đích hay tiêu chí đã định, hoặc mức độ thành công theo chuẩn hay

qui định [45] [46] . Theo ông, KN chính là hành động có kĩ thuật, được thực

hiện dựa vào các điều kiện sinh học, tâm lí và xã hội (kinh nghiệm) của cá

nhân, cho phép cá nhân hoàn thành công việc có kết quả theo chuẩn đã định

trong điều kiện nhất định. KN không phải là khả năng thực hiện hành động

mà chính là hành động.

Nguyễn Thị Thanh (2013) [81] cho rằng KN là việc thực hiện có kết

quả các hành động và kĩ thuật hành động trên cơ sở vận dụng những kiến

thức, kinh nghiệm đã có một cách hợp lí, linh hoạt vào các tình huống khác

nhau để đạt được các mục tiêu đã xác định. Theo Nguyễn Thành Kỉnh (2010)

8

[52], KN là sự thực hiện hoạt động một cách thành thạo, linh hoạt sáng tạo

phù hợp với các mục tiêu trong những điều kiện khác nhau. Nguyễn Thị Thu

Hằng (2013) [26] giải thích KN là khả năng chủ thể thực hiện được hành động

dựa trên vốn tri thức, kinh nghiệm đã có để đạt được kết quả theo những tiêu

chí nhất định, phù hợp với mục đích và điều kiện hành động.

Những vấn đề cụ thể về KN đã được đề cập trong nhiều đề tài và luận

án khoa học giáo dục. Nguyễn Như An [1], Phan Thanh Long [61] và Cao Thị

Thặng [76] nghiên cứu KN giảng dạy trong đào tạo sinh viên sư phạm và của

giáo viên THCS. Mai Thị Anh [4] nghiên cứu việc bồi dưỡng các KN công

tác pháp chế cho cán bộ giáo dục cấp tỉnh. Nguyễn Thanh Bình [8] và Nguyễn

Thị Thu Hằng [25] xem xét các vấn đề KN sống. Nguyễn Minh Châu [10] bàn

về KN thực hành trong đào tạo công nghiệp. Vũ Trọng Rỹ và nhóm [13]

nghiên cứu về KN học tập cơ bản ở trường phổ thông. Ngô Thị Thu Dung

[17], [18], [19] và Trương Thị Thu Yến [95] bàn về KN học nhóm và KN dạy

học nhóm ở tiểu học. Nguyễn Minh Hải [24] xem xét các KN giải bài toán có

lời văn ở tiểu học. Nguyễn Thị Thúy Hạnh [27] và Nguyễn Thị Thanh [77]

[78] [79] [80] [81] bàn về KNHHT của sinh viên. Phạm Thị Thu Hoa [29] xem

xét các KN nghiên cứu khoa học của sinh viên. Trần Thị Hương [47] nghiên

cứu KN hoạt động giáo dục trong đào tạo sinh viên sư phạm. Bùi Th ị Hạnh

Lâm [54] nghiên cứu KN tự đánh giá kết quả học tập của học sinh phổ thông.

Võ Sỹ Lục [62] nghiên cứu KN giao tiếp trong công tác an ninh. Mai Thị

Nguyệt Nga [65] nghiên cứu KN lao động tự phục vụ của học sinh lớp 1.

Nguyễn Thị Thanh [82] nghiên cứu KN sử dụng graph trong học tập của sinh

viên sư phạm. Trần Thị Tuyết Oanh và nhóm [84] nghiên cứu việc đánh giá

các KN dạy học. Nguyễn Quang Uẩn và Trần Quốc Thành [91] nghiên cứu

các KN học tập cơ bản. Nguyễn Văn Y [94] bàn về các KN tin học văn phòng,

v.v…

9

1.1.1.2. Các nghiên cứu về kĩ năng học hợp tác

Ý tưởng DHHT đã có từ rất lâu nhưng đến những năm cuối thế kỷ

XVIII đầu thế kỷ XIX mới bắt đầu có sự nghiên cứu sâu hơn, tại nước Anh,

Joseph Lancaster và Andrew Bell đã tổ chức thực nghiệm hình thức học tập

nhóm nhỏ, người học cùng trao đổi, chia s ẻ, hợp tác giúp đỡ nhau tìm hiểu

khám phá đối tượng nhận thức để đạt kết quả tốt nhất. Ý tưởng này đã được

hưởng ứng và nhanh chóng được áp dụng tại Mỹ vào năm 1806 [92].

Cuối thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX, nhà giáo dục người Mỹ John Dewey

đã đề xướng và thực thi tư tưởng đề cao khía cạnh xã hội của việc học và vai

trò của nhà giáo dục trong việc giáo dục học sinh một cách dân chủ. Ông cho

rằng muốn học cách để cùng chung sống trong xã hội thì người học phải trải

nghiệm quá trình sống hợp tác ngay trong nhà trường. Ông nhấn mạnh rằng

nhà trường là cuộc sống của trẻ chứ không phải là nơi chuẩn bị vào đời [49] .

Sau đó, nhiều người đã tiếp tục nghiên cứu để xây dựng lí thuyết nền

tảng và phát triển cho đến ngày nay như Kurt Lewin (1930-1940), Morton

Deutsch [121], [122] , David W. Johnson & Roger T. Johnson [111], De Vries

[100], L.X. Vưgôtxki [93], [116], [117], Karrie A. Jones [114] , Mary Ransdell

[119] , Geoff Petty [106] , Glasser W [107] . Các nhà nghiên cứu nhấn mạnh

nhiều khía cạnh khác nhau để cho thấy ích lợi của hợp tác trong học tập cũng

như trong cuộc sống, phân tích lợi thế, ưu điểm của HHT so với các với các

phương thức học tập khác như học cá nhân, tranh đua. Qua DHHT sẽ tạo cơ

hội cho người học giao lưu, hoà nhập vào môi trường văn hoá khác nhau để

chiếm lĩnh tri thức, trong HHT các em sẽ học tập hiệu quả hơn và rèn luyện

được các KN hợp tác, một trong những KN xã hội vô cùng quan trọng và cần

thiết không chỉ để đảm bảo học tập có hiệu quả, mà còn đảm bảo sau này có

việc làm và thành công trong nghề nghiệp.

10

Để thực hiện được phương thức DHHT, người học cũng cần phải có

những KN tương ứng, tuỳ theo góc độ nghiên cứu một số người đã đề cập các

KN hoặc nhóm KN mà người học cần phải có để học tập có hiệu quả, cụ thể:

- Johnson D. W, Johnson R. T (1999) chia KNHTHT thành 4 nhóm:

KN giao tiếp; KN xây dựng và duy trì bầu không khí tin cậy lẫn nhau; KN

lãnh đạo; KN tận dụng sự tranh luận sáng tạo [111].

- Schmuck và Runkel (1985) chia KNHTHT thành 6 KN cơ bản: KN

giải thích; KN hiểu rõ hành vi của người khác; KN tiếp thu; KN truyền đạt;

KN biểu hiện hành vi; KN biểu đạt tình cảm [125].

- Thousand J.S Villa R.A (1994) đưa ra 4 nhóm: KN hình thành nhóm;

KN thực hiện các chức năng của nhóm; KN hình thành cấu trúc công việc;

KN hoàn thiện nhóm [126].

- Romiszowski (1981) chia KNHTHT thành 7 nhóm: KN biểu đạt thái

độ, tình cảm; KN tìm kiếm và cung cấp thông tin; KN đề nghị; KN duy trì và

mở rộng thông tin; KN dẫn dắt và ngăn cản; KN thể hiện quan điểm và KN

khái quát [124].

- George Jacobs (1999) phân loại KNHTHT thành 3 nhóm: KN tập hợp

nhóm; KN hoạt động nhóm; KN giao lưu tư tưởng [105].

Các nghiên cứu về KNHHT cho thấy đây là hệ thống KN mở, các

nghiên cứu từ nhiều góc độ khác nhau nhấn mạnh KNHHT phù hợp với đối

tượng ở từng thời điểm khác nhau. Mặc dù có nhiều cách chia phân, nhưng

nhìn chung thì phải có các KN giao tiếp, duy trì hoạt động nhóm, lãnh đạo và

giải quyết bất đồng ý kiến.

Đặng Thành Hưng đã nhận định rằng “Các quan hệ của dạy học hiện

đại sẽ phát triển theo xu thế tăng cường sự tương tác, hợp tác và cạnh tranh,

11

tham gia và chia sẻ”; “Trong quan hệ thầy trò, tính chất hợp tác l à xu thế nổi

bật”; “Quan hệ giữa người học với nhau trong quá trình dạy học hiện đại nói

chung mang tính hợp tác và cạnh tranh tương đối”, ông đã làm rõ các khái

niệm liên quan nhóm hợp tác và so sánh HHT với kiểu học tranh đua và học

cá nhân, đồng thời cũng nêu rõ tầm quan trọng KNHHT và các nguyên tắc

đảm bảo cho DHHT thành công [33], [34] [35] [36] [37] , [38].

Trong một số nghiên cứu cụ thể về DHHT, Đặng Thành Hưng đã đề

cập lí thuyết và kĩ thuật thiết kế học liệu [41], thiết kế phương pháp dạy học

[40] theo chiến lược HHT. Các nghiên cứu khác của ông về KN học tập cũng

đã làm rõ thêm các khái niệm về KN, năng lực, các tiêu chí nhận diện và đánh

giá chúng. Căn cứ vào cơ cấu nhiệm vụ học tập, Đặng Thành Hưng đã xác

định “Hệ thống kĩ năng học tập hiện đại” bao gồm nhóm những KN nhận thức

học tập, nhóm những KN giao tiếp và quan hệ học tập, nhóm KN quản lí học

tập, và trong đó có những KNHHT [39].

Một số nghiên cứu khác của Nguyễn Hữu Châu (2005) [9]. Nguyễn Bá

Kim (2006) [51], Thái Duy Tuyên (2008) [88] đã phân tích rõ KNHHT là một

dạng KN rất quan trọng đối với con người cũng như đối với học sinh, trong

HHT HS có cơ hội bộc lộ, thể hiện mình trong giao tiếp; làm việc hợp tác;

học hỏi lẫn nhau; đem lại bầu không khí đoàn kết, giúp đỡ, tin tưởng lẫn

nhau... và có cơ hội rèn luyện, phát triển những KN đó.

Bên cạnh đó, một số đề tài và luận án tiến sĩ đã nghiên cứu về DHHT

và phát triển KNHHT của Nguyễn Thanh Bình (1998) [6] [7] , [8], Lê Thị Hải

Anh (2005) [2], Ngô Thị Thu Dung (2002) [17], Hoàng Lê Minh (2007) [64] ,

Lê Văn Tạc (2005) [74], Nguyễn Triệu Sơn (2007) [73], Nguyễn Thành Kỉnh

(2010) [52], Nguyễn Thị Quỳnh Phương (2012) [71], Nguyễn Thị Thuý Hạnh

(2011) [27], Nguyễn Thị Thanh (2013) [81], Hoàng Công Kiên (2013) [50],

12

Trương Thị Thu Yến (2013) [95], Trương Ngọc Ánh (2010) [5], Bùi Thị Lý

(2012) [63] cũng đã nghiên cứu đề xuất các nhóm KNHHT cần rèn luyện hoặc

phát triển các KNHHT thông qua nhiều biện pháp phù hợp với từng ngành

học, cấp học và lứa tuổi người học cụ thể.

Như vậy, các nghiên cứu trong nước đã góp phần làm rõ hơn cơ sở lí

luận về DHHT, về KNHHT, từ đó đề xuất các nhóm KN phù hợp với đặc

điểm người học và điều kiện thực tế ở từng địa phương và đưa ra các biện

pháp để dạy cho người học các KN đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học.

Nhìn chung, việc nghiên cứu về HHT, KNHHT đã được nhiều nhà

khoa học trong và ngoài nước quan tâm nghiên cứu. Các nghiên cứu đã đưa ra

các nhóm KN DHHT hoặc KNHHT phù hợp với đối tượng nghiên cứ u là giáo

viên THCS, sinh viên đại học sư phạm. Các nhà nghiên cứu cũng đã đề xuất

một số biện pháp cụ thể để rèn luyện hoặc phát triển các KN này cho từng đối

tượng người học, hầu hết là thông qua hoạt động nhóm đối với sinh viên đại

học sư phạm, đối với tiểu học thì KNHHT ít được quan tâm nghiên cứu và

chưa xác định rõ ràng.

1.1.2. Về dạy học Khoa học ở tiểu học

1.1.2.1. Các nghiên cứu ở ngoài nước

Ở ngoài nước có nhiều nghiên cứu về dạy học khoa học nói chung,

song chủ yếu là những nghiên cứu tìm tòi các phương pháp, mô hình dạy học

khoa học sao cho HS có thể lĩnh hội tốt nhất tri thức khoa học và rèn luyện kĩ

năng khoa học.

Một trong các phương pháp dạy Khoa học được nhiều nước trên thế

giới vận dụng hiện nay là phương pháp “Bàn tay nặn bột”, tiếng Pháp là La

main à la pâte - viết tắt là LAMAP do Giáo sư Georges Charpak khởi xướng

13

và nghiên cứu từ 1995, đến tháng 7/1996 được Viện Hàn lâm Khoa học Pháp

thông qua quyết định thực hiện chương trình tại các trường học ở Pháp. Từ

khi phương pháp này ra đời và thực hiện, nhiều quốc gia trên thế giới đã hợp

tác với Viện Hàn lâm Khoa học Pháp trong việc phát triển phương pháp này

như Brazil, Bỉ, Afghanistan, Campuchia, Chilê, Trung Quốc, Thái Lan,

Colombia, Hy lạp, Malaysia, Marốc, Serbi, Thụy Sĩ, Đức… [28].

Theo phương pháp này học sinh dưới sự giúp đỡ của giáo viên, chính

học sinh tìm ra câu trả lời cho các vấn đề được đặt r a dựa trên cơ sở của sự

tìm tòi, nghiên cứu thông qua việc tiến hành quan sát, thí nghiệm, nghiên cứu

tài liệu hay điều tra để từ đó hình thành kiến thức cho mình. Cách thức để

nắm tri thức cũng giống như cách thức mà các nhà khoa học đã thực hiện để

tìm ra tri thức mới, học sinh phải biết đặt câu hỏi, đề xuất các dự đoán, giả

thiết, phương án thí nghiệm, phân tích dữ liệu, giải thích và bảo vệ các kết

luận của mình thông qua trình bày nói hoặc viết. Trong quá trình thực hiện

học sinh cùng chia sẻ ý tưởng, tranh luận, suy nghĩ về những gì cần làm và

phương pháp để giải quyết vấn đề đặt ra, đặc biệt là học sinh được rèn luyện

ngôn ngữ nói và viết trong quá thực hiện nhiệm vụ học tập [20] ,[28].

Tại Nigeria, theo chương trình và phương pháp dạy học khoa học ở tiểu

học do nhóm nghiên cứu của trường Đại học mở quốc gia Nigeria nghiên cứu

biên soạn, thì các phương pháp được sử dụng trong dạy học khoa học ở tiểu

học gồm: Phương pháp giải quyết vấn đề, Phương pháp Dự án, Phương pháp

thảo luận, Phương pháp trải nghiệm thực tế (field Trip Method), Phương pháp

giảng giải. Các phương pháp được vận dụng vào trong giảng dạy dựa trên

những ưu điểm của từng phư ơng pháp để sử dụng có hiệu quả [97].

Ở Mĩ, dạy khoa học theo lối tìm tòi (inquiry istruction) đã bắt đầu được

khởi xướng từ những năm 60 của thế kỉ 20 xuất phát từ ý tưởng là dạy học

14

khoa học cho học sinh không chỉ đơn thuần cung cấp thông tin, kiến thức

khoa học và các nguyên lí khoa học mà cần tạo điều kiện cho chúng tìm tòi

khoa học và học theo cách mà các nhà khoa học đã làm để khám phá thế giới

[110] [129]. Tuy nhiên kết quả giáo dục khoa học ở Mĩ vẫn chưa đạt như

mong muốn, năm 1996 dạy khoa học theo lối tìm tòi lại tiếp tục được quan

tâm và điều này được nhấn mạnh t rong Chuẩn giáo dục khoa học quốc gia Mĩ

(1996). “Học sinh sẽ học khoa học bằng cách tham gia tích cực vào tìm tòi

những thứ chúng quan tâm và quan trọng đối với chúng” và “học sinh ở tất cả

các lớp và ở mọi lĩnh vực khoa học cần có cơ hội tìm tòi và phát triển năng

lực suy nghĩ và hành động theo những cách có liên quan đến tìm tòi” [129].

Trong Chuẩn giáo dục khoa học quốc gia Mĩ (1996) đã định nghĩa “Tìm tòi

khoa học đề cập đến cách thức mà các nhà khoa học nghiên cứu thế giới tự

nhiên và đề xuất các giải thích dựa trên bằng chứng xuất phát từ công việc

của họ. Tìm tòi cũng nói đến các hoạt động của sinh viên, trong đó họ phát

triển kiến thức và sự hiểu biết về ý tưởng khoa học, cũng như một sự hiểu biết

về việc các nhà khoa học nghiên cứu thế giới tự nhiên như thế nào” [110]

[129]. Như vậy có nghĩa là trong thực tế dạy khoa học người ta yêu cầu giáo

viên cần phải dạy theo lối tìm tòi để giú p cho học sinh học khoa học bằng

cách tìm tòi. Ngoài ra trong giáo dục khoa học ở Mĩ người ta còn áp dụng

nhiều chiến lược, mô hình, kĩ thuật dạy học khác nhau nữa chẳng hạn như dạy

học dựa vào dự án, dạy học dựa vào nghiên cứu trường hợp, dạy khoa học

dựa vào thực nghiệm . Dạy khoa học theo lối tìm tòi hiện nay cũng đang được

một số nước khác thực hiện như Singapore [127] , Australia [118] , Scotland

[131] .v.v..

Sử dụng đồ chơi và trò chơi để dạy khoa học cũng được nhiều nước

trên thế giới thực hiện như Indonesia, Malaysia, Jamaica, New Caledonia,

Nigeria, Hàn Quốc, Trinidad và Tobago,… Một số trò chơi phổ biến: Rắn và

15

thang, trò chơi ô chữ, Bingo ,.. Đồ chơi được làm từ những vật liệu dễ tìm và

ít tốn kém, trò chơi chủ yếu nhằm giúp cho học sinh tìm hiểu kiến thức khoa

học và phát triển kĩ năng khoa học [128] .

1.1.2.2. Các nghiên cứu ở trong nước

Ở Việt Nam, môn Khoa học lớp 4, 5 là môn học bao gồm kiến thức

tổng hợp của nhiều lĩnh vực khác nhau, có vai trò quan trọng trong giáo dục

thế giới quan khoa học cho học sinh. Nội dung chương trình được phân bố

theo chủ đề, bao gồm: “Con người và sức khoẻ”, “Vật chất và năng lượng”,

“Thực vật và động vật” và “Môi trường và tài nguyên thiên nhiên”. Để dạy

học các nội dung này, theo hướng dẫn của Bộ Giáo dục và Đào tạo thì giáo

viên có thể sử dụng các phương pháp: Trình bày, hỏi đáp, thảo luận, trò chơi,

đóng vai, động não, quan sát, thí nghiệm, thực hành… trong đó, khuyến khích

sử dụng một số phương pháp nhằm phát huy tính tích cực học tập của học

sinh như: quan sát, thí nghiệm, dạy học theo nhóm, trò chơi học tập , động

não. Các phương pháp được phối hợp sử dụng một cách hợp lí vì không có

phương pháp nào là vạn năng.

Một số nghiên cứu về dạy học môn Khoa học có liên quan ở tiểu học

như công trình của Lương Việt Thái (2006) [75], nghiên cứu tổ chức quá trình

dạy học một số nội dung Vật lí trong môn Khoa học ở tiểu học và môn Vật lí

ở trung học cơ sở trên cơ sở vận dụng tư tưởng c ủa lí thuyết kiến tạo; Trên cơ

sở các bước chung của Dạy học kiến tạo (Làm bộc lộ hiểu biết, quan niệm

ban đầu của học sinh; Thay đổi, phát triển hiểu biết, quan niệm ban đầu của

học sinh; Củng cố vận dụng kiến thức mới), tác giả đề xuất tiến trình dạy học

cho nội dung Vật lí trong môn Khoa học ở tiểu học (nội dung Ánh sáng, âm

thanh ở lớp 4) và môn Vật lí ở trung học cơ sở ( lớp 7) có những đặc điểm

chung của Dạy học kiến tạo như chú ý tới những hiểu biết, quan niệm ban đầu

16

của học sinh; đòi hỏi học sinh phải tích cực tham gia vào quá trình xây dựng

kiến thức;… và có một số đặc điểm riêng như chú ý tới tiếp cận tổng thể theo

chủ đề, chú ý đến điều kiện lớp học để có những xử lý thích hợp, chú ý đến

việc vận dụng các phương pháp nhận thức của Vật lí học,… từ đó góp phần

nâng cao chất lượng dạy học. Lê Thị Hồng Chi (2014) [11] nghiên cứu về dạy

học dựa vào tìm tòi ở tiểu học với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin. Tác giả

đã xây dựng quy trình thực hiện nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn Toán

và Khoa học lớp 4, 5 nói riêng và ở tiểu học nói chung. Theo cách tiếp cận

kiến tạo trong giáo dục và những luận điểm của cách tiếp cận kiến tạo trong

giáo dục, với những ưu để của công nghệ thông tin, đồng thời nghiên cứu đặc

điểm, mục tiêu môn học, tác giả đã đề xuất quy trình chung gồm 6 bước:

Chuẩn bị; Định hướng tìm tòi với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin; Quan sát

và hướng dẫn học sinh tìm tòi, phát hiện với sự hỗ trợ của công nghệ thông

tin; Hướng dẫn học sinh so sánh, nhận xét, kết luận bản chất tri thức với sự hỗ

trợ của công nghệ thông tin; Tổ chức cho học sinh thực hành, vận dụng với sự

hỗ trợ của công nghệ thông tin; Đánh giá hoạt động tìm tòi với sự hỗ trợ của

công nghệ thông tin. Đối với môn Khoa học, Toán tác giả cũng đã xây dựng

quy trình 6 bước và các hoạt động của GV, hoạt động của HS để thực hiện.

Như vậy, trong thực tế giảng dạy và các nghiên cứu về dạy khoa học

chủ yếu là sử dụng các phương pháp dạy học Khoa học có cả truyền thống và

hiện đại. Các quan điểm và phương pháp dạy học hiện đại cũng được vận

dụng như: lí thuyết kiến tạo, quan điểm sư phạm tương tác, phương pháp

đóng vai, phương pháp giải quyết vấn đề, dạy học dự án, thảo luận nhóm, trò

chơi, phương pháp Bàn tay nặn bột kết hợp với một số phương pháp khác ,

v.v... song hầu như chỉ tập trung để giúp học sinh tiếp thu kiến thức một cách

tốt nhất, chưa đề cập đến việc rèn các KN học tập cần thiết. Cho đến nay chưa

17

có nghiên cứu nào giải quyết vấn đề giáo dục KNHHT qua dạy học Khoa học

ở tiểu học.

1.1.3. Về giáo dục kĩ năng học hợp tác qua trò chơi khoa học

1.1.3.1. Các nghiên cứu ở ngoài nước

Sử dụng trò chơi để chuyển tải nội dung học tập và giúp phát triển một

số năng lực của người học đã được các nhà khoa học trên thế giới quan tâm

nghiên cứu như: Janet Moyles (2005) [108], D.P. Elkonin (1984) [101], Kelvin

L. Seifert và Robert J. Hoffnung (1987) [115], Johnson, James E (1976) [109],

Mullineaux, Paula Y. và Lisabeth F. Dilalla, 2009) [123], Yeh (2008) [132],

Wolfgang Charles H, Stannard Laura L, Johnes, Ithel (2001) [130], Chalufour,

Ingrid, Cindy, Hoisington, Robin, Moriarty (2004) [98], Christie, James F,

Johnsen, E. Peter (1987) [99], Dorothy D. Sullivan, Beth Davey, Dolores P.

Dickerson (1978) [104], A.N. Lêônchép (1980) [57], D. Bergen (2002) [103],

(2001) [102]... Các nghiên cứu đã phân tích việc sử dụng trò chơi trong dạy

học nhằm tích cực hoá các hoạt động học tập và làm cho việc học có hiệu quả.

Trẻ em không chỉ học trong lúc học mà còn học trong lúc chơi. Chơi với trẻ

vừa là học, vừa là lao động, vừa là hình thức giáo dục nghiêm túc. Đồng thời,

cũng phân tích rõ vai trò và mối quan hệ của trò chơi đối với sự phát triển khả

năng nhận thức, tính sáng tạo thể chất, tình cảm xã hội của trẻ.

Quan điểm của các nhà nghiên cứu ngoài nước cho rằng việc sử dụng

các trò chơi trong học tập có vai trò quan trọng cần được khuyến khích, vì

chơi với trẻ vừa là học, vừa là lao động, vừa là hình thức giáo dục nghiêm túc.

Qua trò chơi sẽ giúp cho trẻ có nhiều niềm vui hơn trong lúc học, trẻ xích lại

gần nhau hơn, đồng thời qua trò chơi cũng giúp cho trẻ phát triển tốt hơn về

ngôn ngữ, nhận thức, tính sáng tạo, vận động và đặc biệt là hình thành được

18

các KN xã hội trong khi chơi cũng như trong thực hiện nhiệm vụ học tập,

những KN này rất cần thiết cho hoạt động học tập sau này.

1.1.3.2. Các nghiên cứu trong nước

Nghiên cứu về trò chơi và sử dụng trò chơi tron g quá trình giáo dục

cũng được nhiều người trong nước quan tâm nghiên cứu.

Đặng Thành Hưng (2001 [44], 2002 [38]), khi nghiên cứu về trò chơi

trong dạy học như là một trong các kĩ thuật dạy học, đã phân tích mối quan hệ

giữa sự chơi - hoạt động chơi và trò chơi. Trên cơ sở phân tích các mối quan

hệ giữa công việc, chơi và hoạt động chơi trong đời sống con người, ông đã

làm rõ các khái niệm trò chơi dạy học, trò chơi giáo dục, phân loại trò chơi

dạy học, phân tích các chức năng dạy học của trò chơi, đồng thời chỉ ra những

vấn đề cơ bản của trò chơi, sử dụng trò chơi trong giáo dục và dạy học trên cơ

sở tiếp cận phân loại trò chơi theo hướng: tiếp cận về văn hoá, tiếp cận lịch

sử, tiếp cận tâm lí và tiếp cận chức năng.

Thái Duy Tuyên (1998) cho rằng “Trò chơi nhận thức là một trong

những phương pháp kích thích hoạt động nhận thức và ngày càng sử dụng

rộng rãi. Nó không những quan trọng đối với trẻ em mà còn cần thiết cho cả

người lớn nữa. Vì vậy, cần nghiên cứu và triển khai loại phương pháp này”.

Trên cơ sở phân tích đặc điểm của hoạt động vui chơi, ông cho rằng: chơi là

một dạng hoạt động, mang đầy đủ tính chất như bất cứ hoạt động xã hội nào

khác (tính mục đích, định hướng, ý thức, ...), nó luôn thay đổi cùng với sự

phát triển của xã hội và của chính các em. Tính chất đặc biệt của chơi là tính

tự do, tự lực, tự tổ chức, sáng tạo và giàu cảm xúc của người chơi. Ông cũng

đã đưa ra một số nguyên tắc, qui trình sáng tạo trò chơi, cách sử dụng trò chơi

trong quá trình giáo dục đạt kết quả tốt nhất [88].

19

Nhiều luận án bàn về trò chơi ở mẫu giáo, nghiên cứu theo hướng sử

dụng trò chơi học tập để phát triển trí tuệ và nhận thức, rèn luyện vận động

thể chất, giáo dục hành vi giao t iếp, giáo dục khoa học, giáo dục toán học,

giáo dục ngôn ngữ, phát triển trí tuệ v.v…Đó là những luận án của Trần Thị

Ngọc Trâm (2003) [86], Nguyễn Thị Hoà (2003) [30], Lê Bích Ngọc (2004)

[67], Trương Thị Xuân Huệ (2004) [32], Phan Thị Lan Anh (2010) [3], Trần

Văn Tính (2012) [85]. Ở tiểu học, nghiên cứu sử dụng trò chơi theo hướng

giáo dục đạo đức, giáo dục toàn diện các mặt nhân cách của trẻ, chẳng hạn

những luận án của Hà Thị Kim Linh (2012) [60] về sử dụng trò chơi dân gian

nhằm giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học miền núi Đông Bắc, của Đỗ Thị

Minh Chính (2012) [12] nghiên cứu, ứng dụng trò chơi -đồng dao người Việt

cho trẻ em mầm non và tiểu học, của Bùi Thị Lâm (2011) [55] nghiên cứu sử

dụng trò chơi cho trẻ khiếm thín h tiểu học, của Trần Thị Minh Thành (2013)

[83] nghiên cứu trò chơi cho trẻ mầm non khuyết tật trí tuệ 5-6 tuổi.

Như vậy, các nghiên cứu về thiết kế và sử dụng trò chơi giáo dục khá

phong phú qua nhiều đề tài, luận án và luận văn, song chủ yếu dành cho giáo

dục mầm non, chưa có nhiều nghiên cứu ở các cấp phổ thông, lại càng ít bàn

đến TCKH. Hiện nay, nhiều khía cạnh của dạy học và trò chơi giáo dục ở tiểu

học chưa được nghiên cứu chuyên biệt. Hầu như sách báo bàn nhiều về những

vấn đề tâm lí học, sinh lí vận động, phát triển nhận thức hay trí tuệ, giáo dục

đạo đức v.v… ít quan tâm đến chức năng giáo dục KN xã hội, KNHHT cũng

như những vấn đề văn hóa, xã hội và phát triển con người của trò chơi.

1.2. Trò chơi khoa học ở tiểu học

1.2.1. Một số khái niệm

1.2.1.1. Chơi và Trò chơi

- Chơi (Play)

20

Chơi là một phạm trù rất rộng đã được nhiều học giả quan tâm nghiên

cứu theo các góc độ khác nhau như sinh học, lịch sử và xã hội cho thấy chơi

là một hiện tượng phức tạp và xảy ra tự n hiên ở hầu hết trẻ em và chúng thay

đổi theo từng giai đoạn phát triển của trẻ, trí tưởng tượng và sự sáng tạo sẽ

được phát triển thông qua chơi [120] .

Có nhiều quan niệm khác nhau về chơi, chẳng hạn có quan niệm cho

rằng loại hoạt động nào có cấu trúc động cơ nằm trong chính quá trình hoạt

động, đó chính là hoạt động chơi [70]. Một số học giả phương Tây cho rằng

chơi chứa đựng những hoạt động tự nguyện không nhằm bất kỳ lợi ích nào ẩn

sau chúng và nằm ngoài công việc nghiêm túc của cuộc sống hoặc có quan

niệm khác, chơi là sự lôi cuốn chính mình vào sự tiêu khiển, thể thao hoặc

giải trí. Tuy nhiên, để nhấn mạnh tính hồn nhiên và vô tư của trẻ thơ, lại có

quan niệm chơ i là công việc nghiêm túc của trẻ [38], [44]. Ở từng quan điểm

đều có phần hợp lí nhất định, nhưng chưa khái quát một cách đầy đủ. Để giải

thích được khái niệm chơi một cách triệt để cần phải dựa vào nhiều mặt khác

nhau như bản chất tự nhiên, bản chất sinh học của chơi và bản chất xã hội của

trò chơi chứ không thể giải thích một cách cơ giới.

Dựa trên nguyên tắc tiến hoá, Đặng Thành Hưng lí giải chơi là một

dạng hoạt động phổ biến có nguồn gốc từ sinh vật, bao gồm một phạm vi rộng

những sự việc, quan hệ, hành vi có tính chất tự nguyện, vô tư cho dù cuối

cùng có thu được lợi ích thực dụng hay không. Từ điển tiếng Việt cũng giải

thích chơi là “Hoạt động giải trí hoặc nghỉ ngơi” hay “Hoạt động chỉ nhằm

cho vui mà thôi, không có mục đích gì khác” [69].

Luận án này tiếp cận theo quan điểm của Đặng Thành Hưng “Chơi là

kiểu hành vi hoặc hoạt động tự nhiên, tự nguyện, có động cơ thúc đẩy là

những yếu tố bên trong quá trình chơi và chủ thể không nhất thiết theo đuổi

21

những mục tiêu là lợi ích thực dụng một cách tự giác trong quá trình đó” .

Chơi là hành vi có thể có tính xã hội (ở người) và có thể chỉ là hành vi bản

năng (ở động vật) [38] [44].

- Trò chơi (Games, Plays)

Theo quan điểm của các nhà tâm lí học và giáo dục học Xô Viết thì

hoạt động chơi của trẻ em là một loại hoạt động mang tính xã hội và mang

tính lịch sử với bản chất sinh học và tâm lí tự nhiên . Hoạt động chơi của trẻ có

nguồn gốc lâu đời, xuất hiện ở giai đoạn phát triển nhất định của xã hội loài

người. Trò chơi xuất hiện khi nền văn minh loài người đạt tới một trình độ

nhất định, công cụ sản xuất trở nên phức tạp mà trẻ em không thể sử dụng để

làm việc như người lớn. Khi đó trẻ cần phải được tập dượt, làm thử trên

những đồ vật thay thế và người lớn cung cấp cho trẻ những điều kiện vật chất

cần thiết để trẻ chơi và tạo ra những khả năng khách quan để thực hiện trò

chơi. Trong trò chơi phản ánh hoạt động lao động của con người.

Trò chơi là một hoạt động xã hội, giữ vai trò truyền đạt những kinh

nghiệm xã hội từ thế hệ này cho thế hệ khác, điểm quan trọng là hoạt động

chơi có liên quan chặt chẽ đến sự phát triển của chính xã hội loài người và với

sự thay đổi vị trí của chính đứa trẻ trong hệ thống các mối quan hệ xã hội.

Theo Từ điển tiếng Việt (2000) [69]: Trò chơi là hoạt động bày ra để vui chơi,

giải trí.

Theo nghiên cứu của Đặng Thành Hưng, thì Trò chơi là thuật ngữ có

hai nghĩa khác nhau tương đối xa: 1. Một kiểu loại phổ biến của Chơi. Nó

chính là Chơi có luật (tập hợp qui tắc định rõ mục đích, kết quả và yêu cầu

hành động) và có tính cạnh tranh hoặc tính thách thức đối với người tham gia;

2. Những công việc được tổ chức và tiến h ành dưới hình thức chơi, như chơi,

bằng chơi, chẳng hạn: học bằng chơi, giao tiếp bằng chơi, rèn luyện thân t hể

22

dưới hình thức chơi đá bóng… , và thực chất đó là việc . Trò chơi nói chung và

Trò chơi giáo dục nói riêng (Educational Games) hoàn toàn có bản chất xã

hội, mang nội dung và giá trị xã hội. Nói đến trò chơi nào cũng vậy, đều là nói

đến luật lệ, qui tắc, nhiệm vụ, yêu cầu, tức là có tổ chức và thiết kế. Nếu

không có các thành phần như trên, thì không có trò chơi, mà chỉ có sự chơi

đơn giản. Như vậy chơi có 2 kiểu loại cơ bản: chơi có luật (tức là Trò chơi) và

chơi không có luật (tức là Chơi tự do) . Trò chơi là tập hợp các yếu tố chơi, có

hệ thống và có tổ chức, vì thế luật hay qui tắc chính là phương tiện tổ chức

tập hợp đó. Như vậy, trò chơi chính là sự chơi có luật. Những hành vi chơi

tuỳ tiện, bất giác không gọi là trò chơi . Trong trò chơi không chỉ có hoạt động

chơi, mà còn có những hoạt động khác như giao tiếp, nhận thức, học tập, văn

hóa, nghệ thuật, thể thao, xã hội chính trị, quân sự v.v… Thực ra chơi trên

nguyên tắc là vô tư, không có bất kỳ động cơ nào, trò chơi lại khác hẳn, luôn

có mục đích và lợi ích đằng sau, nếu không thì đã không bày ra trò chơi, ví dụ

trò chơi giáo dục là để giáo dục. Còn hoạt động chơi là chỉ dạng hoạt động có

động cơ nằm trong quá trình chơi [38] [44].

Hà Thị Kim Linh (2012) [60] quan niệm: “Trò chơi là một kiểu chơi,

một dạng hoạt động giải trí, là một hình thức phản ánh các mặt lao động, sản

xuất, sinh hoạt văn hoá, được thực hiện theo quy ước nhằm thoả mãn những

nhu cầu về thể chất và tinh thần của con người.” Lê Thị Minh Hà (2002) [21]

cho rằng: “Trò chơi là kiểu, loại phổ biến của hoạt động chơi. Bất cứ trò chơi

nào cũng được tiến hành như một hoạt động có phương hướng, mục đích và

được nhận thức”.

Tiếp cận các quan điểm trên, luận án này cho rằng trò chơi là tập hợp

những hoạt động khác nhau (giao tiếp, nhận thức, học tập, chơi, văn nghệ,

23

thể thao…) và các luật lệ phù hợp với chúng có chức năng kết hợp chúng lại

nhằm thực hiện chơi có luật để đạt được mục đích và lợi ích nhất định.

1.2.1.2. Trò chơi khoa học

Tuỳ theo mục đích sử dụng và các quan điểm tiếp cận, trò chơi được

phân loại và xác định tên gọi cụ thể. Trong phạm vi luận án, khái niệm Trò

chơi khoa học được hiểu là dạng trò chơi giáo dục có nội dung và mục đích

giáo dục khoa học tương ứng với chương trình môn Khoa học lớp 4, 5. Nó có

thể là một trong hoặc bao hàm tất cả những trò chơi trí tuệ, trò chơi logic, trò

chơi mang tính chất đố vui về khoa học.

Là một dạng trò chơi giáo dục nên TCKH có các chức năng cơ bản là

ảnh hưởng đến và giúp cải thiện, phát triển các yếu tố thể chất, tâm lí và kinh

nghiệm xã hội của người tham gia. T rò chơi nào chỉ là phương tiện giải trí

hoặc giết thời gian thì không phải là trò chơi giáo dục.

1.2.2. Đặc điểm của trò chơi khoa học ở tiểu học

1.2.2.1. Vai trò giáo dục kĩ năng của trò chơi khoa học

Trò chơi giáo dục có chức năng đặc biệt trong việc rèn luyện thể chất,

phát triển trí tuệ và rèn luyện các KN xã hội. Chẳng hạn, trò chơi giúp cho HS

có thể phối hợp thể chất đơn giản và phức tạp như việc phối hợp các bộ phận

của cơ thể hoặc rèn luyện trí nhớ và tính sáng tạo; giúp cho HS học được

những KN phán đoán, KN đánh lừa; cách làm chủ thái độ đối với thành công

và thất bại; rèn luyện hành vi có luật, đặc biệt là HS sẽ học được KN làm việc

hợp tác, hiểu theo nghĩa là làm cho vai trò chuyên biệt của một người khớp

vào, tương thích với nghi thức chung của các vai do những người khác thực

hiện để đạt được mục đích nhóm [38] [44].

24

TCKH trong giáo dục là trò chơi giáo dục nên vẫn có được các chức

năng như trên và các đặc trưng, đó là tính tự do, tự nguyện xuất phát từ nhu

cầu, hứng thú của cá nhân; tính biểu trưng độc đáo, mỗi trò chơi bao giờ cũng

có liên quan đến sáng kiến, sáng tạo giúp tư duy và óc tưởng tượng thêm

phong phú; mang màu sắc chân thực, mạnh mẽ và đa dạng, trò chơi luôn

mang lại niềm vui, sự thoả mãn, bằng lòng,… Nội dung học tập khoa học

được chuyển hoá vào trò chơi, mục tiêu giáo dục KN học tập được xác định

rõ ràng và đưa vào thích hợp, qua chơi để học và rèn luyện các KN học tập,

việc học trở nên nhẹ nhàng và vui vẻ hơn, được chơi để học, được học như

chơi. Đây là lợi thế trong việc giáo dục KNHHT qua TCKH.

1.2.2.2. Cấu trúc chung của trò chơi khoa học

Cũng như một trò chơi giáo dục, TCKH được cấu trúc bởi các thành

phần cơ bản: Mục tiêu trò chơi; Luật/qui tắc chơi; Hành động chơi; Kết quả.

Tuy nhiên, nội dung các thành phần cơ bản đảm bảo được mục tiêu k ép đó là

giáo dục KNHHT và góp phần nâng cao kết quả học tập môn Khoa học:

- Mục tiêu TCKH nhằm giáo dục KNHHT và giúp HS chiếm lĩnh nội

dung bài học.

- Luật chơi rõ ràng, dễ hiểu. Các yêu cầu thực hiện hành động hợp tác

được đưa vào luật chơi . Luật chơi chính là cách học của người tham gia chơi.

- Hành động chơi phù hợp với đặc điểm lứa tuổi, nội dung bài học và

yêu cầu hợp tác trong học tập. Hành động chơi chính là nội dung học tập mà

người tham gia chơi cần lĩnh hội.

- Kết quả trò chơi đạt được mục tiêu giáo dục KNHHT cho HS và giúp

HS lĩnh hội kiến thức bài học tốt hơn. Kết quả chơi chính là mục tiêu giáo dục

mà người dạy và người học cần đạt được.

25

1.2.2.3. Tính chất của trò chơi khoa học ở tiểu học

TCKH được sử dụng trong dạy học Khoa học ở tiểu học nhằm giáo dục

KNHHT nên có những tính chất tương thích với đặc điểm môn học và đặc

điểm của KNHHT. TCKH có một số tính chất cơ bản như sau:

- Có nội dung giáo dục khoa học và giáo dục KNHHT.

Nội dung trò chơi là một phần nội dung của bài học hoặc cả bài học, do

đó trò chơi luôn hướng đến giáo dục khoa học và giáo dục KNHHT cho HS.

- Mục tiêu giáo dục KNHHT được cụ thể theo từng trò chơi.

Mỗi trò chơi sẽ giáo dục được một số KNHHT cụ th ể, chứ không thể

giáo dục được tất cả các KNHHT . Do đó, tuỳ theo từng trò chơi những

KNHHT sẽ được xác định cụ thể.

- Các hành động chơi nhằm giáo dục KNHHT được đưa vào luật chơi.

Luật chơi là yêu cầu bắt buộc khi tham gia chơi, vì vậy các hành động

thực hiện KNHHT đưa vào luật chơi là phù hợp nhất . Khi HS thực hiện đúng

luật chơi cũng có nghĩa là HS thực hiện KNHHT trong khi chơi.

- Hoạt động chơi mang tính trải nghiệm, HS tham gia trực tiếp vào các

hoạt động mang tính trải nghiệm đó.

KNHHT được thể hiện bằng những thao tác, hành động cụ thể, vì vậy

các hoạt động trong trò chơi được xây dựng để HS có thể tìm tòi, phát hiện,

trao đổi chia sẻ lẫn nhau để rút ra kết luận bằng những hành động cụ thể.

- Có sự hài hoà giữa phát triển về trí tuệ và các KNHHT. Qu a các hoạt

động trong trò chơi HS chiếm lĩnh được tri thức khoa học và rèn luyện các

KNHHT.

26

- Thân thiện, phù hợp với HS. Các hành động chơi không quá khó, HS

nào cũng tham gia được, trò chơi kích thích được sự sáng tạo và mang lại

niềm vui cho HS.

1.2.3. Nguyên tắc thiết kế và tiêu chí lựa chọn trò chơi khoa học

2.1.3.1. Những nguyên tắc thiết kế trò chơi khoa học

Để giáo dục KNHHT qua TCKH, điều trước tiên là phải có TCKH.

TCKH cơ bản vẫn có những đặc điểm của một trò chơi giáo dục, tuy nhiên để

giáo dục KNHHT thì cần có thêm những đặc điểm khác. Do đó, khi thiết kế

hệ thống TCKH cần đảm bảo một số nguyên tắc nhất định, đó là:

- Nguyên tắc chọn lọc kết hợp với sáng tạo

+ Nội dung TCKH phải gắn liền với nội dung bài học, song không phải

nội dung nào cũng thiết kế được trò chơi để giáo dục KNHHT , do đó cần phải

chọn lọc nội dung phù hợp với phương thức HHT để thiết kế trò chơi, tức là

đòi hỏi phải có sự phối hợp của các HS với nhau trong nhóm/đội để hoàn

thành nhiệm vụ nhanh chóng hơn, hiệu quả hơn hoạt động cá nhân.

+ Linh hoạt trong chọn lọc nội dung, có thể trong phạm vi một bài học

hoặc nhiều bài học để thiết kế trò chơi nhưng vẫn đảm bảo liền mạch.

+ Các trò chơi có thể là thiết kế mới hoặc kế thừa các trò chơi đã có,

trong đó có điều chỉnh mục tiêu, nội dung cho phù hợp với giáo dục KNHHT.

- Nguyên tắc đảm bảo sự phát triển

Nguyên tắc này yêu cầu nội dung trò chơi cần đảm bảo tính phát triển

theo cấu trúc chương trình môn học, qua trò chơi HS vừa nắm được nội dung

kiến thức bài học vừa rèn luyện KNHHT hay nói cách khác qua trò chơi HS

có sự thay đổi về ý thức, về KNHHT và phát triển về trí tuệ.

27

- Nguyên tắc hợp tác

Đảm bảo các hoạt động trong trò chơi được thiết kế sao cho tất cả HS

trong nhóm đều tham gia, thành viên nào cũng có việc làm và có trách nhiệ m

với nhiệm vụ của mình. Các nhiệm vụ chơi đòi hỏi phải có sự tương tác, phối

hợp nhịp nhàng với nhau giữa các HS trong nhóm chơi. Có mối quan hệ phụ

thuộc lẫn nhau tích cực về mục đích, dụng cụ chơi và phần thưởng. Các thành

viên trong nhóm phải cùng nhau nỗ lực mới đạt được mục tiêu chung của

nhóm và thành công chung của nhóm là điểm tựa của mỗi người.

- Nguyên tắc hướng vào trải nghiệm và rèn luyện kĩ năng

Nguyên tắc này đòi hỏi các hành động chơi phải gắn liền với thực hành

hoặc thí nghiệm, thao tác với đồ dùng học tập hoặc dụng cụ chơi. HS phải

thực hiện hành động chơi thông qua các nhiệm vụ, tình huống cụ thể đặc biệt

là các hoạt động thực hành hoặc thí nghiệm và có sự phối hợp đồng đội. HS

phải suy nghĩ tìm tòi, có sự tương tác giữa HS -HS, giữa HS với tài liệu, dụng

cụ học tập để rèn luyện các KN cần thiết và chiếm lĩnh tri thức. Tuy nhiên,

không phải TCKH nào cũng có hoạt động trải nghiệm là hoạt động thực hành

hoặc thí nghiệm vì còn tuỳ thuộc vào nội dung bài học. Do đó, tuỳ theo nội

dung bài là dạng bài lí thuyết hay thực hành mà sẽ thiết kế hoạt động trải

nghiệm khác nhau.

- Nguyên tắc thân thiện

TCKH phải được tất cả HS chấp nhận, HS nào cũng tham gia được

không phân biệt bạn nam, bạn nữ, cao, thấp, sức học và khi chơi phải đảm bảo

an toàn: dụng cụ chơi không sắc nhọn, không có bạo lực trong trò chơi. Các

hoạt động trong trò chơi phù hợp với mức vận động thể chất lứa tuổi, không

có tính đối kháng giữa các đội.

28

- Nguyên tắc hệ thống

Nội dung TCKH dựa theo nội dung bài học, vì vậy các trò chơi thi ết kế

phải đảm bảo theo tính hệ thống của chương trình môn học, đảm bảo theo

mạch kiến thức hoặc chủ đề của môn học và nằm trong tổng thể của chuỗi các

hoạt động học tập. Mỗi trò chơi phải đảm bảo sự đồng bộ với nội dung,

phương pháp giáo dục của GV.

2.1.3.2. Những tiêu chí lựa chọn trò chơi khoa học

Ngoài việc thiết kế mới các TCKH, có thể tận dụng các trò chơi có sẵn

từ nhiều nguồn khác nhau để làm phong phú thêm hệ thống TCKH. Khi lựa

chọn các TCKH cần phải đảm bảo các tiêu chí sau:

- Nội dung trò chơi phù hợp với nội dung của bài học Khoa học.

- Mục tiêu trò chơi về giáo dục KN thể hiện rõ ràng và có thể xác định

được KNHHT cụ thể.

- Hành động chơi phù hợp với lứa tuổi và mang tính trải nghiệm, đòi

hỏi người học phải sử dụng những KN khác nhau.

- Thân thiện và an toàn.

- Kết quả trò chơi đạt được 2 mục tiêu là giáo dục KNHHT và mục tiêu

về tri thức và KN môn khoa học.

1.2.4. Trò chơi khoa học và môn Khoa học ở tiểu học

1.2.4.1. Khả năng ứng dụng trò chơi trong dạy Khoa học

Chương trình môn Khoa học lớp 4, 5 ở tiểu học được tích hợp nhiều

lĩnh vực vật lí, hoá học, sinh học, dân số và môi trường , trong đó một số kiến

thức được kế thừa và phát triển từ các chủ đề của môn Tự nhiên và Xã hội lớp

1, 2, 3 nên rất phong phú và đa dạng. K iến thức gần gũi, phù hợp với sự hiểu

29

biết của học sinh và được chia thành các chủ đề “Con người và sức khoẻ”,

“Vật chất và năng lượng”, “Thực vật và động vật”, “Môi trường và tài nguyên

thiên nhiên”. Có nhiều nội dung có thể ứng dụng trò chơi để dạy học. Theo

thiết kế chương trình môn học, trong SGK đã có gợi ý khá nhiều trò chơi ở

bước củng cố bài học, tìm hiểu bài hoặc khởi đầu bài học. Các trò chơi phổ

biến là “Ai nhanh, ai đúng”, “Thi kể tên”, “Đoán chữ”,… số bài học lớp 4 có

gợi ý trò chơi là 22 bài, ở lớp 5 là 2 7 bài, chiếm khoảng 30% số bài học.

Ngoài ra, còn rất nhiều nội dung có thể thiết kế được các trò chơi khác theo

nhiều mục đích khác nhau. Như vậy, môn Khoa học có nhiều khả năng ứng

dụng trò chơi trong dạy học.

1.2.4.2. Tiêu chí lựa chọn nội dung khoa học để sử dụng trò chơi

Khi lựa chọn nội dung khoa học để sử dụng trò chơi cần dựa vào các

tiêu chí sau đây:

- Nội dung là vấn đề cần thiết, thích hợp với phương thức chơi . Dự

đoán rằng trò chơi sẽ mang lại hiệu quả cao hơn so với cách dạy bình thường.

- Phù hợp với nhận thức và vốn hiểu biết của học sinh trong thực hiện

trò chơi.

- Nội dung học tập đòi hỏi sự hợp tác trong nhóm mới có thể hoàn

thành yêu cầu và luật chơi .

- Nội dung học tập đòi hỏi phải thực hiện những thao tác hoặc hành

động cụ thể như di chuyển, viết, vẽ, cắt, dán, tô màu, nặn, thí nghiệm,…kết

thúc trò chơi phải có sản phẩm cụ thể.

- Nội dung học tập phải phù hợp với những đồ chơi của lứa tuổi HS,

thường đơn giản, dễ thực hiện.

30

- Đòi hỏi HS phải sử dụng những KN cộng tác và KN làm việc hợp tác

trong quá trình học tập.

1.3. Kĩ năng học hợp tác

1.3.1. Một số khái niệm

1.3.1.1. Học hợp tác

Theo Từ điển tiếng Việt (2000): hợp tác là cùng chung sức giúp nhau

trong một công việc, trong một lĩnh vực hoạt động nào đó nhằm đạt được mục

đích chung [69]. Những vấn đề lí luận chung về HHT (Cooperative Learning)

đã được xem xét trong các công trình của Slavin R. E. (1983); Sharan (1983);

Sodier (1982), Johnson D. W.; Johnson R. T.; Smith, …. Cho đến nay, DHHT

được xem như là chiến lược dạy h ọc phổ biến. Theo phương thức này người

học được tổ chức học theo các nhóm nhỏ, tham gia, chia sẻ, hỗ trợ trong sự

phụ thuộc lẫn nhau thông qua thực hiện các nhiệm vụ và hoạt động học tập

nhằm đạt mục đích chung. Để thực hiện được phương thức dạy học này về

phía người học cần phải có một số KN cần thiết như KN tìm kiếm và chia sẻ,

KN giao tiếp, KN quan sát, nhận xét, đánh giá, KN cộng tác… [112] [113]

[114] .

Theo Đặng Thành Hưng (2002), HHT là phương thức học tập dựa vào

môi trường và quan hệ hợp tác, thân thiện, trong đó người học trao đổi, chia

sẻ với nhau trong hoạt động chung, kết hợp những kinh nghiệm, tư tưởng và

năng lực cá nhân thành sức mạnh chung, đồng thời phát triển cá nhân nhờ chỗ

dựa là sức mạnh chung này [38].

Nguyễn Thành Kỉnh (2010) [52] cho rằng: HHT là khái niệm dùng để

chỉ phương thức hay chiến lược học tập dựa trên sự hợp tác của nhóm người

học được sự hướng dẫn, giám sát, giúp đỡ của GV. H ọc tập hợp tác có mục

31

tiêu chung, nỗ lực học tập chung của nhóm, thành tựu và trách nhiệm học tập

cá nhân hài hòa với nhau, có sự chia sẻ nguồn lực, kết quả và lợi ích học tập,

có tính xã hội và thân thiện trong học tập.

Nguyễn Thị Thanh (2013) [81] hiểu HHT là cách thức học tập trong đó

người học được tổ chức thành các nhóm làm việc cùng nhau nhằm hoàn thành

các nhiệm vụ học tập, giữa họ có sự tương tác, hỗ trợ, phụ thuộc lẫn nhau, từ

đó thói quen và các KN hợp tác được hình thành và phát triển.

Các nghiên cứu đều cho rằng HHT là phương thức học tập dựa trên sự

hợp tác của người học, trong quá trình học tập thì người học có sự tương tác,

hỗ trợ dưới sự hướng dẫn giúp đỡ của người dạy để hoàn thành nhiệm vụ học

tập. Quan điểm này hoàn toàn phù hợp với phương thức dạy HHT hiện nay.

Dựa trên quan điểm của những nghiên cứu đi trước và đặc trưng của

phương thức HHT, trong luận án khái niệm học hợp tác được hiểu là cách

thức hay chiến lược học tập trong môi trường và quan hệ hợp tác, cùng nhau

chia sẻ lợi ích, mục tiêu, kết quả, nguồn lực và nhiệm vụ học tập, trong đó

mọi người học vừa nỗ lực cá nhân vừa đảm bảo đóng góp phần mình vào nỗ

lực chung của nhóm trong học tập với vị thế bình đẳng và phụ thuộc lẫn nhau

một cách tích cực.

1.3.1.2. Kĩ năng

Mặc dù có nhiều quan niệm khác nhau về KN (đã nói ở phần Tổng

quan) nhưng có một số điểm chung là KN luôn gắn liền với việc thực hiện các

thao tác hoặc hành động cụ thể có tính kĩ thuật, có liên quan đến tri thức của

cá nhân đã lĩnh hội, liên quan đến các điều kiện tâm lí, sinh lí của chủ thể,

việc lựa chọn cách thức thực hiện phù hợp để đạt được mục đ ích hoạt động

một cách hiệu quả.

32

Kế thừa các quan niệm trên, luận án sử dụng khái niệm KN như sau: Kĩ

năng là dạng hành động được thực hiện có tính kĩ thuật, một cách linh hoạt

trong các điều kiện, môi trường khác nhau dựa trên kinh nghiệm sống và vốn

hiểu biết về công việc, khả năng vận động và những điều kiện sinh học, tâm lí

và xã hội khác của cá nhân để giải quyết vấn đề nhằm đạt được kết quả theo

mục đích hay tiêu chí đã định, hoặc mức độ thành công theo chuẩn hay qui

định.

1.3.1.3. Kĩ năng học tập

Theo Đặng Thành Hưng, KN học tập chung hay KN học tập cơ bản là

những dạng chuyên biệt của hành động cá nhân trong việc giải quyết các

nhiệm vụ học tập, hoặc tiến hành hoạt động học tập của cá nhân người học.

Để học tập thì người học phải thực hiện những loại nhiệm vụ cơ bản đó là: 1/

Nhận thức nội dung học vấn; 2/ Quản lí việc học của mình theo chiến lược cá

nhân và theo chiến lược hợp tác; 3/ Giao tiếp và quan hệ xã hội trong học tập

và các hoạt động hỗ trợ học tập.

Khi thực hiện một nhiệm vụ học tập thì người học phải có những KN

khác nhau để thực hiện nhiều hoạt động cụ thể khác nhau. Đặng Thành Hưng

cũng đã đưa ra 3 phạm trù KN học tập tương ứng: 1/ Nhóm những KN nhận

thức học tập: 2/ Nhóm những KN giao tiếp và quan hệ học tập; 3/ Nhóm

những KN quản lí học tập, bao gồm 54 KN học tập chung trong môi trường

học tập hiện đại [39].

Nguyễn Thị Thanh, (2013) cho rằng: “Kĩ năng học tập là việc thực hiện

có hiệu quả những hành động và kĩ thuật học tập trên cơ sở vận dụng kiến

thức và kinh nghiệm học tập đã có một cách linh hoạt vào những tình huống

khác nhau nhằm đạt được mục tiêu học tập đã xá c định”. “KNHTHT là những

hành động, kĩ thuật học tập được thực hiện một cách đúng đắn, linh hoạt,

33

mềm dẻo, có hiệu quả trên cơ sở vận dụng những tri thức, kinh nghiệm học

tập hợp tác với GV và bạn học trong môi trường nhóm nhằm thực hiện mục

tiêu học tập đề ra.”

Từ việc phân tích khái niệm chung về KN và khái niệm về học tập hợp

tác, kế thừa các nguyên cứu trước, trong luận án sử dụng khái niệm KN học

tập như sau:

Kĩ năng học tập là những hành động thực hiện nhiệm vụ học tập của

người học được tiến hành một cách tự giác, linh hoạt trong các điều kiện, môi

trường học tập khác nhau dựa trên kinh nghiệm sống và vốn hiểu biết về việc

học, khả năng vận động và những điều kiện sinh học, tâm lí và xã hội khác

của cá nhân để giải quyết nhiệm vụ học tập đạt được kết quả theo mục đích

hay tiêu chí đã định. Hay nói cách khác kĩ năng học tập là dạng kĩ năng được

cá nhân sử dụng để học tập.

1.3.1.4. Kĩ năng học hợp tác

KNHHT cũng là KN học tập nhưng đặt trong điều kiện HHT [43]. Do

đó, trong luận án này quan niệm:

Kĩ năng học hợp tác là những hành động thực hiện nhiệm vụ học tập

được tiến hành một cách linh hoạt trong các điều kiện, môi trường học tập

hợp tác khác nhau dựa trên kinh nghiệm sống và vốn hiểu biết về việc học,

khả năng vận động và những điều kiện sinh học, tâm lí và xã hội khác của cá

nhân và của nhóm để giải quyết nhiệm vụ học tập theo phương thức hợp tác

để đạt đượ c kết quả theo mục đích hay tiêu chí đã định. Hay nói cách khác kĩ

năng học hợp tác là kĩ năng học tập được cá nhân và nhóm sử dụng trong

môi trường và điều kiện học hợp tác.

34

1.3.2. Nguyên tắc và đặc điểm của học hợp tác

1.3.2.1. Nguyên tắc của học hợp tác

Kết quả hoạt động của nhóm HS học theo phương thức HHT chỉ thật sự

có ý nghĩa khi tất cả các thành viên trong nhóm cùng nỗ lực, chia sẻ, cộng

đồng trách nhiệm trong sự tương tác tích cực với thái độ hợp tác bình đẳng

chứ không phải chỉ có một, hai thành viên làm từ đầu đến cuối [112], [113] .

Do đó, HHT có một số nguyên tắc cơ bản sau:

- Sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực

Trong hoạt động học tập theo phương thức HHT, người học phải tham

gia vào các hoạt động trong nhóm, phải thực sự liên kết cùng nhau để thực

hiện công việc chung, nhiệm vụ của nhóm sẽ không hoàn thành nếu không có

sự đóng góp của mỗi cá nhân. Người học tự giác thực hiện nhiệm vụ của mình

trong thời gian sớm nhất, đồng thời hỗ trợ các thành viên khác trong nhóm để

cùng hoàn thành nhiệm vụ được giao. Vì vậy, mọi cá nhân trong nhóm phải

có ý thức cố gắng nỗ lực và quan tâm đến sự tiến bộ của các thành viên khác

để cả nhóm hoàn thành nhiệm vụ .

- Sự tương tác, hỗ trợ giữa các cá nhân trong nhóm

Khi thực hiện nhiệm vụ, các thành viên có sự chia sẻ những tư tưởng,

nguồn lực và đáp án. Những lập luận và giải đáp được lắng nghe thông qua

việc giải thích của các thành viên khác trong nhóm, tạo sự gắn bó hơn trong

nhóm thông qua giao tiếp. Mỗi cá nhân trong nhóm là một mắt xích trong dây

chuyền hoạt động của nhóm, vì vậy để dây chuyền hoạt động đồng bộ thì các

thành viên trong nhóm phải cùng bàn bạc, trao đổi, đi đến thống nhất phương

án để hành động. Trong quá trình thực hiện nhiệm vụ mỗi cá nhân phải cùng

hợp tác với nhau, hỗ trợ, giúp đỡ lẫn nhau để đạt được mục tiêu chung của

35

nhóm. Mọi biểu hiện mang tính tranh đua, không hợp tác là trở ngại lớn cho

việc hoàn thành nhiệm vụ chung của nhóm.

- Trách nhiệm cá nhân

Theo phương thức HHT thì các thành viên trong nhóm phụ thuộc lẫn

nhau nhưng mỗi thành viên lại có trách nhiệm riêng, tự mình phải thực hiện

không dựa dẫm vào hoặc trông chờ vào người khác và phải có đóng góp nhất

định vào hoạt động chung của nhóm. Sau đó người học có thể tự mình thực

hiện thành công một hoạt động tương tự.

- Sử dụng những kĩ năng cộng tác trong nhóm

Khi học theo phương thức HHT thì HS cần có những KN cộng tác

trong nhóm như giao tiếp một cách đúng đắn và rõ ràng, chấp nhận và ủng hộ

nhau, giải quyết các bất đồng trên tinh thần xây dựng.

- Phản hồi và điều chỉnh

Sau hoạt động HHT, dưới sự hướng dẫn, định hướng và điều khiển của

người dạy, các thành viên của nhóm sẽ phải đánh giá lại những hoạt động của

nhóm đã thực hiện để xem xét lại những hoạt động nào chưa phù hợp cần thay

đổi, hoạt động nào đạt hiệu quả nên duy trì, những đề xuất cần thiết đối với

người dạy. Qua hoạt động này, mối quan hệ giữa các thành viên trong nhóm

sẽ được củng cố và hoàn thiện hơn đồng thời phát hiện v à điều chỉnh những

gì chưa phù hợp nhằm giúp hoạt động của nhóm đạt hiệu quả hơn [111].

1.3.2.2. Đặc điểm của học hợp tác ở tiểu học

Kế thừa những nghiên cứu về dạy học hợp tác, kĩ thuật dạy học của

Johnson D.W và Johnson R.T [112], [113] , Wilbert J. McKeachie [96], Đặng

Thành Hưng [38], Thái Duy Tuyên [87] , [88], [89] [90] , có thể xác định một

số đặc điểm của học hợp tác ở tiểu học như sau:

36

* Mục tiêu

Giúp HS lĩnh hội tri thức khoa học, kĩ năng môn học một cách tốt nhất

trong môi trường học tập hợp tác. Đồng thời, hình thành và phát triển các kĩ

năng xã hội cần thiết như KNHHT, tinh thần đồng đội, thái độ ứng xử trong

học tập, đây là tiền đề quan trọng để phát triển kĩ năng học tập ở các cấp học

tiếp theo và kĩ năng sống trong tương lai. Như vậy, HHT giúp HS đạt được

hai mục tiêu, đó là kiến thức (bao gồm kiến thức, thái độ, KN môn học) và

các KNHHT.

* Hoạt động của GV

- Thiết kế các nhiệm vụ và tình huống học hợp tác cho HS. Ở tiểu học,

nhiệm vụ hợp tác trong học tập rất cụ thể, phù hợp với mức độ tư duy của HS,

càng cụ thể thì HS càng dễ thực hiện được nhiệm vụ của mình, HS nào cũng

có việc và hoàn thành phần việc của mình. Nhiệm vụ trong các tình huống

học tập vừa đảm bảo cụ thể cho từng HS nhưng cũng cần có tính khái quát,

phức tạp cho nhóm và vừa sức với HS để có sự hợp tác nhiều nhất.

- Tổ chức các hoạt động: Đặc trưng của HHT là học tập theo nhóm do

đó GV phải vận dụng nhiều cách chia nhóm học hợp tác khác nhau phù hợp

với nhiệm vụ học tập, trình độ, tính cách HS trong nhóm và đảm bảo qui mô

nhóm hợp lí. HS được chia thành nhóm nhỏ để thực hiện nhiệm vụ học tập

theo yêu cầu của GV. Có thể là nhóm đôi, nhóm 4 HS hoặc đông hơn tuỳ theo

GV tổ chức nhưng không nên quá 6 HS. Hoạt động thảo luận trong nhóm do

bạn nhóm trưởng điều hành, có bạn thư kí, bạn trình bày kết quả của nhóm.

- Bố trí không gian và chuẩn bị các điều kiện cho hoạt động nhóm: Tuỳ

theo hoạt động học tập mà giáo viên bố trí không gian phù hợp trong lớp hoặc

ngoài lớp, thuận tiện cho hoạt động và thảo luận của các nhóm. GV dễ dàng

37

đi đến các nhóm quan sát và giúp đỡ HS kịp thời, đồng thời bao quát được tất

cả các nhóm.

- Điều khiển hỗ trợ kịp thời cho HS trong quá trình học hợp tác: GV

quan sát và hỗ trợ kịp thời khi học sinh gặp khó khăn, đồng thời dạy cho HS

những KNHHT cần thiết để thực hiện nhiệm vụ đạt kết quả tốt nhất. GV phản

hồi cho HS việc thực hiện các KN và động viên khích lệ giúp HS đ iều chỉnh

và thực hiện thuần thục các KNHHT.

- Tạo môi trường khuyến khích học sinh hợp tác trong học tập: GV

luôn khích lệ học sinh tham gia, nhẹ nhàng, ân cần tạo sự thân thiện, thoải

mái giúp HS tích cực tham gia hoạt động. Chuẩn bị cơ sở vật chất, đồ d ùng

học tập đầy đủ theo thiết kế nhiệm vụ học tập cho tất cả HS được tham gia.

Khuyến khích HS chia sẻ ý tưởng, nhận xét, đánh giá trên tinh thần xây dựng,

bình đẳng, dân chủ.

- Sử dụng các kĩ thuật dạy học tích cực: Các kĩ thuật dạy học tích cực

sẽ tạo ra sự tương tác, hợp tác giữa HS với nhau một cách cụ thể. Chẳng hạn,

kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật động não,… và sử dụng một số đồ dùng học

tập khác như phiếu học tập nhóm, thẻ màu,… giúp HS tích cực hoạt động cá

nhân trước khi chia sẻ ý kiến trong nhóm.

* Hoạt động của HS

- Từng HS chuẩn bị tâm thế tham gia như chuẩn bị tài liệu, dụng cụ học

tập; sẵn sàng tham gia và tích cực hợp tác, động viên, khích lệ và ủng hộ các

thành viên trong nhóm cùng thực hiện nhiệm vụ được giao.

- Nhanh chóng thành lập và ổn định tổ chức nhóm theo yêu cầu của

GV, tiếp nhận và phân công nhiệm vụ cụ thể cho từng cá nhân thực hiện.

38

- Từng cá nhân chia sẻ kết quả làm việc của mình trong nhóm để các

thành viên khác cùng trao đổi thống nhất và báo cáo trước lớp. Việc chia sẻ ý

kiến và tương tác với nhau trên nguyên tắc bình đẳng và dân chủ. Tất cả các

bạn đều có quyền chia sẻ đến khi hết ý kiến, đồng thời phải lắng nghe của các

bạn một cách tích cực. Trong quá trình thực hiện nhiệm vụ cá nhân, HS vẫn

có sự tương tác lẫn nhau, trợ giú p và động viên lẫn nhau, quan tâm đến sự tiến

bộ của các bạn trong nhóm, đảm bảo có sự phụ thuộc tích cực để tìm ra kiến

thức hoặc sản phẩm cá nhân tốt nhất trong thời gian cho phép.

- Dưới sự hướng dẫn của GV, HS sẽ trình bày kết quả thực hiện của

nhóm mình, các nhóm khác cùng chia sẻ ý kiến. Nhiệm vụ trình bày kết quả

sẽ được luân phiên cho các bạn trong nhóm, bạn nào cũng được trình bày

trước lớp.

- Nhận xét kết quả của các nhóm, tự nhận xét, đánh giá về kết quả của

nhóm mình, về sự tham gia của các thành viên trong nhóm, rút kinh nghiệm

cho các hoạt động tiếp theo.

* Đánh giá kết quả hoạt động nhóm

- Kết thúc hoạt động nhóm GV tổ chức cho HS tự đánh giá và đánh giá

kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập. GV tổ chức linh hoạt nhằm tạo sự đồng

thuận cao nhất trong HS. Dựa vào các tiêu chí đánh giá từng nhiệm vụ, HS

được tự đánh giá kết quả của nhóm mình và đánh giá các nhóm khác trước

khi GV đánh giá. GV không chỉ nhận xét đánh giá kết quả cuối cùng mà còn

nhận xét sự tham gia của HS trong quá trình thực hiện nhiệm vụ. Nhận xét,

đánh giá mang tính động viên, khuyến khích là chính để học sinh cố gắng

nhiều hơn. Khen ngợi những cố gắng và tiến bộ của HS là việc làm không thể

thiếu ở tiểu học.

39

Tóm lại, trong HHT ở tiểu học thì GV là người thiết kế, tổ chức các

hoạt động học hợp tác, cố vấn, hỗ trợ trong quá trình HS thực hiện nhiệm vụ

học tập, tổ chức nhận xét đánh giá quá trình thực hiện nhiệm vụ của cá nhân,

của nhóm và kết quả thực hiện, quan tâm động viên, khích lệ để HS nỗ lực

hơn trong học tập. HS chủ động trong học tập, tích cực thực hiện nhiệm vụ

trong mối quan hệ hợp tác, tương tác liên cá nhân. Biết sử dụng các kĩ năng

cộng tác để chia sẻ tài liệu, vật liệu và trợ giúp lẫn nhau để hoàn thành nhiệm

vụ cá nhân với kết quả cao nhất, góp phần vào thành công chung của nhóm.

1.3.3. Hệ thống kĩ năng học hợp tác ở tiểu học

1.3.3.1. Những kĩ năng học hợp tác cơ bản

Từ những đặc điểm của học tập hợp tác, đặc điểm tâm sinh lí, xã hội

của học sinh tiểu học và cơ cấu nhiệm vụ học tập [38], kế thừa các công trình

nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước, có thể xác định 4 nhóm

KNHHT cơ bản ở tiểu học như sau :

1) Nhóm kĩ năng hình thành và tổ chức nhóm

- Kĩ năng di chuyển để phối hợp công việc: Di chuyển hợp lí, chọn vị trí

thích hợp theo yêu cầu của giáo viên nhanh gọn không làm ảnh hưởng tới

nhóm khác và để làm việc cùng nhau.

- Kĩ năng giới thiệu: biết cách giới thiệu bản thân hoặc giới thiệu bạn

bè cùng nhóm bằng một vài câu ngắn gọn nhất nhưng rõ ràng, đủ ý.

- Kĩ năng phân công nhiệm vụ cá nhân: Phân công nhiệm vụ cho các

bạn dựa vào điểm mạnh, sở trường của cá nhân hoặc tự nhận nhiệm vụ vừa

sức phù hợp với công việc, đảm bảo mỗi thành viên đều có nhiệm vụ. Từng

cá nhân hiểu biết vai trò của mình trong nhóm, biết mình ở vị trí nào và mối

quan hệ với các bạn trong nhóm.

40

- Kĩ năng quản lí thời gian: Phân bố thời gian hợp lí cho từng phần

việc, hoàn thành đúng thời gian qui định.

2) Nhóm kĩ năng tương tác liên cá nhân

- Kĩ năng lắng nghe trong nhóm: Chú ý lắng nghe tích cực, có thể ghi

nhanh ý chính các yêu cầu, chỉ dẫn của giáo viên, của nhóm trưởng khi giao

nhiệm vụ; lắng nghe ý kiến, ý tưởng, góp ý của bạn trong nhóm hoặc khác

nhóm, không ngắt lời bạn hoặc đùa giỡn trong lúc người khác nói,…

- Kĩ năng trình bày ý kiến trong nhóm: Tự tin trước các bạn trong nhóm

hoặc cả lớp, phát biểu ý kiến mạch lạc, rõ ý, biết kết hợp cử chỉ, điệu bộ và

các phương tiện hỗ trợ như biểu đồ, sơ đồ, thẻ màu, máy chiếu,…

- Kĩ năng đối thoại trong nhóm: Trao đổi ý kiến theo quan điểm cá

nhân, lắng nghe quan điểm của các bạn trong nhóm để làm rõ vấn đề hoặc

cùng đưa ra quyết định chọn phương án thực hiện. Khi đã thống nhất phương

án thì tích cực thực hiện, thể hiện sự đồng tình và ủng hộ ý kiến chung của

nhóm.

- Kĩ năng trợ giúp bạn: Giúp bạn chứ không làm thay bạn, có thể giải

thích cho bạn hiểu, hỗ trợ một phần, một công đoạn, một chi tiết của mô hình,

sản phẩm,…

- Kĩ năng thể hiện thái độ hợp tác: Luôn sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ

của mình, chia sẻ tài liệu, kết quả thực hiệ n. Giữ được bình tĩnh khi có ý kiến

góp ý trái ngược với mình và biết chấp nhận khi thấy rõ ý kiến đóng góp là

đúng, khiêm tốn khi có ý kiến tán đồng hoặc khen ngợi. Có thể dùng lời nói,

hành động, cử chỉ, điệu bộ để khích lệ, cổ vũ đồng đội hoặc các nhóm phấn

chấn, gắng sức hơn nữa để hoàn thành nhiệm vụ.

3) Nhóm kĩ năng thực hiện nhiệm vụ học tập

41

- Kĩ năng quan sát: Quan sát đối tượng để thu thập các thông tin cần

thiết, quan sát hoạt động của các bạn cùng nhóm hoặc khác nhóm, các sản

phẩm,… biết cách quan sát tổng thể, chi tiết, điểm nổi bật, điểm khác biệt của

đối tượng. Ghi chép tóm tắt để có đủ thông tin về đối tượng quan sát nhằm

hoàn thành nhiệm vụ cá nhân hoặc nhiệm vụ của nhóm.

- Kĩ năng tìm kiếm thông tin để giải quyết nhiệm vụ : Tìm thông tin từ

sách, phiếu thông tin, tài liệu tham khảo, bảng biểu trong lớp, thư viện, ngoài

thực địa, đàm thoại với người khác, mạng internet và xử lí thông tin để giải

quyết nhiệm vụ cá nhân hoặc nhiệm vụ chung của nhóm.

- Kĩ năng thao tác với dụng cụ học tập: Thực hiện đúng các thao tác

được hướng dẫn, đúng qui trình kĩ thuật, đảm bảo an toàn, giữ vệ sinh lao

động,…làm các loại mô hình, sơ đồ, dụng cụ thực hành từ các vật liệu đã

chuẩn bị sẵn hoặc phải tự tìm kiếm những gì có trong trường, lớp học theo

yêu cầu của hoạt động hoặc sáng tạo theo phương án của nhóm, mỗi cá nhân

có thể làm một vài bộ phận, chi tiết theo phân công.

- Kĩ năng thực hiện báo cáo: Thực hiện điền thông tin vào phiếu, trả lời

câu hỏi, ghi chép thông tin trong quá trình thực nghiệm, có thể tóm tắt bằng

bảng biểu, sơ đồ, mô hình, trình bày kết quả vào bảng nhóm bằng cách viết,

vẽ, đính thẻ màu,…để báo cáo.

- Kĩ năng tóm lược nội dung bài học : Dựa vào yêu cầu thực hiện,

thông tin thu thập được, các sản phẩm làm ra, kết quả thực hành, thí

nghiệm,… để trả lời câu hỏi và rút ra kết luận nội dung bài học, rút ra được

kinh nghiệm trong quá trình thực hiện nhiệm vụ.

4) Nhóm kĩ năng đánh giá, phản hồi

42

- Kĩ năng đánh giá, tự đánh giá: Dựa vào tiêu chuẩn, các yêu cầu của

công việc được phân công để tự đánh giá và đánh giá về mức độ, chất lượng

thực hiện công việc của cá nhân, nhóm mình, nhóm khác. Nêu được điểm phù

hợp, điểm chưa phù hợp cần điều chỉnh.

- Kĩ năng nêu nhận xét: Dựa vào các tiêu chí, yêu cầu để nhận xét sản

phẩm, hoạt động hoặc đối tượng được yêu cầu quan sát, nêu những điểm tốt

trước, hạn chế sau thể hiện thái độ chân thành, thẳn thắng nhưng không tỏ ý

chê bai.

- Kĩ năng phản hồi ý kiến: Thông báo cho giáo viên hoặc nhóm trưởng

biết đã rõ hay chưa rõ nhiệm vụ vừa được giao, nhiệm vụ có phù hợp hay

không; thông báo đã thực hiện xong công việc, những nội dung đã hoàn

thành, nội dung còn dang dở cần tiếp tục thực hiện,… đưa ra những kiến nghị.

- Kĩ năng điều chỉnh: Sửa đổi, bổ sung cách làm, các bộ phận, chi tiết

sản phẩm hoặc điều chỉnh cách thực hiện các hành động hợp tác sau khi được

các bạn và giáo viên góp ý ngay trong quá trình thực hiện nhiệm vụ, rút kinh

nghiệm thực hiện cho lần tiếp theo để hoàn thành công việc tốt hơn.

Trong thực tế, tuỳ theo nội dung học tập giáo viên sẽ giúp HS rèn luyện

các KN tương ứng chứ không phải lúc nào mọi KN cũng được thể hiện đầy đủ

trong một hoạt động. Điều quan trọng là GV cần hiểu rõ khi nào thì rèn luyện

cho HS những kĩ năng nào và có biện pháp thích hợp để giáo dục cho HS các

KNHHT và phát triển được các KN này trong quá trình học tập của HS.

43

Hình 1.1. Khái quát các KNHHT

Việc phân chia các nhóm KN chỉ mang tính chất tương đối vì một số

KN có thể phù hợp ở nhiều nhóm KN khác nhau (hình 1.2), chẳng hạn: KN

phản hồi ý kiến, KN đối thoại, KN trợ giúp bạn, KN thể hiện thái độ hợp tác.

Các KN trong từng nhóm có mối quan hệ với nhau trong cùng nhóm và các

nhóm KN khác. Nhóm KN tương tác liên cá nhân có vai trò quan trọng, là hạt

nhân để kết nối các cá nhân và duy trì nhóm. Đồng thời thúc đẩy nhóm hoạt

động, tạo nên sự gắn bó giữa các thành viên trong nhóm và chất lượng công

việc nhờ vào sự đối thoại bình đẳng và thể hiện thái độ hợp tác tích cực. Có

nhiều hành động như phân công nhiệm vụ, phản hồi ý kiến, thực hiện báo cáo,

trợ giúp bạn,… đều cần phải có sự đối thoại và thể hiện thái độ hợp tác đúng

KN HÌNHTHÀNH VÀ TỔCHỨC NHÓM

1. Kĩ năng dichuyển phối hợpcông việc.2. Kĩ năng giớithiệu.3. Kĩ năng phâncông nhiệm vụ cánhân.4. Kĩ năng quản líthời gian.

KN TƯƠNGTÁC LIÊN CÁ

NHÂN

1. Kĩ năng lắngnghe trong nhóm2. Kĩ năng trìnhbày ý kiến trongnhóm.3. Kĩ năng đốithoại trong nhóm.4. Kĩ năng trợgiúp bạn.5. Kĩ năng thểhiện thái độ hợptác.

KN THỰCHIỆN NHIỆMVỤ HỌC TẬP

1. Kĩ năng quansát

2.Kĩ năng tìmkiếm thông tin đểgiải quyết nhiệmvụ.3. Kĩ năng thaotác với dụng cụhọc tập.4. Kĩ năng thựchiện báo cáo.5. Kĩ năng tóm

lược nội dungbài học.

KN ĐÁNH GIÁ,PHẢN HỒI

1. Kĩ năng đánhgiá, tự đánhgiá.

2. Kĩ năng nêunhận xét.

3. Kĩ năng phảnhồi ý kiến.

4. Kĩ năng điềuchỉnh

KĨ NĂNG HỌC HỢP TÁC

44

mực giúp cho việc phối hợp với nhau thực hiện nhiệm vụ học tập trở nên nhịp

nhàng, liền mạch đúng tiến độ công việc.

Hình 1.2. Khái quát mối liên hệ các nhóm KNHHT

Do đặc trưng nội dung môn học và đặc điểm của TCKH, những

KNHHT cụ thể có thể giáo dục qua TCKH bao gồm: KN di chuyển phối hợp

công việc; KN phân công nhiệm vụ; KN lắng nghe; KN trình bày ý kiến; KN

thể hiện thái độ hợp tác; KN trợ giúp bạn; KN thao tác với dụng cụ học tập;

KN đánh giá và tự đánh giá. Tuỳ theo trò chơi cụ thể sẽ giáo dục được các

KNHHT khác nhau.

1.4. Giáo dục kĩ năng học hợp tác qua trò chơi khoa học ở tiểu học

1.4.1. Một số khái niệm

1.4.1.1. Giáo dục

45

Theo Đặng Thành Hưng (2002) [38], với nghĩa chung nhất, giáo dục là

quá trình và kết quả của sự tiếp nhận kinh nghiệm xã hội từ bên ngoài vào cá

nhân để xử lí và phát triển kinh nghiệm đó thành giá trị cá nhân và khi giá trị

đó được cá nhân thực hiện thì đó là đóng góp mới vào kinh nghiệm xã hội .

Chính do kinh nghiệm xã hội được tổ chức lại và phát triển ở cá nhân thì loài

người mới có tiến bộ lịch sử nhờ những yếu tố mới mà các cá nhân mang lại

cho thế hệ sau. Đó cũng là tiêu chí quyết định phân biệt giáo dục với sự

truyền đạt kinh nghiệm của các loài vật. Ông cũng thừa nhận quan niệm của I.

Ia. Lerner cho rằng kinh nghiệm xã hội mà cá nhân lĩnh hội, xử lí, phát triển

và áp dụng bao hàm tri thức (tri thức sự kiện và tri thức hành động), KN, kĩ

xảo, kinh nghiệm đời sống tình cảm và kinh nghiệm hoạt động sáng tạo.

1.4.1.2. Giáo dục kĩ năng học hợp tác

Theo cách tiếp cận giáo dục KN sống, Trần Thị Tố Oanh (2010) [68]

cho rằng: giáo dục KN sống là giáo dục cách sống tích cực trong xã hội hiện

đại, là xây dựng những hành vi lành mạnh và thay đổi những hành vi, thói

quen tiêu cực trên cơ sở giúp người học có cả kiến thức, giá trị, thái độ và các

KN thích hợp. Nguyễn Thị Thu Hằng (2013) [26] quan niệm giáo dục KN

sống là trang bị cho người học những kiến thức, thái độ, giá trị và tạo cơ hội

cho họ rèn luyện, trải nghiệm trong cuộc sống thực tiễn từ đó giúp họ có thể

làm chủ bản thân, ứng xử tích cực với mọi người xung quanh và ứng phó, giải

quyết có hiệu quả các tình huống, vấn đề trong cuộc sống. Từ góc độ quản lí,

Lê Thị Thu Hà (2013) [22], cho rằng: Giáo dục KN ra quyết định là quá trình

tác động có mục đích, có tổ chức với nội dung, phương pháp, biện pháp phù

hợp... của các lực lượng giáo dục nhằm hình thành và phát triển KN ra quyết

định cho người được giáo dục.

46

Các quan niệm trên cho thấy việc giáo dục một KN nào đó đều có điểm

chung là hình thành và phát triển KN đó trên cơ sở trang bị tri thức, thái độ,

giá trị phù hợp với KN đó thông qua quá trình giáo dục để người học tham gia

vào các hoạt động trong quá trình đó. Trong luận án sử dụng khái niệm giáo

dục KNHHT như sau:

Giáo dục KNHHT là quá trình giúp HS lĩnh hội kinh nghiệm xã hội về

HHT, xử lí và phát triển nó bằng kinh nghiệm nền tảng của mình và thực

hành, áp dụng nó thông qua quá trình tham gia các hoạt động giáo dục mà

nhà trường tổ chức một cách chuyên biệt. Giáo dục KNHHT qua TCKH là

quá trình giúp HS lĩnh hội kinh nghiệm xã hội về HHT dựa vào chức năng

giáo dục và phát triển của TCKH đối với người tham gia trò chơi.

1.4.2. Đặc điểm học sinh lớp 4, 5

Giai đoạn cuối tiểu học, HS lớp 4, 5 có sự phát triển nhanh về tâm sinh

lí so với các lớp đầu cấp. Về thể chất, đây là thời kỳ phát triển nhanh và hoàn

thiện dần, tâm lí cũng có nhiều sự thay đổi theo chiều hướng chính chắn hơn,

các mối quan hệ xã hội ngày càng được mở rộng.

1.4.2.1. Đặc điểm sinh học

Chiều cao, cân nặng, cơ bắp đang gia tăng. Trọng lượng não bộ của các

em đã phát triển gần bằng người lớn với cấu trúc hoàn thiện, đặc biệt thuỳ

trán phát triển nhanh, tạo điều kiện cho việc hình thành những chức năng tâm

lí bậc cao. Quá trình hưng phấn và ức chế của hệ thần kinh phát triển theo

chiều hướng cân bằng hơn so với lứa tuổi đầu tiểu học. Tuy nhiên, sự hưng

phấn còn rất mạnh nên các em rất hiếu động. Các em dễ hưng phấn nhưng

cũng rất mau chán, thiếu kiên trì, khả năng kiềm chế còn hạn chế. Hệ tuần

hoàn của các em đang phát triển hoàn thiện và hoạt động rất tốt, sức làm việc

của tim rất lớn do tim làm việc nhịp nhàng dưới sự điều khiển của hệ thần

47

kinh tự động ở tim và sự điều hoà của thần kinh trung ương nên các em hầu

như ít thấy mệt mỏi khi hoạt động chạy nhảy, nô đùa.

Hệ cơ, xương đang phát triển đồng đều (thời kì “tròn trĩnh”), xương

còn nhiều mô sụn, xương sống, xương hông, xương chân, xương tay đang

trong thời kì phát triển và cốt hoá, giai đoạn này các em rất thích các trò chơi

vận động như chạy, nhảy, nô đùa, các hoạt động sử dụng các ngón tay và bàn

tay...Vì vậy cần lưu ý tổ chức các hoạt động phù hợp với các em, tránh cho

các em mang vác quá nặng, ngồi ở một tư thế quá lâu hoặc va chạm té ngã.

Các hoạt động học tập, vui chơi phải sắp xếp hợp lí để các em được thay đổi

tư thế, vận động thể lực phù hợp giúp cho cơ thể phát triển tốt nhất [56].

1.4.2.2. Đặc điểm tâm lí

Tri giác có chủ định phát triển mạnh dần và bắt đầu mang tính xúc cảm.

Tri giác mang tính mục đích nhiều hơn, có phương hướng rõ ràng, khi tri giác

đối tượng đã bắt đầu xem xét đến chi tiết và có thể phân biệt các đối tượng

chính xác. Bước đầu có thể phát hiện những dấu hiệu thuộc tính bản chất của

sự vật và hiện tượng. Tri giác về thời gian, khô ng gian, kích thước sự vật khá

rõ ràng, có thể sắp xếp các sự kiện theo trình tự thời gian, không gian hợp lí.

Chú ý có chủ định bắt đầu phát triển và chiếm ưu thế, HS có khả năng tổ

chức, điều chỉnh chú ý của của mình theo nhu cầu, động cơ học tập, tuy nh iên

vẫn còn mang tính nhất thời, dễ bị cuốn hút bởi những điều mới lạ, dễ phân

tán, hay liên tưởng nên hay hỏi chuyện khác trong khi học. Các em đã có sự

nỗ lực về ý chí trong hoạt động học tập, có thể định lượng được thời gian cho

phép để làm một việc gì đó và cố gắng hoàn thành trong thời gian qui định.

Ghi nhớ có chủ định phát triển, ghi nhớ có ý nghĩa, ghi nhớ theo logic và dựa

vào các điểm tựa được tăng cường, khả năng kết nối thông tin gia tăng, có khả

năng diễn đạt ý tưởng bằng ngôn ngữ riêng của mì nh. Các em sẽ nhớ nhanh,

48

nhớ lâu và nhớ lại chính xác nội dung học tập hoặc sự việc nào đó khi tiếp

xúc bằng cả 5 giác quan: thị giác (nhìn), xúc giác (sờ mó), vị giác (nếm),

khứu giác (ngửi) và thính giác (nghe). Do đó, nội dung học tập nếu được thiết

kế thành các hoạt động trò chơi, trải nghiệm sẽ giúp trẻ nhớ tốt hơn. Hiệu quả

ghi nhớ có chủ định do tính hấp dẫn của nội dung tài liệu và tính tích cực học

tập của học sinh qui định. Tưởng tượng của các em phong phú hơn và ngày

càng gần với hiện thực hơn do các em đã có nhiều kinh nghiệm trong các hoạt

động học tập. Các em đã biết dựa vào ngôn ngữ để xây dựng hình tượng mang

tính khái quá và trừu tượng hơn. Tưởng tượng tái tạo từng bước được hoàn

thiện, từ những hình tượng đã tri giác trước đó tái tạo ra nhữ ng hình tượng

mới. Sự phát triển tư duy và ngôn ngữ làm cho tưởng tượng của các em ngày

càng phát triển phong phú hơn. Tư duy dần dần chuyển từ nhận thức các mặt

bên ngoài của các sự vật, hiện tượng đến nhận thức được những thuộc tính và

dấu hiệu bản chất bản chất bên trong. Các em biết phân bậc các khái niệm,

phân biệt được khái niệm rộng, hẹp, nhìn ra các mối liên hệ giữa các khái

niệm giống loài. Từ đó có thể phân biệt và phân hạng trong nhận thức. Bước

đầu HS có khả năng tiến hành sự khái quát, so sánh đầu tiên và xây dựng khả

năng suy luận sơ đẳng. Trên cơ sở đó, HS dần dần làm quen và học tập các

khái niệm khoa học.

Tính cách của các em đang hoàn thiện dần, tính xung động trong hành

vi được kiềm chế, hành động bộc phát ít dần. Các em rất tin tưởng ngư ời lớn

và tin tưởng vào khả năng của bản thân. Tuy nhiên tính kiên trì, tính độc lập,

khả năng tự chủ còn kém, dễ phạm lỗi và dễ bỏ cuộc. Hay bắt chước những

hành vi, cử chỉ của người khác và thích phụ giúp cha mẹ những công việc lao

động trong gia đình. Chính trong lao động đã rèn luyện cho các em khéo léo

hơn, có thực tiễn trải nghiệm và hình thành một số phẩm chất tốt như sự cần

cù, tính kỉ luật, sáng tạo, …Các em đã có khả năng biến yêu cầu của người

49

lớn thành mục đích hành động của mình, tuy nhiên ý ch í chưa bền vững, việc

thực hiện hành động còn phụ thuộc vào hứng thú nhất thời. Nhu cầu nhận

thức phát triển rõ rệt, đặc biệt là nhu cầu khám phá, tìm hiểu thế giới xung

quanh. Từ việc tìm hiểu những sự việc, hiện tượng riêng lẻ đến tìm hiểu và

phát hiện những nguyên nhân, qui luật, các mối quan liên hệ giữa các hiện

tượng, các em hay đặt câu hỏi “tại sao?” và “như thế nào?”. Chính nhu cầu là

động lực thúc đẩy các em thực hiện các hoạt động tìm hiểu, khám phá để phát

triển không ngừng. Đây là đặc điểm rất thuận lợi cho việc dạy học môn Khoa

học cũng như tổ chức các hoạt động trải nghiệm, khám phá khoa học. Các em

rất dễ xúc động và khó kìm chế xúc cảm. Những sự vật hiện tượng cụ thể,

trực quan sinh động dễ gây xúc cảm cho các em. Các em vui vẻ phấn khởi khi

giải quyết được vấn đề hoặc khi nhận được lời khen, cau có, khó chịu khi gặp

khó khăn hoặc bị chê trách. Tình cảm, xúc cảm của các em vẫn còn mang tính

ngây thơ, hồn nhiên và chịu sự tác động của hoàn cảnh, môi trường sống ở gia

đình, cộng đồng và nhà trườ ng. Đối với HS, ý kiến của GV là cơ bản nhất,

quan trọng nhất và không thể chống đối lại. Vì vậy, HS sẽ gặp khó khăn và

hoang mang khi đứng trước những lời nhận xét khác biệt hoặc mâu thuẫn đối

với bản thân. Do đó, GV hết sức chú ý giữ thái độ khách quan, công bằng và

cân nhắc từng lời để nhận xét HS [15], [23], [31], [48] [58] .

1.4.2.3. Đặc điểm xã hội

HS lớp 4, 5 bắt đầu tham gia các hoạt động xã hội nhiều hơn. Trong

nhà trường, ngoài hoạt động học tập trong lớp, các em còn tham gia vào các

hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp, các câu lạc bộ trong trường học, các

phong trào của trường lớp, của Đội, hoạt động tham quan dã ngoại, hoạt động

xã hội như thăm hỏi gia đình chính sách, hoạt động quyên góp giúp bạn khó

khăn, hoạt động làm sạch môi trường khu phố, chăm sóc bia di tích lịch sử,…

50

các mối quan hệ xã hội của các em từ đó ngày càng được mở rộng. Trong nhà

trường là mối quan hệ với thầy cô giáo, nhân viên nhà trường, các bạn cùng

lớp và khác lớp, các anh chị lớp trên và các em lớp dưới. Ngoài nhà trường là

mối quan hệ ông bà, cha mẹ họ hàng gia đình, những người láng giềng và

những người không quen biết.

Chính từ các hoạt động và các mối quan hệ đa dạng như trên, HS phải

nhập rất nhiều vai trong một ngày: lúc là học sinh, lúc là bạn bè, lúc anh chị,

lúc là em, lúc là con, là cháu,… các em phải có cách ứng xử phù hợp với từng

vai đó. Để có thể thích nghi và ứng xử được tốt các mối quan hệ trên, yêu cầu

tối thiểu là phải có KN giao tiếp - là một KN xã hội quan trọng giúp HS thích

ứng được với hoàn cảnh và từng đố i tượng. Chẳng hạn đối với người lớn tuổi

hoặc thầy cô giáo thì phải xưng hô lễ phép, cử chỉ, hành động cẩn trọng, …

Đối với bạn bè là tôn trọng, khiêm tốn,… đối với em nhỏ là nhường nhịn, chỉ

dẫn nhiệt tình, với người lạ thì nhiệt tình nhưng dè chừng, cản h giác,…Đồng

thời, đòi hỏi các em phải có các KN khác như KN từ chối, KN quyết định,

thương lượng, hợp tác làm việc,.. nhằm thực hiện công việc được thuận lợi

đạt kết quả theo dự tính, đồng thời thích nghi được sự thay đổi môi trường

sống nhanh nhất. Như vậy về mặt xã hội, HS lớp 4, 5 có rất nhiều mối quan

hệ, đòi hỏi các em phải có nhiều KN xã hội để thích nghi với hoàn cảnh sống.

Trên thực tế các KN này đã được hình thành ở HS, tuy nhiên mức độ tốt hay

chưa tuỳ thuộc sự giáo dục, huấn luyện và kinh nghiệm sống của từng HS.

Qua phân tích cho thấy: về thể chất, nhu cầu nhận thức, nhu cầu phát

triển các mối quan hệ và KN xã hội của HS lớp 4, 5 đang trong thời kì phát

triển. Vì vậy, rất cần có sự cân đối giữa vận động và học tập, nhu cầu khám

phá khoa học cần được đáp ứng bằng nhiều hình thức khác nhau và nhu cầu

rèn luyện KN xã hội cần được tổ chức trong môi trường hợp tác. Đặc điểm

51

này rất phù hợp với hướng nghiên cứu giáo dục KNHHT qua TCKH, đây là

tiền đề thuận lợi cho việc nghiên cứu giáo dục KNHHT qua TCKH.

1.4.3. Nguyên tắc giáo dục kĩ năng học hợp tác qua trò chơi khoa học

Từ đặc điểm của TCKH, KNHHT, đặc điểm tâm sinh lí và xã hội của

học sinh tiểu học, để giáo dục KNHHT qua TCKH đạt hiệu quả thì cần phải

đảm bảo các nguyên tắc cơ bản sau:

- Thích hợp với nội dung giáo dục của môn Khoa học

Nội dung trò chơi là một phần nội dung bài học hoặc nội dung của các

bài học, do đó các thao tác hành động hợp tác phải phù hợp với nội dung môn

học và thực hiện theo tiến trình dạy học của GV.

- Thích hợp với đặc điểm lứa tuổi HS

Đặc điểm nhận thức của HS tiểu học chủ yếu thông qua trực quan, hành

động. Nhu cầu hoạt động rất cao, không thể ngồi yên trong thời gian lâu được,

do đó giáo dục KNHHT phải thông qua các thao tác hành động cụ thể trong

trò chơi.

- Tính tham gia và tính hợp tác của mọi HS

Các hành động trong trò chơi phải được thiết kế tất cả mọi HS đều

được tham gia và có công việc cụ thể, đồng thời cần phải có sự nỗ lực cá nhân

và hỗ trợ giúp đỡ lẫn nhau mới có thể hoàn thành nhiệm vụ của nhóm trong

thời gian qui định. Việc nhắc nhở, thúc đẩy HS thực hiện đúng luật chơi và

tích cực hợp tác của GV là rất cần thiết.

- Tính nhân văn của trò chơi và phương pháp giáo dục

Bản thân trò chơi đã có sức cuốn hút tự thân rất lớn, và đáp ứng đúng

nhu cầu vui chơi của HS. Do đó, TCKH phải thân thiện, an toàn để mọi HS

52

đều tham gia và thực hiện được các hành động chơi, qua đó không chỉ giáo

dục KNHHT, kiến thức mà còn giáo dục được tinh thần đoàn kết, tình đồng

đội và thái độ tích cực hợp tác tìm hiểu khoa học.

- Tính khoa học của trò chơi và phương pháp giáo dục

TCKH như là một phương tiện, công cụ giúp giáo dục KNHHT cho

HS, vì vậy trò chơi cần phải đảm bảo tính chặt chẽ từ mục tiêu, hành động

chơi và kết quả. Kết thúc trò chơi phải đạt mục tiêu giáo dục KNHHT, thái độ

tích cực tham gia và lĩnh hội được kiến thức bài học.

- Tính phát triển của trò chơi và phương pháp giáo dục

Nguyên tắc này đòi hỏi trò chơi và phương pháp giáo dục phải có chức

năng phát triển trí tuệ, thể chất, đạo đức… và đặc biệt là phát triển các KN

học tập, trong đó có KNHHT của học sinh.

1.4.4. Phương pháp giáo dục kĩ năng học hợp tác qua trò chơi

khoa học

Có nhiều biện pháp khác nhau để giáo dục KNHHT, tuy nhiên để giáo

dục KNHHT qua TCKH đạt kết quả tốt nhất thì các phương pháp sau đây là

phù hợp nhất:

- Thuyết phục

Để giáo dục KNHHT cho HS, trước tiên cần phải giúp cho HS hiểu

được KN đó là gì? Vì sao cần phải có KN đó? Thuyết phục sẽ lôi cuốn các em

vào trò chơi, học tập thoải mái, giàu hứng thú và xúc cảm chân thật. Thuyết

phục còn có nghĩa không cưỡng ép học sinh tham gia trò chơi.

Đối với HS tiểu học việc thuyết trình, giảng giải sẽ ít đạt hiệu quả, do

đó cần kết hợp với minh hoạ, đàm thoại để giúp HS có thể hiểu được. Một

cách khác để thuyết phục là thông qua sự trải nghiệm của HS. Trên cơ sở đó

53

GV cùng HS phân tích từng việc như phải có sự phân công trong nhóm, mỗi

bạn phải nêu ý tưởng của mình, lắng nghe ý kiến của bạn khác, cùng thống

nhất cách làm, mỗi bạn phải nỗ lực làm việc của mình, trình tự hợp lí, tích cực

hỗ trợ bạn, động viên nhau thực hiện nhanh hơn, …. Từ đó giúp HS thấy

được sự cần thiết phải thực hiện các hành động hợp tác. Việc thuyết phục HS

cần phải thực hiện thường xuyên trong tất cả các thời điểm có thể.

- Làm mẫu

Để giúp HS biết cách thực hiện KN thì GV phải làm mẫu cho HS. GV

thực hiện đúng trình tự các thao tác, nhịp độ và thể hiện kết quả công việc.

Sau đó, GV có thể cho HS (có khả năng thực hiện tốt) làm lại để cho các HS

khác thấy rằng mình cũng có thể thực hiện được như bạn và như GV đã

hướng dẫn.

- Hướng dẫn

Hướng dẫn bao gồm các hành vi chỉ đạo , giám sát, kiểm tra và động

viên HS thực hiện các KNHHT trong trò chơi. GV hướng dẫn cách chơi một

cách rõ ràng, cụ thể để HS có thể nắm được có bao nhiêu hành động và phải

thực hiện như thế nào trong trò chơi. GV hỏi lại HS đ ể biết được rằng HS đã

hiểu được các hướng dẫn của mình ở mức độ nào để quyết định cho HS tiến

hành chơi hay phải hướng dẫn lại.

- Khuyến khích tìm tòi

Thông qua các hoạt động trải nghiệm, tương tác trong trò chơi giúp H S

tìm hiểu, phát hiện, thu nhận, xử lí các sự kiện để lĩnh hội KN. Tức là học

ngay trong qua trình thực hiện các hành động chơi , những điều học được sẽ

thử nghiệm trở lại ngay trong hành động chơi.

- Sử dụng tình huống sư phạm

54

Mỗi trò chơi là một tình huống sư phạm để HS thực hành các KNHHT

đã được GV hướng dẫn, GV sử dụng nhiều tình huống để giúp HS thực hiện

đến khi thành thạo các KN đó. Trong quá trình HS giải quyết tình huống GV

tiến hành hỗ trợ, phản hồi để giúp HS thực hiện tốt các KNHHT.

1.4.5. Hình thức giáo dục kĩ năng học hợp tác qua trò chơi khoa học

Do đặc điểm của TCKH, cấu trúc chương trình môn Khoa học và phân

bổ thời lượng giữa các môn học và các hoạt động giáo dục khác ở cấp tiểu

học nên có hai hình thức cơ bản để giáo dục KNHHT qua TCKH, đó là:

- Giáo dục qua trò chơi trên lớp

TCKH được tổ chức trong tiến trình dạy học của GV, phần lớn nội

dung chương trình Khoa học được GV tổ chức dạy học trên lớp. Do đó việc

giáo dục KNHHT qua TCKH cũng được tiến hành chủ yếu trên lớp học và

đảm bảo tiến trình dạy học dựa vào trò chơi.

- Giáo dục qua trò chơi ở môi trường ngoài lớp

Một số nội dung có thể dạy ngoài lớp học, những nội dung này thiết kế

thành các TCKH để tiến hành chơi ngoài lớp. Trò ch ơi được tiến hành ngoài

lớp sẽ thú vị hơn đối với HS, vì hầu như HS chỉ học trong lớp là chủ y ếu.

Giáo dục KNHHT cho HS qua TCKH ở môi trường ngoài lớp học có ưu thế

để giáo dục KN di chuyển, KN quản lí nhóm, KN quan sát, KN hỗ trợ,…

Mỗi hình thức giáo dục sẽ có ưu thế riêng, vì vậy phối hợp các hình

thức giáo dục KNHHT với nhau sẽ đạt được kết quả tốt hơn.

55

1.5. Thực trạng giáo dục kĩ năng học hợp tác qua trò chơi khoa học ở một

số trường tiểu học

1.5.1. Khái quát về khảo sát thực trạng

1.5.1.1. Mục đích khảo sát

Đánh giá thực trạng giáo dục KNHHT qua TCKH ở một số trường tiểu

học tại tỉnh Long An và Hậu Giang.

1.5.1.2. Đối tượng khảo sát

- Tổng số GV lớp 4 và lớp 5 được điều tra là 205.

Tại tỉnh Long An chúng tôi khảo sát 97 GV dạy lớp 4, lớp 5 ở 24

trường tiểu học của 4 huyện: Bến Lức, Châu Thành, Tân Trụ và TP Tân An.

Tại tỉnh Hậu Giang chúng tôi khảo sát 108 GV dạy lớp 4, lớp 5 ở 28 trường

của 6 huyện: Châu Thành, Long Mỹ, Phụng Hiệp, Vị Thanh, Vị Thuỷ và TX

Ngã Bảy.

- HS lớp 4, 5, số phiếu phát ra 300, thu về 285, sau khi sàng lọc các

phiếu không đảm bảo yêu cầu, chúng tôi đưa vào xử lí 250 phiếu.

1.5.1.3. Nội dung khảo sát

- Khả năng giáo dục KNHHT qua TCKH.

- Thực trạng giáo dục KNHHT qua TCKH tại các trường tiểu học trên .

- Thực trạng KNHHT của HS lớp 4, 5 tại những trường nêu trên .

1.5.1.4. Phương pháp khảo sát

a) Khảo sát bằng bảng hỏi

- Bảng hỏi dành cho GV gồm có

+ Câu 2, 4: Tìm hiểu về khả năng giáo dục KNHHT qua TCKH

56

+ Câu 1, 3, 5, 6, 7, 8: Tìm hiểu thực trạng giáo dục KNHHT qua TCKH

+ Câu 9: Tìm hiểu về KNHHT của HS lớp 4, 5.

- Bảng hỏi dành cho HS

+ Câu 1-3: Tìm hiểu thực trạng về học tập bằng trò chơi trong môn

Khoa học

+ Câu 4: Tìm hiểu về KNHHT của HS

b) Phỏng vấn

Phỏng vấn sâu GV nhằm làm rõ hơn cách thức tổ chức DHHT để tìm

hiểu về KNHHT của HS.

c) Quan sát

Dự giờ các tiết dạy Khoa học có tổ chức trò chơi để tìm hiểu về cách

thức tổ chức và mục đích việc tổ chức trò chơi, KNHHT của HS.

d). Nghiên cứu các hồ sơ dạy học của GV và kết quả học tập môn Khoa

học của HS

e) Xử lí số liệu khảo sát

1.5.2. Kết quả khảo sát thực trạng

1.5.2.1. Đặc điểm của chương trình giáo dục Khoa học ở tiểu học

Chương trình môn Khoa học tích hợp các kiến thức về các lĩnh vực vật

lí, hoá học, sinh học, dân số, môi trường. Trong đó, một số kiến thức được kế

thừa và phát triển từ các chủ đề của môn Tự nhiên và Xã hội lớp 1, 2, 3 như

các chủ đề “ Con người và sức khoẻ”, “Tự nhiên”. Được cấu trúc thành 3 chủ

đề ở lớp 4 và 4 chủ đề ở lớp 5, được biên soạn theo hướng tích cực hoá hoạt

động nhận thức của học sinh.

57

Nội dung môn Khoa học được cấu trúc như sau:

Lớp 4: Nội dung chương trình gồm 3 chủ đề: “ Con người và sứ c

khoẻ”, “ Vật chất và năng lượng”, “Thực vật và động vật”.

Lớp 5: Nội dung chương trình gồm 4 chủ đề:

- Chủ đề “Con người và sức khoẻ” , “ Vật chất và năng lượng”, “ Thực

vật và động vật” và “Môi trường và tài nguyên thiên nhiên”

Nội dung môn học được lựa chọn thiết thực, gần gũi, có ý nghĩa đối với

học sinh, giúp học sinh có thể vận dụng chúng vào cuộc sống hàng ngày.

Trong đó, chú trọng hình thành và phát triển các KN học tập các môn khoa

học thực nghiệm.

1.5.2.2. Khả năng giáo dục kĩ năng học tập cơ bản

Mỗi bài học thường có các hoạt động như qua n sát tranh và trả lời câu

hỏi hoặc liên hệ thực tế và trả lời câu hỏi , tuỳ theo nội dung bài sẽ có hoạt

động thực hành, trò chơi học tập. Mục bạn cần biết mỗi bài học đều có để

cung cấp kiến thức liên quan đến nội dung bài học.

Từng hoạt động HS phải thực hiện các nhiệm vụ khác nhau, đối với

hoạt động quan sát và trả lời câu hỏi thì HS cần nắm được mục đích quan sát,

đối tượng quan sát, cách quan sát, ghi chép và trả lời hoặc trình bày những

điều quan sát được theo yêu cầu,… Hoạt động liên hệ thực tế và trả lời, HS

phải huy động vốn hiểu biết đã có của mình, sắp xếp lại các hiểu biết đó để trả

lời câu hỏi, HS phải có những thao tác tư duy để khái quát, hệ thống hoá,…

Hoạt động thực hành, HS phải chuẩn bị dụng c ụ thực hành thí nghiệm, phải

biết thao tác với dụng cụ học tập, nắm qui trình thực hành, biết cách ghi chép,

trao đổi với các bạn cùng nhóm, trình bày kết quả, …Như vậy mỗi hoạt động

58

đòi hỏi HS cần phải có những KN học tập tương ứng, và qua từng bài học

môn Khoa học lớp 4, 5 có thể giáo dục cho HS những KN này.

Với đặc điểm và cấu trúc môn Khoa học lớp 4, 5 các hoạt động trong

mỗi bài học đều có thể giáo dục cho HS nhiều KN học tập tuỳ theo nội dung

bài học. Điều đó khẳng định rằng môn Khoa học lớp 4, 5 có khả năng giáo

dục các KN học tập cơ bản là rất tốt.

1.5.2.3. Khả năng giáo dục kĩ năng học hợp tác

KNHHT là một trong những KN học tập cơ bản, hay có thể nói

KNHHT cũng chính là KN học tập cơ bản, nhưng không phải KN học tập cơ

bản nào cũng là KNHHT. Như đ ã phân tích trên, mỗi đơn vị bài học đều có

thể giáo dục nhiều KN học tập cơ bản cho HS, trong quá trình dạy học, nếu

GV sử dụng phương pháp hoặc hình thức n hóm sẽ giáo dục được các

KNHHT. Khi khảo sát ý kiến của GV về khả năng giáo dục KNHHT của môn

Khoa học, kết quả được trình bày ở bảng 1.1 .

Bảng 1.1. Khả năng giáo dục KNHHT của môn Khoa học

Mức độ SL TL%

Rất cao 57 27.9

Cao 95 46.3

Tương đối 47 22.9

Trung bình 6 2.9

Ít có khả năng 0

Kết quả khảo sát cho thấy có 74,2% ý kiến đánh giá chương trình môn

Khoa học lớp 4, 5 có khả giáo dục KNHHT “cao” đến “rất cao”, không có ý

kiến nào cho rằng chương trình Khoa học lớp 4, 5 “ít có khả năng” giáo dục

KNHHT.

1.5.2.4. Khả năng ứng dụng trò chơi

59

Kết quả khảo sát về khả năng ứng dụng trò chơi trong dạy học Khoa

học được trình bày trong bảng 1.2 .

Bảng 1.2. Khả năng ứng dụng trò chơi trong dạy họccủa chương trình môn Khoa học lớp 4, 5

Mức độ SL TL%

Rất cao 23 11,2

Cao 97 47.3

Tương đối 71 34.7

Trung bình 14 6.8

Ít có khả năng 0

Kết quả khảo sát cho thấy có 93,2% ý kiến cho rằng chương trình môn

Khoa học lớp 4, 5 có khả năng ứng dụng TCKH từ mức “tương đối” đến “rất

cao”, không có ý kiến nào cho rằng chương trình môn Khoa học lớp 4, 5 “ít

có khả năng” ứng dụng TCKH. Qua phân tích thiết kế chương trình, SGK và

ý kiến của GV cho thấy Chương trình Khoa học lớp 4, 5 có nhiều khả năng

ứng dụng TCKH.

1.5.2.5. Khả năng giáo dục kĩ năng học hợp tác qua trò chơi

Sử dụng trò chơi trong dạy học là cách thức nhằm phát huy tích cực của

HS, khi tham gia trò chơi HS được chia thành các nhóm hoặc đội chơi, về

thực chất hoạt động trong trò chơi cũng là một dạng thức của hoạt động nhóm

vì vậy đòi hỏi các thành viên trong nhóm chơi phải hợp tác cùng nhau để thực

hiện nhiệm vụ.

Tuy nhiên, trò chơi có nhiều điểm khác biệt và có lợi thế hơn hoạt động

học tập theo nhóm bình thường, đó là:

- HS rất thích được chơi vì nó phù hợp với đặc điểm tâm lí lứa tuổi.

- Trò chơi có ràng buộc thời gian, nên các nhóm phải khẩn trương hơn.

60

- Có luật chơi nên mặc dù khẩn trương nhưng phải đ úng luật và có

kiểm soát.

- Có phần thưởng cho nhóm chiến thắng, phần thưởng có thể là vật chất

hoặc tinh thần, đây chính là động lực để thúc đẩy các nhóm tích cực hơn, tạo

được không khí sôi nổi trong học tập.

Bảng 1.3. Khả năng giáo dục KNHHT qua trò chơi khoa học

Mức độ SL TL% Ghi chú

Rất cao 35 17,0

Cao 104 50,7

Tương đối 64 31,2

Trung bình 2 0,1

Ít có khả năng 0

Khả năng giáo dục KNHHT qua trò chơi thể hiện ở Bảng 1.3.

99,9% ý kiến cho rằng chương trình Khoa học lớp 4, 5, có khả năng

giáo dục KNHHT qua trò chơi từ “tương đối” đến “rất cao”, trong đó mức độ

“cao” và “rất cao” là 67,7%, không có ý kiến nào cho rằng chương trình Khoa

học lớp 4, 5 “Ít có khả năng” giáo dục KNHHT qua trò chơi. Qua phân tích

đặc điểm, chương trình môn Khoa học lớp 4, 5 và ý kiến khảo sát của GV, có

thể khẳng định rằng môn Khoa học lớp 4, 5 có nhiều khả năng để giáo dục

KN học tập cơ bản và giáo dục KNHHT qua TCKH.

1.5.3. Thực trạng dạy học môn Khoa học ở một số trường tiểu học

1.5.3.1. Thực trạng phương pháp dạy học

Thực trạng việc sử dụng phương pháp dạy học môn Khoa học được

tổng hợp ở bảng 1.4.

61

Bảng 1.4. Các phương pháp dạy học được sử dụngtrong dạy học Khoa học lớp 4, 5

Phương pháp Rất thườngxuyên

Tương đốithườngxuyên

Thườngxuyên

Thỉnhthoảng Hiếm khi

SL % SL % SL % SL % SL %1 Phương pháp

vấn đáp 136 66.3 46 22.4 23 11.2 0 0.0 0 0.0

2 Phương phápthuyết trình 36 17.6 77 37.6 75 36.6 15 7.3 2 1.0

3 Phương phápquan sát

170 82.9 31 15.1 4 2.0 0 0.0 0 0.0

4 Phương phápthực hành-thínghiệm

34 16.6 88 42.9 81 39.5 2 1.0 0 0.0

5 Dạy học dựavào trò chơi 39 19.0 105 51.2 58 28.3 3 1.5 0 0.0

6 Phương phápkể chuyện 10 4.9 23 11.2 105 51.2 42 20.5 25 12.2

7 Phương phápthảo luận nhóm 152 74.1 52 25.4 1 0.5 0 0.0 0 0.0

8 Phương phápdựa vào dự án 9 4.4 31 15.1 79 38.5 63 30.7 23 11.2

9 Phương phápsắm vai 11 5.4 36 17.6 126 61.5 17 8.3 15 7.3

10 Phương phápBàn tay nặnbột

19 9.3 67 32.7 113 55.1 4 2.0 2 1.0

Các phương pháp được GV sử dụng ở mức độ rất thường xuyên có tỉ lệ

cao là phương pháp quan sát (82,9%), phương pháp thảo luận nhóm (74,1%)

và phương pháp vấn đáp (66,3%), điều này cho thấy GV đã sử dụng các

phương pháp phù hợp với đặc trưng của môn Khoa học. Dạy học dựa vào trò

chơi cũng được sử dụng ở mức độ “rất thường xuyên” là 19,0% và “ tương đối

thường xuyên” 51,2%, điều này rất phù hợp với thực tế, vì môn Khoa học có

nhiều khả năng ứng dụng trò chơi dạy học và HS rất thích được chơi.

Phương pháp thực hành, thí nghiệm là phương pháp đặc trưng của môn

Khoa học nhưng tỉ lệ sử dụng “rất thư ờng xuyên” là 16.6% và “tương đối

62

thường xuyên” là 42.9%, điều này phù hợp với thực tế, vì số lượng bài có nội

dung phải thực hành thí nghiệm không nhiều.

Phương pháp Bàn tay nặn bột là phương pháp có nhiều ưu điểm và phù

hợp với hoạt động khám phá khoa học, tuy nhiên mức sử dụng “rất thường

xuyên” là 9.3% và “tương đối thường xuyên” là 32.7%, điều này cũng đúng

với thực tế vì phương pháp Bàn tay nặn bột được triển khai thí điểm từ năm

học 2012-2013 và được nhân rộng từ năm học 2013-2014, mặt khác không

phải bài nào cũng dạy được theo phương pháp bàn tay nặn bột, chỉ có một số

ít bài là phù hợp với phương pháp này.

Kết quả khảo sát đã phản ánh đúng thực tế việc sử dụng các phương

pháp dạy học của GV đối với môn Khoa học, GV đã phối hợp sử dụng nhiều

phương pháp dạy học phù hợp đặc với trưng của môn Khoa học, phù hợp với

đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi. Trong đó phương pháp dạy học dựa vào trò chơi

được 70,2% GV sử dụng “rất thường xuyên ” và “tương đối thường xuyên ”.

1.5.3.2. Thực trạng dạy Khoa học dựa vào trò chơi

Bảng 1.5. Ích lợi đối với HS khi sử dụng trò chơi dạy học

Ích lợi đối với HS khi sử dụng trò chơi dạy học SL %1 HS vui vẻ, thoải mái 74 36.12 HS hứng thú học tập 180 87.83 HS dễ đạt được mục tiêu bài học 161 78.54 HS học được cách chia sẻ, giúp đỡ nhau qua trò chơi 143 69.85 HS được rèn luyện một số kĩ năng học tập hợp tác 175 85.46 Ý kiến khác ……………………………………. 0

Trò chơi dạy học rất phù hợp với đặc điểm tâm lí lứa tuổi, có nhiều ưu

thế và ích lợi đối với HS, kết quả được trình bày ở bảng 1.5. GV đã đánh giá

cao những ích lợi khi sử dụng trò chơi trong dạy học Khoa học: giúp HS hứng

thú học tập 87,8%, rèn luyện được một số KN học tập hợp tác 85,4%, dễ đạt

63

mục tiêu bài học 78,5%, học cách chia sẻ, giúp đỡ nhau qua t rò chơi 69,8%.

Kết quả trên cho thấy hầu hết GV đã nhận thấy được những ích lợi đối với HS

khi sử dụng trò chơi trong dạy học Khoa học, không chỉ giúp HS hứng thú

học tập mà còn giúp rèn luyện được một số KNHHT và học được cách chia sẻ

giúp đỡ lẫn nhau.

Bảng 1.4. cũng đã cho thấy phương pháp dạy học dựa vào trò chơi tuy

mức độ sử dụng có khác nhau nhưng hầu hết GV sử dụng trong quá trình dạy

học 98,5% (“rất thường xuyên” 19,0%, “tương đối thường xuyên ” 51,2% và

“thường xuyên” 28,3%). Điều này cho thấy hầu hết GV đã quan tâm và thực

hiện dạy học dựa vào trò chơi.

Trò chơi tuy có nhiều ưu thế nhưng khi d ạy học dựa vào trò chơi cũng

có một số hạn chế nhất định. Qua phỏng vấn, trao đổi trực tiếp với 25 GV,

phát hiện được một số hạn chế cơ bản được GV nêu ra như sau: Trò chơi

thường rất sôi động, HS cổ vũ nhiệt tình nên gây ồn ào. Nhóm chơi thường

đông HS (chia lớp thành 2 hoặc 4 đội) nên nhiều em không có việc làm, cổ vũ

là chính. Kết thúc trò chơi phải mất thời gian để ổn định vì các em còn tranh

cãi hoặc phấn khởi quá mức. HS mãi chơi mà quên mục đích chính là qua

chơi để học nên không nắm được nội dung bài học. Thời gian tổ chức trò chơi

kéo dài. Những hạn chế trên cho thấy nguyên nhân chính xuất phát từ khâu tổ

chức và thiết kế trò chơi của GV, vì vậy để khắc phục hạn chế này cần phải

chú ý đến qui mô nhóm chơi, kĩ thuật thiết kế các hoạt động trong trò chơi,

hoạt động sau khi kết thúc trò chơi và đặc biệt là kết hợp các kĩ thuật dạy học

tích cực để tất cả HS tham gia và nắm được nội dung b ài học qua trò chơi.

Kết quả khảo sát thực trạng cho thấy GV đã sử dụng nhiều phương

pháp dạy học phù hợp với đặc trưng của môn Khoa học, trong đó có chú ý

đến những phương pháp phát huy tính tích cực của HS như thảo luận nhóm,

64

trò chơi,… GV đánh giá cao những ích lợi đối với HS khi sử dụng trò chơi

trong dạy học Khoa học, đặc biệt là giúp HS rèn luyện một số KN, trong đó

có các KNHHT nên GV đã sử dụng trò chơi trong dạy học Khoa học khá

thường xuyên.

1.5.4. Thực trạng giáo dục kĩ năng học hợp tác qua trò chơi khoa học

1.5.4.1. Thực trạng dạy học hợp tác

Thực trạng DHHT ở trường tiểu học được trình bày trong bảng 1.6. cho

thấy GV đã thực hiện được các yêu cầu của DHHT như “tạo môi trường học

tập thân thiện nhằm giúp HS tự tin trao đổi ý kiến trong nhóm và GV” có

77,6%, “luôn khích lệ HS phát biểu ý kiến” có 72,7%, “chia HS thành nhóm/

đội để tổ chức trò chơi học tập” có 71,7%, “tổ chức lớp học theo nhóm để dạy

học” có 66,8%.

Bảng 1.6. Thực trạng dạy học hợp tác

Thực hiện dạy học hợp tác SL %1 Chưa từng thực hiện 2 1.02 Chuẩn bị kế hoạch dạy học theo phương thức học tập hợp tác 109 53.23 Tổ chức lớp học theo nhóm để dạy học 137 66.84 Chia HS thành nhóm/ đội để tổ chức trò chơi học tập 147 71.75 GV cùng với HS chuẩn bị đồ dùng học tập để tổ chức giờ học

tập hợp tác 135 65.9

6 Tổ chức hoạt động phù hợp giúp HS trao đổi trực tiếp với nhau 135 65.9

7 Luôn khích lệ HS phát biểu ý kiến 149 72.78 Khuyến khích và tạo điều kiện cho HS chia sẻ những hiểu biết

với nhau trong học tập 142 69.3

9 Tạo môi trường học tập thân thiện nhằm giúp HS tự tin trao đổiý kiến trong nhóm và GV 159 77.6

10 Tôn trọng ý kiến và các quyết định về cách thức hoạt động củanhóm và cá nhân trong lớp 135 65.9

11 Ý kiến khác của thầy/cô…… 0

65

Bảng 1.4. cũng đã cho thấy phương pháp thảo luận nhóm đã được

99,5% GV sử dụng “rất thường xuyên” và “tương đối thường xuyên”. Chứng

tỏ rằng trong thực tế việc thực hiện tuy có khác nhau về mức độ nhưng hầu

hết GV đã tổ chức dạy học theo phương thức DHHT bởi vì theo thông lệ thảo

luận nhóm vẫn được xem là một trong những phương pháp hoặc kĩ thuật dạy

học tiêu biểu trong DHHT.

1.5.4.2. Thực trạng giáo dục kĩ năng học hợp tác

Bảng 1.4. cho thấy có 70,2% GV sử dụng phương pháp dạy học dựa

vào trò chơi trong dạy học Khoa học ở mức độ “tương đối thường xuyên” đến

“rất thường xuyên”, và có 71,7% GV thực hiện theo phương thức DHHT

bằng cách chia HS thành các nhóm/đội để tổ chức trò chơi, điều này cho thấy

GV đã có ý thức sử dụng phương pháp dạy học tích cực một cách thường

xuyên, đây là tiền đề thuận lợi để giúp giáo dục KNHHT cho HS qua TCKH.

Bảng 1.7. Mục tiêu khi thiết kế trò chơi trong dạy học Khoa họcTT Mục tiêu trò chơi SL %

1 Thay đổi không khí lớp học 109 53.23 HS được vui chơi, giải trí trong khi học 100 48.84 Giáo dục HS thái độ yêu thích khoa họ c 128 62.45 Hình thành kiến thức mới 100 48.86 Củng cố kiến thức đã học 177 86.3

Mục tiêu khác …………………………………………………………

0

Việc xác định mục tiêu khi thiết kế trò chơi trong dạy học Khoa học,

kết quả được trình bày trong bảng 1.7 cho thấy hầu hết trò chơi được thiết để

nhằm củng cố kiến thức đã học 86,3%. Các mục tiêu khác như giáo dục thái

độ yêu thích khoa học có 62,4%, thay đổi không khí lớp học có 53,2%, hình

thành kiến thức mới có 48,8%.

66

Kết quả nghiên cứu việc hướng dẫn tổ chức các trò chơi trong sách giáo

viên cho thấy mục tiêu của tất cả các trò chơi ( Lớp 4 có 22 trò chơi, lớp 5 có

31 trò chơi) trong sách giáo viên đều nhằm củng cố kiến thức đã học hoặc tìm

hiểu kiến thức mới. Không có mục tiêu giáo dục KNHHT (Phụ lục 03, 04).

GV đã sử dụng trò chơi để dạy học Khoa học rất thường xuyên nhưng mục

đích là để thay đổi không khí lớp học, hình thành kiến thức mới hoặc củng cố

kiến thức mà chưa nhằm giáo dục KNHHT. Qua phỏng vấn giáo viên một số

trường được khảo sát (25GV) về nguyên tắc, tiêu chí và qui trình thiết kế trò

chơi hoặc lựa chọn trò chơi trong dạy học Khoa học, tất cả GV cho biết là họ

dựa vào các trò chơi trong sách giáo viên là chính, không có nguyên tắc, tiêu

chí hoặc qui trình nào. Nếu có thiết kế trò chơi khác với sách giáo viên th ì dựa

vào mục đích sử dụng để thiết kế. Chẳng hạn để khởi động, tìm hiểu kiến thức

bài học, củng cố kiến thức cuối tiết học hoặc ôn tập. Cấu trúc trò chơi cũng

tham khảo các trò chơi có sẵn, bao gồm; tên trò chơi, mục tiêu, cách chơi để

tạo ra một trò chơi . Chủ yếu vẫn dựa vào kinh nghiệm cá nhân .

1.5.4.3. Thực trạng kĩ năng học hợp tác của học sinh

Từ khi thực hiện chương trình năm 2000 đến nay, việc thực hiện đổi

mới phương pháp được đẩy mạnh hơn để thực hiện tốt chương trình mới, các

phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực cũng được vận dụng thường xuyên,

được sử dụng phổ biến nhất là phương pháp thảo luận nhóm (Bảng 1.4.), HS

được GV tổ chức thành nhiều nhóm nhỏ để học tập, có lúc phương pháp này

bị xem là đã bị lạm dụng và mang tính hình thức vì môn n ào cũng học nhóm,

lúc nào cũng học nhóm mà không quan tâm đến nội dung bài học đó có cần

học theo nhóm hay không.

Khi các trường tổ chức học theo nhóm, thì qui mô và cách thức hoạt

động nhóm như sau: qui mô nhóm bao gồm có nhóm đôi, nhóm 4-6 HS có lúc

67

nhóm nhiều hơn 6 HS. GV tổ chức và hướng dẫn hoạt động nhóm theo qui

trình, thông thường gồm các bước: thành lập nhóm (thông thường GV chỉ

định), trong nhóm bầu chọn nhóm trưởng, thư kí , nhóm trưởng điều khiển

nhóm thảo luận câu hỏi theo yêu cầu, đại diện nhóm trình bày,… GV thành

lập nhóm cố định suốt trong năm học, nhóm trưởng và thư kí rất ít được thay

đổi, thông thường là những HS mạnh dạn, lanh lợi. Khi có yêu cầu của GV là

các em vào nhóm ngay (HS bàn trước quay ra sau đối diện với HS bàn sau

làm thành 1 nhóm, HS không phải di chuyển bàn ghế, không phải thay đổi vị

trí), hoặc 2 em ngồi cạnh nhau là 1 nhóm. Hay khi tổ chức trò chơi thì mỗi tổ

HS là một nhóm, hoặc chia lớp làm 2 nhóm mỗi tổ cử 1 bạn đại diện tham gia

nhóm chơi, các bạn còn lại theo dõi và nhận xét… Với cách tổ chức nhóm

như trên thì GV tiết kiệm được nhiều thời gian, tuy nhiên sẽ làm hạn chế mối

quan hệ của HS trong lớp với nhau, ảnh hưởng hiệu quả học tập cũng như sự

phát triển năng lực của HS. Kết quả khảo sát KNHHT của HS được trình bày

ở bảng 1.8, 1.9.

Bảng 1.8. Những biểu hiện của HS khi tổ chức dạy họctheo phương thức HHT theo nhóm/tổ chức trò chơi

Biểu hiện của họcsinh khi học hợp táctheo nhóm/trò chơi

Mức độ

Rấtthườngxuyên

Tươngđối

thườngxuyên

Thườngxuyên

Thỉnhthoảng

Hiếmkhi

SL % SL % SL % SL % SL %

1

Bắt tay vào làm việcngay, không có sự phâncông từng thành viêntrong nhóm.

37 18.0 61 29.8 36 17.6 38 18.5 33 16.1

2Một vài em trong nhómtích cực thực hiện tất cảcông việc.

42 20.5 105 51.2 38 18.5 17 8.3 3 1.5

3Phối hợp làm việctrong nhóm chưa nhịpnhàng

8 3.9 27 13.3 111 54.1 46 22.4 13 6.3

68

4Tranh cãi trong lúcthực hiện công việc. 19 9.3 55 26.8 67 32.7 45 22.0 19 9.2

5Nhóm trưởng trình bàykết quả 112 54.6 74 36.1 12 5.9 3 1.5 4 2.0

Những biểu hiện cụ thể đã phản ánh được KNHHT của HS, nếu có

những biểu hiện như trong bảng 1.8 ở bất kì mức độ nào từ “hiếm khi” cho

đến “rất thường xuyên” thì cũng chứng tỏ rằng HS chưa có KN hoặc chưa có

KN tốt và không tự giác thực hiện thường xuyên.

Biểu hiện: Bắt tay vào làm việc ngay, không có sự phân công trong

nhóm. Chứng tỏ HS chưa có KN tổ chức nhóm, KN phân công cụ thể nhiệm

vụ cho từng bạn, như vậy ngoài thư kí và nhóm trưởng, các bạn còn lại sẽ

không rõ nhiệm vụ của mình và không thấy trách nhiệm đối với nhóm.

Biểu hiện: một vài bạn tích cực thực hiện mọi công việc. Chứng tỏ mối

quan hệ bình đẳng, dân chủ trong nhóm chưa tốt, một số em làm việc tốt sẽ

làm suốt, những em còn lại không làm gì, tức là HS chưa có KN điều hành

nhóm, KN chia sẻ ý kiến và công việc, KN phản hồi, đánh giá.

Biểu hiện: Phối hợp làm việc trong nhóm chưa nhịp nhàng, chứng tỏ

HS phân công nhau trong nhóm chưa hợp lí, thứ tự thực hiện các công việc

chưa được logic.

Bảng 1.9. Những biểu hiện của HS khi học nhóm hoặc tham gia trò chơi

Những biểu hiện củacác bạn trong lớp khihọc nhóm hoặc tham

gia trò chơi

Mức độ

Rấtthườngxuyên

Tươngđối

thườngxuyên

Thườngxuyên

Thỉnhthoảng

Hiếmkhi

SL % SL % SL % SL % SL %

1Bắt tay vào làm việcngay, không có sự phâncông trong nhóm.

54 21.6 63 25.2 56 22.4 60 24.0 17 6.8

69

2Một vài bạn tích cựcthực hiện tất cả côngviệc.

98 39.2 99 39.6 47 18.8 5 2.0 2 0.8

3Nhóm trưởng trình bàykết quả 170 68.0 55 22.0 13 5.2 7 2.8 5 2.0

Biểu hiện: Tranh cãi nhau trong lúc thực hiện nhiệm vụ cho thấy HS

chưa có KN đối thoại, chấp nhận và ủng hộ quyết định chung của nhóm, chưa

có KN thể hiện thái độ hợp tác để duy trì bầu không khí hợp tác.

Biểu hiện: Nhóm trưởng trình bày kết quả chứng tỏ chưa có KN phân

công, chưa có KN trình bày trước lớp, có thể nhiều bạn còn rụt rè không dám

trình bày trước lớp nên cứ để cho nhóm trưởng trình bày.

1.5.4.4. Nhận xét thực trạng giáo dục kĩ năng học hợp tác qua trò chơi

khoa học

Về cơ bản, GV đã hiểu được những quan điểm cốt lõi và có kinh

nghiệm thực tiễn trong DHHT. Dạy học dựa vào TCKH đã được giáo viên sử

dụng khá thường xuyên, tuy nhiên mục tiêu giáo dục KNHHT qua TCKH

chưa được GV quan tâm đưa vào khi thiết kế trò chơi. Kết quả khảo sát cũng

cho thấy, HS còn thiếu nhiều KNHHT, các em chưa thường xuyên sử dụng

các KNHHT khi học tập một cách tự giác. Nhìn chung, việc giáo dục

KNHHT cho HS qua TCKH chưa được GV quan tâm thực hiện.

Đánh giá chung về thực trạng

- Đặc điểm, cấu trúc nội dung Khoa học lớp 4, 5 có nội dung rất gần gũi

với chính bản thân HS và đời sống thực tế xung quanh HS. Nó khơi gợi sự tò

mò khám phá khoa học giúp các em đam mê và yêu thích học tập môn Khoa

học. Lòng đam mê khoa học sẽ được nuôi dưỡng và phát triển nếu GV sử

dụng phương pháp dạy học phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi, một

trong những cách học được HS mong đợi nhất đó là trò chơi .

70

- Trong dạy học Khoa học, GV đã kết hợp sử dụng nhiều phương pháp

phù hợp với đặc trưng của môn học, có quan tâm đến những phương pháp dạy

học tích cực như phương pháp thảo luận nhóm, dạy học dựa vào trò chơi,…

- Nhiều nội dung trong môn Khoa học lớp 4, 5 có thể thiết kế được

TCKH với nhiều mục đích khác nhau. GV đã thiết kế và sử dụng TCKH ở lớp

4, 5 khá thường xuyên. Tuy nhiên, việc thiết kế trò chơi phụ thuộc nhiều vào

kinh nghiệm cá nhân do chưa có qui trình chun g để thiết kế hoặc lựa chọn

TCKH. Mục tiêu của trò chơi nhằm giúp HS củng cố kiến thức hoặc thay đổi

không khí lớp học là chính. Việc giáo dục KNHHT cho HS qua TCKH chưa

được GV quan tâm thực hiện.

- Phương thức DHHT là kiểu dạy học dựa vào quan hệ và KNHH T của

HS, với cách dạy học chủ yếu là dạy học theo nhóm. Phương thức này đã và

đang được GV sử dụng rất phổ biến ở cấp tiểu học, tuy nhiên chưa phát huy

hết tác dụng của nó do HS còn thiếu KNHHT cơ bản hoặc chưa tự giác thực

hiện các KNHHT một cách thường xuyên .

1.5.5. Những phát hiện về thực tiễn dạy học và thực tiễn giáo dục kĩ

năng học hợp tác cho học sinh tiểu học qua trò chơi khoa học

- Về dạy học hợp tác

GV đã thực hiện theo phương thức DHHT khá thường xuyên, tuy nhiên

chưa quan tâm dạy các KNHHT cho HS.

- Về kĩ năng học hợp tác

Phần đông HS chưa có KNHHT tốt. Biểu hiện cụ thể: thường xuyên

không có sự phân công nhiệm vụ trước khi thực hiện, một số bạn làm tất cả

công việc, chia sẻ và trình bày ý kiến tập trung ở một vài bạn.

- Về việc thiết kế và sử dụng trò chơi khoa học

71

GV sử dụng trò chơi trong dạy học Khoa học khá thường xuyên, là

những trò chơi đã được thiết kế sẵn trong sách giáo viên. GV chưa thiết kế trò

chơi với mục tiêu giáo dục KNHHT cho HS.

- Về giáo dục kĩ năng học hợp tác qua trò chơi

Giáo dục KNHHT qua TCKH chưa được GV thực hiện, mục đích tổ

chức trò chơi chủ yếu nhằm giúp HS tìm hiểu hoặc củng cố kiến thức đã học.

Kết luận chương 1

1. Các KNHHT là những KN học tập cơ bản rất cần rèn luyện ở học

sinh tiểu học. Môn khoa học và TCKH rất thích hợp với nhiệm vụ phát triển

KNHHT. Những nghiên cứu trong khoa học và những sự kiện thực tế qua

khảo sát thực trạng ở một số trường tiểu học đã chứng minh điều đó.

2. Trong các nghiên cứu phản ánh nhiều quan điểm khác nhau về KN,

KN học tập, KNHHT, chơi, trò chơi và hoạt động chơi , nhưng vẫn còn có một

số vấn đề lí luận cần được tiếp tục làm sáng tỏ. Tuy vậy những kết quả nghiên

cứu đó đã giúp xác định được nền tảng lí thuyết của nghiên cứu này có tính

đến thực tiễn trường tiểu học Việt Nam .

3. Luận án đã đề xuất 4 nhóm KNHHT cơ bản bao gồm 18 KN cụ thể

đối với HS tiểu học: Nhóm KN hình thành và tổ chức nhóm; Nhóm KN tương

tác liên cá nhân; Nhóm KN thực hiện nhiệm vụ; Nhóm KN đánh giá và phản

hồi, chúng cơ bản phù hợp với TCKH.

4. Kết quả nghiên cứu thực trạng cho thấy môn Khoa học có nhiều khả

năng ứng dụng TCKH, GV đã sử dụng phương thức dạy học dựa vào trò chơi

khá thường xuyên, đây là tiền đề thuận lợi cho việc giáo dục KNHHT cho HS

qua TCKH. Bên cạnh đó cũng phản ánh thực trạng GV chưa quan tâm giáo

dục KNHHT cho HS qua TCKH, việc thiết kế trò chơi theo kinh nghiệm cá

nhân của GV là chủ yếu. HS còn thiếu những KNHHT cần thiết.

72

Chương 2. CÁC BIỆN PHÁP GIÁO DỤC KĨ NĂNG HỌC HỢP TÁCCHO HỌC SINH LỚP 4, 5 QUA TRÒ CHƠI KHOA HỌC

2.1. Những nguyên tắc cơ bản của trò chơi khoa học

Để một TCKH đạt hiệu quả giáo dục KNHHT thì cần phải đảm bảo các

nguyên tắc cơ bản sau:

2.1.1. Tính mục đích

TCKH phải đảm bảo giáo dục kiến thức khoa học theo chuẩn kiến thức

KN môn học và giáo dục KNHHT phù hợp với từng trò chơi cụ thể.

2.1.2. Tính vừa sức

Các hành động chơi phải phù hợp với trình độ, đặc điểm lứa tuổi và

kinh nghiệm của HS, nếu quá đơn giản hoặc quá phức tạp đều không mang lại

hiệu quả giáo dục.

2.1.3. Tính trải nghiệm và hợp tác

Nhiệm vụ của trò chơi đòi hỏi cần có sự tham gia tích cực của từng cá

nhân trong nhóm, mỗi thành viên đều có phần việc của mình và tự giác thực

hiện. Có sự chia sẻ, hỗ trợ, động viên lẫn nhau trong lúc chơi để nhanh chóng

hoàn thành nhiệm vụ của nhóm.

2.1.4. Tính hiệu quả

Qua trò chơi để giáo dục KNHHT cho HS và khi có được KNHHT thì

việc lĩnh hội kiến thức đạt kết quả tốt hơn, mối quan hệ giữa các thành viên

ngày càng gắn bó, sự tích cực hợp tác trong học tập được cải thiện và trở

thành nhu cầu của cá nhân.

73

2.2. Các biện pháp giáo dục kĩ năng học hợp tác qua trò chơi khoa học

Từ kết quả nghiên cứu lí luận và thực tiễn của việc giáo dục KNHHT

cho HS qua TCKH, chúng tôi đề xuất một số biện pháp để giáo dục KNHHT

cho HS lớp 4, 5 qua TCKH như sau:

2.2.1. Xây dựng qui trình thiết kế và lựa chọn trò chơi khoa học

2.2.1.1. Qui trình chung thiết kế trò chơi khoa học

Hoạt động của GV

Bước 1. Xác định mục tiêu bài học

Phân tích, đánh giá nội dung bài học để xác định mục tiêu về kiến thức,

KN và thái độ cần giáo dục qua bài học. Trong đó, cần xem xét những

KNHHT có thể giáo dục qua bài học.

Bước 2. Lựa chọn nội dung thiết kế

Trong một bài học, có thể chọn một nội dung phù hợp với hoạt động trò

chơi để thiết kế. Hoặc có thể chọn toàn bộ nội dung bài học hoặc nội dung

một số bài học để thiết kế TCKH. Việc lựa chọn nội dung theo các tiêu chí đã

nêu ở mục 1.2.4.2.

Bước 3. Nghiên cứu chọn lựa, sưu tập các loại đồ chơi, vật liệu cần

chuẩn bị

Dựa vào nội dung đã lựa chọn để xem xét cần phải chuẩn bị đồng dùng

đồ chơi nào, đã có hay phải làm mới hoặc sưu tầm, vật liệu có thể tận dụng

những vật dụng sẵn có, những vật liệu hoặc đồ dùng nào HS có thể chuẩn bị

được. Sử dụng chúng hợp lí để thiết kế trò chơi.

Bước 4. Dự kiến qui mô nhóm chơi, địa điểm, thời gian phù hợp

74

Tuỳ theo nội dung chơi mà dự kiến qui mô nhóm chơi phù hợp nhưng

không quá đông, thích hợp nhất là không quá 6 HS. Việc dự kiến địa điểm sẽ

liên quan đến việc chuẩn bị các điều kiện về cơ sở vật chất, do đó tuỳ theo

điều kiện hiện có mà chọn địa điểm chơi phù hợp.

Căn cứ vào thời lượng cho phép của tiết học để cân đối thời gian của

trò chơi với các hoạt động khác để không ảnh hưởng đến tiến trình dạy học.

Bước 5. Tiến hành thiết kế trò chơi

- Khi thiết kế phải đảm bảo các tiêu chí kĩ thuật cơ bản sau đây:

+ Đảm bảo các thành phần cơ bản của trò chơi: Mục tiêu của trò chơi;

Luật/qui tắc chơi; Hành động chơi; Kết quả.

+ Luật/qui tắc chơi dễ hiểu và đạt tự nhiên đến mức cao nhất, tránh quá

gò bó.

+ Độ khó trong hành động phù hợp với HS, nếu quá dễ thì HS sẽ không

thích và nếu quá khó thì HS sẽ không thực hiện được.

+ Thời gian qui định phù hợp với nội dung chơi, có sự cân đối thời gian

giữa các thành phần trong trò chơi.

+ Hành động chơi mang tính trải nghiệm, đảm bảo an toàn trong khi

chơi, không mang tính bạo lực.

- Cấu trúc một trò chơi khoa học bao gồm:

+ Tên trò chơi: Phù hợp với nội dung trò chơi, tạo được sự chú ý của

HS và tính chất của trò chơi.

+ Mục tiêu: Xác định mục tiêu về kiến thức và KNHHT cụ thể cần giáo

dục qua trò chơi.

75

+ Chuẩn bị đồ dùng: Nêu các vật liệu, đồ dùng đồ chơi cần chuẩn bị

đảm bảo đủ dùng cho các nhóm và tiết kiệm . Có thể chuẩn bị theo chủ ý để

tạo sự phụ thuộc về vật liệu chơi. Phân công cụ thể GV chuẩn bị hay HS

chuẩn bị để có sự chuẩn bị chu đáo.

+ Địa điểm tổ chức trò chơi: Xác định tổ chức trò chơi trên lớp hay

ngoài lớp học.

+ Nhiệm vụ và cách chơi : Nêu rõ nhiệm vụ cụ thể HS phải làm gì, kết

quả ra sao? Hướng dẫn theo trình tự logic, lời hướng dẫn rõ ràng, ngắn gọn dễ

hiểu phù hợp với nhận thức của HS.

+ Luật chơi/qui tắc chơi: Xác định rõ trình tự thực hiện các hành động

chơi đảm bảo có sự hợp tác trong khi chơi , điều khiển mối quan hệ giữa các

thành viên trong nhóm. Nêu rõ giới hạn hoặc cấm một số biểu hiện hành động

hoặc tuyên bố hình thức phạt khi các nhóm vi phạm luật. Nêu rõ thời gian

hoàn thành trò chơi.

+ Tiêu chí đánh giá: Qui định rõ các tiêu chí về thái độ tích cực hợp tác,

việc thực hiện KNHHT và kết quả/sản phẩm của nhóm. Thời gian hoàn thành

nhanh nhất là điều kiện để xem xét khi kết quả nhiều nhóm bằng nhau chứ

không phải tiêu chí quyết định là nhóm thắng.

+ Những gợi ý: Những gợi ý giúp giáo viên tham khảo để hướng dẫn

cho HS khi tổ chức trò chơi .

Hoạt động của HS

- Đề xuất với GV tổ chức trò chơi đối với những bài học mà các em

thấy thích và có thể thiết kế được trò chơi. Đề xuất tên trò chơi, qui tắc

chơi/luật chơi, cách đánh giá kết quả, hình thức khen thưởng.

76

- Chuẩn bị các điều kiện tổ chức trò chơi như: vật liệu và dụng cụ chơi,

địa điểm chơi.

- Đề xuất qui mô nhóm chơi, thời gian thực hiện và bố trí lượt chơi .

2.2.1.2. Qui trình chung lựa chọn trò chơ i khoa học

Hoạt động của GV

Đối với những TCKH đã được thiết kế sẵn, khi lựa chọn cần thực hiện

theo qui trình sau:

Bước 1. Xem xét, đánh giá các thành phần cơ bản của trò chơi

- Nội dung của trò chơi

Trò chơi phải có nội dung giáo dục khoa học phù hợp với chương trình

môn học và hoạt động trò chơi.

- Mục tiêu của trò chơi

Phải đảm bảo giáo dục kiến thức khoa học, KN rõ ràng và phù hợp với

mục tiêu chung của bài học . Có thể xác định được KNHHT cụ thể.

- Thiết kế kĩ thuật đã có sẵn của trò chơi có thích hợp hay không

Các trò chơi có sẵn đều đã được thiết kế với mục đích đã định. Mục

đích đó có thể hoặc không thích hợp với bài học hoặc mục tiêu dạy học.

- Nhiệm vụ chơi và cách chơi

Nhiệm vụ rõ ràng, phù hợp với đặc điểm lứa tuổi và trình độ nhận thức

của HS, cách chơi phải mang tính đồng đội. Có các hành động chơi mang tính

trải nghiệm.

- Luật/qui tắc chơi

77

Các yêu cầu như phân công trong nhóm, phối hợp cộng tác giữa các

thành viên trong nhóm, thời gian hoàn thành trò chơi được qui định rõ ràng.

- Dụng cụ/đồ dùng

Phù hợp với điều kiện của lớp và HS, đơn giản dễ tìm, dễ làm.

- Kết quả chơi

Có sản phẩm cụ thể, là kết quả chung của nhóm/đội chơi.

Trò chơi đáp ứng các yêu cầu trên sẽ được chọn hoặc điều chỉnh bổ

sung nội dung một số thành phần cho phù hợp với mục tiêu giáo dục KNHHT

qua trò chơi.

Bước 2. Bổ sung, điều chỉnh trò chơi.

Bổ sung hoặc điều chỉnh những trò chơi đã được lựa chọn đảm bảo phù

hợp với nguyên tắc và mục tiêu giáo dục KNHHT qua TCKH.

Hoạt động của HS

Sưu tầm và giới thiệu những trò chơi có nộ i dung giáo dục khoa học mà

HS biết để các bạn cùng GV lựa chọn. Có thể tham gia xem xét, đánh giá các

thành phần cơ bản của trò chơi.

2.2.1.3. Ví dụ thiết kế một trò chơi ở lớp 4

Trò chơi: Tháp nào cao hơn?

Môn Khoa học lớp 4

Bài 1: Con người cần gì để sống

1. Mục tiêu

- Giúp HS nêu được những yếu tố con người cần có để duy trì sự sống

và những điều kiện cần có trong cuộc sống.

78

- Giáo dục HS các KNHHT sau: KN di chuyển phối hợp công việc, KN

phân công, KN lắng nghe, KN trình bày ý kiến cá nhân và kết quả nhóm, KN

thể hiện thái độ hợp tác, KN trợ giúp bạn, KN thao tác với dụng cụ học tập,

KN thực hiện báo cáo, KN đánh giá, tự đánh giá.

- Giáo dục HS thái độ hợp tác, chia sẻ ý tưởng.

2. Chuẩn bị đồ dùng

GV: Mỗi nhóm ½ tờ giấy A0 để trình bày kết quả, băng dính.

HS: bút lông, bìa giấy/bìa màu kích thước ¼ tờ giấy tập HS, keo dán,

kéo

3. Địa điểm tổ chức trò chơi

Tổ chức trên lớp học

4. Nhiệm vụ và cách chơi

Mỗi nhóm 4-6 bạn, có nhiệm vụ xây tháp nhu cầu của con người.

Tháp hình tam giác, gồm có 2 tầng, tầng dưới cùng là những gì con

người cần phải có để duy trì sự sống, tầng thứ hai là những gì con người cần

có trong cuộc sống. Mỗi bìa giấy/bìa màu được xem là một viên gạch.

Viết hoặc vẽ lên bìa giấy/bìa màu tất cả những gì mà em cần có để duy

trì sự sống và những gì cần có trong cuộc sống. Viết bằng bút lông chữ to.

Dán bìa có viết/vẽ những gì con người cần phải có để duy trì sự sống

vào tầng dưới cùng;

Dán bìa có viết/vẽ những gì con người cần có trong cuộc sống vào tầng

thứ hai.

5. Luật chơi

79

- Mỗi nhóm phân công bạn điều hành nhóm

- Mỗi bạn làm việc cá nhân trong 3 phút: viết hoặc vẽ ra giấy tất cả

những gì mà em cần có để duy trì sự sống và những gì cần có trong cuộc

sống. Viết bằng bút lông chữ to. Chia các phiếu đã viết thành 2 nhóm, nhóm

duy trì sự sống và nhóm cần có trong cuộc sống để chia sẻ.

- Lần lượt từng bạn chia sẻ ý kiến của mình và đặt phiếu của mình vào

bảng nhóm. Những gì cần thiết để duy trì sự sống đặt ở tầng dưới, những thứ

cần có trong cuộc sống đặt ở tầng trên. Mỗi một lượt, mỗi bạn chỉ nêu 1 ý

kiến (đưa ra 1 bìa), lần lượt xoay vòng đến khi hết ý kiến. Phiếu có cùng ý

kiến trùng nhau sẽ đặt trùng khít lên nhau.

Bạn điều hành sẽ cùng các bạn thống nhất lại ý kiến nào là cần duy trì

sự sống và ý kiến nào cần có trong cuộc sống. Dán các bìa vào đúng vị trí.

- Thời gian: 15 phút

- Ít nhất 2 bạn lên trình bày, mỗi bạn trình bày một tầng

6. Tiêu chí đánh giá

Tháp cao nhất là tháp có nhiều ý kiến đúng nhất.

Nhóm thực hiện đúng luật chơi, có tháp cao nhất là nhóm chiến thắng.

Nếu hoàn thành sớm n hất là điều kiện ưu tiên để giành chiến thắng khi

có nhiều tháp cao bằng nhau.

7. Những gợi ý

Số lượng HS trong nhóm/ đội chơi tuỳ theo tình hình lớp mà GV quyết

định, nhưng không nên quá 6 HS. Khi nêu nhiệm vụ chơi, GV cho HS xem

các mẫu bìa, cỡ chữ trên bìa/ hình vẽ trên bìa và gợi ý cách trình bày hình

tháp để HS có thể thực hiện.

80

GV có thể khuyến khích HS vẽ để kết quả nhóm thêm phong phú, bìa

có hình sẽ được để phía trên các bìa có ý kiến trùng nhau khi dán vào bảng

nhóm. GV yêu cầu tất cả các bìa HS đã viết đều phải dán lên bảng nhóm. Lúc

nhận xét kết hợp nhận xét tính cẩn thận trong viết chữ, khen những HS viết

nhanh và cẩn thận.

* Bảng nhóm THÁP NHU CẦU CỦA CON NGƯỜI

Bìa màu

* Trình bày kết quả THÁP NHU CẦU CỦA CON NGƯỜI

Con người cần có

để duy trì sự sống

Con người cần có trong

cuộc sống

Con người cần có đểduy trì sự sống

Con người cần cótrong cuộc sống

81

2.2.1.4. Ví dụ thiết kế một trò chơi ở lớp 5

Trò chơi: Ai nhanh, ai khéo?

Môn Khoa học lớp 5

Bài 13: Phòng bệnh sốt xuất huyết

1. Mục tiêu

- Giúp HS biết cách tuyên truyền và phòng bệnh sốt xuất huyết

- Giáo dục HS các KNHHT sau: KN di chuyển phối hợp công việc, KN

lắng nghe, KN trình bày ý kiến cá nhân và kết quả nhóm, KN thể hiện thái độ

hợp tác, KN trợ giúp bạn, KN thao tác với dụng cụ học tập, KN thực hiện báo

cáo, KN đánh giá, tự đánh giá.

- Giáo dục HS biết giữ vệ sinh môi trường, thái độ hợp tác , chia sẻ ý

tưởng và nhiệm vụ.

3. Địa điểm tổ chức trò chơi

Tổ chức trên lớp học

2. Chuẩn bị đồ dùng

- GV chuẩn bị cho mỗi nhóm một số hình ảnh về những việc làm phòng

để bệnh sốt xuất huyết

- Mỗi nhóm ½ tờ giấy A0

- Mỗi nhóm 1 chai keo dán, 2 Bút lông, 1 thước kẻ

- Tổ chức trên lớp học

4. Nhiệm vụ và cách chơi

82

Mỗi nhóm có 5 bạn, có nhiệm vụ làm một bảng tuyên turyền phòng

bệnh sốt xuất huyết.

Sử dụng những hình ảnh đã chuẩn bị, trang trí lên tờ giấy để làm bảng

tuyên truyền cách phòng bệnh sốt xuất huyết. Ghi nội dung phù hợp cho từng

bức ảnh.

Có thể kẻ thêm khung viền cho hình ảnh, vẽ trang trí theo ý thích của

nhóm. Bảng tuyên truyền có thể theo chiều đứng hoặc chiều ngang.

Tiêu đề : Cách phòng bệnh sốt xuất huyết.

5. Luật chơi

- Mỗi nhóm chọn một bạn điều hành

- Hội ý nhanh trong 2 phút về cách sắp xếp các hình ảnh lên giấy

- Phân công: bạn dán hình ảnh, bạn trang trí khung, bạn trang trí tiêu

đề, bạn ghi nội dung cho hình ảnh. Xong việc của mình phải hỗ trợ các bạn

khác.

- Thời gian 20 phút

83

- Ít nhất 2 bạn cùng trình bày kết quả.

Nội dung các hình ảnh

6. Tiêu chí đánh giá

PHÒNG

BỆNH SỐT

XUẤT

HUYẾT

Diệt bọ gậy

Ngủ màn kể cả ban ngày

Giữ vệ sinhnhà ở và môitrường xungquanh

84

- Nhóm thực hiện đúng luật chơi, đúng thời gian qui định

Trang trí hài hoà, cân đối nổi bật chủ đề, ghi nội dung việc làm cho các

hình ảnh phù hợp và h oàn thành sớm nhất là nhóm chiến thắng.

7. Những gợi ý

GV có thể gợi ý cho HS bố trí hình ảnh vào các mảng hình tròn hoặc

hình chữ nhật hoặc bố trí theo các cột như tờ bướm.

Trong các TCKH được thiết kế, đều có các yêu cầu giáo dục KNHHT

cho HS vào luật chơi, HS phải thực hiện đúng luật chơi, từ đó giáo dục

KNHHT, chẳng hạn: cách phân công nhiệm vụ, cách thực hiện nhiệm vụ,

cách chia sẻ thông tin, cách cùng nhau làm báo cáo, …Phần gợi ý giúp GV

linh hoạt trong hướng dẫn HS.

Trên đây đã trình bày qui trình chung thiết kế TCKH và qui trình chung

lựa chọn trò chơi có sẵn để làm TCKH. Hệ thống TCKH do luận án đề xuất

(Phụ lục 10 và 11) theo nguyên tắc và tiêu chí kĩ thuật thiết kế TCKH có thể

giúp GV dựa vào đấy mà thiết kế các trò chơi khác phù hợp với nội dun g từng

bài học cụ thể và điều kiện cụ thể của trường, lớp mình .

2.2.2. Xây dựng kĩ thuật thiết kế dạy học với trò chơi khoa học

2.2.2.1. Kĩ thuật thiết kế dạy học với trò chơi khoa học có nội dung là

một phần của bài học

Do nội dung trò chơi là một phần n ội dung của bài học nên hoạt động

trò chơi là một hoạt động nằm trong tiến trình chung của bài học. Hoạt động

trong trò chơi được tổ chức vào thời điểm nào còn tuỳ thuộc vào cấu trúc bài

học có thể là hoạt động đầu tiên hoặc hoạt động cuối của tiến trình b ài học.

- Mục tiêu của biện pháp

85

Xây dựng kĩ thuật thiết kế dạy học với TCKH có nội dung là một phần

của bài học.

- Nội dung của biện pháp

Xác định qui trình và khung thiết kế dạy học với TCKH có nội dung là

một phần của bài học.

Minh hoạ thiết kế dạy học với TCKH có nội dung là một phần của bài

học.

- Cách thực hiện

+ Xác định qui trình và khung thiết kế dạy học với TCKH có nội dung

là một phần của bài học.

Bước 1: Thiết kế mục tiêu bài học

Khi nội dung trò chơi là nội dung của một phần bài học thì mục tiê u

chung của bài học bao trùm cả mục tiêu của trò chơi. Do đó, mục tiêu của bài

học sẽ thể hiện đầy đủ mục tiêu về kiến thức, KN, thái độ của bài học, đồng

thời thể hiện rõ mục tiêu giáo dục KNHHT . Các KNHHT cụ thể cần giáo dục

cho HS qua trò chơi có thể đặt ở mục tiêu chung hoặc sẽ thể hiện ở mục tiêu

của hoạt động trò chơi.

Bước 2. Thiết kế phần chuẩn bị của GV và HS

Thể hiện đầy đủ các phương tiện, đồ dùng học tập của bài học và của

trò chơi mà GV và HS cần phải chuẩn bị.

Bước 3. Thiết kế các hoạt động học tập

Các hoạt động học tập được trình bày theo thứ tự từ hoạt động 1 cho

đến hết. Mỗi hoạt động bao gồm tên hoạt động, mục tiêu của hoạt động và

cách tiến hành. Trò chơi là một hoạt động, tên hoạt động là tên trò chơi, mục

86

tiêu hoạt động là mục tiêu của trò chơi và cách tiến hành là tiến trình tổ chức

trò chơi. Trong mỗi hoạt động thể hiện rõ hoạt động của GV và hoạt động của

HS, thời gian dành cho hoạt động.

Bước 4. Thiết kế tổng kết tiết học

Thể hiện ngắn gọn những nhận xét về sự tham gia vào các hoạt động

của HS, kết quả học tập, khen ngợi và động viên các HS tham gia tích cực các

hoạt động của bài học. Hướng dẫn học sinh học ở nhà và chuẩn bị cho bài học

tiếp theo.

Lưu ý khác: Nếu trò chơi được thiết kế là hoạt động 1 hoặc không phải

là hoạt động cuối cùng thì sản phẩm hoặc kết quả của trò chơi nên được sử

dụng cho hoạt động tiếp theo. Như vậy kết quả của trò chơi rất có giá trị, HS

sẽ rất vui khi sản phẩm của mình còn tiếp tục sử dụng đến hết bài học. GV

không phải mất thời gian chuẩn bị đồ dùng cho hoạt động tiếp theo. Hoạt

động trò chơi và hoạt động khác được tiếp diễn liền mạch.

Khung thiết kế dạy học với TCKH

(Trò chơi có nội dung của một phần bài học)

- Tên bài học

- Mục tiêu

- Chuẩn bị của GV và HS

- Các hoạt động dạy-học chủ yếu

Hoạt động 1 : (tên hoạt động) – thời gian:

Mục tiêu hoạt động 1:

Các bước tiến hành:

87

Hoạt động của GV Hoạt động của HS

………….

- Tổng kết tiết học

+ Minh hoạ thiết kế dạy học với TCKH có nội dung là một phần của

bài học (Phụ lục 14).

2.2.2.2. Thiết kế dạy học với trò chơi khoa học có nội dung của một

hoặc nhiều bài học

Khi nội dung trò chơi là nội dung của cả một bài hoặc nhiều bài học thì

thời gian tiết học được tổ chức TCKH.

- Mục tiêu của biện pháp

Xây dựng kĩ thuật thiết kế dạy học với TCKH có nội dung của một

hoặc nhiều bài học .

- Nội dung của biện pháp

Xác định qui trình và khung thiết kế dạy học với TCKH có nội dung

của một hoặc nhiều bài học.

Minh hoạ thiết kế dạy học với TCKH có nội dung của một hoặc nhiều

bài học.

- Cách thực hiện

+ Xác định qui trình và khung thiết kế dạy học với TCKH có nội dung

của một hoặc nhiều bài học.

Bước 1: Thiết kế mục tiêu bài học

88

Khi nội dung trò chơi là nội dung của cả một hoặc nhiều bài học thì

mục tiêu của trò chơi là mục tiêu chung của bài học . Mục tiêu thể hiện đầy đủ

về kiến thức, KN, thái độ của bài học và thể hiện rõ mục tiêu giáo dục

KNHHT. Các KNHHT cụ thể cần giáo dục cho HS qua trò chơi được thể hiện

chi tiết ở mục tiêu chung.

Bước 2. Thiết kế phần chuẩn bị của GV và HS

Thể hiện đầy đủ các phương tiện, đồ dùng học tập của trò chơi mà GV

và HS cần phải chuẩn bị.

Bước 3. Thiết kế các hoạt động học tập

Do cả tiết học được tổ chức trò chơi nên chỉ có một hoạt động. Cách

tiến hành thực hiện theo tiến trình tổ chức trò chơi.

Bước 4. Thiết kế tổng kết tiết học

Thể hiện ngắn gọn những nhận xét về sự tham gia vào hoạt động trò

chơi, kết quả trò chơi, khen ngợi và động viên các HS tham gia tích cực hoạt

động trò chơi. Hướng dẫn học ở nhà và chuẩn bị cho bài học tiếp theo.

Khung thiết kế dạy học với TCKH

(Trò chơi có nội dung của một hoặc nhiều bài học)

- Tên bài học

- Mục tiêu

- Chuẩn bị của GV và HS

- Các hoạt động dạy-học chủ yếu

Hoạt động trò chơi: (tên trò chơi) – thời gian:

Các bước tiến hành:

89

Hoạt động của GV Hoạt động của HS

………….

- Tổng kết tiết học.

+ Minh hoạ thiết kế dạy học với TCKH có nội dung của một hoặc

nhiều bài học. (Phụ lục 15)

2.2.3. Tổ chức và hướng dẫn trò chơi khoa học trên lớp

- Mục tiêu của biện pháp

Giáo dục KNHHT cho HS thông qua tổ chức trò chơi trên lớp.

- Nội dung biện pháp

Xây dựng tiến trình tổ chức trò chơi trên lớp theo 2 giai đoạn:

+ Giai đoạn 1: Thiết kế các điều kiện chuẩn bị dạy học dựa vào TCKH

trên lớp.

+ Giai đoạn 2: Dạy học dựa vào TCKH trên lớp.

- Cách thực hiện

Giai đoạn 1: Thiết kế các điều kiện chuẩn bị dạy học dựa vào TCKH

trên lớp.

Bước 1. Xác định mục tiêu bài học

- GV phân tích, xem xét nội dung chương trình để xác định mục tiêu

bài học về kiến thức, KN và giáo dục KNHHT phù hợp với hoạt động của trò

chơi.

- HS có thể đề xuất với GV tổ chức trò chơi, giới thiệu nội dung bài học

tổ chức trò chơi.

90

Bước 2. Thiết kế hoặc lựa chọn trò chơi

- GV thiết kế hoặc lựa chọn TCKH phù hợp với mục tiêu kiến thức,

giáo dục KNHHT cho HS và phù hợp với điều kiện tổ chức của lớp học.

- HS giới thiệu những trò chơi có nội dung liên quan đến nội dung bà i

học mà các em biết, có thể đặt tên cho trò chơi, nêu cách chơi.

Bước 3. Lập kế hoạch dạy học, chuẩn bị cơ sở vật chất

- GV lập kế hoạch dạy học dựa vào trò chơi và chuẩn bị đầy đủ đồ dùng

đồ chơi theo thiết kế của trò chơi, có thể giao cho HS chuẩn bị ho ặc GV và

HS cùng chuẩn bị. Chuẩn bị công cụ hỗ trợ đánh giá KNHHT của HS.

Khi lập kế hoạch dạy học phải chú ý về không gian tổ chức trò chơi, dự

kiến bố trí sắp xếp bàn ghế hoặc các góc để tổ chức trò chơi, sao cho các

nhóm không bị vướng víu khi di chuyển, có nơi trưng bày sản phẩm hoặc tổ

chức trình bày kết quả các nhóm.

- HS nghiên cứu trước tài liệu có liên quan bài học theo gợi ý của GV,

chuẩn bị các vật liệu, đồ chơi theo yêu cầu của trò chơi. Sắp xếp bàn ghế,

dụng cụ chơi theo hướng dẫn của GV.

Giai đoạn 2: Dạy học dựa vào TCKH trên lớp.

Dạy học dựa vào TCKH theo các bước cơ bản sau:

Bước 1. Ổn định lớp học, giới thiệu bài học/trò chơi

- GV ổn định lớp học, giới thiệu trò chơi và mục tiêu cần đạt về kiến

thức và KNHHT.

- HS nhanh chóng ổn định, xác định mục tiêu trò chơi

Bước 2. Tổ chức nhóm

91

- GV tiến hành chia HS vào nhóm/đội chơi. Hướng dẫn vị trí và cách

sắp đặt bàn ghế hoặc dụng cụ chơi phù hợp với điều kiện tổ chức trong hoặc

ngoài lớp. Cho HS tự tổ chức nhóm bầu nhóm trưởng, thư ký. GV Phát dụng

cụ chơi và kiểm tra sự chuẩn bị của HS. Yêu cầu HS thực hiện nhanh và ổn

định.

- HS xác định vị trí nhóm của mình, nhận biết các thành viên trong

nhóm và sắp bàn ghế/dụng cụ chơi một cách nhanh nhất, không gây mất trật

tự, không tuỳ tiện rời khỏi nhóm. Các bạn ngồi đối diện với nhau, bầu chọn

nhóm trưởng và thư ký của nhóm. Nhận dụng cụ do GV phát. Sắp xếp dụng

cụ chơi theo yêu cầu của GV, trong tư thế sẵn sàng nghe GV hướng dẫn

nhiệm vụ, cách chơi và luật chơi.

Bước 3: Hướng dẫn nhiệm vụ và cách chơi, luật chơi

- GV hướng dẫn nhiệm vụ và cách chơi, luật chơi và tiêu chí đánh giá

theo thiết kế của trò chơi. Trong TCKH, các thao tác hành động của KNHHT

đã được thiết kế vào cách chơi và luật chơi, nên GV cần hướng dẫn theo đúng

thiết kế của trò chơi. Một số điểm quan trọng cần chú ý hướng dẫn HS thực

hiện thường xuyên:

+ Khi di chuyển, cần phải nhanh chóng, khẩn trương, không gây ồn ào,

không tự ý rời khỏi nhóm của mình.

+ Khi trao đổi cần nói đủ nghe, phải lắng nghe các bạn nói, không cắt

ngang khi bạn đang phát biểu, lần lượt phát biểu/ trình bày ý kiến của mình

bằng lời nói hoặc viết lên các bìa/mẩu giấy để chia sẻ ý tưởng.

+ Trước khi trao đổi phải có suy nghĩ trước hoặc viết ra giấy để chia sẻ

92

+ Chuẩn bị tất cả các ý kiến mà mình có, nhưng mỗi lần phát bi ểu chỉ

cần một ý, nhường cho các bạn khác phát biểu, lần lượt cho đến hết ý kiến, ý

kiến nào trùng thì không lặp lại.

+ Thực hiện công việc theo sự phân công của nhóm, cố gắng thực hiện

tốt nhiệm vụ được phân công, cùng hỗ trợ các bạn để hoàn thành sản phẩ m

của nhóm. Không tranh giành dụng cụ với nhau.

+ Tôn trọng và khích lệ, ủng hộ và giúp đỡ bạn trong nhóm.

+ Biết kiềm chế cảm xúc, không bực tức hoặc nói những lời không hay

khi nhóm mình không thắng, phải biết chấp nhận thành công của nhóm bạn và

cổ vũ cho nhóm thắng.

+ Khi tự nhận xét hoạt động của nhóm mình, cần nêu ra những điểm

thành công và những điểm chưa thành công để cả nhóm khắc phục, không đổ

lỗi cho các bạn.

GV phân tích cho HS thấy rõ mối quan hệ giữa nhiệm vụ và thời gian

chơi (có hạn), nên cần phải có sự phân công để thực hiện công việc. Từng bạn

hoàn thành thì nhiệm vụ chung cả nhóm mới hoàn thành, trong lúc thực hiện

cần phải có sự cố gắng của từng cá nhân và sự hỗ trợ lẫn nhau. Từ đó HS thấy

được sự cần thiết phải hợp tác và phối hợp với nhau trong khi chơi ( giúp HS

nhận thức được sự cần thiết của KNHHT).

GV cần giáo dục cho HS có thái độ tự giác, tích cực, luôn cố gắng thực

hiện nhiệm vụ của mình thì nhiệm vụ chung của nhóm mới hoàn thành và

chiến thắng. Trong lúc chơi các bạn cần ủng hộ , chia sẻ, giúp đỡ lẫn nhau,

khích lệ, cổ vũ các bạn cùng thực hiện một cách khẩn trương.

93

- HS chú ý lắng nghe GV hướng dẫn, dự kiến công việc của mình sẽ

thực hiện, trao đổi, chia sẻ vật liệu đồ dùng nào, thứ tự công việc sẽ thực

hiện,… phản hồi với GV những thông tin chưa rõ để GV hướng dẫn lại.

Bước 4. Tiến hành trò chơi

- GV viên có thể làm nháp nếu HS chưa hiểu rõ.

- HS tham gia trò chơi theo đúng luật chơi GV đã hướng dẫn. Nhanh

chóng ổn định nhóm chơi, phân công và nhận nhiệm vụ cá nhân. Khẩn trương

thống nhất cách làm trong nhóm, bắt tay ngay vào công việc của mình. Cùng

chia sẻ vật liệu, đồ dùng, trợ giúp nhau khi cần thiết . Thể hiện thái độ hợp tác,

quan tâm đến sự tiến bộ của bạn, cổ vũ, khích lệ các bạn trong nhóm để nhanh

chóng hoàn thành nhiệm vụ cá nhân. Tích cực chia sẻ kết quả trong nhóm

theo qui tắc lần lượt cho đến hết, bạn nào cũng được chia sẻ. Cùng nhau hoàn

chỉnh kết quả của nhóm mình, phân công các bạn trình bày trước lớp.

GV quan sát HS trong lúc chơi để phát hiện kịp thời những sai lệch nếu

có, từ đó hướng dẫn các em điểu chỉnh và thúc đẩy các em thực hiện tốt hơn.

Nhắc nhở các nhóm thực hiện đúng luật chơi, đặc biệt là thực hiện đúng các

yêu cầu hợp tác trong trò chơi. Có thể phản hồi nhanh về những thao tác hành

động của KNHHT mà các em đã thực hiện tốt nhằm khích lệ các em thực hiện

tốt hơn.

GV tạo môi trường HHT để khuyến khích HS thực hiện tốt các hoạt

động chơi, chẳng hạn như GV khách quan, công bằng trong nhận xét, đánh

giá, luôn động viên, khích lệ tất cả các em, khen ngợi kịp thời khi các em thực

hiện tốt KNHHT, không trách phạt khi các em không cố ý phạm luật, không

chê bai hoặc so sánh HS với nhau.

94

GV sử dụng các công cụ để đánh giá KNHHT của HS các nhóm. Khi

đánh giá, cần phải đánh giá KNHHT và thái độ hợp tác của HS trong lúc tham

gia chơi.

GV khích lệ, cổ vũ các nhóm trong lúc chơi tạo không khí khẩn trương,

thi đua lẫn nhau.

Bước 5. Tổng kết trò chơi

- HS trình bày kết quả của nhóm mình và nhận xét các nhóm khác.

- HS trưng bày sản phẩm, kết quả của nhóm mình vào đúng vị trí qui

định. Một vài bạn đại diện nhóm trình bày kết quả của nhóm sau trò chơi.

Nhận xét lẫn nhau giữa các nhóm về sự đầy đủ, chính xác theo tiêu chí đánh

giá của trò chơi, tính kỷ luật các nhóm qua việc thực hiện luật chơi. Nêu

những điều đã học được q ua trò chơi và tóm lược nội dung bài học. Chọn

phần trình bày của một nhóm có kết quả tương đối hoàn chỉnh để bổ sung

thành kết quả hoàn chỉnh nhất của lớp. Xác định nhóm thắng cuộc và cổ vũ

các bạn. Các nhóm tự nhận xét về sự tham gia của từng thành viên, rút kinh

nghiệm để lần sau chơi tốt hơn.

- GV tổng kết trò chơi theo hai mục tiêu: mục tiêu về kiến thức và mục

tiêu về giáo dục các KNHHT.

Dựa vào kết quả thực hiện của các nhóm để đánh giá về kiến thức mà

các em đã phát hiện lĩnh hội và thực hiện KNHHT. Tổng hợp những gì đã

quan sát và theo dõi trong quá trình HS chơi để nhận xét và có tư vấn về thực

hiện các KNHHT cho HS.

GV cùng HS bổ sung để hoàn chỉnh về kiến thức, nhận xét sự tham gia

của các nhóm.

95

GV cùng HS phân tích kết quả của nhóm đạt kết quả tốt nhất và nhóm

chưa đạt kết quả tốt, từ đó HS hiểu rõ hơn cần phải có sự hợp tác và cần thực

hiện tốt các hành động hợp tác như GV đã hướng dẫn để đạt kết quả tốt

(thuyết phục-giúp HS nhận thức sự cần thiết của KNHHT).

Khen thưởng nhóm chiến thắng, khích lệ các nhóm còn lại.

Một số trò chơi có thể tất cả các nhóm cùng chiến thắng thay vì chỉ có

nhóm thắng các nhóm còn lại phải thua. Đó là những lúc các nhóm đều thực

hiện đầy đủ các yêu cầu của trò chơi trong thời gian qui định, mỗi nhóm thực

hiện một công việc khác nhau để đạt mục tiêu chung cả bài học, các nhóm

cùng hỗ trợ nhau để hoàn thành nhiệm vụ chứ không chỉ hợp tác trong nhóm

(do chủ ý của GV khi thiết kế mục tiêu trò chơi cả lớp cùng thắng).

GV tự đánh giá quá trình tổ chức trò chơi để rút kinh ngh iệm và có thể

cập nhật, bổ sung nội dung hoặc qui tắc chơi cho TCKH.

2.2.4. Tổ chức và hướng dẫn trò chơi khoa học ngoài lớp

- Mục tiêu của biện pháp

Giáo dục KNHHT cho HS thông qua tổ chức trò chơi ngoài lớp học.

- Nội dung của biện pháp

Xây dựng tiến trình tổ chức trò chơi ngoài lớp học theo 2 giai đoạn:

+ Giai đoạn 1: Thiết kế các điều kiện chuẩn bị dạy học dựa vào TCKH

ngoài lớp.

+ Giai đoạn 2: Dạy học dựa vào TCKH ngoài lớp.

- Cách thực hiện

Giai đoạn 1: Thiết kế các điều kiện chuẩn bị dạy học dựa vào TCKH

ngoài lớp.

96

Bước 1. Xác định mục tiêu bài học

- GV phân tích, xem xét nội dung chương trình để xác định mục tiêu

bài học về kiến thức, KN và giáo dục KNHHT phù hợp với hoạt động của trò

chơi ngoài lớp.

- HS có thể đề xuất với GV tổ chức trò chơi, nội dung bài học tổ chức

trò chơi

Bước 2. Thiết kế hoặc lựa chọn trò chơi

- GV thiết kế hoặc lựa chọn TCKH phù hợp với mục tiêu kiến thức,

giáo dục KNHHT cho HS và phù hợp với điều kiện tổ chức ngoài lớp học.

- HS giới thiệu những trò chơi có thể tổ chức ngoài lớp có nội dung liên

quan đến nội dung bài học mà các em biết, có thể đặt tên cho trò chơi, nêu

cách chơi, luật chơi, hình thức thưởng phạt để GV tham khảo.

Bước 3. Lập kế hoạch dạy học, chuẩn bị cơ sở vật chất

- GV lập kế hoạch dạy học dựa vào trò chơi và chuẩn bị đầy đủ đồ dùng

đồ chơi theo thiết kế của trò chơi, có thể giao cho HS chuẩn bị hoặc GV và

HS cùng chuẩn bị. Chuẩn bị công cụ hỗ trợ đánh giá KNHHT của HS.

Dự kiến vị trí tổ chức trò chơi: tuỳ theo trò chơi, bố trí sân cho phù hợp,

nếu quá rộng sẽ khó điều khiển và không quan sát hết để giúp đỡ các nhóm

chơi. Đồng thời, phải tránh nắng, mưa và các chướng ngại vật.

- HS tìm hiểu nội dung có liên quan bài học theo gợi ý của GV, chuẩn

bị các vật liệu, dụng cụ chơi theo yêu cầu của trò chơi. Sắp xếp dụng cụ chơi

vào vị trí ngoài lớp theo hướng dẫn của GV.

Giai đoạn 2: Dạy học dựa vào TCKH ngoài lớp.

Dạy học dựa vào TCKH ngoài lớp theo các bước cơ bản sau:

97

Bước 1. Ổn định lớp học, giới thiệu bài học/trò chơi

- GV ổn định lớp học, giới thiệu trò chơi và mục tiêu cần đạt về kiến

thức và KNHHT. Trước khi ra sân có thể phổ biến luật chơi trong lớp học để

tất cả HS nắm được nội dung, cách chơi.

- HS nhanh chóng ổn định, xác định mục tiêu trò chơi

Bước 2. Tổ chức nhóm

- GV tiến hành chia HS vào nhóm/đội chơi . Hướng dẫn vị trí và cách

sắp đặt bàn ghế hoặc dụng cụ chơi phù hợp với điều kiện tổ chức ngoài lớp.

Cho HS tự tổ chức nhóm bầu nhóm trưởng, thư ký. GV phát dụng cụ chơi và

kiểm tra sự chuẩn bị của HS. Yêu cầu HS thực hiện nhanh và ổn định.

- HS xác định vị trí nhóm của mình, nhận biết các thành viên trong

nhóm và sắp bàn ghế/dụng cụ chơi một cách nhanh nhất, không gây mất trật

tự, không tuỳ tiện rời khỏi nhóm. Các bạn ngồi/đứng đối diện với nhau, bầu

chọn nhóm trưởng và thư kí của nhóm. Nhận dụng cụ do GV phát. Sắp xếp

dụng cụ chơi theo yêu cầu của GV, trong tư thế sẵn sàng nghe GV hướng dẫn

nhiệm vụ, cách chơi và luật chơi.

Bước 3. Hướng dẫn nhiệm vụ và cách chơi, luật chơi

- GV hướng dẫn nhiệm vụ và cách chơi, luật chơi và tiêu chí đánh giá

theo đúng thiết kế của trò chơi. GV chọn vị trí và sắp xếp các nhóm chơi ở vị

trí gần nhất để HS có thể nghe rõ và nhìn thấy đầy đủ những gì GV hướng

dẫn. GV nhắc nhở HS phải tập trung và tích cực hợp tác và thực hiện đúng

luật khi tham gia trò chơi để hoàn thành trong thời gian qui định. Từng bạn

phải khẩn trương thực hiện nhiệm vụ, chia sẻ ý tưởng và hỗ trợ lẫn nhau để

dành chiến thắng (giúp HS nhận thức được sự cần thiết của KNHHT). Không

98

đùa giỡn và chạy lung tung làm ảnh hưởng đến các nhóm khác, giữ an toàn

trong khi chơi.

- HS nhanh chóng tập trung vào vị trí được GV chỉ định và giữ trật tự

để nghe hướng dẫn cách chơi , dự kiến nhanh công việc của mình sẽ thực hiện,

cần trao đổi, chia sẻ vật liệu, thứ tự công việc sẽ thực hiện,… phản hồi với

GV những thông tin chưa rõ để được hướng dẫn lại. Sau đó nhanh chóng trở

lại vị trí của nhóm mình để sẵn sàng thực hiện khi có hiệu lệnh của GV.

Bước 4. Tiến hành trò chơi

- GV viên có thể làm nháp nếu HS chưa hiểu rõ.

- HS tham gia trò chơi theo đúng luật chơi GV đã hướng dẫn. Nhanh

chóng di chuyển về ngay vị trí của của nhóm mình, phân công và nhận nhiệm

vụ cá nhân. Khẩn trương thống nhất cách làm trong nhóm, bắt tay ngay vào

công việc của mình. Cùng chia sẻ vật liệu, đồ dùng, trợ giúp nhau khi cần

thiết. Di chuyển xung quanh địa điểm chơi để thực hiện nhiệm vụ nhanh gọn,

trật tự không làm ảnh hưởng đến các nhóm khác. Thực hiện các thao tác với

dụng cụ chơi đúng kĩ thuật. Thể hiện thái độ hợp tác, quan tâm đến sự tiến bộ

của bạn, cổ vũ, khích lệ các bạn trong nhóm để nhanh chóng hoàn thành

nhiệm vụ cá nhân. Tích cực chia sẻ kết quả của mình trong nhóm theo qui tắc

lần lượt cho đến hết, bạn nào cũng được chia sẻ. Cùng nhau hoàn chỉnh và

trình bày kết quả nhóm, phân công lần lượt các bạn trình bày trước lớp.

GV chọn vị trí quan sát phù hợp để có thể quan sát và bao quát trong

lúc HS chơi, hỗ trợ và phản hồi kịp thời cho các nhóm chơi.

Khi tổ chức ngoài lớp học, không gian rộng rãi, học sinh hoà vào với

thiên nhiên nên học sinh sẽ rất thích, đùa giỡn quá mức nên có thể sẽ không

tập vào công việc của mình, GV lưu ý giao nhiệm vụ quản lí cho các nhóm.

99

GV sử dụng các công cụ để đánh giá KNHHT của HS. GV khích lệ, cổ

vũ các nhóm trong lúc chơi tạo không khí khẩn trương, thi đua lẫn nhau.

Bước 5. Tổng kết trò chơi

- GV cho HS quan sát nhanh sản phẩm của các nhóm, sau đó tập trung

HS vào vị trí từng nhóm để xem các bạn trình bày và có ý kiến nhận xét.

- HS trưng bày sản phẩm, kết quả của nhóm mình vào đúng vị trí qui

định. Những bạn được phân công trình bày kết quả của nhóm sau trò chơi.

Nhận xét lẫn nhau giữa các nhóm về sự đầy đủ, chính xác theo tiêu chí đánh

giá của trò chơi, tính kỉ luật các nhóm qua việc thực hiện luật chơi. Nêu

những điều đã học được qua trò chơi và tóm lược nội dung bài học. Chọn

phần trình bày của một nhóm có kết quả tương đối hoàn chỉnh để bổ sung

hoàn chỉnh thành kết quả chung của lớp. Xác định nhóm thắng cuộc và cổ vũ

các bạn. Các nhóm tự nhận xét về sự tham gia của từng thành viên, rút kinh

nghiệm để lần sau chơi tốt hơn.

- GV tổng kết trò chơi theo hai mục tiêu: mục tiêu về kiến thức và mục

tiêu về giáo dục các KNHHT.

100

Hình 2.1. Tiến trình tổ chức và hướng dẫn trò chơi khoa học

Bước 3. Hướng dẫn nhiệmvụ và cách chơi, luật chơi

HOẠT ĐỘNG GV HOẠT ĐỘNG HSGIAIĐOẠN

THIẾT KẾCÁC ĐIỀU

KIỆNCHUẨN BỊTỔ CHỨC

VÀHƯỚNG

DẪN TRÒCHƠI

Bước 1. Xác định mục tiêubài học

Bước 2. Thiết kế hoặc lựachọn trò chơi khoa học

Bước 3. Lập kế hoạch dạyhọc, chuẩn bị cơ sở vật chất

Chuẩn bị vốn kiến thức,dụng cụ học tập, tinh thần,

thái độ sẵn sàng cho bài học

Bước 1. Ổn định lớp học,giới thiệu trò chơi

Bước 2. Tổ chức nhóm/đội

Bước 4. Tiến hành chơi

Bước 5. Tổng kết trò chơi

Tự giác ổn định, xác địnhmục tiêu trò chơi

Nhanh chóng hình thànhnhóm/đội chơi, kiểm tradụng cụ và sẵn sàng thamgia trò chơi

Chú ý lắng nghe và phản hồi

Tự giác thực hiện đúng luậtchơi, tích cực hợp tác trongkhi chơi

DẠY HỌCDỰA VÀOTRÒ CHƠI

Trình bày kết quả, nhận xéthoạt động cá nhân và củanhóm

101

Hình 2.2. Tiến trình giáo dục KNHHT qua trò chơi khoa học

Dựa vào kết quả thực hiện của c ác nhóm để đánh giá về kiến thức mà

các em đã phát hiện lĩnh hội và thực hiện KNHHT. Tổng hợp những gì đã

Bước 1. Ổn định lớp học,giới thiệu trò chơi

HOẠT ĐỘNG GV HOẠT ĐỘNG HS

Tự giác ổn định, xác địnhmục tiêu trò chơi

Nhanh chóng hình thànhnhóm/đội chơi, kiểm tradụng cụ và sẵn sàng thamgia trò chơi

Chú ý lắng nghe và phản hồi

Tự giác thực hiện đúng luậtchơi, tích cực hợp tác trongkhi chơi

Trình bày kết quả, nhận xéthoạt động cá nhân và củanhóm

Bước 2. Tổ chức nhóm/đội

Bước 3. Hướng dẫn nhiệmvụ và cách chơi, luật chơi

(thuyết phục, làm mẫu,hướng dẫn)

Bước 4. Tiến hành chơi(khuyến khích tìm tòi)

Bước 5. Tổng kết trò chơi

Giúp HS nhậnthức được sự cầnthiết và cách thực

hiện KNHHT

Tạo tình huốngđể HS luyện

tập

Phản hồi kết quảthực hiện và

khuyến khích HSthường xuyên sửdụng KNHHT

102

quan sát và theo dõi trong quá trình HS chơi để nhận xét và có tư vấn về thực

hiện các KNHHT cho HS.

GV hướng dẫn HS bổ sung để hoàn chỉnh về kiến thứ c, nhận xét sự

tham gia của các nhóm.

GV cùng HS phân tích kết quả của nhóm đạt kết quả tốt nhất và nhóm

chưa đạt kết quả tốt, từ đó HS hiểu rõ hơn cần phải có sự hợp tác và cần thực

hiện tốt các hành động hợp tác như GV đã hướng dẫn để đạt kết quả tốt. (g iúp

HS nhận thức sự cần thiết của KNHHT). Khen thưởng nhóm chiến thắng,

khích lệ các nhóm còn lại. Sau khi kết thúc nhắc nhở HS thu dọn đồ chơi và

vệ sinh sạch sẽ. GV tự đánh giá quá trình tổ chức trò chơi để rút kinh nghiệm

và cập nhật, bổ sung cho TCKH.

Dạy học ngoài lớp không gian rộng rãi, không khí học tập của HS sôi

nổi hơn trong lớp học nên GV phải lựa chọn vị trí, sắp xếp đội hình để HS có

thể nghe rõ và đầy đủ các hướng dẫn của GV. Dạy học ngoài lớp dựa vào

TCKH có ưu thế rèn luyện các KN thuộc nhóm KN hình thành và tổ chức

nhóm: KN di chuyển ở không gian rộng, tự quản lí nhóm trong điều kiện

thông thoáng.

2.2.5. Thiết kế và tổ chức môi trường khuyến khích rèn luyện kĩ năng

học hợp tác

- Mục tiêu của biện pháp

+ Giúp cho HS có tâm lí thoải mái, tâm thế luôn sẵn sàng và tích cực

hợp tác khi tham gia TCKH.

+ Khuyến khích HS tự giác thực hiện một cách thường xuyên các hành

động hợp tác khi tham gia TCKH.

- Nội dung của biện pháp

103

+ Xây dựng môi trường tâm lí tốt giữa GV -HS, HS-HS và môi trường

vật chất phù hợp, an toàn.

+ Kết hợp sử dụng các kĩ thuật dạy học tích cực để khuyến khích HS

cùng tham gia và tích cực hợp tác khi tham gia TCKH.

- Cách thực hiện

+ Xây dựng môi trường tâm lí tốt giữa GV-HS và HS-HS

Giữa GV-HS:

- GV thực hiện các công việc cụ thể sau:

Luôn động viên khích lệ, khuyến khích, tạo điều kiện và cơ hội cho HS

chia sẻ những hiểu biết với nhau trong học tập.

Tôn trọng ý kiến và các quyết định về cách thức hoạt động của nhóm và

cá nhân trong lớp.

Bao quát theo dõi, động viên, hướng dẫn các em tham gia chơi và giúp

đỡ kịp thời.

Phản hồi tích cực cho HS việc thực hiện các KNHHT khi tham gia trò

chơi, khen ngợi khi các em có tiến bộ dù rất nhỏ.

Lắng nghe ý kiến của HS, không dùng lời lẽ hoặc thái độ chê bai, trách

phạt. Đảm bảo sự công bằng, khách quan trong đánh giá và khích lệ, khen

thưởng.

- HS chủ động và tích cực chia sẻ ý kiến, đối thoại dân chủ cùng nhau

để làm rõ vấn đề hoặc thống nhất cách thực hiện nhiệm vụ tốt nhất trong thời

gian nhanh nhất. Phản hồi ý kiến với GV để được hướng dẫn hoặc trợ giúp

kịp thời, điều chỉnh hành động khi được GV góp ý. Luôn nỗ lực thực hiện

hoàn thành nhiệm vụ cá nhân và của nhóm.

104

Giữa HS-HS: HS thực hiện theo những gợi ý, hướng dẫn của GV

Thể hiện thái độ hợp tác tích cực, khích lệ và cổ vũ bạn trong nhóm

một cách đúng lúc. Không làm thay hoặc đùn đẩy cho bạn khác. Tích cực

thực hiện nhiệm vụ được phân công. Thể hiện sự khiêm tốn và tôn trọng ý

kiến bạn khác.

Biết chấp nhận sự thành công của nhóm bạn và sự chưa thành công của

nhóm mình, luôn giữ thái độ bình tĩnh không tỏ thái độ bực tức hoặc lời lẽ

không hay.

+ Xây dựng môi trường vật chất phù hợp và an toàn

GV chọn lựa, bố trí địa điểm, không gian chơi phù hợp với hoạt động

chơi trong hoặc ngoài lớp học và an toàn trong khi chơi. GV chuẩn bị hoặc

phân công HS chuẩn bị đủ dụng cụ phục vụ hoạt động theo yêu cầu của trò

chơi. Vật liệu hoặc dụng cụ chơi dễ tìm và có thể tự làm từ những vật dụng

không sử dụng nữa.

HS có thể đề xuất địa điểm chơi, chọn vị trí phù hợp và an toàn. Chuẩn

bị vật liệu, dụng cụ chơi, sắp xếp bàn ghế.

+ Kết hợp sử dụng các kĩ thuật dạy học tích cực

Sử dụng kết hợp các kĩ thuật dạy học tích cực để khuyến khích tính tích

cực của HS, khắc phục một số điểm yếu như một số em trong nhóm không có

việc để làm, không tích cực suy nghĩ hoặc trông chờ kết quả của bạn khác.

Sử dụng phiếu ghi ý kiến

GV hoặc HS chuẩn bị phiếu/bìa ghi ý kiến, bìa màu càng tốt kích thước

tuỳ theo trò chơi yêu cầu.

105

Khi trò chơi có yêu cầu HS làm việc cá nhân trong 2 -3 phút, HS suy

nghĩ và ghi ý kiến của ra phiếu (nội dung theo yêu cầu từng trò chơi), mỗi

phiếu chỉ ghi một ý kiến, ghi chữ to, có thể sử dụng bút lông.

Sau đó các em chia sẻ trong nhóm:

Cách 1: lần lượt từng bạn nêu ý kiến của mình đã viết trên giấy, mỗi lần

phát biểu chỉ nêu một ý kiến, bạn thư kí sẽ đính lên bảng nhóm, lần lượt từng

bạn cho đến hết ý kiến, những ý kiến trùng nhau sẽ chung một nhóm.

Cách 2: tất cả phiếu các bạn đều đặt hết lên bảng nhóm sau đó bạn thư

ký và các bạn cùng nhau lần lượt nhóm các phiếu lại theo ý giống nhau, đính

lên bảng nhóm hoàn thành sản phẩm của mình.

Yêu cầu viết ý kiến vào phiếu cá nhân và cách chia sẻ ý kiến được đưa

vào luật chơi.

Kĩ thuật này giáo dục HS cách làm việc cá nhân và cách chia sẻ ý kiến

của mình, khắc phục được tính ỷ lại hoặc nhút nhát khi phát biểu hoặc c ác bạn

khá giỏi sẽ tranh nhau nói hết. Đồng thời, cách này cho các em thấy rằng tất

cả các ý kiến đúng của mình đều được trân trọng và ghi nhận (đính lên bảng

nhóm), ý kiến của bạn nào cũng được trân trọng.

Như vậy các em sẽ cảm thấy vui hơn và tự hào về những đóng góp của

mình, từ đó các em sẽ tích cực hơn trong hoạt động. Do trò chơi có qui định

về thời gian và yếu tố thi đua với nhau nên sẽ thúc đẩy HS tích cực, khẩn

trương thực hiện nhiệm vụ và đồng thời phải chính xác cao trong thao tác

hành động.

Sử dụng phiếu học tập

Tuỳ theo trò chơi sẽ sử dụng phiếu học tập khác nhau, phiếu có thể sử

dụng cho nhóm hoặc cho nhóm và cá nhân.

106

Ví dụ: Trò chơi “Khu vườn xinh”

Nhiệm vụ của nhóm là xây dựng khu vườn cho động vật sinh sống

(chẳng hạn: con trâu). Trong khu vườn phải đảm bảo các điều kiện cho con

vật sống được: không khí, thức ăn, nước uống, nơi trú ẩn và môi trường sống

thiên nhiên.

Con vật Thức ăn Nơi trú ẩn Nước uốngMôi trường

tự nhiên

Trâu Cỏ, rơm, rạ,.. Chuồng trại,.. sông, ao, hồ,..

Không khí,

Cây xanh,

sông, núi, ao,

hồ,..

Phân công

bạn làmBạn A Bạn B Bạn C Bạn D ,E

Đánh giá

Trong trò chơi có yêu cầu dành 2 -3 phút để nhóm thống nhất và phân

công nhiệm vụ cho từng thành viên trong nhóm. Nhóm sẽ hội ý nhanh và điền

vào phiếu trước khi bắt đầu thực hiện.

Sự phân công trên cho biết nhiệm vụ chính của từng bạn, sau khi xong

việc của mình sẽ hỗ trợ các bạn khác, trong lúc làm việc cũng phải có sự

tương tác hỗ trợ qua lại chứ không chỉ làm việc của mình một cách tách biệt

theo kiểu tranh đua.

Sử dụng phiếu này trong trò chơi sẽ giáo dục cho các em cách tự phân

công nhiệm vụ trong nhóm, từng thành viên đều có việc làm cụ thể, các em sẽ

biết được nhiệm vụ chính và có trách nhiệm thực hiện tốt. Khắc phục được

tình trạng trong nhóm có bạn không làm gì hoặc trông chờ kết quả của bạn.

107

Khi kết thúc trò chơi các em sẽ tự đánh giá việc thực hiện của mình (dòng

“Đánh giá”). Nhìn vào sản phẩm của nhóm và phiếu phân công của nhóm,

GV sẽ có nhiều thông tin hơn để đánh giá.

Các kĩ thuật này sử dụng linh hoạt theo từng trò chơi cụ thể và hướng

dẫn HS phải thực hiện nhanh, thể hiện được tính chất của trò chơi.

2.2.6. Thiết kế và áp dụng kĩ thuật đánh giá kĩ năng học hợp tác qua

trò chơi khoa học

Đánh giá KNHHT qua TCKH là một khâu quan trọng, giúp GV đánh

giá mức độ đạt được, sự phát triển KNHHT của HS. Qua đánh giá GV phát

hiện được những điểm chưa phù hợp của HS để giúp các em điều chỉnh kịp

thời. Đồng thời, GV cũng điều chỉnh, cải tiến cách hướng dẫn, tổ chức của

mình để giáo dục KNHHT cho HS qua TCKH đạt kết quả tốt nhất.

- Mục tiêu của biện pháp

Thiết kế kĩ thuật đánh giá KNHHT qua TCKH và vận dụng kĩ thuật này

để đánh giá KNHHT của HS qua TCKH.

- Nội dung của biện pháp

Thiết kế các bước tiến hành đánh giá KNHHT qua TCKH.

- Cách thực hiện

Bước 1. Xác định những KNHHT cần giáo dục qua trò chơi

Mỗi trò chơi nhằm giáo dục một số KNHHT chứ không thể giáo dục

được tất cả các KNHHT, vì vậy thông qua mục tiêu từng trò chơi cụ thể để

nắm được các KN cần giáo dục từ đó có tập trung trong đánh giá.

Bước 2. Xác định tiêu chí và thang đánh giá KNHHT

a) Tiêu chí đánh giá KNHHT

108

Trong nghiên cứu này vận dụng các tiêu chí đánh giá kĩ năng học tập

của Đặng Thành Hưng [42]. Dựa vào 5 tiêu chí sau đây để đánh giá, mỗi tiêu

chí có một vài chỉ số cơ bản có thể thấy được trong quá trình thực hiện các

hành động của HS.

Tiêu chí 1: Tính đầy đủ của nội dung và cấu trúc của kĩ năng

Thể hiển ở một vài chỉ số như:

1. Số lượng những thao tác cần thiết mà cá nhân thực hiện.

2. Số lượng những thao tác thừa song không ảnh hưởng đến nội dung

cần thiết của KN.

3. Tính tối giản của việc tổ chức những thao tác này trong hành động.

Tiêu chí 2: Tính hợp lí về logic của kĩ năng

4. Trình tự sắp xếp việc thực hiện các thao tác có hợp lí tối đa không

hoặc có phù hợp cao với nhiệm vụ cụ thể lúc đó không.

5. Tính hợp lí của việc phân chia thời gian và nhịp độ thực hiện từng

thao tác và thực hiện cả hành động.

Tiêu chí 3: Mức độ thành thạo của kĩ năng

6. Tần số những thao tác hay hành vi sai, hoặc không đúng chuẩn KN

đã định.

7. Tỉ lệ lặp lại (thừa) của các thao tác, cử chỉ, hành vi thực hiện đúng.

8. Mức độ hoàn thiện của những thao tác đúng mẫu.

Tiêu chí 4: Mức độ linh hoạt của kĩ năng

9. Tính chất phân kì của tổ chức các thao tác, tức là cùng số l ượng thao

tác nhưng có thể biến đổi trình tự và nội dung theo nhiều phương án.

109

10. Tính chất thay thế được hay biến đổi của một số thao tác trong KN

khi chuyển sang hoàn cảnh khác (tính mở)

11. Tính lưu loát (ít vấp váp) của từng thao tác và của cả hành động xét

từ đầu đến khi kết thúc hành động.

Tiêu chí 5: Hiệu quả của kĩ năng

12. Số lượng và chất lượng của sản phẩm do KN mang lại.

13. Tỉ số giữa kết quả và chi phí nguồn lực.

14. Tác dụng của KN trong sự phát triển cá nhân.

15. Mức độ trùng khớp giữa kết quả đạt được và mục tiêu hành động.

Như vậy, có thể dựa vào các tiêu chí và một vài chỉ số cơ bản thực hiện

để đánh giá mức độ hình thành và phát triển KNHHT.

b) Thang đánh giá KNHHT

Trong nghiên cứu này chúng tôi dựa vào các tiêu chí trên để thực hiện

đánh giá KNHHT, chúng tôi thực hiện thang đo 3 mức độ: Có KN tốt, có KN,

chưa có KN.

- Có KN tốt: Các thao tác thực hiện chuẩn, trình tự thao tác linh hoạt,

hợp lí, phù hợp với yêu cầu nội dung công việc, ít có thao tác thừa, các thao

tác lưu loát, tiết kiệm thời gian và đạt được mục tiêu với chất lượng tốt.

- Có KN: Các thao tác thực hiện khá chuẩn, trình tự thao tác khá linh

hoạt, hợp lí, phù hợp với yêu cầu nội dung công việc, còn một số thao tác

thừa, thao tác khá lưu loát, tiết kiệm thời gian và đạt được mục tiêu với chất

lượng khá tốt.

110

- Chưa có KN: Nhiều thao tác thực hiện chưa chuẩn, trình tự thao tác

không linh hoạt, nhiều thao tác thừa, không đảm bảo thời gian, thao tác bị vấp

váp nhiều, đạt kết quả thấp so với mục tiêu hoặc không đạt mục tiêu

Từ các tiêu chí và thang đánh giá theo 3 mức độ như trên chúng tôi

thiết kế phiếu quan sát để đánh giá mức độ đạt được KNHHT của HS theo các

nhóm KN

Bước 3. Tiến hành đánh giá

Để đánh giá KNHHT của HS qua TCKH, chúng tôi sử dụng phương

pháp quan sát. Quan sát những biểu hiện của HS trong lúc chơi, sản phẩm của

nhóm/đội khi kết thúc trò chơi. Sử dụng phiếu quan sát để đánh giá.

a) Đánh giá KNHHT

Mỗi KNHHT sẽ được thể hiện qua một số thao tác hành động cụ thể,

GV quan sát HS trong quá trình tham gia trò chơi để đánh giá, GV sử dụng

phiếu quan sát KNHHT để đánh giá.

Phiếu được thiết kế để đánh giá theo nhóm KNHHT, mỗi nhóm

KHHHT có một số KN cụ thể, tuỳ theo trò chơi sẽ tập trung đánh giá các

KNHHT theo mục tiêu của trò chơi đó.

Một số KN không phải tất cả HS đều có cơ hội thể hiện trong một trò

chơi, ví dụ trình bày trước lớp, phân công nhiệm vụ cho các bạn, lập báo

cáo,… vì vậy, cần kết hợp thêm những biểu hiện khác của các em để đánh giá

như: tính sẵn sàng tham gia thực hiện các công việc, sự nhiệt tình, hăng hái,

thái độ khẩn trương, …

b) Đánh giá mức độ tích cực tham gia của HS

Sự tích cực hợp tác của HS thể hiện qua các mặt sau:

111

- Tính sẵn sàng tham gia vào hoạt động của nhóm

HS chuẩn bị đầy đủ các vật liệu, đồ dùng đồ chơi, lắng nghe hướng dẫn

của GV một cách tích cực, phản hồi ý kiến khi chưa rõ hoặc có yêu cầu. Cùng

các bạn thực hiện ngay nhiệm vụ của nhóm mình.

- Cùng nhau thực hiện nhiệm vụ

Nhận thức rõ được nhiệm vụ của mình và tích cực thực hiện, có sự trao

đổi, chia sẻ ý kiến trong nhóm một cách khẩn trương và hoàn thành nhiệm vụ

chung của nhóm

- Sự hỗ trợ lẫn nhau trong lúc thực hiện nhiệm vụ

Trợ giúp nhau khi thực hiện công việc một cách tích cực, chia sẻ vật

liệu, ý tưởng , hỗ trợ các bạn cùng nhau hoàn thành nhanh các công đoạn cuối.

- Hành động khích lệ, cổ vũ đồng nhóm

Quan tâm đến các bạn trong nhóm, có những hành động, lời nói, cử chỉ

để động viên các bạn trong nhóm cố lên để chiến thắng.

Thang đánh giá mức độ tích cực, chúng tôi chia làm 3 mức độ: Rất tốt,

Tốt và Chưa tốt. Trong khi đánh giá KNHHT và mức độ tích cực tham gia

của HS, cần chú ý một số biểu hiện cụ thể của HS khi có sự hợp tác để có

thêm căn cứ đánh giá chính xác [43], đó là:

- Chụm đầu vào nhau và cùng bàn bạc,

- Bị cuốn hút vào nhiệm vụ của mình ,

- Cổ vũ lẫn nhau, hỗ trợ nhau,

- Thái độ, hành động khẩn trương ,

- Chia sẻ vật liệu cho nhau,

112

- Trình tự công việc được tiếp nối hợp lí.

2.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp

Các biện pháp giáo dục KNHHT có quan hệ chặt chẽ, không thực hiện

tách rời, chúng đan xen và hỗ trợ cho nhau trong quá trình tổ chức trò chơi.

Tổ chức môi trường khuyến khích rèn luyện KNHHT là biện pháp kết

nối các biện pháp khác và có ảnh hưởng đến hiệu quả giáo dục KNHHT. Biện

pháp này tác động và tạo hiệu ứng từ bên trong của người học, giú p người học

có cảm hứng, nhu cầu và động cơ để thực hiện nhiệm vụ và các hành động

hợp tác một cách tích cực nhất, tự giác nhất. Là biện pháp xuyên suốt và thực

hiện cùng với các biện pháp khác để giáo dục KNHHT cho HS. Qui trình thiết

kế và lựa chọn TCKH là điều kiện tối cần thiết, vì muốn giáo dục KNHHT

qua TCKH thì phải có TCKH nhưng hiện nay chưa có hệ thống TCKH đáp

ứng yêu cầu giáo dục KNHHT. Qui trình giúp GV thiết kế hoặc lựa chọn

được các TCKH đảm bảo các nguyên tắc, tiêu chí khoa học đáp ứng yêu c ầu

giáo dục KNHHT cho HS. Biện pháp xây dựng kĩ thuật thiết kế dạy học với

TCKH giúp GV định hướng và xây dựng được kế hoạch dạy học với phương

án phù hợp với TCKH, có bước chuẩn bị mọi thứ cần thiết cho tiết học, dự

đoán được các tình huống và cách xử lí trong quá trình dạy học, giúp cho GV

tiến hành tiết học thuận lợi, HS đạt được mục tiêu về KNHHT và kiến thức

như dự kiến. Biện pháp này giúp GV có bước chuẩn bị tốt nhất cho tiến trình

dạy học và giáo dục KNHHT qua TCKH. Biện pháp tổ chức và hướng dẫn trò

chơi trên lớp, ngoài lớp: Là bước tiếp nối của thiết kế dạy học, GV tổ chức và

hướng dẫn TCKH theo tiến trình đã thiết kế. Khi thực hiện biện pháp này, GV

giúp HS hiểu được sự cần thiết phải có KNHHT và tạo tình huống để học sinh

thực hành các KNHHT qua trò chơi, đồng thời phản hồi cho HS về kết quả

thực hiện các KNHHT để HS có niềm tin hơn với chính mình, điều chỉnh và

113

thực hiện tốt hơn, qua đó cũng động viên khích lệ các em thường xuyên thực

hiện các hành động hợp tác trong học tập.

Hình 2.3. Khái quát mối quan hệ giữa các biện pháp giáo dụcKNHHT qua trò chơi khoa học

Biện pháp tổ chức hướng dẫn TCKH trên lớp hay ngoài lớp đều có ưu

thế riêng để giáo dục các KNHHT, giúp HS có điều kiện thực hiện KNHHT

trong các điều kiện học tập và môi trường khác nhau, tạo cơ hội cho HS luyện

tập sự linh hoạt các hành động hợp tác trong các hoàn cảnh khác nhau. Biện

pháp thiết kế và áp dụng kĩ thuật đánh giá KNHHT qua TCKH giúp GV đánh

giá được kết quả giáo dục KNHHT cho HS qua TCKH. Dựa vào các tiêu chí,

thang đánh giá và tiến trình thực hiện GV sẽ đánh giá được chính xác mức độ

HS đạt được KNHHT qua TCKH. Biện pháp này không chỉ giúp cho GV

đánh giá KNHHT của HS mà còn giúp GV xem xét lại toàn bộ quá trình thực

114

hiện, từ thiết kế dạy học, tổ chức thực hiện đến đánh giá kết quả, từ đó có điều

chỉnh phù hợp để nâng cao chất lượng giáo dục KNHHT cho HS qua TCKH.

Mỗi biện pháp có vai trò và hiệu quả khác nhau nhưng chúng có mối

liên quan và ảnh hưởng đến nhau trong quá trình giáo dục KNHHT cho HS

qua TCKH. Vì vậy, cần phối hợp thực hiện các biện pháp với nhau để đạt kết

quả giáo dục KNHHT cho HS qua TCKH tốt nhất.

2.4. Điều kiện thực hiện các biện pháp giáo dục kĩ năng học hợp tác qua

trò chơi khoa học

2.4.1. Điều kiện quản lí chuyên môn

Các nhà quản lí nhà trường, từ Ban giám hiệu đến tổ trưởng chuyên

môn và giáo viên cần quan tâm đến môi trường học tập qua trò chơi, tạo

những điều kiện thuận lợi để có thể chuyển nội dung học tập môn Khoa học

thành trò chơi và khuyến khích thực thi những trò chơi đó trong dạy học.

Trong chỉ đạo và đánh giá chuyên môn cần tránh gò bó và gây áp lực để tạo

nhiều cơ hội cho GV thiết kế và sử dụng TCKH trong dạy học.

2.4.2. Điều kiện nhân sự và sinh hoạt chuyên môn

Các tổ trưởng chuyên môn và GV có nhận thức đúng về việc giáo dục

KNHHT qua trò chơi, đây là một trong nhiều cách để giáo dục KNHHT. GV

Thường xuyên chia sẻ, trao đổi trong sinh hoạt chuyên môn tổ khối để học hỏi

kinh nghiệm khi dạy học dựa vào TCKH. GV cần học hỏi và rèn luyện các

KN thiết kế trò chơi, chế tạo đồ chơi và tổ chức, hướng dẫn TCKH và thường

xuyên áp dụng chúng trong dạy học khoa học.

2.4.3. Điều kiện vật chất-kĩ thuật

Đảm bảo các điều kiện vật chất-kĩ thuật như bàn ghế có thể di chuyển

dễ dàng để tạo thành bàn nhóm, đồ dùng và các vật liệu cần thiết để chuẩn bị,

115

thiết kế và tổ chức TCKH. Để cho trò chơi được chuẩn bị đầy đủ, GV và HS

cùng phải hợp tác làm việc dựa vào những phương tiện kĩ thuật thích hợp .

Nhà trường nên có kho tàng lưu giữ những đồ chơi, những thiết kế trò chơi có

hiệu quả để làm hồ sơ tham khảo khi cần sử a đổi hay sáng tạo trò chơi mới.

2.4.4. Điều kiện học tập

Học sinh cần hiểu biết về cách học qua trò chơi nên các em phải được

học hỏi và rèn luyện những KN cần thiết khi tham gia TCKH. Quan trọng

hơn, học sinh phải có nhu cầu và hứng thú với trò chơi học tập, có thể tự

nguyện và ham thích tham gia chứ không gượng gạo. Các em đặc biệt cần học

thái độ cộng tác và quan hệ thân thiện, khoan hòa và biết nỗ lực trong quá

trình tham gia trò chơi.

Kết luận chương 2

1. Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn về TCKH và giáo dục

KNHHT cho học sinh qua TCKH, chúng tôi đã xác định một số nguyên tắc cơ

bản của TCKH và xây dựng những qui trình chung để thiết kế và lựa chọn

TCKH. Dựa vào những qui trình đó chúng tôi đã thiết kế một số TCKH, đại

diện mỗi chủ đề 1-2 trò chơi, theo đó GV có thể tự phát triển thêm. TCKH

đảm bảo hai mục tiêu về giáo dục KNHHT và kiến thức bài học . Điểm khác

biệt với các trò chơi khác là các yêu cầu thực hiện các hành động hợp tác

trong trò chơi được đưa vào luật chơi.

2. Chúng tôi đã đề xuất một số biện pháp giáo dục KNHHT và xây

dựng được tiến trình giáo dục KNHHT dựa vào TCKH, cụ thể : Xây dựng qui

trình thiết kế và lựa chọn TCKH; xây dựng kĩ thuật thiết kế dạy học với

TCKH; tổ chức và hướng dẫn TCKH trên lớp ; tổ chức và hướng dẫn TCKH

ngoài lớp; thiết kế và tổ chức môi trường khuyến khích rèn luyện KNHHT;

thiết kế và áp dụng kĩ thuật đánh giá KHHHT qua TCKH. Các biện pháp đều

116

có vị trí, vai trò nhất định và có mối quan hệ gắn bó với nhau, cùng hỗ trợ, bổ

sung cho nhau trong giáo dục KNHHT cho HS. Trong các biện pháp đã có

chú ý khắc phục những hạn chế khi tổ chức trò chơi, cũng như xây dựng được

qui trình thiết kế TCKH với những tiêu chí cụ thể giúp cho việc thiết kế và tổ

chức cho HS thực hiện TCKH thành công theo mục tiêu đề ra. Các biện pháp

và tiến trình đã đề xuất đều dựa trên các nguyên tắc cơ bản của KNHHT và

qui trình dạy KNHHT cho HS, có hướng dẫn rõ ràng dễ thực hiện.

3. Tùy theo nội dung bài học Khoa học mà mỗi TCKH được thiết kế

hay lựa chọn thích hợp với nhiệm vụ giáo dục một số KNHHT cụ thể. Không

có TCKH nào là vạn năng để giáo dục được tất cả các KNHHT trong một

TCKH mà mỗi TCKH sẽ có mục tiêu giáo dục những KN cụ thể, được xác

định rõ ràng và đặt ra như mục tiêu bài học.

Chương 3. THỰC NGHIỆM KHOA HỌC

3.1. Thiết kế thực nghiệm

3.1.1. Mục đích, qui mô, địa bàn thực nghiệm

Nhằm kiểm chứng tính khoa học của giả thuyết và tính khả thi của các

biện pháp giáo dục KNHHT cho HS lớp 4, 5 qua TCKH.

TN được tiến hành trong phạm vi môn Khoa học lớp 4 và lớp 5. Mỗi

khối lớp chọn một lớp TN (30 HS) và một lớp ĐC (30 HS)

Quá trình TN được tiến hành tại trường tiểu học Mai Thị Non, huyện

Bến Lức, tỉnh Long An.

117

3.1.2. Nội dung thực nghiệm

Lựa chọn nội dung bài học trong chương trình Khoa học lớp 4, 5 phù

hợp với hoạt động trò chơi để thiết kế TCKH. Lớp 4: Trò chơi “Cây trĩu quả”

(Bài 55-56: ôn tập Vật chất và năng lượng) và Trò chơi “Khu vườn xinh” (Bài

62: Động vật cần gì để sống, Bài 63: Động vật ăn gì để sống). Lớp 5: Trò chơi

“Ai nhanh, ai đúng!” (Bài 55: sự sinh sản của động vật) và Trò chơi “Cho và

nhận” (Bài 64: Vai trò của môi trường tự nhiên đối với đời sống con người),

phụ lục 10, 11.

Tổ chức thực hiện các biện pháp giáo dục KNHHT đã đề xuất như :

- Thiết kế TCKH từ nội dung đã lựa chọn theo qui trình và các tiêu chí

kĩ thuật thiết kế TCKH đã đề xuất.

- Thiết kế dạy học với TCKH theo qui trình 4 bước (phụ lục 12,13)

- Tổ chức và hướng dẫn trò chơi trên lớp : Trò chơi “Ai nhanh, ai

đúng!”, trò chơi “Cho và nhận” , trò chơi “Khu vườn xinh”. Tổ chức hướng

dẫn trò chơi ngoài lớp : Trò chơi “Cây trĩu quả”.

- Xây dựng môi trường khuyến khích rèn luyện KNHHT: Trong quá

trình tổ chức và hướng dẫn trò chơi, GV t ạo môi trường tâm lí thoải mái, thân

thiện giữa GV-HS và HS-HS, chuẩn bị cơ sở vật chất và dụng cụ chơi đầy đủ,

kết hợp các kĩ thuật dạy học tích cực để khuyến khích tất cả HS tham gia các

hoạt động trong trò chơi một cách tích cực.

- Đánh giá KNHHT của HS theo qui trình đã thiết kế.

GV lớp TN tiến hành dạy học dựa vào trò chơi đã thiế t kế theo tiến

trình đã đề xuất. Trong quá trình dạy học, GV giáo dục cho HS KNHHT theo

mục tiêu trò chơi cụ thể. Tập trung vào những KN mà các em chưa thực hiện

tốt được phát hiện qua khảo sát thực trạng hoặc qua khảo sát trước TN.

118

3.1.2.1. Đối tượng thực nghiệm

HS lớp 4 và HS lớp 5 của Trường tiểu học Mai Thị Non, huyện Bến

Lức, tỉnh Long An. Căn cứ vào số lượng HS, chất lượng học tập và mức độ

KNHHT ban đầu để chọn ra cặp TN và ĐC, mỗi lớp chúng tôi chọn 30 HS để

tổ chức TN. Đảm bảo nguyên tắc là số lượng, kết quả học tập và KNHHT ban

đầu là tương đương nhau giữa các lớp TN và ĐC.

Bảng 3.1. Lớp TN và lớp ĐC

Lớp Đối tượng Kí hiệu Số HS

Bốn 2 Thực nghiệm 1 TN1 30

Bốn 6 Đối chứng 1 ĐC1 30

Năm 5 Thực nghiệm 2 TN2 30

Năm 3 Đối chứng 2 ĐC2 30

3.1.2.2. Phương pháp đo đạc, đánh giá

- Hiệu quả của việc giáo dục KNHHT cho HS qua TCKH được đánh

giá qua các mặt:

+ Các KNHHT của HS trong 4 nhóm: nhóm KN hình thành và tổ chức

nhóm, nhóm KN tương tác liên cá nhân, nhóm KN thực hiện nhiệm vụ học

tập, nhóm KN đánh giá và phản hồi

+ Kết quả lĩnh hội tri thức, kĩ năng theo mục tiêu bài học.

- Kĩ thuật đánh giá: qua quan sát việc thực hiện các KN theo thiết kế

của từng trò chơi.

- Cách thức tiến hành: quan sát theo nhóm chơi, mỗi nhóm 6 HS và mỗi

GV sẽ quan sát và ghi chép theo dõi sự tiến bộ của HS trong việc thực hiện

KNHHT trong trò chơi của từng HS.

- Tiêu chí đánh giá KNHHT

119

Trong nghiên cứu này chúng tôi đánh giá KN theo thang đo 3 mức độ:

Có KN tốt, có KN, chưa có KN.

+ Có KN tốt: Các thao tác thực hiện chuẩn, trình tự thao tác linh hoạt,

hợp lí, phù hợp với yêu cầu nội dung công việc, rất ít thao tác thừa, thao tác

lưu loát, tiết kiệm thời gian và đạt được mục tiêu với chất lượng tốt.

+ Có KN: Các thao tác thực hiện khá chuẩn, trình tự thao tác khá linh

hoạt, hợp lí, phù hợp với yêu cầu nội dung công việc, ít thao tác thừa, thao tác

khá lưu loát, tiết kiệm thời gian và đạt được mục tiêu với chất lượng khá tốt.

+ Chưa có KN: Nhiều thao tác thực hiện chưa chuẩn, trình tự thao tác

kém linh hoạt, nhiều thao tác thừa, không đảm bảo thời gian, thao tác bị vấp

váp nhiều, đạt kết quả thấp so với mục tiêu hoặc không đạt mục tiêu .

- Kết quả quan sát được thống kê và phân tích theo tần suất %, mỗi

mức độ chúng tôi tính theo điểm số để tính toán các tham số cần thiết. Đối với

KNHHT: Có KN tốt (3điểm), có KN (2 điểm), chưa có KN (1 điểm). Tương

tự, kết quả quan sát về mức độ tích cực hợp tác, chúng tôi tính điểm như sau:

rất tốt (3 điểm), tốt (2 điểm), chưa tốt (1 điểm).

Kết quả bài kiểm tra sau TN

Theo qui định hiện nay, thì việc đánh giá kết quả học tập HS tiểu học

bằng nhận xét là hoàn thành hoặc chưa hoàn thành. Tuy nhiên, bài kiểm tra

đánh giá kết quả học tập được thiết kế sử dụng thang điểm 10 nhằm đo đạc cụ

thể kết quả tiếp thu nội dung kiến thức bài học qua trò chơi.

- Xử lí kết quả: sử dụng phần mềm Excel để xử lí kết quả TN

+ Giá trị trung bình (Mean) là điểm trung bình cộng các điểm số.

+ Độ lệch chuẩn (Standarized deviation) được dùng để mô tả mức độ

phân tán của các điểm số.

120

+ Sử dụng phép kiểm chứng t-test độc lập kiểm chứng về sự chênh lệch

giá trị trung bình của lớp TN và ĐC có xảy ra ngẫu nhiên hay không. Nếu giá

trị p>0,05 có nghĩa là chênh lệch xảy ra hoàn toàn ngẫu nhiên, không tác động

thì chênh lệch vẫn có thể xảy ra. Ngược lại, nếu p≤0,05, có nghĩa là tác động

mà chúng tôi thực hiện đã thực sự tạo ra sự thay đổi ở đối tượng TN.

+ Đánh giá mức độ ảnh hưởng của tác động bằng công thức tính mức

độ ảnh hưởng sử dụng độ chênh lệch giá trị trung bình chuẩn của Cohen

(1998), được mô tả như sau

Trong đó SMD là độ chênh lệch giá trị trung bình chuẩn. Có thể giải

thích mức độ ảnh hưởng bằng cách sử dụng các tiêu chí của Cohen, phân ra

các mức độ ảnh hưởng từ không đáng kể đến rất lớn.

3.1.3. Tiến trình, phương pháp thực nghiệm

3.1.3.1. Tiến trình thực nghiệm

Bước 1. Lựa chọn lớp TN, lớp ĐC

- Trao đổi CBQL của trường tham gia TN, nêu rõ mục đích yêu cầu của

TN.

- Tiến hành lựa chọn lớp TN và ĐC theo nguyên tắc: số lượng HS

không chênh lệch nhau đáng kể, có sức học và KNHHT tương đương nhau

(qua kết quả HKI, nhận xét của BGH, GVCN lớp, quan sát giờ dạy)

- Đánh giá chất lượng ở lớp TN và lớp ĐC trước TN.

- Về kết quả học tập sử dụng kết quả cuối học kỳ I năm học 2014-2015.

Cả 2 lớp TN và ĐC chứng là tương đương nhau. Tất cả HS đều được xếp loại

hoàn thành yêu cầu học tập.

SMD =

SMD =

121

- Về KNHHT: tiến hành khảo sát KNHHT của HS 2 lớp TN và ĐC qua

tham khảo ý kiến của GVCN và tổ chức quan sát qua dự giờ tiết dạy của GV

có tổ chức hoạt động nhóm. Chúng tôi sử dụng thang đánh giá và phiếu quan

sát để đánh giá.

3.1.3.2. Kết quả khảo sát trước thực nghiệm

- Về kết quả học tập (cuối HKI): HS các lớp TN và ĐC đều được đánh

giá là hoàn thành. Như vậy kết quả học tập của các lớp TN và ĐC là tương

đương nhau.

- Kết quả khảo sát về KNHHT được trình bày trong bảng 3.2 .

Kết quả khảo sát: Ở lớp 4 nhóm KN hình thành và tổ chức nhóm,

ĐTB lớp ĐC cao hơn lớp TN 0,1 và ĐLC cao hơn 0,03. Nhóm KN tương tác

liên cá nhân lớp ĐC có ĐTB và ĐLC cao hơn lớp TN 0,04 và 0,03. Nhóm KN

thực hiện nhiệm vụ học tập, lớp ĐC có ĐTB cao hơn lớp TN 0,1, ĐLC thấp

hơn lớp TN 0,03. Nhóm KN đánh giá và phản hồi, lớp ĐC có ĐTB cao hơn

lớp TN 0,01, ĐLC thấp hơn lớp TN 0,07. Kết quả cho thấy HS lớp ĐC có

KNHHT tốt hơn lớp TN, tuy nhiên độ chênh lệch không đáng kể.

Bảng 3.2. Tổng hợp kết quả đánh giácác nhóm KNHHT của HS trước TN

Các nhóm

KNHHT

Các

tham

số

Lớp 4 Lớp 5

Trước TN Trước TN

ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC

1. Hình thành và tổ

chức nhóm

TN 1,90 0,71 2,03 0,67

ĐC 2,00 0,74 2,10 0,61

2. Tương tác liên

cá nhân

TN 1,93 0,64 1,87 0,73

ĐC 1,97 0,67 1,90 0,66

122

3. Thực hiện

nhiệm vụ học tập

TN 1,93 0,64 2,00 0,64

ĐC 2,03 0,61 2,07 0,69

4. Đánh giá và

phản hồi

TN 1,76 0,64 1,97 0,61

ĐC 1,77 0,57 2,00 0,69

Ở lớp 5, nhóm KN hình thành và tổ chức nhóm, lớp ĐC có ĐTB cao

hơn lớp TN 0,7, ĐLC thấp hơn lớp TN 0,06. Nhóm KN tương tác liên cá

nhân, lớp ĐC có ĐTB cao hơn lớp TN 0,03, ĐLC thấp hơn lớp TN 0,07.

Nhóm KN thực hiện nhiệm vụ học tập, lớp ĐC có ĐTB và ĐLC cao hơn lớp

TN 0,07 và 0,05. Nhóm KN Đánh giá và phản hồi, lớp ĐC có ĐTB và ĐLC

cao hơn lớp TN 0,03 và 0,08. Kết quả cho thấy HS lớp ĐC có KNHHT tốt

hơn lớp TN, tuy nhiên độ chênh lệch không đáng kể.

Bảng 3.3. Tổng hợp kết quả đánh giá KNHHT của HS trước TN

Lớp 4 Lớp 5

ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC

Lớp TN 1,88 0,66 1,97 0,66

Lớp ĐC 1,94 0,65 2,02 0,66

Giá trị p 0,24 0,28

Kết quả khảo sát về KNHHT của HS trước TN cho thấy: ở lớ p 4 điểm

trung bình của lớp ĐC cao hơn lớp TN, tuy nhiên không đáng kể. Độ lệch

chuẩn lớp ĐC (0,65) thấp hơn lớp TN (0,66), điều này cho thấy độ phân tán

các mức độ đạt được của KNHHT ít hơn lớp TN và HS đạt được các mức độ

“có KN tốt” và “có KN” nhiều hơn lớp TN. Đối với lớp 5, độ lệch chuẩn của

lớp TN và đối chứng bằng nhau, tuy nhiên ĐTB của lớp ĐC cao hơn lớp TN,

điều này chứng tỏ rằng độ phân tán các mức độ đạt được của KN có bằng

123

nhau về số lượng nhưng lớp ĐC có số đạt ở mức “có KN tốt” và “có KN”

nhiều hơn ở lớp TN.

Sử dụng đại lượng kiểm định t -test để kiểm chứng độ chênh lệch ĐTB

giữa lớp TN và ĐC, kết quả ở lớp 4 p = 0,24 > 0,05 , ở lớp 5 p = 0,28 > 0,05.

Kết quả cho thấy sự chênh lệch không đáng kể và không có ý nghĩa về mặt

thống kê toán học. Kết quả trên cho phép tiến hành TN trên 2 nhóm đối tượng

đảm bảo tính khoa học.

Bước 2. Bồi dưỡng cộng tác viên

Tiến hành bồi dưỡng công tác viên tham gia TN về các nội dung :

- Bồi dưỡng nâng cao nhận thức về DHHT và KNHHT.

- Bồi dưỡng cho cộng tác viên về kĩ thuật dạy học dựa vào TCKH.

- Bồi dưỡng về phương pháp đánh giá sự tích cực hợp tác, sự tiến bộ về

các KNHHT của HS qua TN.

- Thống nhất kế hoạch TN.

Thời gian tổ chức bồi dưỡng : Đã tiến hành tổ chức bồi dưỡng tháng 10 -

11/2014. Thời gian tiến hành thực nghiệm: Trong học kỳ II, năm học 2014-

2015.

Bước 3. Lập kế hoạch bài học

Trên cơ sở các trò chơi đã được thiết kế và lựa chọn, tiến hành lập kế

hoạch dạy học dựa vào TCKH, trao đổi với GV dạy lớp để có sự thống nhất

theo mục tiêu đã đặt ra.

Bước 4. Tiến hành thực nghiệm

- Tiến hành dạy học theo kế hoạch dạy học đã soạn theo tiến trình đã đề

xuất ở các lớp TN.

124

- Lớp ĐC dạy theo kế hoạch dạy học bình thường của GV

Thời gian tiến hành thực nghiệm: Chúng tôi tổ chức thực nghiệm 2 đợt

trong học kỳ II, năm học 2014-2015. TN đợt 1 nghiên cứu tác động và rút

kinh nghiệm cho đợt 2 . Kết quả TN đợt 1 và đợt 2 chúng tôi tổng hợp chung

và đánh giá vào cuối đợt 2 để thấy rõ sự thay đổi sau TN.

3.1.3.3. Phương pháp thực nghiệm

Sử dụng TN có đối chứng, điều kiện chương trình, nội dung, điều kiện

dạy học, sĩ số lớp học và trình độ đầu vào tương đương nhau. Lớp TN đã dạy

học theo các TCKH và tiến trình dạy học đã thiết kế. Lớp ĐC tiến hành dạy

học bình thường.

3.1.3.4. Kết thúc thực nghiệm

Khi kết thúc thực nghiệm, tiến hành phân tích tổng hợp kết quả của 2

lớp TN và ĐC để đánh giá về mức độ tích cực hợp tác, sự tiến bộ của HS về

KNHHT và kết quả tiếp thu nội dung kiến thức bài học qua trò chơi. Đã tiến

hành đánh giá nhiều lần trong quá trình TN và so sánh kết quả của các lần đo

được thực hiện ở thời gian bắt đầu, giữa và kết thúc quá trình TN. Phần kiểm

tra kết quả học tập được thực hiện vào cuối đợt TN bằng một bài đo trắc

nghiệm có cùng mức độ đối với lớp TN và lớp ĐC .

3.2. Phân tích kết quả thực nghiệm

3.2.1. Phân tích so sánh mức độ tích cực hợp tác trước thực nghiệm

ở nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng

Để đánh giá mức độ tích cực hợp tác của HS các lớp TN và ĐC trước

TN, sử dụng phiếu quan sát hoạt động của học sinh để đánh giá (Phụ lục 07),

kết quả tổng hợp được trình bày trong Bảng 3.4. và được thể hiện trên các

Hình 3.1. và 3.2. Bảng 3.4 cho thấy:

125

Bảng 3.4. So sánh mức độ tích cực hợp tác trước thực nghiệm

Nội dung đánh giá Lớp

Đánh giá %

Lớp 4 Lớp 5

Rất

tốt Tốt Chưa tốt Rất tốt Tốt Chưa tốt

1. Sẵn sàngTN 16,7 50,0 33,3 23,3 43,3 33,3

ĐC 20,0 50,0 30,0 26,7 43,3 30,0

2. Cùng thực hiện

nhiệm vụ

TN 20,0 40,0 40,0 16,7 43,3 40,0

ĐC 16,7 50,0 33,3 13,3 53,3 33,3

3. Hỗ trợTN 20,0 46,7 33,3 16,7 50,0 33,3

ĐC 23,3 40,0 36,7 20,0 53,3 26,7

4. Khích lệTN 13,3 46,7 40,0 13,3 43,3 43,3

ĐC 10,0 56,7 33,3 13,3 53,3 33,3

- Sự sẵn sàng tham gia vào hoạt động và thực hiện nhiệm vụ của HS, ở

mức độ ở các lớp ĐC và TN đều có chênh lệch không đáng kể. Ở các lớp TN,

mức độ “rất tốt”chiếm tỉ lệ thấp (lớp 4: 16,7%, lớp 5: 20%), mức độ “chưa

tốt” lại chiếm tỉ lệ khá cao (lớp 4: 33,3%, lớp 5 30%). Ở các lớp đối chứng tỉ

lệ đạt ở các mức độ có phần tốt hơn lớp TN một ít nhưng nhìn chung cũng

tương đương nhau. Điều này cho thấy phần đông HS chưa có tâm thế tốt để

sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ học tập và hợp tác trong học tập.

Kết quả thể hiện bằng biểu đồ hình 3.1, 3.2

126

Hình 3.1. Mức độ tích cực hợp tác trước thực nghiệm lớp 4

Hình 3.2. Mức độ tích cực hợp tác trước thực nghiệm lớp 5

- Cùng thực hiện nhiệm vụ, ở các lớp TN có mức độ “chưa tốt” còn khá

cao (40%), mức độ “rất tốt” chiếm tỉ lệ thấp ( lớp 4: 20%, lớp 5: 16,7%). Ở

các lớp ĐC tỉ lệ mức độ “chưa tốt” có thấp hơn các lớp TN nhưng vẫn có tỉ lệ

khá cao (33,3%), mức “ rất tốt” thấp hơn lớp TN khoảng 3,5%( lớp 4: 16,7%,

lớp 5: 13,3%).

Mức độ đạt được như trên cho thấy rằng sự chung sức trong thực hiện

nhiệm vụ của các em chưa được tốt, sự bình đẳng và dân chủ trong công việc

127

còn hạn chế, sự đồng tâm và hiệp lực để hoàn thành nhiệm vụ chung chưa

được mạnh mẽ. Trách nhiệm cá nhân chưa được phát huy tốt, một số em tích

cực sẽ thực hiện nhiều việc hơn hay toàn bộ công việc.

- Sự hỗ trợ nhau trong lúc thực hiện nhiệm vụ học tập, ở các lớp TN đạt

ở mức độ “rất tốt” là 20% ở lớp 4 và 16,7% ở lớp 5, tỉ lệ này ở lớp TN có cao

hơn 23,3% ở lớp 4 và 20% ở lớp 5. Tỉ lệ đạt ở mức độ “chưa tốt” ở các lớp

ĐC là 36,7% ở lớp 4 và 26,7% ở lớp 5, ở các lớp TN có tỉ lệ 33,3% ở lớp 4

và lớp 5, riêng ở lớp 5 tỉ lệ này cao hơn so lớp ĐC là 6,6%.

Tỉ lệ các mức độ về sự hỗ trợ nhau giữa các lớp TN và ĐC có chênh

lệch nhau nhưng không lớn, tuy nhiên mức độ “chưa tốt” đều khá cao. Điều

này chứng tỏ rằng nhiều em chưa hỗ trợ tốt cho nhau trong thực hiện nhiệm

vụ, ít quan tâm chia sẻ, ủng hộ và giúp đỡ lẫn nhau.

- Khích lệ để cùng nhau thực hiện tốt hơn nhiệm vụ của mình, ở các lớp

TN, đạt mức độ “rất tốt” là 13,3% ở lớp 4 và lớp 5, ở các lớp ĐC là 10% ở

lớp 4 và 13,3% ở lớp 5, tỉ lệ này thấp nhất so với 3 nội dung trên. Ngược lại,

mức độ “chưa tốt” lại chiếm tỉ lệ khá cao, ở các lớp TN là 40% ở lớp 4 và

43,3% lớp 5, các lớp ĐC là 33,3% ở lớp 4 và lớp 5 có thấp hơn so với lớp

TN. Kết quả trên cho thấy phần lớn các em ít quan tâm đến việc động viên,

khuyến khích các bạn để khích lệ lẫn nhau hoàn thành.

Bảng 3.5. Tổng hợp mức độ tích cực hợp tác trước TN

LớpLớp 4 Lớp 5

ĐTB ĐLC ĐTB ĐLCTN 1,81 0,72 1,79 0,71

ĐC 1,84 0,71 1,86 0,72

Nhìn chung, kết quả về mức độ tích cực hợp tác trước TN đạt ở mức độ

“rất tích cực” tương đối thấp, ngược lại tỉ lệ “chưa tốt” còn khá cao. Mức độ

128

“tốt” dao động trong khoảng từ 40% đến 56,7%. Nhìn vào hình 3.1 và 3.2 cho

thấy mức độ “rất tốt” đạt thấp nhất, mức độ “chưa tốt” lại cao hơn và mức độ

“tốt” đạt cao nhất. Ở các lớp TN có ĐTB (1,81 ở lớp 4 và 1,79 ở lớp 5) thấp

hơn các lớp ĐC (1,84 ớ lớp 4 và 1,86 ở lớp 5).

Độ lệch chuẩn ở lớp 4 TN cao hơn độ lệch chuẩn lớp 4 ĐC, điều này

cho thấy mức độ phân tán các mức độ đạt được ở lớp TN nhiều hơn lớp ĐC

và tập trung nhiều ở mức “tốt” và “chưa tốt”. Ở lớp 5 độ lệch chuẩn và ĐTB

lớp TN đều thấp hơn lớp ĐC, cho thấy số lượng đạt mức độ “chưa tốt” nhiều

hơn lớp ĐC.

Như vậy, mức độ tích cực hợp tác trước TN ở các lớp TN và ĐC là

tương đối thấp và các lớp ĐC có mức độ tích cực hợp tác cao hơn lớp đối

chứng một ít.

3.2.2. Phân tích so sánh mức độ tích cực hợp tác sau thực nghiệm ở

nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng

Sau quá trình tác động sư phạm, tiến hành phân tích, đánh giá kết quả

về mức độ tích cực hợp tác sau TN giữa các lớp TN và ĐC. Kết quả được

tổng hợp và trình bày ở bảng 3.6. Kết quả cho thấy:

- Sự sẵn sàng tham gia vào các hoạt động học tập và hợp tác của lớp

TN có sự phát triển so với trước, mức độ “rất tốt” đạt 96,7% ở lớp 4 và 90% ở

lớp 5, không còn mức độ “chưa tốt”. Các lớp ĐC cũng có sự thay đổi so với

trước TN, tuy nhiên tỉ lệ thay đổi không đáng kể.

Điều này cho thấy, qua quá trình động sư phạm HS lớp TN đã có tâm

thế sẵn sàng cho hoạt động học cũng như hợp tác trong học tập tốt hơn so với

trước TN. HS các lớp đối chứng có thay đổi rất ít, không đáng kể.

Bảng 3.6. So sánh mức độ tích cực hợp tác sau thực nghiệm

129

Nội dung đánh giá Lớp

Đánh giá %Lớp 4 Lớp 5

Rấttốt Tốt Chưa tốt Rất tốt Tốt Chưa tốt

1.Sẵn sàngTN 96,7 3,3 0,0 90,0 10,0 0,0ĐC 23,3 56,7 20,0 26,7 53,3 20,0

2.Cùng thực hiệnnhiệm vụ

TN 90,0 10,0 0,0 86,7 13,3 0,0ĐC 26,7 43,3 30,0 10,0 66,7 23,3

3.Hỗ trợTN 86,7 13,3 0,0 83,3 16,7 0,0ĐC 23,3 50,0 26,7 20,0 56,7 23,3

4.Khích lệTN 83,3 16,7 0,0 83,3 16,7 0,0ĐC 10,0 60,0 30,0 13,3 60,0 26,7

Kết quả thể hiện bằng biểu đồ hình 3.3, 3.4

Hình 3.3. Mức độ tích cực hợp tác sau thực nghiệm lớp 4

130

Hình 3.4. Mức độ tích cực hợp tác sau thực nghiệm lớp 5

- Cùng thực hiện nhiệm vụ, các lớp TN có tỉ lệ mức độ “rất tốt” là 90%

ở lớp 4 và 86,7% ở lớp 5, không còn mức độ “chưa tốt”. Ở các lớp ĐC mức

độ rất tốt là 26,7% ở lớp 4 và 10% ở lớp 5, m ức độ “chưa tốt” vẫn còn khá

cao 30% ở lớp 4 và 23,3% ở lớp 5, các tỉ lệ này thay đổi ngẫu nhiên có tăng

hoặc giảm nhưng không đáng kể.

Các tỉ lệ trên cho thấy HS các lớp TN đã có sự tiến bộ trong việc cùng

nhau thực hiện công việc so với trước TN, HS có mức độ “rất tốt” tăng nhiều

so với trước TN. HS các lớp ĐC ít có thay đổi so với trước TN.

- Hỗ trợ nhau trong thực hiện nhiệm vụ học tập ở các lớp TN có sự phát

triển, mức độ “rất tốt” là 86,7% ở lớp 4 và 83,3% ở lớp 5, không còn mức độ

“chưa tốt”. Ở các lớp ĐC Tỉ lệ “rất tốt” hầu như không thay đổi và mức độ

“chưa tốt” vẫn còn khá cao.

Tỉ lệ đạt được các mức độ ở lớp TN cho thấy, trong quá trình tác động

sư phạm HS đã có ý thức và thực hiện việc hỗ trợ, giúp đỡ, chia sẻ lẫn nhau

trong học tập có nhiều tiến bộ hơn so với trước TN. HS các lớp ĐC có có thay

đổi không đáng kể.

131

- Khích lệ lẫn nhau để cùng hoàn thành tốt nhiệm vụ học tập, kết quả

đánh giá cũng cho kết quả tương tự như sự hỗ trợ, sự sẵn sàng và cùng thực

hiện nhiệm vụ. Điều này chứng tỏ qua tác động sư phạm đã mang lại sự tiến

bộ rất rõ cho HS các lớp TN về tính tích cực hợp tác trong học tập so với các

lớp ĐC.

Để khẳng định kết quả TN mang tính khoa học, đã tiến hành so sánh

mức độ tích cực hợp tác của HS các lớp TN và ĐC trước và sau TN. Kết qu ả

được thống kê ở bảng 3.7.

Bảng 3.7. So sánh mức độ tích cực hợp tác giữa nhóm TN và nhóm ĐC

Nội

dung

đánh giá

Các

tham

số

Lớp 4 Lớp 5

Trước TN Sau TN Giá

trị p

Trước TN Sau TN

Giá

trị pĐT

B ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC

1. Sẵn

sàng

TN 1,83 0,70 2,97 0,18 0,00 1,90 0,76 2,90 0,31 0,00

ĐC 1,90 0,71 2,03 0,67 0,23 1,97 0,76 2,07 0,69 0,30

p 0,36 0,00 0,37 0,00

Độ lệch giá trị TB chuẩn 1,40 1,21

2. Cùng

thực

hiện

nhiệm

vụ

TN 1,80 0,76 2,90 0,31 0,00 1,77 0,73 2,87 0,35 0,00

ĐC 1,83 0,70 1,97 0,76 0,24 1,80 0,66 1,87 0,57 0,34

p 0,43 0,00 0,43 0,00

Độ lệch giá trị TB chuẩn 1,22 1,75

3. Hỗ trợTN 1,87 0,73 2,87 0,35 0,00 1,80 0,66 2,83 0,38 0,00

ĐC 1,87 0,78 1,97 0,72 0,30 1,93 0,69 1,97 0,67 0,43

132

p 0,50 0,00 0,22 0,00

Độ lệch giá trị TB chuẩn 1,25 1,30

4. Khích

lệ

TN 1,73 0,69 2,83 0,38 0,00 1,70 0,70 2,83 0,38 0,00

ĐC 1,77 0,63 1,80 0,61 0,42 1,80 0,66 1,87 0,63 0,35

p 0,42 0,00 0,29 0,00

Độ lệch giá trị TB chuẩn 1,69 1,54

Kết quả trong bảng 3.7 cho thấy các nội dung như tính sẵn sàng, cùng

thực hiện nhiệm vụ, hỗ trợ và khích lệ của các lớp TN sau TN có ĐTB đều

tăng so với trước TN. Cụ thể, ở lớp 4 là 2,97; 2,90; 2,87; 2,83 , ở lớp 5 là

2,90; 2,87; 2,83; 2,83. ĐLC sau TN là 0,18; 0,31; 0,35; 0,38 ở lớp 4 và 0,31;

0,35; 0,38; 0,38 ở lớp 5. Ở các lớp TN, ĐTB tăng và ĐLC giảm so với trước

TN, điều cho thấy độ phân tán các mức độ đã giảm và tập trung nhiều về các

mức độ “rất tốt” và “tốt”. Giá trị p <0,05 đã khẳng định sự chênh lệch này

không phải do ngẫu nhiên mà do tác động. Trong khi đó, các lớp ĐC có thay

đổi rất ít, không đáng kể, giá trị p đều lớn hơn 0,05, điều này chứng tỏ sự thay

đổi của các lớp ĐC là do ngẫu nhiên, không tác động vẫn có sự thay đổi.

Chênh lệch giá trị TB chuẩn giữa hai nhóm TN và ĐC SMD>1, chứng

tỏ rằng mức độ ảnh hưởng của tác động là rất lớn.

ĐTB chung của các lớp TN nghiệm đều tăng so với trước TN, ở lớp 4

tăng 1,09 và ở lớp 5 là 1,07. Trong khi đó, ở các lớp ĐC có tăng nhưng không

đáng kể do sự ngẫu nhiên, 0,1 ở lớp 4 và 0,07 ở lớp 5. Như vậy so với các lớp

ĐC, mức độ tích cực hợp tác lớp TN đã tốt hơn sau khi TN.

133

Bảng 3.8. ĐTB chung về mức độ tích cực hợp táccủa HS các lớp TN và ĐC

Lớp

Lớp 4 Lớp 5

Trước TN Sau TN Trước TN Sau TN

ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC

TN 1,81 0,72 2,89 0,31 1,79 0,71 2,86 0,36

ĐC 1,84 0,71 1,94 0,69 1,88 0,69 1,95 0,64

Kết luận chung về sự tiến bộ về mức độ tích cực hợp tác của HS

Từ những phân tích cụ thể về kết quả thay đổi mức độ tích cực hợp tác

của HS các lớp TN có thể khẳng định các biện pháp giáo dục KNHHT qua

TCKH mà luận án đề xuất có tác dụng tích cực trong việc cải thiện mức độ

tích cực hợp tác trong học tập cho HS.

3.2.3. Phân tích sự tiến bộ về KNHHT của HS qua trò chơi khoa học

Qua tiến hành đánh giá sự tiến bộ về KNHHT của HS ở các lớp TN qua

3 lần đo khác nhau được thực hiện ở thời điểm bắt đầu, giữa và kết thúc quá

trình TN, với công cụ là phiếu quan sát KNHHT (phụ lục 05), kết quả thu

được được tổng hợp trong bảng 3.9. Kết quả qua các lần đo cho thấy, ở tất cả

các nhóm KNHHT của HS đều có sự tiến bộ, cụ thể:

Bảng 3.9. Sự tiến bộ của các nhóm KNHHT của HS qua các lần đánh giá

Các nhómKNHHT

Các thamsố

Các lần đánh giá

Lớp 4 Lớp 5Lần 1 Lần 2 Lần 3 Lần 1 Lần 2 Lần 3

1, Hình thànhvà tổ chức

nhóm

Giá trị TB 1,90 2,50 2,83 2,03 2,47 2,77

ĐLC 0,71 0,51 0,38 0,67 0,63 0,43

Giá trị p 0,00 0,00 0,00 0,00

134

2, Tương tácliên cá nhân

Giá trị TB 1,93 2,57 2,80 1,87 2,20 2,73

ĐLC 0,64 0,63 0,41 0,73 0,71 0,45

Giá trị p 0,00 0,00 0,00 0,00

3, Thực hiệnnhiệm vụ học

tập

Giá trị TB 1,93 2,60 2,77 2,00 2,23 2,83

ĐLC 0,64 0,50 0,43 0,64 0,63 0,38

Giá trị p 0,00 0,00 0,00 0,00

4, Đánh giávà phản hồi

Giá trị TB 1,76 2,37 2,70 1,97 2,17 2,80

ĐLC 0,64 0,56 0,47 0,61 0,59 0,41

Giá trị p 0,00 0,00 0,00 0,00

Hình 3.5. Sự tiến bộ các nhóm KNHHT của HS lớp 4

- Nhóm KN hình thành và tổ chức nhóm: ĐTB tăng dần, đối với lớp 4,

lần đo thứ nhất (1,90), lần đo thứ hai (2,50), lần đo thứ ba (2,83); đối với lớp

5, lần đo thứ nhất (2,03), lần đo thứ hai (2,47), lần đo thứ ba (2,77). ĐLC

cũng giảm dần, đến lần thứ ba còn 0,38 ở lớp 4 và 0,43 ở lớp 5, đại lượng

kiểm định t-test cho kết quả p<0,05, cho thấy sự chênh lệch ĐTB của các lớp

TN qua các lần đo là có ý nghĩa. Điều này chứng tỏ HS có sự tiến bộ về KN

hình thành và tổ chức nhóm.

135

Hình 3.6. Sự tiến bộ các nhóm KNHHT của HS lớp 5

- Nhóm KN tương tác liên cá nhân có ĐTB cũng tăng qua các lần đo,

lần lượt 1,93; 2,57; 2,80 ở lớp 4 và 1,87; 2,20; 2,73 ở lớp 5. ĐLC giảm dần

đến lần thứ ba còn 0,41 ở lớp 4 và 0,45 ở lớp 5, điều này cho thấy độ phân tán

các mức độ đã giảm và tập trung nhiều ở mức độ “có KN tốt” và “có KN”.

Đại lượng kiểm định t -test qua các lần đo đều có kết quả nhỏ hơn 0,05, chứng

tỏ sự chênh lệch ĐTB qua các lần đo là có ý nghĩa.

- Nhóm KN thực hiện nhiệm vụ học tập có ĐTB tăng qua các lần đo,

lần lượt là 1,93; 2,60; 2,77 ở lớp 4 và 2,0; 2,23; 2,83 ở lớp 5. ĐLC giảm dần

đến lần thứ ba còn 0,43 ở lớp 4 và 0,38 ở lớp 5, chứng tỏ rằng HS có KN thực

hiện nhiệm vụ tốt hơn trước khi TN. Giá trị p<0,05 cho thấy sự chênh lệch

ĐTB có ý nghĩa, không phải do ngẫu nhiên.

- Nhóm KN Đánh giá và phản hồi cũng có kết quả tương tự như các

nhóm KN trên, có ĐTB tăng lần lượt 1,76; 2,37; 2,70 ở lớp 4 và 1,97; 2,17;

2,80 ở lớp 5. ĐLC giảm dần ở lần đo thứ ba còn 0,47 ở lớp 4 và 0,41 ở lớp 5.

Giá trị p<0,05 ở lớp 4 và lớp 5. Điều này chứng tỏ rằng HS đã có tiến bộ

trong việc đánh giá và phản hồi trong học tập. Để khẳng định tính khoa học

136

của TN đã tiến hành so sánh kết quả giáo dục KNHHT ở các lớp TN và ĐC

trước và sau TN. Kết quả được thống kê trong bảng 3. 10. So sánh kết quả

trước và sau TN của các lớp TN và ĐC cho thấy các nhóm KNHHT ở các lớp

TN có tiến bộ rõ rệt hơn so với các lớp ĐC.

Bảng 3.10. So sánh kết quả giáo dục KNHHT của HS các lớp TN và ĐC

Các nhóm

KNHHT

Các

tham

số

Lớp 4 Lớp 5

Trước TN Sau TN Giá

trị

p

Trước TN Sau TN

Giá

trị pĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC

1, Hình

thành và tổ

chức nhóm

TN 1,90 0,71 2,83 0,38 0,00 2,03 0,67 2,77 0,43 0,00

ĐC 2,00 0,74 2,10 0,66 0,29 2,10 0,61 2,17 0,59 0,33

p 0,30 0,00 0,34 0,00

Độ lệch giá trị TB chuẩn 1,11 1,01

2, Tương

tác liên cá

nhân

TN 1,93 0,64 2,80 0,41 0,00 1,87 0,73 2,73 0,45 0,00

ĐC 1,97 0,67 2,03 0,67 0,35 1,90 0,66 2,03 0,67 0,22

p 0,42 0,00 0,43 0,00

Độ lệch giá trị TB chuẩn 1,15 1,05

3, Thực

hiện nhiệm

vụ học tập

TN 1,93 0,64 2,77 0,43 0,00 2,00 0,64 2,83 0,38 0,00

ĐC 2,03 0,61 2,10 0,66 0,34 2,07 0,69 2,10 0,61 0,42

p 0,27 0,00 0,35 0,00

Độ lệch giá trị TB chuẩn 1,01 1,21

4, Đánh

giá và phản

hồi

TN 1,76 0,64 2,70 0,47 0,00 1,97 0,61 2,80 0,41 0,00

ĐC 1,77 0,57 1,90 0,71 0,21 2,00 0,69 2,07 0,64 0,35

p 0,48 0,00 0,42 0,00

Độ lệch giá trị TB chuẩn 1,12 1,15

137

1.9

2.83 2.8 2.77 2.7 2.77 2.73 2.83 2.80

1.972.001.872.031.76

1.931.93

0

0.5

1

1.5

2

2.5

3

Nhóm 1 Nhóm 2 Nhóm 3 Nhóm 4 Nhóm 1 Nhóm 2 Nhóm 3 Nhóm 4

Lớp 4 Lớp 5

ĐT

B Trước TNSau TN

(Nhóm 1: Nhóm KN hình thành và tổ chức nhóm, Nhóm 2: Nhóm KN tương tác liên cá

nhân, Nhóm 3: Nhóm KN thực hiện nhiệm vụ học tập , Nhóm 4: Nhóm KN đánh giá và

phản hồi)

Hình 3.7. So sánh ĐTB các nhóm KNHHTcủa HS các lớp TN trước và sau thực nghiệm

2.11.9

2.83 2.8 2.77 2.7 2.77 2.73 2.83 2.8

2.072.12.032.172.12.03

0

0.5

1

1.5

2

2.5

3

Nhóm 1 Nhóm 2 Nhóm 3 Nhóm 4 Nhóm 1 Nhóm 2 Nhóm 3 Nhóm 4

Lớp 4 Lớp 5

ĐT

B ĐCTN

Hình 3.8. So sánh ĐTB các nhóm KNHHTcủa HS các lớp TN và ĐC sau thực nghiệm

- Nhóm KN hình thành và tổ chức nhóm, ở lớp 4, trước TN là 1,90, sau

TN là 2,83. ĐLC trước TN là 0,71 và sau TN là 0,38. Giá trị kiểm chứng t-test

p<0,05; ở lớp 5, trước TN là 2,03, sau TN là 2,77. ĐLC trước TN là 0,67, sau

TN là 0,43. Giá trị kiểm chứng p<0,05. Ở các lớp TN, ĐTB tăng, ĐLC giảm

chứng tỏ rằng độ phân tán các mức độ đạt được của KN ở mức độ thấp (“chưa

138

có KN”) đã hạn chế và tập trung ở các mức độ cao hơn “có KN tốt” và “có

KN”, như vậy HS đã có tiến bộ về KN hình thành và tổ chức nhóm . Giá trị

p<0,05 kiểm định sự chênh lệch ĐTB của lớp TN trước và sau TN đã cho

thấy sự chênh lệch này không phải do ngẫu nhiên mà do tác động mà có.

Trong khi đó, ở các lớp ĐC thì ĐTB sau TN chênh lệch không đáng kể (0,1 ở

lớp 4 và 0,07 ở lớp 5) so với trước TN, ĐLC sau TN vẫn còn khá cao (0,66 ở

lớp 4 và 0,59 ở lớp 5), giá trị p=0,29, 0,33 đều lớn hơn 0,05, chứng tỏ sự

chênh lệch ở các lớp ĐC xảy ra là do ngẫu nhiên không có ý nghĩa về mặt

thống kê khoa học. So sánh kết quả của nhóm TN và nhóm ĐC, chúng tô i

thấy rằng, trước TN các KN hình thành và tổ chức nhóm giữa hai nhóm

không có sự chênh lệch lớn ( ĐLC tương đương, p= 0,3 ở lớp 4 và 0,34 ở lớp

5), nhưng sau khi TN thì giá trị p ở nhóm TN đã có thay đổi (p<0,05), giá trị

này khẳng định tính có ý nghĩa của sự chênh lệch ĐTB của các lớp TN và các

lớp ĐC. Độ lệch giá trị TB chuẩn của các lớp TN và các lớp ĐC là 1,11 ở lớp

4 và 1,01 ở lớp 5 cho thấy mức độ ảnh hưởng của các tác động là rất lớn. Điều

này chứng tỏ rằng TN sư phạm đã có tác động tích cực đến việ c cải thiện KN

hình thành và tổ chức nhóm của HS.

- Nhóm KN tương tác liên cá nhân: So sánh kết quả giữa các lớp TN và

các lớp ĐC trước và sau TN cho thấy, kết quả của các lớp TN có sự tiến bộ rõ

hơn các lớp ĐC. Ở các lớp TN, ĐTB sau TN là 2,80, ĐLC là 0,41 ở lớp 4 và

2,73, ĐLC 0,45 ở lớp 5. Giá trị p các lớp TN đều nhỏ hơn 0,05. Trong khi ở

các lớp ĐC kết quả thay đổi không đáng kể và không có ý nghĩa về mặt thống

kê khoa học p>0,05. Sau TN kết quả của lớp TN cao hơn lớp ĐC đáng kể (TN

= 2,80, ĐC=2,03 ở lớp 4 và TN = 2,73 , ĐC = 2,03 ở lớp 5), kết quả này là có

ý nghĩa (p<0,05). Độ lệch giá trị TB chuẩn là 1,15 ở lớp 4 và 1,05 ở lớp 5, giá

trị này chứng tỏ những tác động sư phạm trong quá trình TN đã có ảnh hưởng

rất lớn đến việc cải thiện KN tương tác liên cá nhân của HS.

139

- Nhóm KN thực hiện nhiệm vụ học tập: Sau TN, ĐTB các lớp TN tăng

lên khá rõ và cao hơn các lớp ĐC. Cụ thể, ĐTB ở lớp 4 là 2,77 (tăng 0,84),

trong khi lớp 4 ĐC là 2,10; ở lớp 5, ĐTB là 2,83 (tăng 0,83), trong khi ở lớp 5

ĐC là 2,10. ĐLC các lớp TN giảm rất nhiều so với các lớp ĐC. Các lớp ĐC

giảm không đáng kể. Giá trị p của các lớp TN đều nhỏ hơn 0,05 chứng tỏ

ĐTB sau TN các lớp TN có ý nghĩa về mặt thống kê khoa học, đối với các lớp

ĐC giá trị p đều lớn hơn 0,05 chứng tỏ sự chênh lệch ĐT B ở các lớp ĐC là

ngẫu nhiên. So sánh ĐTB giữa các lớp TN và các lớp ĐC, các lớp TN có

ĐTB cao hơn đáng kể (0,67 ở lớp 4 và 0,73 ở lớp 5) cho thấy KN thực hiện

nhiệm vụ học tập của HS các lớp TN đã có sự tiến bộ và cải thiện nhiều hơn

lớp ĐC. Độ lệch giá trị TB chuẩn giữa nhóm TN và ĐC là 1,01 ở lớp 4 và

1,21 ở lớp 5, chứng tỏ ảnh hưởng của các tác động sư phạm trong quá trình

TN đã có ảnh hưởng rất lớn đến việc cải thiện KN thực hiện nhiệm vụ học tập

HS.

- Nhóm KN Đánh giá và phản hồi: so với các lớp ĐC, các lớp TN có

ĐTB tăng lên và cao hơn lớp ĐC khá cao. ĐTB lớp 4 TN tăng lên 0,94 và cao

hơn lớp ĐC 0,8. ĐTB lớp 5 TN tăng lên 0,83 và cao hơn lớp ĐC 0,73. ĐLC

lớp 4 TN giảm 0,17 và so với lớp ĐC thấp hơn 0,24. ĐLC lớp 5 TN giảm 0,2

và so với lớp ĐC thấp hơn 0,23. Giá trị p của các lớp TN trước và sau TN đều

nhỏ hơn 0.05, giá trị p giữa các lớp TN và các lớp ĐC sau TN cũng đều nhỏ

hơn 0,05 chứng tỏ rằng độ chênh lệch của các lớp TN là có ý nghĩa thống kê

khoa học. Các lớp ĐC giá trị p đều lớn hơn 0,05, không có ý nghĩa về thống

kê khoa học. Độ lệch giá trị TB chuẩn của các lớp TN và các lớp đối chứng là

1,12 ở lớp 4 và 1,15 ở lớp 5, khẳng định hiệu quả của các tác động sư phạm

trong quá trình TN đối với việc cải thiện KN đánh giá và phản hồi của HS.

140

Tổng hợp chung sự tiến bộ của KNHHT của HS qua TCKH được trình

bày trong Bảng 3.11.

Bảng 3.11. Sự tiến bộ về KNHHT qua các lần đo

Các tham sốLớp 4 Lớp 5

Lần 1 Lần 2 Lần 3 Lần 1 Lần 2 Lần 3

Giá trị TB 1,88 2,51 2,78 1,97 2,27 2,78

Độ lệch chuẩn 0,66 0,55 0,42 0,66 0,64 0,42

Giá trị p 0,00 0,00 0,00 0,00

2.782.51

1.88

2.782.27

1.97

0

1

2

3

4

5

6

Lần 1 Lần 2 Lần 3

Lớp 5Lớp 4

Hình 3.9. Sự tiến bộ KNHHT qua các lần đo

Tổng hợp kết quả cho thấy, sau TN ĐTB của KNHHT ở các lớp TN có

sự tăng dần qua các lần đo. Sau TN ĐTB tăng 0,9 ở lớp 4 và 0,81 ở lớp 5.

ĐLC giảm dần từ 0,66 xuống còn 0,42. Các thông số trên chứng tỏ rằng

KNHHT của HS đã được cải thiện đáng kể sau tác động của thực nghiệm sư

phạm. Giá trị p<0,05 khẳng định những tiến bộ của HS là có cơ sở khoa học.

141

Bảng 3.12. So sánh kết quả giáo dục KNHHT giữa lớp TN và ĐC

Lớp 4 Lớp 5Trước TN Sau TN Giá

trị p

Trước TN Sau TN Giá

trị pĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC

Lớp TN 1,88 0,66 2,78 0,42 0,00 1,97 0,66 2,78 0,42 0,00

Lớp ĐC 1,94 0,65 2,03 0,68 0,30 2,02 0,66 2,09 0,63 0,33

Giá trị p 0,24 0,00 0,28 0,00

Độ lệch giá trị TB chuẩn 1,10 1,10

2.092.022.031.94

2.78 2.78

1.971.88

0

0.5

1

1.5

2

2.5

3

Trước TN Sau TN Trước TN Sau TN

Lớp 4 Lớp 5ĐTB

Lớp ĐCLớp TN

Hình 3.10. So sánh ĐTB KNHHT củalớp TN và ĐC trước và sau thực nghiệm

Tóm lại, sự thay đổi của giá trị trung bình, độ lệch chuẩn qua các lần

quan sát, cũng như giá trị p của phép kiểm chứng t-test giữa các lần quan sát

cho phép rút ra kết luận: KNHHT của HS có sự tiến bộ trong quá trình TN là

do ảnh hưởng của những tác động sư phạm của TN, không phải xảy ra do

ngẫu nhiên.

3.2.4. Phân tích trường hợp cải thiện kĩ năng học hợp tác

Trong quá trình TN, KNHHT của HS đã được cải thiện rất nhiều so với

trước TN. Dưới đây phân tích một số trường hợp cụ thể:

1. Em Ph. Ng. A. T, HS lớp 4

142

Qua trao đổi với GVCN và quan sát, được biết em ngoan, vui vẻ, hoà

đồng với bạn bè, thích được tham gia trò chơi, trong học tập em có gắng t rong

học tập. Tuy nhiên, khi tổ chức hoạt động nhóm thì việc nhanh chóng vào

nhóm và phân công cũng như việc xác lập vai trò trong nhóm em ít quan tâm,

việc lắng nghe và chia sẻ ý kiến chưa được tập trung lắm, trong thực hiện

nhiệm vụ thường làm một mình, ít chia sẻ, ít tương trợ nhau.

Tuy nhiên, trong quá trình thực nghiệm, những tiết Khoa học được GV

tổ chức trò chơi, lại thấy em tỏ ra rất thích thú, cố gắng thực hiện tốt những

yêu cầu của GV và của trò chơi. Em rất khẩn trương vào với nhóm của mình,

cùng sắp xếp bàn ghế và nhanh chóng ổn định, biết được vai trò và nhiệm vụ

của mình trong nhóm. Nhanh chóng thực hiện ngay nhiệm vụ của mình, khi

thực hiện nhiệm vụ của mình em còn biết chia sẻ vật liệu, dụng cụ chơi với

các bạn trong nhóm. Khi xong việc của mình, em lại hỗ trợ các bạn trong

nhóm. Các thao tác rất khẩn trương với vẻ tự tin, phấn khởi và cổ vũ cho bạn

mình. Tinh thần hợp tác của em tích cực dần qua các trò chơi. Cụ thể trong

TCKH “khu vườn xinh”, nhiệm vụ của nhóm là xây dựng khu vườn phải đảm

bảo có đủ các điều kiện cần thiết cho động vật sinh sống. Trò chơi được GV

tổ chức trong lớp học. Em đã chú ý lắng nghe GV hướng trò chơi, nhanh

chóng cùng các bạn sắp xếp bàn ghế để cả nhóm cùng ngồi đối diện nhau,

chuẩn bị đủ vật liệu theo yêu cầu của GV, trong trò chơi em đã thể hiện:

- Chủ động phát biểu khi đến lượt mình, nêu những điều kiện cần thiết

cho động vật sinh sống.

- Khi các bạn khác phát biểu em chú ý lắng nghe và bổ sung ý kiến khi

đến lượt mình.

- Nhanh chóng thực hiện nhiệm vụ được phân công: nặn thức ăn cho

con hổ (nặn con nai, con trâu)

143

- Em tỏ ra rất thích thú và chăm chú vào công việc, có lúc nặn không

giống thì quay sang hỏi bạn để bạn chỉ giúp, biết cảm ơn bạn. Cố gắng thực

hiện rất nhanh và đặt con vật nặn được vào vị trí trong khu vườn.

- Biết giúp bạn khác làm thêm cây xanh, hàng rào thật nhanh.

- Khi cả nhóm xong việc, em cùng các bạn nhanh chóng dọn dẹp vệ

sinh. Khi trình bày sản phẩm, em cùng một bạn trong nhóm trình bày trước

lớp sản phẩm của nhóm mình. Em rất vui và nhiệt tình cổ vũ cho nhóm mình.

- Khi GV đặt những câu hỏi vì sao nhóm mình chiến thắng? làm thế

nào để hoàn thành sớm nhất? em cũng tham gia trả lời và nhận thức được sự

cần thiết phải hợp tác, cố gắng thực hiện công việc của mình và hỗ trợ bạn.

Khi thực hiện phiếu khảo sát sau khi tham gia TCKH “khu vườn xinh”, em đã

viết: “ Em rất thích trò chơi này, vì nó cho em có nhiều sáng tạo, ý kiến phong

phú, cho em một bài về bài Động vật cần gì để sống. Nó cho em biết chia sẻ

và đoàn kết là như thế nào? làm cho bạn bè gần gũi nhau hơn”. Kết quả kiểm

tra về kiến thức sau TN em đạt điểm 8/10.

Như vậy, qua sự tác động sư phạm của GV trong quá trình tham gia trò

chơi, KNHHT của em đã được cải thiện đáng kể, em cũng đã nhận thức được

sự cần thiết phải hợp tác tích cực trong học tập để cả nhóm cùng chiến thắng.

2. Em V.Ng.H.S, học sinh lớp 5

Qua trao đổi với GVCN và quan sát, thấy em rất ngoan, hiền, thích hoạt

động, khá chăm chỉ trong học tập và các hoạt động, chữ viết rất rõ ràng sạch

sẽ. Tính tình hơi nhút nhát, ngại phát biể u trước tập thể, ít chia sẻ ý kiến của

mình mặc dù em có nhiều ý kiến hay. Khi hình thành nhóm và xác định

nhiệm vụ của mình cũng chưa được nhanh chóng.

144

Tuy nhiên, trong quá trình TN được GV hướng dẫn và tham gia thực

hiện TCKH, em đã có nhiều thay đổi. Em di chuyển rất nhanh vào nhóm và

nhận nhiệm vụ của mình. Rất tích cực hoàn thành nhiệm vụ của mình, tự tin

hơn khi trao đổi ý kiến với các bạn trong nhóm, tôn trọng ý kiến của các bạn

trong nhóm và cùng hỗ trợ hoàn thành sản phẩm của nhóm mình. Cụ thể qua

TCKH “Cho và nhận”, nhiệm vụ của nhóm là nêu ra những thứ mà môi

trường cung cấp cho con người và những thứ mà môi trường nhận lại từ các

hoạt động sống và sản xuất của con người, những việc làm bảo vệ môi trường.

Trò chơi được GV tổ chức trong lớp học, em đã chú ý lắng nghe GV hướng

dẫn trò chơi, nhanh chóng cùng các bạn sắp xếp bàn ghế để cả nhóm cùng

ngồi đối diện nhau mà không làm ảnh hưởng tới các nhóm khác, chuẩn bị đủ

vật liệu theo yêu cầu của GV, trong trò chơi em đã thể hiện:

- Khẩn trương thực hiện tốt yêu cầu động não 2 -3 phút, nhanh chóng

viết ra bìa màu những điều suy nghĩ.

- Khi chia sẻ ý kiến, mỗi lần chỉ nêu một ý kiến mặc dù em viết được

rất nhiều, để các bạn khác cùng chia sẻ. Lần lượt chia sẻ cho đến hết ý kiến

một cách khẩn trương.

- Khi các bạn khác chia sẻ, em chú ý lắng nghe và đặt bìa có ghi ý kiến

giống với bạn vào cùng một nhóm.

- Em phết hồ lên mặt sau các tấm bìa để các bạn dán lên bảng nhóm.

- Cùng một bạn trong nhóm đính bảng nhóm của mình lên bảng. Cùng

các bạn thu gom bìa giấy, keo dán, kéo để lại cho ngay nhắn.

- Khi nhận xét kết quả các nhóm, em đã phát biểu và được cô khen. Em

rất vui và phấn khởi.

145

- Khi GV cho các bạn nêu ý kiến về cách chia sẻ ý kiến trong nhóm,

cách trình bày ý kiến lên bìa màu và tất cả bìa của các bạn v iết ra đều được

dán lên bảng nhóm, việc làm đó có ý nghĩa gì? Em cũng đã mạnh dạn phát

biểu được một ý đó là để các bạn khác phát biểu.

Khi trả lời phiếu khảo sát ý kiến sau khi tham gia TCKH “Cho và

nhận” em đã viết: “Em rất thích trò chơi này, vì nó em hiểu biết hơn về tinh

thần đồng đội, kĩ năng hợp tác nhóm, chia sẻ ý kiến của mình. Qua trò chơi

này em cảm thấy mình như mạnh dạn hơn, tự hào vì được bạn bè tôn trọng,

vui vẻ và hào hứng với trò chơi này”. Kết quả khảo sát kiến thức bài học em

đạt 10/10 điểm.

Như vậy, qua nhiều TCKH, dưới tác động sư phạm của GV dần dần em

đã mạnh dạn hơn, tự tin hơn trong giao tiếp và tương tác với bạn trong khi

thực hiện nhiệm vụ học tập, có được niềm vui trong học tập.

Có rất nhiều trường hợp tương tự, các em đã có nhữn g cảm nghĩ thật dễ

thương: “ Nhờ có trò chơi này chúng em đã có thêm nhiều kĩ năng hỗ trợ

nhau và cũng qua trò chơi này em đã có những giây phút làm việc chung, hỗ

trợ lẫn nhau, và giúp bạn hoàn thành công việc nhanh hơn ” ( em Tr.L.Tr. M,

HS lớp 5); hay “ Qua trò chơi này em thấy mình mạnh dạn đóng góp ý kiến

hơn và được mọi người tôn trọng ý kiến của mình. Em rất vui vì được vào

nhóm 4, các bạn luôn vui vẻ, chia sẻ ý kiến của mình” (em Tăng T. Tr. H, HS

lớp 5); hay “ Trò chơi này giúp em và các bạn trong nhóm hỗ trợ nhau và tập

thói quen hỗ trợ người khác, nhận thức được tầm quan trọng của sức mạnh

đồng đội” (em Ng.T.K.T, HS lớp 5) ….

Qua phân tích các trường hợp cải thiện KNHHT ở trên đã chứng tỏ

rằng qua TCKH giúp HS cải thiện được KNHHT một cách đáng kể . Điều

146

quan trọng là GV phải nắm rõ đặc điểm của từng HS để các tác động phù hợp

thì mới đạt hiệu quả cao trong giáo dục KNHHT.

3.2.5. Phân tích kết quả học tập của học sinh

Sau khi kết thúc tác động sư phạm, song song với việc đánh giá mức độ

tích cực hợp tác, KNHHT, đã tiến hành đánh giá và phân tích kết quả học tập

đối với những nội dung có tổ chức TCKH (bảng 3.13). Các hình 3.9, 3.10.

cho thấy đường biểu diễn kết quả học tập (đo đầu ra) của HS các lớp TN luôn

ở bên phải lớp ĐC, điều này cho thấy kết quả học tập của HS các lớp TN luôn

đạt cao hơn lớp ĐC. Đó là tác động của giáo dục qua TCKH trong thực

nghiệm. Từ kết quả ở bảng 3.13, tính phân phối tần suất kết quả học tập của

HS các lớp TN và các lớp ĐC. Kết quả được biểu diễn trên Hình 3.9. và 3.10.

Bảng 3.13. Thống kê kết quả kiểm tra sau TN môn Khoa học

Lớp Số HS Số HS đạt điểm5 6 7 8 9 10

Lớp 4TN 30 2 17 11 0ĐC 30 1 4 13 9 3 0

Lớp 5TN 30 2 20 8ĐC 30 3 8 10 9

6.7

56.7

36.7

3.3

13.3

43.3

10.0

30.0

0.0

10.0

20.0

30.0

40.0

50.0

60.0

5 6 7 8 9 10

TL

% TN

ĐC

Hình 3.11. Biểu diễn tần suất về kết quả học tậpcủa HS qua trò chơ i khoa học lớp 4

147

6.7

66.7

26.7

30.033.3

26.7

10.0

0.0

10.0

20.0

30.0

40.0

50.0

60.0

70.0

5 6 7 8 9 10

TL

% TN

ĐC

Hình 3.12. Biểu diễn tần suất về kết quả học tậpqua trò chơi khoa học của HS lớp 5

Kết quả học tập chung sau TN của các lớp TN có ĐTB cao hơn lớp đối

chứng. Cụ thể, ở lớp 4 là 8,3 cao hơn lớp ĐC 1,0 và ở lớp 5 là 8,47 cao hơn

lớp ĐC 1,64, giá trị kiểm định t-test p<0,05 cho thấy sự chệnh lệch này là có

ý nghĩa, không xảy ra do ngẫu nhiên mà xảy ra do tác động. Độ lệch giá trị

TB chuẩn của các lớp TN và ĐC đều lớn hơn 1, chứng tỏ mức độ ảnh hưởng

của TN là rất lớn. Điều này khẳng định rằng, qua TCKH, không chỉ giáo dục

được KNHHT mà còn đảm bảo được chất lượng học tập môn Khoa học.

Bảng 3.14. So sánh kết quả học tập giữa các lớp TN và các lớp ĐC

Lớp ĐTB ĐLC Giá trị p Chênh lệch giá trị TB chuẩn

Lớp 4 TN 8,30 0,600,00 1,05

ĐC 7,30 0,95

Lớp 5 TN 8.47 0.970,00 1,59

ĐC 6,83 0,99

3.3. Đánh giá chung kết quả thực nghiệm

3.3.1. Về tác dụng của trò chơi

Kết quả TN cho thấy, TCKH rất phù hợp với đặc điểm tâm sinh l í HS

lớp 4, 5. TCKH đã giúp cho HS cơ hội trải nghiệm khoa học, cảm thấy thích

thú, hào hứng và tích cực hợp tác trong học tập, đem lại niềm vui rất lớn cho

148

HS. TCKH đã giáo dục được KNHHT cho HS giúp cho các em nhanh nhẹn

hơn, mạnh dạn và tự tin hơn trong giao tiếp, hiểu được sức mạnh của đồng

đội, biết chia sẻ và cùng hợp sức để hoàn thành nhiệm vụ. Đồng thời vẫn đảm

bảo được chất lượng học tập của HS.

3.3.2. Về sự cải thiện kĩ năng học hợp tác

Qua TCKH, KNHHT của HS được cải thiện đáng kể, mức độ “chưa có

KN” hầu như không còn, các mức độ “có KN” và “có KN tốt” đã tăng lên rất

nhiều so với trước khi TN.

Trong mỗi HS luôn tiềm ẩn nhiều khả năng thực hiện các thao tác hành

động hoặc ý tưởng sáng tạo, nếu giáo dục đúng cách thì các em sẽ thực hiện

được và phát huy tốt khả năng của mình. TCKH là một trong nhiều cách để

phát huy những khả năng còn tiềm ẩn trong HS.

3.3.3. Về kết quả học tập Khoa học

Kết quả kiểm tra sau TN cho thấy, kết quả học tập của các lớp TN tốt

hơn các lớp ĐC, HS lớp TN tiếp thu tốt kiến thức bài học. Điều này khẳng

định, nếu HS có KNHHT tốt thì kết quả học tập sẽ tốt.

Kết luận chương 3

1. Kết quả thực nghiệm bước đầu cho thấy, các biện pháp giáo dục

KNHHT cho HS lớp 4, 5 qua TCKH đã có tác động tích cực đến việc cải

thiện KNHHT và cả kết quả học tập của HS lớp 4, 5. Sau TN, KNHHT của

HS đã được cải thiện đáng kể ở cả 4 nhóm KN. Mức độ tích cực hợp tác của

HS cũng đã được nâng lên rõ rệt. Những phân tích định lượng và định tính

với những phép đo và kiểm định khoa học đã khẳng định tính hiệu quả của

các biện pháp giáo dục KNHHT qua TCKH.

149

2. Kết quả thực nghiệm khoa học cũng cho thấy, các biện pháp giáo dục

KNHHT qua TCKH còn tác động tích cực đến kết quả học tập Khoa học của

HS. Chính trong quá trình trải nghiệm để rèn luyện KNHHT đã giúp cho HS

tích cực hơn trong học tập, có KNHHT tốt là điều kiện thuận lợi để các em

học tập đạt kết quả tốt hơn.

3. Kết quả thực nghiệm đã khẳng định giả thuyết khoa học của đề tài là

đúng đắn và đã được chứng minh , các biện pháp giáo dục KNHHT cho HS

lớp 4, 5 qua TCKH là có tác động đến sự phát triển KNHHT của các em trong

học tập.

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ1. Kết luận

1.1. Các KNHHT là những KN học tập cơ bản rất cần rèn luyện ở học

sinh tiểu học. Môn Khoa học và TCKH rất thích hợp với nhiệm vụ phát triển

KNHHT. Những nghiên cứu trong khoa học và những sự kiện thực tế qua

khảo sát thực trạng ở một số trường tiểu học đã chứng minh điều đó. Trong

các nghiên cứu phản ánh nhiều quan điểm khác nhau về KN, KN học tập,

KNHHT, chơi, trò chơi và hoạt động chơi, tức là còn có một số vấn đề lí luận

cần được tiếp tục làm sáng tỏ.

1.2. Những nghiên cứu và thực tiễn về KN tuy phong phú, nhưng về

KN học tập và KNHHT thì chưa nhiều. Tuy nhiên, đó cũng là nền tảng để

nghiên cứu sâu hơn về giáo dục KNHHT ở tiểu học. Luận án đã đề xuất 4

nhóm KNHHT cơ bản ở tiểu học với 18 KN cụ thể phù hợp với TCKH. Việc

phân chia các nhóm KNHHT chỉ mang tính tương đối vì có một số KN mang

tính chất nền tảng, là điểm tựa khi thực hiện các KN khác nên nó có thể phù

hợp với các nhóm KNHHT khác tuỳ theo thời điểm và nội dung thực hiện

công việc. Các KN nền tảng này có vai trò kết nối các thành viên, duy trì hoạt

150

động nhóm và thúc đẩy sự hợp tác để tạo nên hiệu quả công việc, chẳng hạn

như KN thể hiện thái độ hợp tác, KN đối thoại, KN phản hồi ý kiến,…Dựa

vào chức năng giáo dục của trò chơi và hướng nghiên cứu của đề tài, luận án

đã xác định một số nguyên tắc cơ bản của TCKH và xây dựng những qui trình

chung để thiết kế và lựa chọn TCKH. Trong nghiên cứu, TCKH được thiết

không chỉ đảm bảo được những đặc điểm cơ bản của trò chơi giáo dục mà còn

đảm bảo hai mục tiêu cốt lõi đó là giáo dục KNHHT và mục tiêu về kiến thức

(giúp HS tiếp thu kiến thức, kĩ năng cơ bản của bài học một cách tốt nhất).

Trong TCKH tính trải nghiệm và hợp tác được thể hiện rõ nét, những yêu cầu

giáo dục KNHHT được cụ thể hoá bằng các hành động phù hợp với nội dung

và đối tượng tham gia chơi, đặc biệt là yêu cầu thực hiện các thao tác của

hành động hợp tác được đưa vào luật chơi . Khi HS thực hiện đúng luật chơi,

cũng chính là thực hiện được các hành động hợp tác khi chơi, HS rèn luyện

được KNHHT qua trò chơi . Mỗi TCKH sẽ giúp giáo dục cho HS một số

KNHHT cụ thể phù hợp với chính trò chơi đó, chứ không th ể giáo dục được

tất cả các KNHHT qua một TCKH.

1.3. Từ kết quả nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn, luận án đã đề xuất

một số biện pháp giáo dục KNHHT và xây dựng được tiến trình giáo dục

KNHHT dựa vào TCKH: Xây dựng qui trình thiết kế và lựa chọn TCKH; xây

dựng kĩ thuật thiết kế dạy học với TCKH; tổ chức và hướng dẫn TCKH trên

lớp; tổ chức và hướng dẫn TCKH ngoài lớp; thiết kế và tổ chức môi trường

khuyến khích rèn luyện KNHHT; thiết kế và áp dụng kĩ thuật đánh giá

KHHHT qua TCKH. Các biện pháp có sự liên kết chặt chẽ với nhau tạo thành

một chỉnh thể, là tiển đề của nhau để giáo dục KNHHT cho HS qua TCKH

đạt kết quả tốt nhất. Việc tạo môi trường khuyến khích HS rèn luyện KNHHT

là biện pháp được thực hiện xuyên suốt trong tiến trình giáo dục KNHHT

thông qua tổ chức và hướng dẫn trò chơi trên lớp và ngoài lớp học cũng như

151

các biện pháp khác, giúp cho HS tích cực tham gia hoạt động trong trò chơi

để rèn luyện KNHHT. Thực nghiệm cho thấy, các biện pháp giáo dục

KNHHT cho HS lớp 4, 5 qua TCKH đã có tác động tích cực đến việc cải

thiện KNHHT và cả kết quả học tập của HS lớp 4, 5. Sau TN, KNHHT của

HS đã được cải thiện đáng kể ở cả 4 nhóm KN. Mức độ tích cực hợp tác của

HS cũng đã được nâng lên rõ rệt. Chính trong quá trình trải nghiệm để rèn

luyện KNHHT đã giúp cho HS tích cực hơn trong học tập, có KNHHT tốt là

điều kiện thuận lợi để các em học tập đạt kết quả tốt hơn.

1.4. Kết quả thực nghiệm đã khẳng định giả thuyết khoa học của đề tài

là đúng đắn và đã được chứng minh, các biện pháp giáo dục KNHHT cho HS

lớp 4, 5 qua TCKH là có tác động đến sự phát triển KNHHT và cải thiện kết

quả học tập môn Khoa học của các em trong học tập.

2. Kiến nghị

2.1. Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo

Cần nghiên cứu và có giải pháp đổi mới đồng bộ chương trình, nội

dung, phương pháp dạy học, hình thức kiểm tra, đánh giá môn Khoa học. Nội

dung môn Khoa học cần tăng cường thực hành, trải nghiệm. Đảm bảo cân đối

giữa cung cấp kiến thức và thực hành mang tính khoa học. Biên soạn nhiều tài

liệu hướng dẫn về giáo dục KNHHT qua trò chơi , TCKH giúp GV có nguồn

tham khảo để nghiên cứu thực hiện. Phát triển nhiều mẫu trò chơi khoa học

nhằm giáo dục KNHT nói chung và KNHHT nói riêng.

2.2. Đối với các Phòng Giáo dục và Đào tạo

Cần tham mưu lãnh đạo địa phương qui hoạch phát triển mạng lưới

trường lớp phù hợp với điều kiện kinh tế xã hội của địa phương, đảm bảo đủ

phòng học, phòng chức năng, bàn ghế đúng qui cách, sân chơi bãi tập theo

152

đúng qui định ở tiểu học nhằm tạo điều kiện thuận lợi cho GV vận dụng các

phương pháp dạy học tích cực, trong đó có dạy học dựa vào trò chơi. Có biện

pháp khuyến khích GV tìm tòi, thiết kế các trò chơi phù hợp ở tiểu học để sử

dụng trò chơi trong dạy học và giáo dục học sinh.

2.3. Đối với nhà trường tiểu học

Phải có kế hoạch phát triển nhà trường phù hợp không để số HS/lớp

vượt quá qui định. Tạo điều kiện thuận lợi cho GV trong học tập nâng cao

trình độ, tiếp cận và mạnh dạn áp dụng nhiều phương thức dạy học hiệu quả

như dạy học dựa vào TCKH. Cần có chính sách nội bộ để khuyến khích GV

tích cực thiết kế và sử dụng trò chơi trong dạy học và giáo dục trên cơ sở khoa

học và điều kiện cụ thể của địa phương.

2.4. Đối với GV tiểu học

Không ngừng học hỏi, tìm tòi nghiên cứu về tâm sinh lí học sinh tiểu

học và quan tâm giáo dục KNHHT cho HS, học hỏi những KN cần thiết để

thiết kế và tổ chức giáo dục qua TCKH. Điều quan trọng hàng đầu là việc rèn

luyện những kĩ năng nghề nghiệp liên quan đến thiết kế và sử dụng trò chơi

khoa học nói riêng và trò chơi giáo dục nói chung ở tiểu học.

2.5. Đối với các nhà nghiên cứu

Cần quan tâm nghiên cứu mở rộng đề tài giáo dục KNHT nói chung và

giáo dục KNHHT qua trò chơi sang các môn học khác ở tiểu học. Tuy nhiên

những nghiên cứu về trò chơi cần phải cập nhật những thành tựu khoa học -

công nghệ hiện đại để có thể tạo ra cơ sở lí thuyết và kĩ thuật cụ thể giúp nhà

trường, GV có thể thiết kế và sử dụng trò chơi giáo dục có hiệu quả.

153

DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌCLIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN

1. Lương Phúc Đức (2013), “Những nguyên tắc của học tập hợp tác và

vận dụng trong dạy học ở tiểu học”, Tạp chí Giáo dục số đặc biệt, tháng

8/2013, trang 44-46.

2. Lương Phúc Đức (2014), “Những kĩ năng học tập hợp tác cơ bản của

học sinh tiểu học”, Tạp chí Giáo dục, số đặc biệt 5/2014, trang 112-114.

3. Lương Phúc Đức (2015), “Thực trạng giáo dục kĩ năng học hợp tác

cho học sinh lớp 4, 5 qua trò chơi Khoa học”, Tạp chí Giáo dục số 365 (Kì 1

– 9/2015), trang 63-64.

4. Lương Phúc Đức (2015), “Khả năng giáo dục kĩ năng học tập cơ bản

cho học sinh lớp 4, 5 qua môn Khoa học lớp 4, 5”, Tạp chí Giáo dục số 368

(Kì 2 – 10/2015), trang 56-58.

154

TÀI LIỆU THAM KHẢO

TÀI LIỆU TIẾNG VIỆT

[1] Nguyễn Như An (1993), Hệ thống kĩ năng giảng dạy trên lớp về môn Giáodục học và qui trình rèn luyện hệ thống kĩ năng đó cho sinh viên khoaTâm lí Giáo dục, Luận án PTS khoa học sư phạm tâm lí, Đại học sư phạmHà Nội, 179 tr.

[2] Lê Thị Hải Anh (2005), Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác theonhóm nhỏ ở trên lớp trong dạy học Địa lí lớp 10- THPT- Chương trình thíđiểm Ban Khoa học tự nhiên, Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục, Đại họcsư phạm Hà Nội, 153 tr.

[3] Phan Thị Lan Anh (2010), Sử dụng trò chơi nhằm phát triển khả năng tiềnđọc, viết của trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi trường mầm non, Luận án tiến sĩ khoahọc giáo dục, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Hà Nội, 197 tr.

[4] Mai Thị Anh (2014), Bồi dưỡng kĩ năng công tác pháp chế cho cán bộgiáo dục cấp tỉnh, Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục, Đại học Sư phạm HàNội, 154 tr.

[5] Trương Ngọc Ánh (2010), Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác trongdạy học giải phương trình, bất phương trình mũ và lôgarit lớp 12 THPT ,Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục, Đại học Sư phạm Hà Nội,145 tr.

[6] Nguyễn Thanh Bình (1998), “Cải tiến hoạt động Giáo dục theo phươngthức hợp tác”, Nghiên cứu Giáo dục số 8, tr.4-6.

[7] Nguyễn Thanh Bình (1998), Cải tiến tổ chức hoạt động giáo dục trongtrường trung học cơ sở theo phương thức hợp tác, Đề tài cấp cơ sở, mãsố B69-49-14 Viện Chiến lược và chương trình giáo dục, Hà Nội

[8] Nguyễn Thanh Bình (2006), Giáo dục kĩ năng sống ở Việt Nam, NXB Laođộng Xã hội, Hà Nội.

[9] Nguyễn Hữu Châu (2005), Những vấn đề cơ bản về chương trình và quátrình dạy học, Nhà xuất bản giáo dục, Hà Nội.

[10] Nguyễn Minh Châu (2004), Các giải pháp nâng cao kĩ năng thực hànhcho sinh viên cao đẳng kĩ thuật công nghiệp, Luận án tiến sĩ khoa họcgiáo dục, Đại học sư phạm Hà Nội, 241 tr.

155

[11] Lê Thị Hồng Chi (2014), Dạy học dựa vào tìm tòi ở tiểu học với sự hỗ trợcủa công nghệ thông tin, Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục, Viện Khoahọc Giáo dục Việt Nam, Hà Nội, 150 tr.

[12] Đỗ Thị Minh Chính (2012), Nghiên cứu, ứng dụng trò chơi -đồng daongười Việt cho trẻ em lứa tuổi mầm non và tiểu học, Luận án tiến sĩ Vănhóa học, Viện khoa học xã hội Việt Nam, H à Nội, 235 tr.

[13] Cơ sở khoa học của việc hình thành kĩ năng học tập cơ bản cho học sinhphổ thông, Đề tài Cấp Bộ, Chủ nhiệm: PGS.TS Vũ Trọng Rỹ, Viện Khoahọc Giáo dục, Hà Nội 1996-1997.

[14] Côvaliov A.G. (1994), Tâm lí học cá nhân, NXB Giáo dục, Hà Nội.

[15] Crucheski, V.A. (1981), Những cơ sở của tâm lí học sư phạm, NXB Giáodục, Hà Nội.

[16] Phạm Tất Dong (1984), Tâm lí học lao động, Cục đào tạo bồi dưỡng, BộGiáo dục.

[17] Ngô Thị Thu Dung (2002), Cơ sở khoa học của việc rèn kĩ năng họctheo nhóm cho học sinh tiểu học bằng phương pháp dạy học nhóm, Đềtài cấp cơ sở, mã số C13 – 2002

[18] Ngô Thị Thu Dung, (2003). “Một số vấn đề lí luận về kĩ năng học theonhóm của học sinh”, Tạp chí Giáo dục, số chuyên đề, tr. 9 -11.

[19] Ngô Thị Thu Dung (1996), Một số phương hướng và biện pháp nâng caotính tích cực học tập của học sinh trong quá trình dạy học tiểu học, Luậnán PTS khoa học sư phạm tâm lí, Viện Khoa học Giáo dục, 133 Tr.

[20] Georges Chaparpak (1999), Bàn tay nặn bột - khoa học ở trường tiểuhọc. NXB Giáo dục.

[21] Lê Thị Minh Hà (2002), Những điều kiện tâm lí tổ chức trò chơi học tậpnhằm nâng cao chất lượng trí nhớ có chủ định ở trẻ 5-6 tuổi, Luận án tiếnsĩ Tâm lí học, Đại học sư phạm Hà Nội, 262 tr.

[22] Lê Thị Thu Hà (2013), Giáo dục kĩ năng ra quyết định cho sinh viên đạihọc, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Đại học sư phạm Hà Nội, 154 tr.

[23] Phạm Minh Hạc, Trần Trọng Thuỷ (1989), Tâm lí học, NXB Giáo dục.[24] Nguyễn Minh Hải (2001), Kĩ năng giải bài toán có lời văn của học sinh

tiểu học và những điều kiện tâm lí hình thành chúng, Luận án tiến sỹ tâmlí học, Viện Khoa học Giáo dục, Hà Nội, 168 tr.

[25] Nguyễn Thị Thu Hằng (2009), “Một số vấn đề về Giáo dục kĩ năng sốngcho học sinh tiểu học”, Tạp chí Giáo dục, số 204.

156

[26] Nguyễn Thị Thu Hằng (2013), Giáo dục kĩ năng sống cho học sinh tiểuhọc người dân tộc thiểu số khu vực miền núi phía Bắc qua môn Khoa học,NXB Đại học Thái Nguyên.

[27] Nguyễn Thị Thúy Hạnh (2012), Kĩ năng học tập hợp tác của sinh viên sưphạm, Luận án tiến sĩ khoa học tâm lí, Viện khoa học xã hội Việt Nam,Hà Nội, 191 tr.

[28] Nguyễn Vinh Hiển (2011), Phương pháp “Bàn tay nặn bột” trong dạyhọc các môn Khoa học ở trường tiểu học và trung học cơ sở , Dự án Giáodục THCS vùng khó khăn nhất, Bộ GD&ĐT .

[29] Phạm Thị Thu Hoa (2009), Kĩ năng nghiên cứu khoa học của sinh viênkhoa học xã hội và nhân văn, Luận án Tiến sĩ Tâm lí học, Viện Khoa họcGiáo dục Việt Nam, Hà Nội, 178 tr.

[30] Nguyễn Thị Hòa (2003) Biện pháp tổ chức trò chơi học tập nhằm huytính tích cực nhận thức của trẻ mẫu giáo lớn (5 - 6 tuổi), Luận án tiến sĩkhoa học giáo dục, Đại học sư phạm Hà Nội, 244 tr.

[31] Bùi Văn Huệ (1994), Tâm lí học tiểu học, ĐHSP Hà Nội 1.[32] Trương Thị Xuân Huệ (2004), Xây dựng và sử dụng trò chơi phát triển

nhằm hình thành các biểu tượng toán ban đầu cho trẻ 5 - 6 tuổi, Luận ántiến sĩ Khoa học giáo dục, Viện Khoa học Giáo dục, Hà Nội, 321 Tr.

[33] Đặng Thành Hưng (1994), Quan niệm và xu thế phát triển phương phápdạy học trên thế giới , Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

[34] Đặng Thành Hưng (1995), Các lí thuyết và mô hình giáo dục hướng vàongười học ở phương Tây, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

[35] Đặng Thành Hưng (2005), Tương tác và hoạt động của thầy - trò trên lớphọc, NXB Giáo dục, Hà Nội.

[36] Đặng Thành Hưng (2012), “Bản chất và điều kiện của việc tự học”, Tạpchí Khoa học giáo dục, số 78 tháng 3/2012, Hà Nội.

[37] Đặng Thành Hưng (2011), “Năng lực xã hội trong nội dung học vấn phổthông”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 70 tháng 7/2011, Hà Nội.

[38] Đặng Thành Hưng (2002), Dạy học hiện đại: Lí luận - biện pháp – kĩthuật, NXB ĐHQG Hà Nội.

[39] Đặng Thành Hưng (2004), “Hệ thống kĩ năng học tập hiện đại”. Tạp chíGiáo dục, số 2/78/2004, Hà Nội.

[40] Đặng Thành Hưng (2004), “Thiết kế phương pháp dạy học theo hư ớngtích cực hóa”. Tạp chí Giáo dục, số 102/12/2004, Hà Nội.

157

[41] Đặng Thành Hưng (2004), “Thiết kế và sử dụng phiếu học tập trong dạyhọc hợp tác”, Tạp chí Phát triển giáo dục, số 8(68)/2001, Hà Nội.

[42] Đặng Thành Hưng (2010), “Tiêu chí nhận diện và đánh giá kĩ năng”, Tạpchí Khoa học Giáo dục, số 64 tháng 11/2010, Hà Nội.

[43] Đặng Thành Hưng (2012), Lí thuyết phương pháp dạy học , NXB Đại họcThái Nguyên, Thái Nguyên.

[44] Đặng Thành Hưng (2001), “Về phạm trù chơi trong giáo dục mầm non”,Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục, số 1/2001, Hà Nội.

[45] Đặng Thành Hưng (2012). Năng lực và giáo dục theo tiếp cận năng lực,Tạp chí Quản lí giáo dục, số 43 tháng 12/2012.

[46] Đặng Thành Hưng (2013), Kĩ năng dạy học và tiêu chí đánh giá, Tạp chíKhoa học Giáo dục, Số 88, tháng 1/2013, Hà Nội, trang 5-9.

[47] Trần Thị Hương (2005), Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập thực hànhrèn luyện kĩ năng hoạt động giáo dục trong dạy học Giáo dục học ở Đạihọc sư phạm, Luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục, Viện Khoa học Giáo dụcViệt Nam, Hà Nội, 226 tr.

[48] Jean Piaget (2001), Tâm lí học và giáo dục học, Trần Nam Lương, PhùngĐệ, Lê Thi dịch, NXB Giáo dục, Hà Nội.

[49] John Dewey (1997), Democracy and Education, An introduction to thephilosophy of education; New York: 1997, (Dân chủ và giáo dục) PhạmAnh Tuấn dịch, NXB Tri thức, 2008.

[50] Hoàng Công Kiên (2013), Vận dụng dạy học hợp tác trong môn Toán ởTiểu học, Luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục, Đại học sư phạm Hà Nội,145tr.

[51] Nguyễn Bá Kim (chủ biên)- Bùi Huy Ngọc (2006), Phương pháp dạyhọc đại cương môn toán, NXB Đại học sư phạm

[52] Nguyễn Thành Kỉnh (2010), Phát triển kĩ năng dạy học hợp tác cho giáoviên trung học cơ sở, Luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục, Đại học TháiNguyên, Thái Nguyên, 164 tr.

[53] Krutrexki.V.A (1981), Những cơ sở của tâm lí học sư phạm , Tập 1, NXBGiáo dục, Hà Nội

[54] Bùi Thị Hạnh Lâm (2010), Rèn luyện kĩ năng tự đánh giá kết quả học tậpmôn Toán của học sinh trung học phổ thông, Luận án Tiến sỹ Giáo dụchọc, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Hà Nội, 22 2 tr.

158

[55] Bùi Thị Lâm (2011), Tổ chức trò chơi nhằm phát triển ngôn ngữ cho trẻmẫu giáo khiếm thính 3 - 4 tuổi ở trường mầm non, Luận án tiến sĩ Khoahọc giáo dục, Đại học Sư phạm Hà Nội, 198 tr.

[56] Tạ Thúy Lan (2003), Sinh lí học thần kinh, tập 1,2, NXB ĐHSP Hà Nội[57] Lêônchép A.N (1980), Sự phát triển tâm lí trẻ em, Trường Cao đẳng Sư

phạm mẫu giáo trung ương 3, TP.HCM , tr 35-72.

[58] L.X. Vưgôxki (1997), Tuyển tập tâm lí học, Nxb Đại học Quốc gia, HàNội, tr 214.

[59] Lêvitôp (1963), Tâm lí học lao động, Maxcơva.

[60] Hà Thị Kim Linh (2012), Sử dụng trò chơi dân gian nhằm giáo dục đạođức cho học sinh tiểu học miền Núi Đông Bắc, Luận án tiến sĩ Khoa họcgiáo dục, Đại học Thái Nguyên, 147 tr.

[61] Phan Thanh Long (2004), Các biện pháp rèn luyện kĩ năng dạy học chosinh viên Cao đẳng sư phạm , Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Đại học sưphạm Hà Nội, 213 tr.

[62] Võ Sỹ Lục (2002), Kĩ năng giao tiếp nghiệp vụ ca trinh sát an ninh vàphương pháp đánh giá chung, Luận án tiến sỹ tâm lí học, Viện Khoa họcGiáo dục Việt Nam, 148 Tr.

[63] Bùi Thị Lý (2012), Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác vào dạy họcmột số nội dung tin học THPT, Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục, Đại họcSư phạm Hà Nội, 153 tr.

[64] Hoàng Lê Minh (2007), Tổ chức dạy học hợp tác trong môn Toán ởtrường trung học phổ thông, Luận án tiến sĩ, Đại học Sư phạm Hà Nội,169 tr.

[65] Mai Thị Nguyệt Nga (1995), Hình thành các kĩ năng lao động phổ thôngở học sinh lớp 1 thông qua bộ môn kĩ thuật theo quan điểm công nghệgiáo dục. Luận án PTS Khoa học sư phạm tâm lí, Viện Khoa học Giáodục, Hà Nội, 112 Tr.

[66] Phan Trọng Ngọ (chủ biên) (2000), Tâm lí học hoạt động và khả năngứng dụng vào lĩnh vực dạy học, NXBĐHQG, Hà Nội.

[67] Lê Bích Ngọc (2004), Thiết kế và sử dụng trò chơi phát triển biểu tượngvề động vật cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, ViệnKhoa học Giáo dục, Hà Nội, 203 tr.

159

[68] Trần Thị Tố Oanh (2010), Giáo dục kĩ năng sống cho học sinh tiểu họcqua các hoạt động giáo dục- Module TH- Tài liệu bồi dưỡng thườngxuyên giáo viên tiểu học, Bộ giáo dục và đào tạo, Hà Nội.

[69] Hoàng Phê (chủ biên) (2000), Từ điển tiếng Việt, NXB Đà Nẵng.[70] Pêtrôpxki A. V. (1982), Tâm lí học lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm, NXB

Giáo dục Việt Nam

[71] Nguyễn Thị Quỳnh Phương (2012), Rèn luyện kĩ năng học hợp tác chosinh viên sư phạm trong hoạt động nhóm, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học,Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Hà Nội - 205 tr.

[72] RaJa Roy Singh (1994), Nền giáo dục cho thế kỷ 21, những triển vọngcủa Châu Á - Thái Bình Dương, Viện Khoa học Giáo dục, Hà Nội.

[73] Nguyễn Triệu Sơn (2007), Phát triển khả năng học hợp tác cho sinh viênsư phạm Toán một số trường đại học miền núi nhằm nâng cao chất lượngcủa người được đào tạo (Thể hiện qua phần Dạy học một số kiến thứctoán sơ cấp). Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục, Viện Khoa học Giáodục, Hà Nội , 222 tr

[74] Lê Văn Tạc (2005), Dạy học hòa nhập có trẻ khiếm thính bậc tiểu họctheo phương thức hợp tác nhóm, Luận án tiến sỹ Giáo dục học, ViệnChiến lược và Chương trình Giáo dục, Hà Nội, 190 tr.

[75] Lương Việt Thái (2006), Nghiên cứu tổ chức quá trình dạy học một sốmôn nội dung vật lí trong môn khoa học ở tiểu học và môn vật lí ở trunghọc cơ sở trên cơ sở vận dụng tư tưởng của lí thuyết kiến tạo, Luận án tiếnsĩ Khoa học giáo dục, Viện Khoa học Giáo dục, Hà Nội. 150 Tr.

[76] Cao Thị Thặng (1995), Hình thành kĩ năng giảng bài tập hóa học ởtrường phổ thông trung học cơ sở, Luận án PTS Khoa học sư phạm tâm lí,Viện Khoa học Giáo dục, Hà Nội, 173 Tr.

[77] Nguyễn Thị Thanh (2010), "Dạy kĩ năng học tập hợp tác cho SV nhằmđáp ứng yêu cầu đào tạo theo tín chỉ", Tạp chí giáo dục, (241), tr 23-24.

[78] Nguyễn Thị Thanh (2011), "Phương pháp tiếp cận phát triển Kĩ năng họctập hợp tác cho SV trong quá trình dạy học", Tạp chí giáo dục, (254), tr16-18.

[79] Nguyễn Thị Thanh (2012), "Sự cần thiết dạy học theo hướng phát triển kĩnăng học tập hợp tác cho SV ĐHSP", Tạp chí giáo dục, (281), tr 30-32.

[80] Nguyễn Thị Thanh (2012), "Phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả họctập của sinh viên trong dạy học theo hướng phát triển kĩ năng học tập hợptác", Tạp chí Giáo dục, (285), tr 30-32.

160

[81] Nguyễn Thị Thanh (2013), Dạy học theo hướng phát triển kĩ năng họctập hợp tác cho sinh viên Đại học Sư phạm , Luận án tiến sĩ Khoa học giáodục, Đại học Thái Nguyên, Thái Nguyên, 227 tr.

[82] Nguyễn Thị Thanh (2012), Rèn luyện kĩ năng sử dụng Graph trong họctập các môn khoa học xã hội cho sinh viên đại học , Luận án tiến sĩ Giáodục học, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Hà Nội, 159 tr.

[83] Trần Thị Minh Thành (2013), Tổ chức trò chơi xây dựng nhằm phát triểntính sáng tạo cho trẻ khuyết tật trí tuệ nhẹ 5 - 6 tuổi, Luận án tiến sĩ Khoahọc giáo dục, Đại học Sư phạm Hà Nội, 159 tr.

[84] Tiêu chí đánh giá kĩ năng dạy học, Đề tài Cấp Bộ. Chủ nhiệm: PGS.TSTrần Thị Tuyết Oanh, Trường Đại học sư phạm Hà Nội, 2010.

[85] Trần Văn Tính (2012), Tính sáng tạo trong trò chơi học tập của trẻ mẫugiáo 5 - 6 tuổi, Luận án Tiến sĩ Tâm lí học, Viện Khoa học Giáo dục ViệtNam, Hà Nội, 183 tr.

[86] Trần Thị Ngọc Trâm (2003), Thiết kế và sử dụng t rò chơi học tập nhằmphát triển khả năng khái quát hoá của trẻ mẫu giáo lớn (5 - 6 tuổi), Luậnán tiến sỹ giáo dục học, Viện Khoa học Giáo dục, 215 Tr.

[87] Thái Duy Tuyên (1996), “Một số vấn đề đổi mới phương pháp dạy học”,Nghiên cứu Giáo dục, số 12, tr.9-12.

[88] Thái Duy Tuyên (1998), Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới,NXB Giáo dục Hà Nội.

[89] Thái Duy Tuyên (1999), “Về nội dung đổi mới phương pháp dạy học”,Tạp chí Giáo dục, số 22, tr 9-10.

[90] Thái Duy Tuyên (2001), Những vấn đề giáo dục học hiện đại, NXB Giáodục, Hà Nội.

[91] Nguyễn Quang Uẩn, Trần Quốc Thành (1992), Vấn đề kĩ năng và kĩ nănghọc tập, Tư liệu Khoa tâm lí-Giáo dục, Trường ĐHSP Hà Nội.

[92] UNESCO (2005), Chân dung những nhà cải cách giáo dục tiêu biểu trênthế giới, NXB Thế giới, Hà Nội.

[93] L.X. Vưgôxki (1997), Tuyển tập tâm lí học, Nxb Đại học Quốc gia, HàNội., tr. 214.

[94] Nguyễn Văn Y (2009), Xây dựng nội dung và biện pháp bồi dưỡng kĩnăng tin học văn phòng cho cán bộ, công chức chính quyền cấp cơ sở ởđịa bàn thành phố, Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục, Viện Khoa họcGiáo dục Việt Nam, Hà Nội, 269 tr.

161

[95] Trương Thị Thu Yến (2012), Rèn luyện kĩ năng dạy học nhóm cho giáoviên tiểu học, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Viện Khoa học Giáo dục ViệtNam, Hà Nội, 144 tr.

[96] Wilbert J. McKeachie, Những thủ thuật trong dạy học (Teaching Tips),Dự án Việt -Bỉ đào tạo giáo viên, Hà Nội 2003.

TÀI LIỆU TIẾNG ANH

[97] A.M. Olagunju, Femi A.Adeoye, Mercy F.Ogunsola-Bandele (2006),Primary Science Curriculum and Methods, PED 150, National OpenUniversity of Nigeria

[98] Chalufour, Ingrid, Hoisington, Cindy, Moriarty, Robin (2004), Thescience and mathematics of building structures, Science and Children –v.41 (Jan 2004) p.30 –4.

[99] Christie, James F, Johnsen, E. Peter (1987), Reconceptualizingconstructive play: a review of the empirical literature, Merrill–PalmerQuarterly; v. 33 (Oct. 1987) p. 52-439.

[100] De Vries, D., Slavin, R., Fennesey, G., Edwrrds, K., & Lombardo, M.(1980), Team-games-tournament: the team learning approaches,Englewood Cliffs, Nj: Educational Technology Publication.

[101] D.P. Elkonin (1984), The psychology of play, Journal of Russian andEast European Psychology, Vol.43, No.1.

[102] Doris Bergen (2001), Pretend Play and Young Children's Development,(Nguồn: ERIC Clearinghouse on Elementary and Early ChildhoodEducation Champaign IL).

[103] Doris Bergen (2002), The Role of Pretend Play in Children's CognitiveDevelopment, Early Childhood Research & Practice, v4 No.1.

[104] Dorothy D. Sullivan, Beth Davey, Dolores P. Dickerson (1978), GamesAs Learning Tools, Printed in the United States of America, EditorialDirection: Roberta Richards.

[105] George Jacob (1999), Cooperative Learning in Context, State Universityof NewYork Press, pp 89-90.

[106] Geoff Petty (2009), Teaching Today, Fourth Edition, Nelson ThornesLtd,United Kingdom.

[107] Glasser W. (1997), A new look at school failure and school success, PhiDelta Kappan, p. 596.

162

[108] Janet Moyles (2005), The Excellence of Play (second edition).Buckingham: Open University Press

[109] Johnson, James E (1976), Relations of Divergent Thinking andIntelligence Test Scores with Social and Nonsocial Make—Believe Playof Preschool Children, Society for Research in Child Development.

[110] John W McBride, and … Using an inquiry approach to teach science tosecondary school science teachers, www.iop.org/journal/physed

[111] Johnson, D.W.& Johnson, R.T (1989), Cooperation and Competition:Theory and Reseach , Edina. Minn: Interaction Book Company.

[112] Johnson, D.W.& Johnson, R.T (1991), Learing Together and Alone:Cooperative, Competitive, and Individualistic Learning. Interaction BookCompany, Edina

[113] Johnson D. W. & Johnson R. (1999), Learning together and alone:Cooperative, competitive, and individualistic learning (5th ed.), Boston:Allyn & Bacon.tr.17

[114] Karrie A. Jones and Jennifer L. Jones (2008), Making CooperativeLearning Work in the College Classroom, The Journal of EffectiveTeaching, Vol. 8, No. 2, 2008, 61-76

[115] Kelvin L. Seifert, Robert J. Hoffnung (1987), Child and adolescentdevelopment, Houghton Mifflin Company, USA.

[116] Lev S. Vygotsky (2004), Imagination and Creativity in Childhood,Journal of Russian and East European Psychology, vol. 42, no. 1,January–February 2004, pp. 7–97. © 2004 M.E. Sharpe, Inc. All rightsreserved. ISSN 1061–0405/2004 $9.50 + 0.00. (English translation ©2004 M.E. Sharpe, Inc., from the Russian text)

[117] Lev S. Vygotsky (1933), Play and its role in the mental development ofthe child, Online Version: Psychology and Marxism Internet Archive(marxists.org) 2002

[118] Lokanm, Jan, 2006, Teaching Science in Australia: results from theTIMSS 1999 Video Study. TIMSS Australia Monogragh No.8

[119] Mary Ransdell (2003), Using Cooperative Learningin ElementaryScience Classrooms, VolumeXXVI •Number 1 •Fall 2003, UniversityofMemphis, p23-p33.

[120] Mary Briggs and Alice Hansen, 2012, Play-based learning in theprimary school, SAGE Publications Ltd

163

[121] Morton Deutsch (1973), The Resolution of Conflict, New Haven CT,Yale University Press.

[122] Morton Deutsch – Peter T. Colemam (2000), The Handbook of ConflichResolution: Theothy and Pratice, San Francisco, CA: Jossey Bass

[123] Mullineaux, Paula Y. and Lisabeth F. Dilalla (2009), Preschool PretendPlay Behaviors and Early Adolescent Creativity, The Journal of CreativeBehavior Vol. 43, No. 1.

[124] Romiszowski A. J. (1981), Designing intructional System, London, UK:Kogan.

[125] Schmuck R. A. & Runkel P. J. (1985), The handbook of organizationdevelopment in schools (3rd ed.), Prospect Heights, IL: Waveland.

[126] Thousand J. S. Villa R. A. (1994), Creativity and CollaborativeLearning: A practical guide Empowering students and teachers,Baltimore.

[127] The Ministry of Education, Singapore, Science Syllabus Primay 2014,ISBN 978-981-07-5366-5

[128] UNESCO, Games and Toy in the teaching of Science and technology –Document Series No. 29, UNESCO, Paris, 1988

[129] William F. McComas, Enhancing the Education of Scientifically GiftedStudents with Inquiry Instruction, http:///www. scienceeducation.org

[130] Wolfgang, Charles H., Stannard, Laura L., Jones, Ithel (2001), BlockPlay Performance Among Preschoolers As a Predictor of Later SchoolAchievement in Mathematics, Journal of Childhood Education.

[131] Wynne Harlen, Learning science through inquiry,http://www.educationscotland.gov.uk/Images/WynneHarlenarticle_tcm4-659457.pdf

[132] Yeh, Yu Chu and Me Lin Lee (2008), Age, Emotion RegulationStrategies, Temperament, Creative Drama, and Preschooler’s Creativity,The Journal of Creative Behavior Vol. 2, No. 2, 2008

164

PHỤ LỤC

Phụ lục 01

PHIẾU KHẢO SÁT

THỰC TRẠNG DẠY HỌC KHOA HỌC Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC

( Dành cho giáo viên)

Để phục vụ cho việc nghiên cứu về giáo dục kĩ năng học hợp tác cho

HS lớp 4, 5 trong dạy học Khoa học, xin quý Thầy/Cô dành chút thời gian đọc

kĩ từng câu hỏi và cho biết ý kiến của mình. Ý kiến của thầy/cô là một đóng

góp quý báu cho nghiên cứu khoa học này. Các kết quả trả lời của quý

Thầy/Cô chúng tôi chỉ sử dụng cho mục đích nghiên cứu. Xin chân thành cảm

ơn sự hợp tác của quý Thầy/Cô.

__________________________

1. Khi dạy học môn Khoa học ở tiểu học Thầy/Cô đã sử dụng những phương pháp

dạy học nào? (Đánh dấu x vào ô thích hợp với mức độ mà Thầy/Cô đã sử dụng)

T

TPhương pháp dạy học

Mức độ

Rất

thường

xuyên

Tương

đối

thường

xuyên

Thường

xuyên

Thỉnh

thoảng

Hiếm

khi

1 Phương pháp vấn đáp

2 Phương pháp thuyết trình

3 Phương pháp quan sát

4 Phương pháp thực hành-thí nghiệm

5 Phương pháp dạy học dựa vào trò chơi

6 Phương pháp kể chuyện

165

7 Phương pháp thảo luận nhóm

8 Phương pháp dựa vào dự án

9 Phương pháp sắm vai

10 Phương pháp Bàn tay nặn bột

Các phương pháp khác ………………

………………………………………

2. Theo Thầy/Cô, sử dụng trò chơi trong dạy học Khoa học có ích lợi gì cho HS ?

1 HS vui vẻ, thoải mái

2 HS hứng thú học tập

3 HS dễ đạt được mục tiêu bài học

4 HS học được cách chia sẻ, giúp đỡ nhau qua trò chơi

5 HS được rèn luyện một số kĩ năng học tập hợp tác

Ý kiến khác ………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………..…..

……………………………………………………………………………..…..

……………………………………………………………………………..…..

……………………………………………………………………………..…..

3. Khi thiết kế trò chơi trong dạy học Khoa học, mục tiêu của trò chơi được

Thầy/Cô xác định là gì? (Đánh dấu x vào ô trống).

TT Mục tiêu trò chơi

1 Thay đổi không khí lớp học

166

3 HS được vui chơi, giải trí trong khi học

4 Giáo dục HS thái độ yêu thích khoa học

5 Hình thành kiến thức mới

6 Củng cố kiến thức đã học

Mục tiêu khác ………………………… ………………………………

………………………… ………………………………………………

………………………………………………………… ………………

………………………… ………………………………………………

4. Theo Thầy/cô chương trình môn Khoa học lớp 4, 5 có khả năng:

TT Khả năng

Mức độ

Rất

caoCao

Tương

đốiTrung

bình

Ít có

khả

năng

1 Ứng dụng trò chơi trong dạy học

2 Giáo dục kĩ hăng học hợp tác

3 Giáo dục kĩ năng học hợp tác qua trò chơi

5. Thầy/Cô đã thực hiện dạy học hợp tác như thế nào trong dạy học Khoa học?

(Đánh dấu x vào ô thích hợp mà thầy/cô đã thực hiện)

TT Thực hiện dạy học hợp tác trong dạy học Khoa học

1 Chưa từng thực hiện

2 Chuẩn bị kế hoạch dạy học theo phương thức học tập hợp tác

167

3 Tổ chức lớp học theo nhóm để dạy học

4 Chia HS thành nhóm/ đội để tổ chức trò chơi học tập

5 GV cùng với HS chuẩn bị đồ dùng học tập để tổ chức giờ học tập hợ p tác

6 Tổ chức hoạt động phù hợp giúp HS trao đổi trực tiếp với nhau

7 Luôn khích lệ HS phát biểu ý kiến

8 Khuyến khích và tạo điều kiện cho HS chia sẻ những hiểu biết với nhau

trong học tập

9 Tạo môi trường học tập thân thiện nhằm giúp HS tự tin trao đổi ý kiến

trong nhóm và GV

10 Tôn trọng ý kiến và các quyết định về cách thức hoạt động của nhóm và

cá nhân trong lớp

11 Ý kiến khác của thầy/cô……

6. Khi Thầy/cô tổ chức cho học sinh học tập theo phương thức học hợp tác

(nhóm/tổ chức trò chơi), học sinh có biểu hiện sau ở mức độ nào?

TTBiểu hiện của học sinh khi học hợp

tác theo nhóm

Mức độ

Rất

thường

xuyên

Tương

đối

thường

xuyên

Thường

xuyên

Thỉnh

thoảng

Hiếm

khi

1 Bắt tay vào làm việc ngay, không

có sự phân công từng thành viên

trong nhóm.

2 Một vài em trong nhóm tích cực

thực hiện tất cả công việc.

168

3 Phối hợp làm việc trong nhóm

chưa nhịp nhàng

4 Tranh cãi trong lúc thực hiện công

việc.

5 Nhóm trưởng trình bày kết quả

Xin Thầy/Cô vui lòng điền thêm thông tin cá nhân ở dưới đây. Trân trọng cảm ơn!

-Họ và tên: …………………………… -Năm sinh……….. Giới tính……

- Dạy lớp ……… -Trường tiểu học …………………. Huyện ……………tỉnh …………

- Số năm dạy lớp 4, 5…………

169

Phụ lục 02

PHIẾU KHẢO SÁT

THỰC TRẠNG VỀ HỌC TẬP KHOA HỌC QUA TRÒ CHƠI

Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC

( Dành cho học sinh)

Để giúp các thầy, cô nghiên cứu về giáo dục kĩ năng học hợp tác

trong học tập môn Khoa học, em hãy lần lượt đọc kĩ các câu hỏi và cho biết ý

kiến của mình. Ý kiến của em là một đóng góp quý báu cho nghiên cứu khoa

học. Cảm ơn em nhiều.

Ý kiến trả lời của em là đánh dấu x vào ô mà em cho là đúng với bản thân.

_____________________

1. Thầy/Cô có tổ chức cho các em chơi trò chơi khi học môn Khoa học

không?

Có Không

2. Em có thích được tổ chức trò chơi khi học môn Khoa học không?

Rất thích Thích Bình thường Không thích

3. Vì sao em thích được tham gia trò chơi khi học môn Khoa học?

Em thích được tham gia trò chơi khi học môn Khoa học vì:

1 Giờ học vui vẻ, thoải mái

2 Lớp học sôi nổi, hào hứng

3 Được vận động thoải mái

4 Được thi đua với nhóm bạn

170

5 Tiếp thu kiến thức nhẹ nhàng

6 Giúp em tưởng tượng nhiều hơn

7 Được sáng tạo, linh hoạt khi chơi

8 Phản ứng nhanh hơn

9 Rèn luyện được cách quan sát, suy luận

10 Được thực hành với dụng cụ trong trò chơi

11 Cùng giúp đỡ bạn trong khi chơi

12 Luôn cố gắng để hoàn thành nhanh nhất

13 Được các bạn động viên, cổ vũ

14 Được động viên, cổ vũ các bạn

15 Cảm thấy tự tin hơn, tích cực hơn

16 Được nêu ý kiến của mình

17 Được nghe ý kiến của các bạn

18 Được trao đổi thống nhất ý kiến thực hiện

19 Rèn luyện được khả năng tập trung chú ý thực hiện công việc của

mình

20 Các bạn trong lớp gần gũi nhau hơn

21 Ý kiến khác ………………………………………………….

………………………………………………………………..

………………………………………………………………..

4. Khi tham gia trò chơi, em thấy các bạn có những biểu hiện sau đây ở mức

độ nào?

171

TTNhững biểu hiện của các bạn trong

lớp khi tham gia trò chơi

Rất

thường

xuyên

Tương

đối

thường

xuyên

Thường

xuyên

Thỉnh

thoảng

Hiếm

khi

1 Bắt tay vào làm việc ngay, không

có sự phân công trong nhóm.

2 Một vài bạn tích cực thực hiện tất

cả công việc.

3 Nhóm trưởng trình bày kết quả

Em hãy điền thêm thông tin cá nhân ở dưới đây. Cảm ơn em.

Họ và tên: …………………………………………………….

Lớp: ……… Trường tiểu học………………………………...

Huyện …………………………………………… tỉnh...............................

172

Phụ lục 03

DANH MỤC TRÒ CHƠI , MỤC TIÊU TRÒ CHƠI

TRONG SÁCH GIÁO KHOA, SÁCH GIÁO VIÊN

MÔN KHOA HỌC LỚP 4 (22 trò chơi)

TT Bài TÊN BÀI HỌC TRÒ CHƠI MỤC TIÊU TRÒ

CHƠI

1 1 Con người cần gì để

sống

Cuộc hành trình

đến hành tinh

khác

Củng cố những kiến

thức đã học về những

điều kiện cần để duy

trì sự sống của con

người

2 3 Trao đổi chất ở

người

Ghép chữ vào chỗ

… trong sơ đồ

Tìm hiểu sự phối hợp

hoạt động của các cơ

quan bên trong cơ thể

3 6 Vai trò của vi-ta-

min chất khoáng và

chất xơ

Thi kể tên một số

vi-ta-min và chất

khoáng có trong

thức ăn mà bạn

biết.

- Kể tên một số thức

ăn chứa nhiều vi-ta-

min, chất khoáng và

chất xơ.

- Nhận ra nguồn gốc

của các thức ăn chứa

nhiều vi-ta-min, chất

khoáng, chất xơ.

4 7 Tại sao cần ăn phối Đi chợ Biết lựa chọn các thức

173

hợp nhiều loại thức

ăn?

ăn cho từng bữa ăn

một cách phù hợp và

có lợi cho sức khoẻ

5 8 Tại sao cần ăn phối

hợp đạm động vật

và đạm thực vật

Thi kể tên một số

món ăn vừa cung

cấp đạm động vật,

vừa cung cấp đạm

thực vật

Lập ra được danh sách

tên các món ăn chứa

nhiều chất đạm.

6 12 Phòng một số bệnh

do thiếu chất dinh

dưỡng

Thi kể tên một số

bệnh do thiếu:

- chất đạm

- I ốt

- Vi-ta-min D

- Vi-ta-min A

Củng cố kiến thức đã

học trong bài

7 15 Bạn cảm thấy thế

nào khi bị bệnh?

Mẹ ơi, con … sốt! HS biết nói với cha mẹ

hoặc người lớn khi

trong người cảm thấy

khó chịu

8 18-

19

Ôn tập: Con người

và sức khoẻ

Ai chọn thức ăn

hợp lí

HS có khả năng áp

dụng những kiến thức

đã học vào việc lựa

chọn thức ăn hàng

ngày

9 22 Mây được hình Tôi là giọt nước Củng cố những kiến

174

thành như thế nào?

Mưa từ đâu ra?

thức đã học về sự hình

thành mây và mưa

10 31 Không khí có

những tính chất gì?

Thi thổi bóng Phát hiện không khí

không có hình dạnh

nhất định

11 33-

34

Ôn tập và kiểm tra

học kì I

Ai nhanh, ai

đúng?

Giúp HS củng cố và

hệ thống các kiến

thức: tháp dinh dưỡng

cân đối; một số tính

chất của nước và

không khí; thành phần

chính của không khí;

vòng tuần hoàn của

nước trong tự nhiên.

12 37 Tại sao có gió? Chơi chong

chóng

Làm thí nghiệm chứng

minh không khí

chuyển động tạo thành

gió

13 38 Gió nhẹ, gió mạnh,

phòng chống bão

Ghép chữ vào

hình

Củng cố hiểu biết của

HS về các cấp độ của

gió: gió nhẹ, gió khá

mạnh, gió to, gió dữ

14 41 Âm thanh Tiếng gì, ở phía

nào thế?

Phát triển thính giác

(khả năng phân biệt

được các âm thanh

175

khác nhau, định hướng

nơi phát ra âm thanh)

15 42 Sự lan truyền âm

thanh

Nói chuyện qua

điện thoại

Củng cố, vận dụng

tính chất âm thanh có

thể truyền qua vật rắn

16 43 Âm thanh trong

cuộc sống

Làm nhạc cụ Nhận biết được âm

thanh có thể nghe cao,

thấp (bổng, trầm) khác

nhau.

17 46 Bóng tối Hoạt hình Củng cố, vận dụng

kiến thức đã học về

bóng tối.

18 48 Ánh sáng cần cho

sự sống

Bịt mắt bắt dê Khởi động trước bài

học

19 52 Vật dẫn nhiệt và vật

cách nhiệt

Thi kể tên và nói

về công dụng của

các vật cách nhiệt

Giải thích được việc

sử dụng các chất dẫn

nhiệt, cách nhiệt và

biết sử dụng hợp lí

trong những trường

hợp đơn gi ản, gần gũi.

20 54 Nhiệt cần cho sự

sống

Thi nói về cách

chống nóng và

chống rét cho

người hoặc động

vật, thực vật

Nêu ví dụ chứng tỏ

mỗi loài sinh vật có

nhu cầu về nhiệt khác

nhau.

176

21 65 Quan hệ thức ăn

trong tự nhiên

Ai nhanh, ai

đúng?

Vẽ hoặc viết một sơ

đồ thể hiện sinh vật

này là thức ăn của sinh

vật kia.

22 69-

70

Ôn tập và kiểm tra

cuối năm

Ai nhanh, ai

đúng?

- Mối quan hệ giữa

các yếu tố vô sinh và

hữu sinh

- vai trò của cây xanh

đối với sự sống trên

trái đất.

177

Phụ lục 04

DANH MỤC TRÒ CHƠI , MỤC TIÊU TRÒ CHƠI

TRONG SÁCH GIÁO KHOA, SÁCH GIÁO VIÊN

MÔN KHOA HỌC LỚP 5 (31 trò chơi)

TT Bài TÊN BÀI HỌC TRÒ CHƠI MỤC TIÊU TRÒ

CHƠI

1 1 Sự sinh sản Bé là con ai? HS nhận ra mỗi trẻ em

đều do bố, mẹ sinh ra

và có những đặc điểm

giống với bố, mẹ của

mình

2 2-3 Nam hay nữ? Ai nhanh, ai đúng? Phân biệt được các đặc

điểm về mặt sinh học

và xã hội giữa nam và

nữ.

3 6 Từ lúc mới sinh

đến tuổi dậy thì

Ai nhanh, ai đúng? Nêu được một số đặc

điểm chung của trẻ em

ở từng giai đoạn dưới 3

tuổi, từ 3 tuổi đến 6

tuổi, từ 6 tuổi đến 10

tuổi

4 7 Từ tuổi vị thành

niên đến tuổi giàAi ? Họ đang ở

vào giai đoạn nào

của cuộc đời?

- Củng cố cho HS

những hiểu biết về tuổi

vị thành niên, tuổi

178

trưởng thành, tuổi già

đã học

- HS xác định được bản

thân đang ở vào giai

đoạn nào của cuộc đời

5 8 Vệ sinh ở tuổi

dậy thì

Tập làm diễn giả Giúp HS hệ thống lại

những kiến thức đã học

về những việc nên làm

ở tuổi dậy thì.

6 9-10 Thực hành: Nói

“Không !” đối

với các chất gây

nghiện

- Bốc thăm trả lời

câu hỏi

- Chiếc ghế nguy

hiểm

- Củng cố cho HS

những hiểu biết về tác

hại của thuốc lá, rượu,

bia, ma tuý

- HS nhận ra: Nhiều khi

biết chắc hành vi nào

đó sẽ gây nguy hiểm

cho bản thân hoặc

người khác mà có

người vẫn làm. Từ đó,

HS có ý thức tránh xa

nguy hiểm.

7 11 Dùng thuốc an

toàn

Ai nhanh, ai đúng? Giúp HS không chỉ biết

cách sử dụng thuốc an

toàn mà còn biết cách

tận dụng giá trị dinh

179

dưỡng của thức ăn để

phòng tránh bệnh tật

8 14 Phòng bệnh

viêm não

Ai nhanh, ai đúng? HS nêu được các tác

nhân, đường lây truyền

bệnh viêm não. Nhận ra

được sự nguy hiểm của

bệnh viêm não.

9 16 Phòng tránh

HIV/AIDS

Ai nhanh, ai đúng? - Giúp HS giải thích

được một cách đơn giản

HIV là gì, ADIS là gì

- Nêu được các đường

lây truyền HIV

10 17 Thái độ đối với

người nhiễm

HIV/AIDS

- Tiếp sức “HIV

không lây qua …”

- Đóng vai “Tôi bị

nhiễm HIV”

HS xác định được các

hành vi tiếp xúc thông

thường không lây

nhiễm HIV

- Biết được trẻ em bị

nhiễm HIV có quyền

được học tập, vui chơi

và sống chung cùng

cộng đồng. Không phân

biệt đối xử với người bị

nhiễm HIV

11 18 Phòng tránh bị

xâm hại

Đóng vai “Ứng

phó với nguy cơ bịRèn kĩ năng ứng phó

với nguy cơ bị xâm hại.

180

xâm hại” Nêu được các quy tắc

an toàn cá nhân

12 20-21 Ôn tập: Con

người và sức

khoẻ

Ai nhanh, ai đúng? Viết hoặc vẽ sơ đồ cách

phòng tránh một trong

các bệnh đã học

13 31 Chất dẻo Thi kể tên các đồ

dùng được làm

bằng chất dẻo

Viết tên đồ dùng làm

bằng chất dẻo

14 33-34 Ôn tập và kiểm

tra học kỳ I

Đoán chữ Giúp HS củng cố lại

một số kiến thức trong

chủ đề “Con người và

sức khoẻ”

15 35 Sự chuyển thể

của chất

- Ai nhanh, ai

đúng ? (chọn câu)

- Ai nhanh, ai

đúng ? (kể tên)

- HS nhận biết được đặc

điểm của chất rắn, chất

lỏng và chất khí

- Giúp HS kể được tên

một số chất ở thể rắn,

thể lỏng, thể khí. Kể tên

một số chất có thể

chuyển tử thể này sang

thể khác.

16 36 Hỗ hợp Tách các chất ra

khỏi hỗn hợp

HS biết được các

phương pháp tách riêng

các chất trong một số

hỗn hợp

181

17 37 Dung dịch Đố bạn Củng cố kiến thức bài

học

18 38-39 Sự biến đổi hoá

học

Chứng minh vai

trò của nhiệt trong

biến đổi hoá học

HS thực hiện một số trò

chơi có liên quan đến

vai trò của nhiệt trong

biến đổi hoá học

19 45 Sử dụng năng

lượng điện

Ai nhanh, ai đúng? HS nêu được những dẫn

chứng về vai trò của

điện trong mọi mặt của

cuộc sống

20 49-50 Ôn tập: vật chất

và năng lượng

-Ai nhanh, ai

đúng?

- Thi kể tên các

dụng cụ, máy móc

sử dụng diện.

- Củng cố cho HS kiến

thức về tính chất của

một số vật liệu và sự

biến đổi hoá học

- Củng cố cho HS kiến

thức về việc sử dụng

điện.

21 52 Sự sinh sản của

thực vật có hoa

Ghép chữ vào hình Củng cố cho HS kiến

thức về sự thụ phấn, thu

tinh của thực vật có hoa

22 55 Sự sinh sản của

động vật

Thi nói tên những

con vật đẻ trứng,

những con vật đẻ

con

HS kể được tên một số

động vật đẻ trứng và

một số động vật đẻ con.

182

23 57 Sự sinh sản của

ếch

Bắt chước tiếng

kêu

Khởi động hoạt động 1

24 60 Sự nuôi và dạy

con của một số

loài thú

Thú săn mồi và

con mồi

Khắc sâu cho HS kiến

thức về tập tính dạy con

của một số loài thú.

Gây hứng thú học tập

cho HS

25 63 Tài nguyên thiên

nhiên

Đố bạn tài nguyên

… được sử dụng

làm gì ? (Thi kể

tên các tài nguyên

thiên nhiên và

công dụng của

chúng)

HS kể được tên một số

tài nguyên thiên nhiên

và công dụng của chúng

26 64 Vai trò của môi

trường tự nhiên

đối với đời sống

con người

Nhóm nào nhanh

hơn?

Củng cố cho HS những

kiến thức về vai trò của

môi trường đối với đời

sống con người đã học

ở hoạt động 1

27 69 Ôn tập: Môi

trường và tài

nguyên thiên

nhiên

Đoán chữ HS tìm hiểu khái niệm

môi trường

183

Phụ lục 05

PHIẾU QUAN SÁT KĨ NĂNG HỌC HỢP TÁC CỦA HỌC SINH

Trò chơi: …………………………………………

Môn Khoa học lớp ……..

HS/nhóm …………………………………………………

Nhóm kĩ năng Các Kĩ năng Đánh giá

Hình thành và

tổ chức nhóm

- KN di chuyển để phối hợp công việc

- KN giới thiệu

- KN phân công nhiệm vụ

- KN quản lí thời gian

Có kĩ năng Tốt

Có kĩ năng

Chưa có kĩ năng

Tương tác liên

cá nhân

- KN lắng nghe

- KN trình bày ý kiến

- KN đối thoại

- KN trợ giúp bạn

- KN thể hiện thái độ hợp tác.

Có kĩ năng Tốt

Có kĩ năng

Chưa có kĩ năng

Thực hiện

nhiệm vụ

- KN quan sát

- KN tìm kiếm thông tin để giải quyết nhiệm vụ

- KN thao tác với dụng cụ học tập

- KN thực hiện báo cáo

- KN tóm lược nội dung bài học

Có kĩ năng Tốt

Có kĩ năng

Chưa có kĩ năng

Đánh giá, phản

hồi

- KN đánh giá, tự đánh giá

- KN nêu nhận xét

- KN phản hồi ý kiến

- KN điều chỉnh

Có kĩ năng Tốt

Có kĩ năng

Chưa có kĩ năng

Ngày tháng năm 20….

Người quan sát

184

Phụ lục 06

PHIẾU QUAN SÁT KĨ NĂNG HỌC HỢP TÁC CỦA HỌC SINH(Nghiên cứu trường hợp)

Trò chơi: …………………………………………

Môn Khoa học lớp ……..

HS …………………………………………………

Nhóm kĩ

năngCác Kĩ năng

Đánh giáCó KN

tốt

Có

KN

Chưa có

KN

Hình thành

và tổ chức

nhóm

- KN di chuyển để phối hợp công việc

- KN giới thiệu

- KN phân công nhiệm vụ

- KN quản lí thời gian

Tương tác

liên cá nhân

- KN lắng nghe

- KN trình bày ý kiến

- KN đối thoại

- KN trợ giúp bạn

- KN thể hiện thái độ hợp tác.

Thực hiện

nhiệm vụ

- KN quan sát

- KN tìm kiếm thông tin để giải quyết nhiệm vụ

- KN thao tác với dụng cụ học tập

- KN thực hiện báo cáo

- KN tóm lược nội dung bài học

Đánh giá,

phản hồi

- KN đánh giá, tự đánh giá

- KN nêu nhận xét

- KN phản hồi ý kiến

- KN điều chỉnh

Ngày tháng năm 20….

Người quan sát

185

Phụ lục 07

PHIẾU QUAN SÁT MỨC ĐỘ TÍCH CỰC HỢP TÁC CỦA HS

Trò chơi: …………………………………………

Môn Khoa học lớp ……..

HS/nhóm …………………………………………………

Nội dung Biểu hiện Đánh giá

Sẵn sàngCác thành viên trong nhóm có tâm thế chuẩn

bị tham gia ngay vào hoạt động

Rất Tốt

Tốt

Chưa tốt

Cùng thực hiện

nhiệm vụ

Các thành viên tích cực, hành động khẩn

trương, phối hợp nhịp nhàng khi thực hiện

công việc

Rất Tốt

Tốt

Chưa tốt

Hỗ trợCác thành viên giúp đỡ nhau để nhanh chóng

hoàn thành nhiệm vụ

Rất Tốt

Tốt

Chưa tốt

Khích lệCác thành viên ủng hộ, cổ vũ sẵn sàng hợp

tác và chia sẻ tài liệu, dụng cụ học tập

Rất Tốt

Tốt

Chưa tốt

Ngày tháng năm 20….

Người quan sát

186

Phụ lục 08

PHIẾU QUAN SÁT GIỜ DẠY

Bài: ………………………………………..

Môn Khoa học lớp ……..

Trò chơi: …………………………………………

GV dạy: …………………………………………………

Thời gian ……………………………………………….

Hoạt động Đạt được Nhận xét

1. Giới thiệu trò chơi

và mục tiêu cần đạt

Tên trò chơi

Về kiến thức

Về KNHHT

2. Tổ chức nhóm

Số lượng HS/nhóm…..

Chia ngẫu nhiên

Chia theo tổ

Chia theo sở thích HS

Chia theo các kĩ thuật dạy học

3. Bố trí địa điểm

Hợp lí

Chưa hợp lí

Chuẩn bị đồ chơi đầy đủ

4. Hướng dẫn nhiệm

vụ, cách chơi, luật chơi

Đúng theo thiết kế

Rõ ràng

Đầy đủ

187

5. Tiến hành chơi

Quan sát các nhóm

Phản hồi cho cá nhân về KNHHT

Phản hồi cho nhóm về KNHHT

Hỗ trợ các nhóm

Hỗ trợ cá nhân

Nhắc HS thực hiện đúng luật

Khích lệ các nhóm

6. Tổng kết trò chơi

Về kiến thức

Về KNHHT

Phản hồi cho cá nhân về KNHHT

Phản hồi cho nhóm về KNHHT

Phản hồi sự tích cực hợp tác

Khen, động viên các nhóm

Ngày tháng năm 20….

Người quan sát

188

Phụ lục: 09

Bài tập đánh giá kĩ năng học hợp tác

giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng trước khi tổ chức thực nghiệm

____________

Bài 57: THỰC VẬT CẦN GÌ ĐỂ SỐNG, môn Khoa học lớp 4.

GV tổ chức hoạt động nhóm hoặc trò chơi theo phương pháp mà GV và

HS vẫn thường sử dụng. Chia lớp thành các nhóm nhỏ, mỗi nhóm 4 -6 HS.

* Yêu cầu của hoạt động/trò chơi

Giáo viên treo lên bảng sơ đồ (minh họa ở dưới ). GV chỉ vào sơ đồ và

nói “Mỗi nhóm hãy tô màu hình cây, viết vào ô trống các điều kiện cần thiết

để cây sống và phát triển bình thường”.

Sơ đồ

Các điều kiện cần thiết giúp cây/thực vật sống và phát triển bình thường

189

Chuẩn bị của GV cho mỗi nhóm:

- 1 giấy khổ A2, có vẽ hình cây và mặt trời.

- 3, 4 tờ giấy rời màu trắng hoặc bìa màu khổ A5:

- Bút màu, bút lông, keo dán

GV hướng dẫn nhóm HS:

- Các em dùng bút tô màu thích hợp vào hình mặt trời, cây, đất.

- Bằng sự hiểu biết của mình và các bạn trong nhóm, hãy điền thông tin

vào các tờ giấy mầu, dán vào chỗ thích hợp để hoàn chỉnh sơ đồ về các điều

kiện cần thiết giúp thực vật sống và phát triển bình thường.

- Thời gian 7 phút.

- Mỗi nhóm trình bày kết quả của nhóm mình.

- Trả lời câu hỏi của các nhóm khác

Bảng nhóm của HS: Tên nhóm: ……………….

SƠ ĐỒ

CÁC ĐIỀU KIỆN CẦN THIẾT GIÚP THỰC VẬT SỐNG VÀ PHÁT TRIỂN BÌNH

THƯỜNG

190

Bài tập đánh giá kĩ năng học hợp tác

giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng trước khi tổ chức thực nghi ệm.

____________

Bài 49-50 Ôn tập: VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG, môn Khoa học lớp 5.

GV tổ chức hoạt động nhóm hoặc trò chơi theo phương pháp mà GV và

HS vẫn thường sử dụng. Chia lớp học thành một số nhóm, mỗi nhóm 6 HS.

* Yêu cầu của hoạt động/trò chơi

GV treo bảng mẫu lên bảng. Sau đó yêu cầu HS “ Con người sử dụng

các nguồn năng lượng để phục vụ cho cuộc sống như thế nào? Hãy điền thông

tin vào bảng”:

Bảng nhóm:

Tên nhóm: …………..

Sử dụng Năng

lượng mặt trời để

Sử dụng năng

lượng chất đốt để

Sử dụng năng

lượng gió, năng

lượng nước chảy

để

Sử dụng năng

lượng điện

để

GV hướng dẫn nhóm HS:

191

- Bằng sự hiểu biết của mình và các bạn trong nhóm từ các bài đã học,

hãy thảo luận và điền thông tin vào các cột của bảng theo yêu cầu. Các em

được sử dụng sách giáo khoa môn Khoa học và các tài liệu khác để tìm thông

tin.

- Các em có thể điền trực tiếp vào các cột của bảng nhóm hoặc điền trên

các tờ giấy rời, sau đó dán vào bảng nhóm.

- Thời gian 15 phút.

- Mỗi nhóm trình bày kết quả của nhóm mình

- Trả lời câu hỏi của các nhóm khác.

Chuẩn bị:

* GV chuẩn bị cho mỗi nhóm

- Bảng nhóm trên giấy khổ A1, có kẻ sẵn 4 cột như trên.

- 4 tờ giấy rời màu trắng hoặc bìa màu (kích thước vừa với các cột của bảng )

* HS chuẩn bị

- Bút lông, keo dán

- Sách giáo khoa môn Khoa học lớp 5 và các tài liệu khác.

192

Phụ lục 10

TRÒ CHƠI KHOA HỌC LỚP 4

Trò chơi: Món gì ngon nhất?/ ai khéo đi chợ?

Môn Khoa học lớp 4,

Bài 7: Tại sao cần ăn phối hợp nhiều loại thức ăn?

1.Mục tiêu

- HS biết chọn lựa thực phẩm chuẩn bị cho bữa ăn có lợi cho sức khoẻ.

- Giáo dục HS các KNHHT : KN di chuyển phối hợp công việc, KN

phân công nhiệm vụ, KN trình bày ý kiến cá nhân và kết quả nhóm, KN thể

hiện thái độ hợp tác, KN trợ giúp bạn, KN thao tác với dụng cụ học tập, KN

làm báo cáo, KN đánh giá, tự đánh giá.

- Giáo dục HS thái độ hợp tác, chia sẻ ý tưởng.

2. Chuẩn bị đồ dùng:

GV: Mỗi nhóm ½ tờ giấy A0 để trình bày kết quả.

HS: đất nặn, bút lông, bìa giấy/bìa màu kích thước ¼ tờ giấy tập HS

3. Địa điểm tổ chức trò chơi

Tổ chức trên lớp học

4. Nhiệm vụ và cách chơi

Mỗi nhóm 4 bạn, có nhiệm vụ chọn thực phẩm chuẩn bị bữa ăn đủ

chất dinh dưỡng và có lợi cho sức khoẻ.

Mỗi nhóm viết tên thực phẩm lên bìa giấy/bìa màu hoặc dùng đất nặn

để nặn loại thực phẩm cần chuẩn bị bữa ăn chính của nhóm mình. Phải có đủ

193

thực phẩm có nguồn gốc động vật và thực vật, dự kiến nấu món ăn gì. Viết

tên chất dinh dưỡng có trong từng thực phẩm đã chọn trên một bìa khác.

Trình bày lên bảng của nhóm mình bằng cách dán các bìa đã viết hoặc

các thực phẩm đã nặn.

5. Luật chơi

- Mỗi nhóm phân công bạn điều hành nhóm

- Làm việc cá nhân trong 3 phút. Phân công bạn chuẩn bị thực phẩm

có nguồn gốc thực vật, bạn chuẩn bị thực phẩm có nguồn gốc động vật, viết ra

giấy hoặc nặn một số loại thực phẩm đủ chuẩn bị cho bữa ăn chính

Phải viết tên cụ thể, không viết chung, ví dụ: thịt heo, cải bẹ xanh,…

không viết là thịt, rau cải. Viết bằng bút lông chữ to.

- Đính các phiếu tên thực phẩm/sản phẩm nặn lên bảng nhóm

- Bạn điều hành sẽ cùng các bạn thống nhất các loại thực phẩm đã

chọn và dự kiến nấu món ăn gì.

- Thời gian: 20 phút

- Đại diện nhóm trình bày sản phẩm.

6. Tiêu chí đánh giá

- Nhóm thực hiện đúng luật chơi, đúng thời gian qui định và thực hiện

đúng yêu cầu trong thời gian sớm nhất là nhóm chiến thắng.

7. Những gợi ý

GV có thể gợi ý một số cách trình bày bảng nhóm. Các em có thể

đính các bìa vào các vị trí gợi ý trên, hoặc các em trình bày tự do.

194

Thực phẩm có nguồn

gốc thực vật

Thực phẩm có nguồn

gốc động vật

Chất dinh dưỡngChất dinh dưỡng

Món ăn

Thực phẩm có nguồn gốc

…………………..

Thực phẩm có nguồn gốc

……………..

Chất dinh dưỡngChất dinh dưỡngMón ăn

195

Trò chơi: Dẫn nước về nhà

Môn Khoa học lớp 4

Bài 20: Nước có tính chất gì?

1. Mục tiêu

- Giúp HS có khả năng phát hiện ra một số tính chất của nước: không

màu, không mùi vị; không có hình dạng nhất định, chảy từ trên cao xuống, lan

ra mọi phía, thấm qua một số vật và có thể hoà tan một số chất.

- Giáo dục HS các KNHHT: KN di chuyển phối hợp công việc, KN

phân công nhiệm vụ, KN thể hiện thái độ hợp tác, KN thao tác với dụng cụhọc tập, KN trợ giúp bạn, KN trình bày ý kiến, KN làm báo cáo, KN đánh giá,tự đánh giá.

- Giáo dục HS tính cẩn thận, thái độ hợp tác, chia sẻ ý tưởng,

2. Chuẩn bị đồ dùng

GV chuẩn bị: Mỗi nhóm 1 bộ dụng cụ chơi gồm

- Xô nhựa loại 20 lít

- Ống hút đường kính 1cm, dài 1m.

- Máng nhựa hoặc tre nứa, dài 1m.

- Khay nhựa

- Ly, chén, chai nhựa trong các kiểu, lớn nhỏ: 10 cái các loại.

- Bông lau bảng, khăn lau,

- 1 thìa muối, sỏi đá nhỏ

- 1 bàn, 2 ghế học sinh

196

- Bảng nhóm hoặc ½ tờ giấy A0

3. Địa điểm tổ chức trò chơi

Tổ chức ngoài lớp học

4. Nhiệm vụ và cách chơi

Mỗi nhóm 6 bạn, có nhiệm vụ dẫn nước về nhà đổ vào các vật chứa

nước. Xô chứa nước sạch được đặt trên bàn, máng dẫn nước đặt giữa 2 ghế.

Khay nhựa để trên mặt đất thấp hơn máng dẫn nước.

Nước được dẫn từ ống hút, chảy qua máng dẫn chạy về nhà. Cuối máng

dẫn các bạn dùng các ly, chén, chai nhựa hứng đầy các vật chứa đó. Các

nhóm chú ý điều chỉnh máng dẫn sao cho nước c hảy được về đến nhà.

Trong lúc nước chảy qua máng:

+ Bỏ thìa muối vào và quan sát xem hiện tượng gì xảy ra? Có hứng lại

được muối ở các vật chứa không?

+ Bỏ những viên sỏi, cát nhỏ, quan sát xem chúng di chuyển và rơi vào

vật chứa nào?

Quan sát xem khi nước rơi xuống khay nhựa thì lan ra hay đứng yên

một chỗ?

197

Sau khi hứng dầy các vật chứa thì rút ống hút khỏi xô nhựa. Lau sạch

nước trong máng, khay nước phía dưới. Chú ý khi lau khô các dụng cụ thì

nước thấm vào vật nào?

Cả nhóm thảo luận cho nhận xét:

+ Dựa vào các vật chứa nước nhận xét nước có hình dạng nhất định

không?

+ Nước chảy từ phía nào xuống? lan ra mọi phía hay đứng yên

+ Chất nào hoà tan trong nước, chất nào không hoà tan trong nước?

+ Thấm qua những vật nào, không thấm qua vật nào trong trò chơi?

5. Luật chơi

- Mỗi nhóm phân công bạn điều hành, phân công các bạn

+ Bạn giữ ống hút từ xô nhựa sang máng dẫn;

+ Bạn giữ máng nước không để rơi

+ Bạn bỏ muối, vài viên sỏi đá vào máng khi nước chảy, quan sát, nhận

xét.

+ 2 bạn hứng nước

- Trong lúc thực hiện các bạn có thể thay đổi vị trí đề cùng quan sát

hoặc cùng giúp bạn hứng nước.

- Khi thảo luận để trả lời các câu hỏi thì các bạn phải có ý kiến theo

nhiệm vụ của mình và những gì quan sát được trong khi chơi.

- Thời gian: 30 phút

- Ít nhất 2 bạn trình bày kết quả thảo luận sau khi chơi.

6. Tiêu chí đánh giá

198

- Nhóm thực hiện đúng luật chơi, các bạn trong nhóm hợp tác tích cực,

hứng đầy nước vào các vật chứa, vệ sinh dụng cụ sạch sẽ, kết quả báo cáo của

nhóm chính xác.

Hoàn thành sớm nhất là điều kiện ưu tiên để giành chiến thắng khi kết

quả nhiều nhóm giống nhau.

7. Những gợi ý

GV gợi ý cho HS:

- Cách lấy nước từ xô xuống máng dẫn, cách giữ ống không để tụt khỏi

mặt nước trong xô.

- Máng dẫn nước lúc bắt đầu chơi được đặt ở vị trí nằm ngang, n ếu các

nhóm không điều chỉnh thì nước sẽ chảy ở 2 đầu

* Cách lấy nước qua ống: đặt cả ống nước vào xô cho nước đầy ống,

dùng ngón tay bịt kín 1 đầu, một đầu đặt trong xô, đầu bịt kín đặt xuống máng

dẫn nước, buông tay ra, nước sẽ chảy từ trong xô xuống. nế u muốn tạm

ngưng thì bít 1 đầu ống lại. Nếu ngưng hẳn thì rút ống ra khỏi xô.

* Máng nước phải nâng lên một đầu, nước sẽ chảy về phía đầu thấp

hơn.

199

Trò chơi: Ong xây tổ

Môn Khoa học lớp 4,

Bài 28: Bảo vệ nguồn nước

1. Mục tiêu

- Giúp học sinh biết rõ những việc nên và không nên làm để bảo vệ

nguồn nước.

- Giáo dục HS các KNHHT: KN thể hiện thái độ hợp tác, KN phân

công nhiệm vụ, KN di chuyển phối hợp công việc, KN trình bày ý kiến, KN

trợ giúp bạn, KN thao tác với dụng cụ học tập, KN làm báo cáo, KN đánh giá,tự đánh giá.

- Giáo dục HS ý thức bảo vệ môi trường, thái độ hợp tác, chia sẻ ý

tưởng.

2. Chuẩn bị đồ dùng

GV chuẩn bị

- 2 bảng nhóm/1 đội và nhiều tấm bìa hình lục giác đều như nhau:

- Mỗi nhóm 1 hộp keo dán khô để dán các tấm bìa vào bảng.

- Băng dính giấy để treo bảng nhóm.

HS chuẩn bị

- Mỗi học sinh có 1 bút lông để viết, 6 bìa xanh và 6 bìa đỏ

3. Địa điểm tổ chức trò chơi

Tổ chức trên lớp học

4. Nhiệm vụ và cách chơi

200

Mỗi nhóm từ 4-6 học sinh, có nhiệm vụ “xây tổ” những việc làm để

bảo vệ nguồn nước và tổ những việc không nên làm để bảo vệ nguồn nước.

Các nhóm viết vào mỗi tờ bìa hình lục giác đều một việc, không có 2

tờ bìa ghi cùng một việc. Bìa màu xanh ghi những việc làm để bảo vệ nguồn

nước, bìa màu đỏ ghi những việc không nên làm để bảo vệ nguồn nước. Sau

đó dán lên bảng nhóm thành “Tổ”.

+ 1 bảng “xây tổ”: Những việc nên làm để bảo vệ nguồn nước

+ 1 bảng “xây tổ”: Những việc không nên làm để bảo vệ nguồn nước

5. Luật chơi

- Mỗi nhóm phân công bạn điều hành nhóm

- Mỗi bạn làm việc cá nhân trong 3 phút, viết nhanh những ý kiến của

mình vào bìa giấy

+ Viết lên bìa màu xanh những việc nên làm để bảo vệ nguồn nước,

mỗi bìa chỉ viết một việc.

+ Viết lên bìa màu đỏ những việc không nên làm để bảo vệ nguồn

nước, mỗi bìa chỉ viết một việc.

- Hết thời gian làm việc cá nhân, lần lượt từng bạn chia sẻ ý kiến của

mình và đặt bìa của mình vào bảng nhóm. Lần lượt bảng những việc nên làm

rồi đến bảng những việc không nên làm.

Mỗi một lượt, mỗi bạn chỉ nêu một việc (đưa ra 1 bìa), lần lượt xoay

vòng đến khi hết ý kiến. Phiếu có cùng ý kiến trùng nhau sẽ đặt trùng khít lên

nhau.

Bạn điều hành sẽ cùng các bạn xem lại các việc đã đúng chưa, nếu

chưa đúng phải điều chỉnh lại. Dán các bìa lại thành hình tổ ong.

201

- Thời gian: 20 phút

- Đại diện nhóm trình bày sản phẩm.

6. Tiêu chí đánh giá

- Nhóm thực hiện đúng luật chơi, đúng thời gian qui định, có nhiều bìa

ghi việc và Dán – Xây “Tổ” đẹp nhất sẽ thắng.

Hoàn thành sớm nhất là điều kiện ưu tiên để giành chiến thắng khi kết

quả nhiều nhóm giống nhau.

7. Những gợi ý

- Khi đánh giá kết quả, GV cần xem xét đến những nhóm ghi được

việc “nên làm” và “không nên làm” ít hơn nhưng lại chưa có trong bảng nhóm

của nhóm chiến thắng giáo viên cần khen ngợi sự sáng tạo.

- Khi tổng kết, GV cho học sinh ghép thêm những việc “nên làm” và

“không nên làm” vào 2 bảng nhóm “Xanh” và “Đỏ” để có được kết quả tốt

nhất của cả lớp. Cho học sinh đọc và viết vào vở. Giáo viên nên treo 2 bảng

nhóm này vào góc trưng bày sản phẩm của học sinh trong lớp để tiếp tục cho

học sinh quan sát và làm theo sau bài học này.

Trình bày kết quả

NHỮNG VIỆC NÊN LÀM ĐỂ

BẢO VỆ NGUỒN NƯỚCNHỮNG VIỆC NÊN LÀM ĐỂ

BẢO VỆ NGUỒN NƯỚC

202

Trò chơi: Cây trĩu quả

Môn Khoa học lớp 4

Bài 55-56: ôn tập: Vật chất và năng lượng

1. Mục tiêu

- Giúp học sinh củng cố kiến thức: không khí có xung quanh ta và

choáng chỗ (có trong chỗ rỗng của mọi vật)

- Giáo dục HS các KNHHT: KN di chuyển phối hợp công việc, KN

thể hiện thái độ hợp tác, KN phân công nhiệm vụ, KN trợ giúp bạn, KN thao

tác với dụng cụ học tập, KN trình bày ý kiến, KN đánh giá, tự đánh giá.

- Giáo dục HS thái độ hợp tác, chia sẻ ý tưởng.

2. Chuẩn bị dụng cụ

GV chuẩn bị dụng cụ chơi cho mỗi nhóm

NHỮNG VIỆC KHÔNG NÊN

LÀM ĐỂ BẢO VỆ NGUỒN NƯỚCNHỮNG VIỆC KHÔNG NÊN

LÀM ĐỂ BẢO VỆ NGUỒN NƯỚC

203

- 1 Chậu nhựa (hoặc thau nhựa) cỡ lớn

- 3 Ly nhựa trong

- Bàn học sinh (mỗi nhóm 3 cái)

- Khăn lau nước

HS chuẩn bị:

Giấy báo/giấy vụn để làm quả, keo dán, dây/chỉ buộc, cây xanh, kéo.

3. Địa điểm tổ chức trò chơi

Ngoài lớp học, bố trí ở khoảng sân đủ rộng để di chuyển

Mỗi nhóm bố trí 3 bàn, 1 bàn dùng để đặt chậu nước, 1 bàn để HS bày

vật liệu và 1 bàn để những quả đã chuyển sang sông để đính lên cây.

4. Nhiệm vụ và cách chơi

Mỗi nhóm 4- 6 bạn, có nhiệm vụ chuyển quả sang sông và đính lên

cành cây.

Các nhóm dùng giấy báo vo lại làm quả. Lần lượt chuyển từng quả qua

sông. Sử dụng ly nhựa để chuyển quả sang “sông” (chậu nước) bằng cách: đặt

quả vào trong ly, úp miệng ly vào chậu nước và di chuyển từ bờ bên này

(cạnh này-A) sang bờ bên kia (cạnh kia-B).

Chậu nước Quả

AB

204

Dùng chỉ/dây buộc, băng keo để buộc hoặc dán các quả đã chuyển qua

sông và treo lên cành cây.

5. Luật chơi

1. Đặt quả vào trong ly, phải úp miệng ly vào chậu nước và dìm ly sâu

xuống đáy chậu, di chuyển từ bờ bên này (cạnh này -A) sang bờ bên kia (cạnh

kia-B), quả nào bị ướt sẽ không được tính.

2. Khi tham gia chơi phải đảm bảo:

+ Các thành viên trong nhóm hội ý nhanh với nhau trước khi bắt tay

vào thực hiện để thống nhất cách làm (làm quả như thế nào? Cách chuyển quả

để không bị ướt, cách buộc dây để treo, ..)

+ Phân công bạn làm quả, bạn chuyển quả, bạn đính dây vào quả, bạn

treo lên cây, bạn nào cũng có việc làm. Bạn nào làm xong việc của mình sẽ

giúp bạn trong nhóm để hoàn thành trong thời gian nhanh nhất

+ Trong lúc thực hiện nhiệm vụ, các bạn trong nhóm cùng chia sẻ vật

liệu, ý tưởng, phối hợp thực hiện, luôn giữ thái độ hợp tác không tranh giành

vật liệu

3.Thời gian chơi : 7-10 phút.

6. Tiêu chí đánh giá

Nhóm thực hiện đúng luật chơi, các thành viên trong nhóm hợp tác,

phối hợp nhịp nhàng, cây có nhiều quả nhất là nhóm chiến thắng.

7. Những gợi ý

- GV có thể gợi ý cho các nhóm phân công: 2 bạn làm quả, 2 bạn

chuyển quả, 1 bạn buộc dây, 1 bạn treo quả hoặc tập trung làm một số quả

trước, sau đó lần lượt chuyển quả, 2 bạn làm quả,….

205

- GV có thể tổ chức mỗi lần chơi 2 -3 nhóm, nhóm thắng sẽ tiếp tục

chơi tiếp vòng 2. Vòng 2 GV có thể tăng độ khó bằng cách tăng thêm một

chậu nước (HS phải chuyển qua 2 sông mới treo quả lên cây)

Tổng kết trò chơi: kết thúc trò chơi, GV cho HS thảo luận nhóm 3 phút,

các nhóm giải thích tại sao quả vận chuyển qua sông nhưng không bị ướt?

Đánh giá việc thực hiện luật chơi (KNHHT), khen ngợi những cá nhân

và nhóm thực hiện tốt KNHHT.

Trò chơi: Khu vườn xinh

Môn Khoa học Lớp 4:

Bài 62: Động vật cần gì để sống

Bài 63: Động vật ăn gì để sống

1. Mục tiêu

- Giúp HS biết được động vật cần không khí, nước, thức ăn, ánh sáng

để tồn tại và phát triển. Có những động vật ăn cỏ, lá cây, quả,… có những

động vật ăn thịt, ăn sâu bọ,…có những động vật ăn tạp (cả động vật và thực

vật).

- Giáo dục HS các KNHHT: KN di chuyển phối hợp công việc, KN

phân công nhiệm vụ, KN trợ giúp bạn, KN thể hiện thái độ hợp tác, KN thao

tác với dụng cụ học tập, KN trình bày ý kiến, KN đánh giá, tự đánh giá.

- Giáo dục HS ý thức bảo vệ môi trường, thái độ hợp tác, chia sẻ ý

tưởng.

2. Chuẩn bị đồ dùng

206

Giáo viên và học sinh cùng chuẩn bị cho mỗi nhóm

- Phiếu học tập

- Các con vật đồ chơi bằng nhựa (hoặc gỗ, đất nặn…): con trâu, bò,

gấu, cọp, vịt, gà, rắn, ếch, nhái, cá, tép, cua, ốc, hươu, nai, ngựa,..

- Bảng nhóm (loại bảng cứng) hoặc bìa các tông cứng, kích thước

khoảng 60cmx60cm

HS chuẩn bị

- Đất nặn, hộp giấy , bìa các tông cứng, keo dán

- Nhánh cây, cỏ

- Dĩa nhựa nhỏ, keo dán, giấy màu, màu sáp, kéo

3. Địa điểm tổ chức trò chơi

Tổ chức bên ngoài lớp học hoặc trên lớp học.

4. Nhiệm vụ và cách chơi

Mỗi nhóm gồm 5-6 bạn, có nhiệm vụ xây dựng khu vườn cho động

vật sinh sống. Trong khu vườn phải đảm bảo các điều kiện cho con vật sống

được: không khí, thức ăn, nước uống, nơi trú ẩn và môi trường sống thiên

nhiên.

Mỗi nhóm bắt thăm chọn một con vật để xây dựng khu vườn cho

chúng sinh sống, con vật đó là: Con cọp, con trâu, con bò, con rắn, con gấu.

Sử dụng vật liệu đã chuẩn bị để xây khu vườn có đủ các điều kiện để

con vật đó sinh sống (xây trên bảng nhóm GV đã chuẩn bị) . Sử dụng các vật

liệu để làm thức ăn, ví dụ dùng đất nặn để nặn con nai, hươu để thả vào khu

vườn của cọp,… nặn ếch nhái thả vào khu vườn của con rắn,. nguồn nước

207

uống: ao hồ, sông suối,…nơi trú ẩn: chuồng trại, hang đá, cành cây,….tạo môi

trường thiên nhiên (cây cỏ, sông núi, ao hồ,…)

5. Luật chơi

1. Khi tham gia chơi phải đảm bảo (KNHHT):

- Các thành viên trong nhóm hội ý nhanh với nhau để điền vào phiếu

- Bạn điều hành nhóm sẽ phân công các bạn, bạn nào cũng có việc

làm. Bạn nào làm xong việc của mình sẽ giúp bạn trong nhóm để hoàn thành

khu vườn trong thời gian nhanh nhất.

- Trong lúc thực hiện nhiệm vụ, các bạn trong nhóm cùng chia sẻ vật

liệu, ý tưởng, phối hợp thực hiện, sắp xếp cho khu vườn hợp lí, luôn giữ thái

độ hợp tác không tranh giành vật liệu

- Thời gian : 30 phút

2. Ít nhất 2 bạn trình bày sản phẩm của mình

6. Tiêu chí đánh giá

Nhóm thực hiện đúng luật chơi, các thành viên trong nhóm hợp tác,

phối hợp nhịp nhàng; Khu vườn đảm bảo đủ điều kiện sinh sống phù hợp với

con vật; Giữ vệ sinh và an toàn trong khi làm việc (có nhiều nhóm cùng chiến

thắng)

7. Những gợi ý

Để giáo dục HS KN phân công nhiệm vụ, GV thiết kế phiếu để HS

phân công một cách cụ thể, bạn nào cũng có việc của mình từ đó có trách

nhiệm hơn, không đùn đẩy cho bạn khác, nhanh chóng thực hiện công việc

của mình.

208

Phiếu học tập ( mỗi nhóm 1 phiếu)

Con vật Thức ăn Nơi trú ẩn Nước uốngMôi trường

tự nhiên

..................

Phân công

bạn làm

Đánh giá

Dòng đánh giá để HS tự ghi kết quả thực hiện nhiệm vụ của mình:

hoàn thành/ bạn A hỗ trợ/ chưa hoàn thành,...

Ví dụ: Khi HS bắt thăm được con vật mà nhóm phải tạo môi trường

sống cho con vật đó thì HS hội ý thống nhất nhanh và liệt kê vào Phiếu học

tập trước khi bắt tay vào làm.

Con vật Thức ăn Nơi trú ẩn Nước uốngMôi trường

tự nhiên

CọpHươu, nai,

trâu, bò,..Hang Suối, ao, hồ

Không khí,

Cây xanh,

sông, núi

Phân công

bạn làmBạn A Bạn B Bạn C Bạn D ,E

Đánh giá

209

Phụ lục 11 TRÒ CHƠI KHOA HỌC LỚP 5

Trò chơi: An toàn là bạn

Môn Khoa học lớp 5

Bài 19: Phòng tránh tai nạn giao thông đường bộ

1.Mục tiêu

- Giúp HS nhận biết và chấp hành theo biển báo giao thông để phòng

tránh tai nạn giao thông.

- Giáo dục HS các KNHHT: KN di chuyển phối hợp công việc, KN

phân công nhiệm vụ, KN trình bày ý kiến, KN thể hiện thái độ hợp tác, KN

trợ giúp bạn, KN thao tác với dụng cụ học tập, KN đánh giá, tự đánh giá.

- Giáo dục HS ý thức chấp hành luật giao thông, thái độ hợp tác, chia

sẻ ý tưởng.

2. Chuẩn bị đồ dùng:

- GV chuẩn bị cho mỗi nhóm ½ tờ giấy A0, vẽ sẵn hình tròn và hình

tam giác.

- HS: màu sáp, bút chì, tẩy, thước kẻ

3. Địa điểm tổ chức trò chơi

Tổ chức trên lớp học

4. Nhiệm vụ và cách chơi

Mỗi nhóm có 4 bạn, có nhiệm vụ vẽ biển báo giao thông và nêu ý

nghĩa của biển báo đó.

Mỗi nhóm bắt thăm biển báo và vẽ trên giấy GV đã phát, sử dụng màu

sáp để tô màu. Tô theo đúng màu của hình đã bắt thăm.

210

5. Luật chơi

- Mỗi nhóm phân công bạn điều hành

- Phân công trong nhóm: bạn vẽ phát thảo và viền cho rõ nét , bạn tô

hình nền, bạn tô hình bên trong, bạn ghi ý nghĩa của biển báo.

- Thời gian 15 phút

- Ít nhất có 2 bạn lên trình bày: tên biển báo, đặc điểm, ý nghĩa.

6. Tiêu chí đánh giá

Nhóm thực hiện đúng luật chơi, đúng yêu cầu, màu tô đều, rõ hình,

cân đối là nhóm chiến thắng.

Hoàn thành sớm nhất là điều kiện ưu tiên để giành chiến thắng khi kết

quả nhiều nhóm giống nhau.

7. Những gợi ý

Sau khi các nhóm trưng bày trên bảng, GV có thể nhóm các biển báo

cùng loại với nhau để HS dễ nhớ. Hình trong biển báo của HS vẽ không nhất

thiết phải chuẩn như hình mẫu.

211

Trò chơi: Những chiếc que mạnh mẽ

Môn Khoa học lớp 5

Bài 22: Tre, mây, song

1. Mục tiêu

- Giúp HS kể tên được một số đồ dùng làm bằng tre, mây, song

- Giáo dục HS các KNHHT: KN di chuyển phối hợp công việc, KN

phân công nhiệm vụ, KN trình bày ý kiến, KN thể hiện thái độ hợp tác, KN

trợ giúp bạn, KN thao tác với dụng cụ học tập, KN đánh giá, tự đánh giá.

- Giáo dục HS ý thức bảo vệ môi trường, thái độ hợp tác, chia sẻ ý

tưởng.

2. Chuẩn bị đồ dùng

GV chuẩn bị cho mỗi nhóm

- 20 que bằng tre dài 40 cm

- Dây thun, chỉ thêu màu, bìa màu, kéo, băng keo giấy, đất nặn

3. Địa điểm tổ chức trò chơi

Tổ chức trên lớp học

4. Nhiệm vụ và cách chơi

Mỗi nhóm 4 bạn, có nhiệm vụ làm giá treo từ những chiếc que bằng tre.

Mỗi nhóm làm giá treo bằng cách: buộc 3 chiếc đũa là thành một giá đỡ

tự đứng được, làm 3 giá đỡ như thế, sau đó đặt các que đũa từ giá đỡ này sang

giá đỡ kia thành giá treo.

Bìa màu được cắt nhỏ theo nhiều hình dạng như vuông, tròn, tam giác,..

kích thước khoảng 4cmx4cm. Trên mỗi tấm bìa được ghi tên một đồ dùng

212

được làm bằng tre, mây, song. Dùng băng keo giấy để dán chỉ màu vào tấm

bìa và treo lên.

5. Luật chơi

- Mỗi nhóm phân công bạn điều hành

- Phân công trong nhóm: bạn làm giá đỡ, bạn cắt bìa màu, cùng nhau

viết lên bìa và dán chỉ treo lên, mỗi thẻ chỉ ghi 1 đồ đùng, không có 2 thẻ

trùng nhau

- Thời gian 20 phút

- Các bạn trong nhóm cùng trình bày trước lớp; cách làm, công dụng

của tre, mây song, kể tên các đồ dùng đượ c viết trên thẻ

6. Tiêu chí đánh giá

Nhóm thực hiện đúng luật chơi, các thành viên tích cực hợp tác, giá đỡ

cân đối, chắc chắn, không xiêu vẹo, có nhiều thẻ, các thẻ đẹp đa dạng là nhóm

chiến thắng.

213

Hoàn thành sớm nhất là điều kiện ưu tiên để giành chiến t hắng khi kết

quả nhiều nhóm giống nhau.

7. Những gợi ý

GV gợi ý cho HS cách làm giá đỡ theo kiểu “kiềng 3 chân”. Bìa màu có

thể có thể xâu lỗ để xỏ chỉ qua, khuyến khích HS nên có nhiều màu. Khi viết

tên lên bìa, thì tất cả cùng viết, bìa nào trùng sẽ dán cùng với nhau (hoặc bấm

lại)

Trò chơi: Ai tinh mắt?

Môn Khoa học lớp 5

Bài 54: Cây con có thể mọc lên từ một số bộ phận của cây mẹ.

1. Mục tiêu

214

- Giúp HS tìm ra một số cây mọc lên từ hạt, một số cây mọc ra từ bộ

phận của cây mẹ.

- Giáo dục HS các KNHHT: KN di chuyển phối hợp công việc, KN

phân công nhiệm vụ, KN thể hiện thái độ hợp tác, KN trợ giúp bạn, KN thao

tác với dụng cụ học tập, KN trình bày ý kiến, KN thực hiện báo cáo, KN đánhgiá, tự đánh giá.

- Giáo dục HS có ý thức bảo vệ môi trường, tính cẩn thận, thái độ hợp

tác, chia sẻ ý tưởng.

2. Chuẩn bị đồ dùng

GV chuẩn bị mỗi nhóm

- Một tờ giấy khổ to ( ½ tờ giấy A0)

- Bìa màu, kéo, keo dán, bút lông

- Phiếu ghi chép

- Bìa cứng khổ A4

3. Địa điểm tổ chức trò chơi

Tổ chức trong và ngoài lớp học, trong khuôn viên nhà trường.

4. Nhiệm vụ và cách chơi

- Mỗi nhóm 6 bạn, có nhiệm vụ phát hiện và kể tên các cây mọc lên từ

hạt hoặc cây mọc lên từ một số bộ phận của cây mẹ qua quan sát thực tế ở

trường hoặc đã biết qua thực tế.

+ Tên cây mọc lên từ hạt được viết lên bìa hình quả.

+ Tên cây mọc lên từ một số bộ phân của cây mẹ viết lên bìa hình lá.

Trình bày lên bảng nhóm theo hình cây. (GV cho xem hình mẫu)

215

- Mỗi nhóm chia thành nhiều nhóm đi xung quanh khuôn viên trường

quan sát những cây xanh, cây hoa, xem xét cây đó mọc lên từ hạt hay mọc lên

từ bộ phận của cây mẹ (mọc lên từ thân cây, củ, lá) và viết lại tên cây vào

phiếu ghi chép hoặc ghi vào bìa cắt sẵn. .

- Sau khi đi quan sát xong, cả nhóm thảo luận với nhau để phân loại

nhóm cây mọc lên từ hạt, nhóm cây mọc lên từ một số bộ phận của cây mẹ.

- Viết tên cây lên bìa màu hình lá cây hoặc quả. Tên các loại cây, hoa

mọc tên từ hạt thì viết lên bìa hình quả, tên các loại cây thuộc nhóm mọc lên

từ một số bộ phận của cây mẹ được ghi lên bìa hình lá.

- Vẽ thân cây lên bảng nhóm và trình bày thành một cây xanh có lá, có

quả là những bìa màu đã viết.

5. Luật chơi

- Mỗi nhóm phân công bạn điều hành

- Mỗi nhóm có thể đi quan sát một khu vực. Quan sát và ghi chép vào

phiếu hoặc bìa cắt sẵn. Thời gian đ i thực tế không quá 15 phút. Nhóm nào

quan sát xong trở về địa điểm của nhóm để thực hiện trình bày.

- Các bạn từng nhóm chia sẻ kết quả quan sát. Cùng nhau viết tên cây

mọc lên từ hạt vào bìa hình quả, tên cây thuộc nhóm cây mọc lên từ một số bộ

phận của cây mẹ ghi vào bìa hình lá.

- Dán lên giấy khổ to của nhóm mình (thành hình cây xanh)

- Thực hiện trò chơi trong 25 phút.

6. Tiêu chí đánh giá

Nhóm thực hiện đúng luật chơi, các bạn trong nhóm hợp tác tốt. Ghi

được nhiều tên cây nhất là nhóm thắng.

216

Hoàn thành sớm nhất là điều kiện ưu tiên để giành chiến thắng khi kết

quả nhiều nhóm giống nhau.

7. Những gợi ý

Trước khi ra sân GV phổ biến nhiệm vụ và luật chơi. Khi nêu nhiệm

vụ, GV cho HS xem và gợi ý cách trình bày hình lá/ cây. GV có thể gợi ý cho

HS cắt sẵn bìa hình lá và hình quả, khi đi thực tế quan sát cây thuộc nhóm nào

sẽ viết tên trực tiếp lên phiếu. Tuy nhiên thời gian để cắt sẵn hình quả, hình lá

cũng được tính trong thời gian chơi.

* Phiếu ghi chép ( HS đánh dấu (x) vào ô tương ứng

Tên câyMọc lên từ

hạt

Mọc lên từ

thân cây

mẹ

Mọc lên từ

củ

Mọc lên

từ lá Ghi chú

Gợi ý cách trình bày kết quả

217

Trò chơi: Ai nhanh, ai đúng!

Môn Khoa học lớp 5,

Bài 55: Sự sinh sản của động vật

1.Mục tiêu

- Giúp HS biết được con vật nào đẻ trứng, con vật nào đẻ con

- Giáo dục HS các KNHHT: KN di chuyển phối hợp công việc, KN

phân công nhiệm vụ, KN trình bày ý kiến, KN thể hiện thái độ hợp tác, KN

trợ giúp bạn, KN thao tác với dụng cụ học tập, KN thực hiện báo cáo, KN

đánh giá, tự đánh giá.

- Giáo dục HS thái độ hợp tác, chia sẻ ý tưởng, có ý thức bảo vệ động

vật.

2. Chuẩn bị đồ dùng:

GV: Mỗi nhóm một tờ giấy khổ to ½ tờ giấy A0

HS: Bút lông,10 bìa màu kích thước ¼ tờ giấy A4, keo dán, kéo

3. Địa điểm tổ chức trò chơi

Tổ chức trên lớp học

4. Nhiệm vụ và cách chơi

Mỗi nhóm 4-6 bạn, có nhiệm vụ kể tên các con vật đẻ trứng và các

con vật để con.

Viết tên con vật vào các bìa màu, mỗi bìa chỉ viết tên một con vật.

Thảo luận và trình bày lên bảng nhóm theo nhóm con vật đẻ trứng, con vật đẻ

con.

5. Luật chơi

218

- Mỗi nhóm phân công thư ký ghi bảng nhóm

- Mỗi bạn làm việc cá nhân trong 3 phút: ghi ra giấy những con vật mà

mình biết.

- Lần lượt từng bạn chia sẻ ý kiến của mình để thư ký ghi/dán vào

bảng nhóm, những con vật nào bạn trước đã nêu rồi thì không nê u nữa. Mỗi

một lượt, mỗi bạn chỉ nêu 1 tên, lần lượt xoay vòng đến khi hết ý kiến. Các

bạn cùng thư ký dán bìa màu vào bảng nhóm.

- Thời gian: 15 phút

- Ít nhất 2 bạn lên trình bày kết quả

6. Tiêu chí đánh giá

Nhóm thực hiện đúng luật chơi, nêu được nhiều tên con vật nhất là

nhóm chiến thắng.

Hoàn thành sớm nhất là điều kiện ưu tiên để giành chiến thắng khi kết

quả nhiều nhóm giống nhau.

7. Những gợi ý

GV có thể gợi ý học sinh cách ghi vào bảng nhóm để hoàn thành

nhanh nhất:

Cách 1: Mỗi nhóm có thể chọn 2 bạn làm thư ký, 1 bạn sẽ ghi con vật

đẻ trứng , 1 bạn ghi tên con vật đẻ con. Mỗi bạn ghi trên tờ giấy rời (đã được

cắt cho vừa với khung bảng nhóm được phát) sau đó đính vào bảng nhóm.

Cách 2: Lúc làm việc cá nhân, từng bạn ghi tên các con vật mình biết

lên mảnh giấy/bìa cứng, mỗi mảnh giấy/bìa chỉ ghi tên 1 con vật. Khi chia sẻ

ý kiến, mỗi một lượt, mỗi bạn chỉ nêu tên một con vật, lần lượt xoay vòng đến

khi hết ý kiến. Tên con vật nào được chọn sẽ đính lên bảng nhóm, không cần

219

viết lại nữa. Những bìa có tên con vật giống nhau thì dán chồng khít lên nhau.

Như vậy, ý kiến của bạn nào cũng được dán lên.

Bảng nhóm

SỰ SINH SẢN CỦA ĐỘNG VẬT

CON VẬT ĐẺ TRỨNG CON VẬT ĐẺ CON

Bảng giấy rời (dùng cho cách 1, mỗi thư ký sẽ ghi 1 tờ để đính vào bảng

chung)

Bìa màu (dùng cho cách 2, HS ghi tên con vật), ví dụ

CON VẬT ĐẺ TRỨNG CON VẬT ĐẺ CON

Dơi Cá

220

Trò chơi: Cho và nhận

Môn Khoa học lớp 5,

Bài 64: Vai trò của môi trường tự nhiên đối với đời sống con người

Bài 68: Một số biện pháp bảo vệ môi trường

1.Mục tiêu

- Giúp HS biết được vai trò của môi trường đối với đời sống con

người. Biết một số biện pháp bảo vệ môi trường.

- Giáo dục HS các KNHHT: KN di chuyển phối hợp công việc, KN

phân công nhiệm vụ, KN trình bày ý kiến cá nhân và kết quả nhóm, KN thểhiện thái độ hợp tác, KN trợ giúp bạn, KN thao tác với dụng cụ học tập, KN

thực hiện báo cáo, KN đánh giá, tự đánh giá.

- Giáo dục HS thái độ hợp tác, chia sẻ ý tưởng, có ý thức bảo môi

trường.

2. Chuẩn bị đồ dùng

GV chuẩn bị: Mỗi nhóm một tờ giấy khổ to ½ tờ giấy A0

HS chuẩn bị:Bút lông, keo dán, kéo, 10 bìa màu kích thước ¼ giấy A4

3. Địa điểm tổ chức trò chơi

Tổ chức trên lớp học

4. Cách chơi

Mỗi nhóm có 4-5 bạn, nhiệm vụ của nhóm là nêu ra những thứ mà

môi trường cung cấp cho con người và những thứ mà môi trường nhận lại từ

các hoạt động sống và sản xuất của con người, những việc làm để bảo vệ môi

trường.

221

5. Luật chơi

- Mỗi nhóm phân công thư ký ghi bảng nhóm

- Mỗi bạn làm việc cá nhân trong 3 phút: ghi ra giấy những thứ mà

môi trường cung cấp cho con người và những thứ mà môi trườ ng nhận lại từ

con người, những việc làm bảo vệ môi trường mà mình biết vào phiếu cá

nhân hoặc bìa cứng.

- Lần lượt từng bạn chia sẻ ý kiến của mình để thư ký ghi vào bảng

nhóm hoặc đính bìa cứng vào bảng nhóm, những ý kiến nào bạn trước đã nêu

rồi thì không nêu nữa. Mỗi một lượt, mỗi bạn chỉ nêu 1 thứ/1việc làm, theo

thứ tự cho – nhận – bảo vệ lần lượt xoay vòng đến khi hết ý kiến.

- Thời gian: 15 phút

- Đại diện nhóm trình bày sản phẩm.

6. Tiêu chí đánh giá

Thực hiện đúng luật chơi , nêu được nhiều ý kiến đúng nhất và hoàn

thành sớm nhất là nhóm chiến thắng.

Hoàn thành sớm nhất là điều kiện ưu tiên để giành chiến thắng khi kết

quả nhiều nhóm giống nhau.

7. Những gợi ý

GV có thể gợi ý học sinh cách ghi vào bảng nhóm để hoàn thành nhanh nhất:

Cách 1: Mỗi nhóm có thể chọn 3 bạn làm thư ký, 1 bạn sẽ ghi những

thứ mà môi trường cho, 1 bạn sẽ ghi những thứ mà môi trường nhận. 1 bạn sẽ

ghi những việc làm bảo vệ môi trường. Mỗi bạn ghi trên tờ giấy rời (đã được

cắt cho vừa với khung bảng nhóm được phát) sau đó đí nh vào bảng nhóm.

222

Khi chia sẻ, ý kiến nào được chọn sẽ ghi vào, ý kiến nào trùng nhau

chỉ ghi 1 lần.

Cách 2: lúc làm việc cá nhân, từng bạn ghi ý kiến của mình lên mảnh

giấy/bìa cứng, mỗi mảnh giấy/bìa chỉ ghi tên 1 thứ mà môi trường cho, môi

trường nhận, việc làm bảo vệ môi trường. Khi chia sẻ, ý kiến nào được chọn

sẽ đính lên bảng nhóm, không cần viết lại nữa, những bìa có ý kiến nào trùng

nhau thì dán chồng khít lên nhau.

Bảng nhóm

MÔI TRƯỜNG CHO VÀ NHẬN

MÔI TRƯỜNG CHOMÔI TRƯỜNG

NHẬN

VIỆC LÀM BẢO VỆ

MÔI TRƯỜNG

Bảng giấy rời (dùng cho cách 1, mỗi thư ký sẽ ghi 1 tờ để đính vào bảng

chung)

Bìa màu (dùng cho cách 2, HS ghi ý kiến lên bìa màu), ví dụ

Môi trường cho

Lúa gạo Khói, bụi Không vứt

rác bừa bãi

Môi trường nhận Bảo vệ môi trường

223

Phụ lục 12. KẾ HOẠCH DẠY HỌC CÁC LỚP THỰC NGHIỆM- LỚP 4

KẾ HOẠCH DẠY HỌC

Môn Khoa học lớp 4

Bài 55-56 ôn tập: Vật chất và năng lượng (tiết 2)

I. Mục tiêu

- Giúp học sinh củng cố kiến thức: không khí có xung quanh ta và

choáng chỗ (có trong chỗ rỗng của mọi vật).

- Giáo dục HS các KNHHT: KN di chuyển phối hợp công việc, KN

phân công nhiệm vụ, KN đối thoại, chấp nhận, KN thao tác với dụng cụ học

tập, KN hỗ trợ bạn, KN thể hiện thái độ hợp tác, KN đánh giá, tự đánh giá,

KN phản hồi ý kiến.

- Giáo dục HS thái độ hợp tác, chia sẻ ý tưởng.

II. Chuẩn bị của GV và HS

GV chuẩn bị dụng cụ chơi cho trò chơi “Cây trĩu quả”, mỗi nhóm:

- 1 Chậu nhựa (hoặc thau nhựa/nhôm) cỡ lớn

- 3 Ly nhựa trong

- Bàn học sinh (mỗi nhóm 3 cái)

- Khăn lau nước

HS chuẩn bị:

Giấy báo để làm quả, keo dán, dây/chỉ buộc, cây xanh, kéo.

III. Các hoạt động dạy-học chủ yếu (tổ chức ngoài lớp học)

1. Hoạt động trò chơi “ Cây trĩu quả”(40 phút)

224

Cách tiến hành

Hoạt động của GV Hoạt động của HS

Bước 1. Ổn định, giới thiệu trò

chơi (2 phút)

Bước 2. Tổ chức nhóm (2 phút)

Chia lớp thành 5 nhóm nhỏ, mỗi

nhóm 6 bạn.

- Giới thiệu trò chơi

Bước 3. Hướng dẫn, giải thích

cách chơi, luật chơi, tiêu chí đánh giá

(3 phút) – Phân tích sự cần thiết phải

hợp tác thực hiện đúng luật

(KNHHT).

Bước 4. Tiến hành chơi (7 phút)

- Làm nháp nếu cần thiết, cho HS

chơi.

- Quan sát hỗ trợ, phản hồi cho HS

về việc thực hiện KNHHT.

- Khích lệ, cổ vũ các nhóm.

- HS nhanh chóng ổn định, xác định

mục tiêu trò chơi

- Mỗi nhóm chọn bạn nhóm trưởng.

5 nhóm xếp thành 5 dọc hoặc ngang

ở sân chơi, gần ngay các dụng cụ

chơi đã được bố trí để hướng dẫn

chơi.

- Lắng nghe, theo dõi GV hướng

dẫn.

- Có ý kiến thắc mắc nếu chưa rõ để

GV hướng dẫn lại.

- HS kiểm tra lại vật liệu, dụng cụ

chơi cho đầy đủ.

Lượt thứ nhất có 3 nhóm chơi, 2

nhóm còn lại quan sát, cổ vũ. Lượt

thứ hai có 2 nhóm còn lại, 3 nhóm

đã chơi cổ vũ, quan sát. Mỗi lượt

chơi 7 phút và 4 phút để nhận xét

kết quả lượt chơi.

225

Nhóm trưởng điều hành các bạn

thực hiện:

- Các thành viên trong nhóm hội ý

nhanh với nhau trước khi bắt tay

vào thực hiện để thống nhất cách

làm (làm quả như thế nào? Cách

chuyển quả để không bị ướt, cách

buộc dây để treo, ..)

- Phân công bạn làm quả, bạn

chuyển quả, bạn đính dây vào quả,

bạn treo lên cây, bạn nào cũng có

việc làm. Bạn nào làm xong việc

của mình sẽ giúp bạn trong nhóm để

hoàn thành trong thời gian nhanh

nhất.

- Trong lúc thực hiện nhiệm vụ,

các bạn trong nhóm cùng chia sẻ vật

liệu, ý tưởng, phối hợp thực hiện, cổ

vũ cho nhau, luôn giữ thái độ hợp

tác không tranh giành vật liệu.

Chậu nước Quả

AB

Bàn 1Bàn 2Bàn 3

226

Bước 5. Tổng kết trò chơi (10

phút)

- Xác nhận nhóm thắng

- Dùng giấy báo/ giấy vụn vo lại

làm quả. Lần lượt chuyển từng quả

qua sông. Sử dụng ly nhựa để

chuyển quả sang “sông” (chậu

nước) bằng cách: đặt quả vào trong

ly, úp miệng ly vào chậu nước và di

chuyển từ bờ bên này (cạnh này -A)

sang bờ bên kia (cạnh kia -B).

- Dùng chỉ/dây, băng keo để buộc

hoặc dán các quả đã chuyển qua

sông và treo lên cành cây.

Quả nào bị ướt sẽ không được tính.

- Kết thúc lượt chơi, mỗi nhóm cử 1

HS sang nhóm bạn để cùng kiểm tra

số quả trên cây của nhóm bạn.

- Các nhóm công bố số quả trên

cây của nhóm mình.

- Xác định nhóm thắng

- Trả lời câu hỏi vì sao trên cây của

nhóm mình có được số lượng quả

như thế? Nếu được chơi lại trò chơi

này, nhóm mình sẽ thực hiện như

thế nào? (Nhận thức được cần thiết

phải có hợp tác trong khi chơi, có

227

- Bổ sung ý kiến, đánh giá kết quả

của từng nhóm/đội, đánh giá việc

thực hiện KNHHT, tinh thần thái độ

tham gia của HS, khen ngợi cá nhân

và nhóm thực hiện tốt luật chơi và

hợp tác tốt. Tóm lược nội dung bài

học.

- Khen thưởng nhóm chiến thắng,

khích lệ các nhóm còn lại.

* Tự đánh giá quá trình tổ chức

TCKH của mình.

phân công hợp lí, tích cực, khẩn

trương, di chuyển hợp lí, thao tác

chính xác nhanh nhẹn)

- Tự đánh giá sự tham gia của các

bạn trong nhóm, việc thực hiện luật

chơi trong quá trình chơi.

* Thảo luận nhóm 3 phút, các

nhóm giải thích tại sao quả vận

chuyển qua sông nhưng không bị

ướt?

- Tóm lược nội dung bài học

- Cổ vũ nhóm thắng

2. Tổng kết tiết học (2 phút)

- GV củng cố lại kiến thức đã học

- GV nhận xét tinh thần thái độ học tập, việc thực hiện các KNHHT,

tuyên dương HS, nhóm chơi tốt. Khuyến khích HS thường xuyên thực hiện

các hành động hợp tác tương tự trong trò chơi.

- Dặn HS về nhà chuẩn bị bài mới.

228

KẾ HOẠCH DẠY HỌC

Môn Khoa học Lớp 4

Bài 62: Động vật cần gì để sống

Bài 63: Động vật ăn gì để sống

I. Mục tiêu

- Giúp HS biết được động vật cần không khí, nước, thức ăn, ánh sáng

để tồn tại và phát triển. Có những động vật ăn cỏ, lá cây, quả,… có những

động vật ăn thịt, ăn sâu bọ,…có những động vật ăn tạp (cả động vật và thực

vật).

- Giáo dục HS các KNHHT: KN di chuyển phối hợp công việc, KN

phân công nhiệm vụ, KN lắng nghe, KN trình bày kết quả nhóm, KN thể hiện

thái độ hợp tác, KN trợ giúp bạn, KN thao tác với dụng cụ học tập, KN đánh

giá, tự đánh giá, KN phản hồi ý kiến.

- Giáo dục HS ý thức bảo vệ môi trường, thái độ hợp tác, chia sẻ ý

tưởng.

II. Chuẩn bị của GV và HS

Dụng cụ chơi cho trò chơi “ Khu vườn xinh”

Giáo viên chuẩn bị đủ cho 5 nhóm

- Phiếu học tập

Phiếu học tập ( mỗi nhóm 1 phiếu)

229

Con vật Thức ăn Nơi trú ẩn Nước uốngMôi trường

tự nhiên

..................

Phân công

bạn làm

Đánh giá

- Các con vật đồ chơi bằng nhựa (hoặc gỗ, đất nặn…): con trâu, bò,

gấu, cọp, vịt, gà, rắn, ếch, nhái, cá, tép, cua, ốc, hươu, nai, ngựa,..

- Bảng nhóm (loại bảng thiết, cứng) hoặc bìa các tông cứng kích thước

60cm x60cm.

HS chuẩn bị

- Đất nặn, vỏ hộp giấy, bìa các tông cứng, keo dán

- Nhánh cây nhỏ, cỏ, rơm rạ

- Dĩa nhựa nhỏ, keo dán, giấy màu, màu sáp, kéo

III. Các hoạt động dạy-học chủ yếu : tổ chức trên lớp học

1. Hoạt động trò chơi “ Khu vườn xinh” ( 2 tiết : 60 phút)

Cách tiến hành

Hoạt động của GV Hoạt động của HS

Bước 1. Ổn định, giới thiệu trò chơi

(2 phút)

- HS nhanh chóng ổn định, xác

định mục tiêu trò chơi

230

Bước 2. Tổ chức nhóm (2 phút)

Chia lớp thành 5 nhóm, mỗi nhóm 6

bạn.

- Phát dụng cụ chơi cho mỗi nhóm.

- Giới thiệu trò chơi

Bước 3. Hướng dẫn, giải thích cách

chơi, luật chơi, tiêu chí đánh giá (3

phút) – Phân tích sự cần thiết phải hợp

tác thực hiện đúng luật (KNHHT).

Bước 4. Tiến hành chơi (30 phút)

- Cho HS chơi.

- Quan sát hỗ trợ, phản hồi cho HS

về việc thực hiện KNHHT.

- HS trong nhóm nhanh chóng tự

sắp xếp bàn ghế đủ chỗ ngồi cho

các bạn trong nhóm, các bạn ngồi

đối diện với nhau.

- Chọn bạn điều hành .

- Đặt dụng cụ đã chuẩn bị lên bàn.

- Lắng nghe, theo dõi GV hướng

dẫn.

- Có ý kiến thắc mắc nếu chưa rõ

để GV hướng dẫn lại.

- Mỗi nhóm bắt thăm chọn một con

vật để xây dựng khu vườn cho

chúng sinh sống, con vật đó là:

Con cọp, con trâu, con bò, con rắn,

con gấu, con gà, con lợn

- Các thành viên trong nhóm hội

ý nhanh với nhau để điền vào

phiếu học tập.

231

- Khích lệ, cổ vũ các nhóm. - Bạn điều hành sẽ phân công

các bạn, bạn nào cũng có việc làm.

Bạn nào làm xong việc của mình

sẽ giúp bạn trong nhóm để hoàn

thành khu vườn trong thời gian

nhanh nhất.

- Trong lúc thực hiện nhiệm vụ,

các bạn trong nhóm cùng chia sẻ

vật liệu, ý tưởng, phối hợp thực

hiện, sắp xếp cho khu vườn hợp lí,

luôn giữ thái độ hợp tác không

tranh giành vật liệu

- Sử dụng vật liệu đã chuẩn bị để

xây khu vườn có đủ các điều kiện

để con vật đó sinh sống. Sử dụng

các vật liệu để làm thức ăn, ví dụ

dùng đất nặn để nặn con nai, hươu

để thả vào khu vườn của cọp,…

nặn ếch nhái thả vào khu vườn của

con rắn,. nguồn nước uống: ao hồ,

sông suối,…nơi trú ẩn: chuồng trại,

hang đá, cành cây,….tạo môi

trường thiên nhiên (cây cỏ, sông

núi, ao hồ,…)

232

Bước 5. Tổng kết trò chơi (20 phút)

- Xác nhận nhóm thắng

Cùng HS phân tích kết quả các

nhóm, làm rõ sự cần thiết phải có sự

hợp tác trong khi chơi

- Bổ sung ý kiến, đánh giá kết quả

của từng nhóm/đội, đánh giá việc

thực hiện KNHHT, tinh thần thái độ

tham gia của HS, khen ngợi cá nhân

và nhóm thực hiện tốt luật chơi và hợp

tác tốt. Tóm lược nội dung bài học.

- Khen thưởng nhóm chiến thắng,

khích lệ các nhóm còn lại.

* Tự đánh giá quá trình tổ chức

TCKH của mình.

- Trưng bày sản phẩm của nhóm

mình, quan sát nhận xét sản phẩm

nhóm bạn

- 2 bạn/nhóm lên trình bày sản

phẩm của nhóm mình.

- Xác định nhóm chiến thắng.

- Phân tích kết quả các nhóm

(Nhận thức được cần thiết phả i có

hợp tác trong khi chơi, có phân

công hợp lí, tích cực, khẩn trương,

thao tác chính xác nhanh nhẹn,

chia sẻ vật liệu, dụng cụ, trợ giúp

nhau)

- Các nhóm tự đánh giá sự tham

gia của các bạn trong nhóm, việc

thực hiện luật chơi trong quá trình

chơi.

- HS nêu những nội dung đã học

được qua trò chơi, nội dung học

tập.

- Cổ vũ nhóm thắng

233

2. Tổng kết tiết học (2 phút)

- GV củng cố lại kiến thức đã học

- GV nhận xét tinh thần thái độ học tập, việc thực hiện các KNHHT,

tuyên dương HS, nhóm chơi tốt. Khuyến khích HS thường xuyên thực hiện

các hành động hợp tác tương tự trong trò chơi.

- Dặn HS về nhà chuẩn bị bài mới.

__________________

Phụ lục 13

KẾ HOẠCH DẠY HỌC CÁC LỚP THỰC NGHIỆM – LỚP 5

KẾ HOẠCH DẠY HỌC

Môn Khoa học Lớp 5

Bài 55: Sự sinh sản của động vật

I. Mục tiêu

- Giúp HS biết được con vật nào đẻ trứng, con vật nào đẻ con

- Giáo dục HS các KNHHT: KN di chuyển phối hợp công việc, KN

phân công nhiệm vụ, KN lắng nghe, KN trình bày ý kiến cá nhân và kết quả

nhóm, KN thể hiện thái độ hợp tác , KN hỗ trợ giúp bạn, KN thao tác với dụng

cụ học tập, KN thực hiện báo cáo, KN đánh giá, tự đánh giá, KN phản hồi ý

kiến.

- Giáo dục thái độ hợp tác, chia sẻ ý tưởng, có ý thức bảo vệ động vật.

II. Chuẩn bị của GV và HS

Chuẩn bị đồ dùng cho trò chơi “Ai nhanh, ai đúng!”

234

GV chuẩn bị:

Mỗi nhóm một tờ giấy khổ to ½ tờ giấy A0 làm bảng nhóm.

SỰ SINH SẢN CỦA ĐỘNG VẬT

CON VẬT ĐẺ TRỨNG CON VẬT ĐẺ CON

HS chuẩn bị:

Bút lông, keo dán, kéo, 10 bìa màu kích thước ¼ tờ giấy A4

III. Các hoạt động dạy-học chủ yếu : tổ chức trên lớp học

1. Hoạt động trò chơi “Ai nhanh, ai đúng!” (40 phút)

Cách tiến hành

Hoạt động của GV Hoạt động của HS

Bước 1. Ổn định, giới thiệu trò chơi

(2 phút)

- Nhanh chóng ổn định, xác định

mục tiêu trò chơi

235

Bước 2. Tổ chức nhóm (2 phút)

Chia lớp thành 5 nhóm, mỗi nhóm 6

bạn.

- Phát dụng cụ chơi cho mỗi nhóm.

Bước 3. Hướng dẫn, giải thích cách

chơi, luật chơi, tiêu chí đánh giá (3

phút) – Phân tích sự cần thiết phải hợp

tác thực hiện đúng luật (KNHHT).

Bước 4. Tiến hành chơi (15 phút)

- Làm nháp nếu cần thiết, cho HS

chơi.

- Quan sát hỗ trợ, phản hồi cho HS

về việc thực hiện KNHHT.

- Khích lệ, cổ vũ các nhóm.

- Nhanh chóng tự sắp xếp bàn ghế

đủ chỗ ngồi cho các bạn trong

nhóm, các bạn ngồi đối diện với

nhau.

- Chọn bạn điều hành.

- Đặt dụng cụ đã chuẩn bị lên bàn.

- Lắng nghe, theo dõi GV hướng

dẫn.

- Có ý kiến thắc mắc nếu chưa rõ để

GV hướng dẫn lại.

Nhóm trưởng điều hành các bạn

khẩn trương thực hiện:

- Mỗi bạn làm việc cá nhân trong

3 phút: viết ra giấy những con vật

mà mình biết. Viết chữ to bằng bút

lông, chia các phiếu thành 2 nhóm,

nhóm con vật đẻ trứng và nhóm con

vật đẻ con để chia sẻ trong nhóm.

- Lần lượt từng bạn chia sẻ ý kiến

của mình và đặt bìa vào bảng nhóm.

Mỗi một lượt, mỗi bạn chỉ nêu 1 tên

236

Bước 5. Tổng kết trò chơi (15 phút)

- Xác nhận nhóm thắng

- GV gợi ý cho HS phát biểu

(đưa ra 1 bìa), lần lượt xoay vòng

đến khi hết ý kiến. Bìa có ý kiến

trùng nhau sẽ đặt trùng khít lên

nhau.

- Nhóm trưởng cùng các bạn

thống nhất lại con vật nào đẻ trứng,

con vật nào đẻ con. Các bạn cùng

thư ký dán bìa màu vào bảng nhóm.

- HS đính sản phẩm của nhóm lên

bảng lớp hoặc các vách tường của

lớp học.

Quan sát kết quả các nhóm và

nhận xét: Số lượng tên các con vật;

việc sắp xếp vào nhóm con vật đẻ

trứng hoặc đẻ con đã hợp lí chưa?

- Các nhóm trình bày: 2 bạn lên

trình bày, mỗi bạn trình bày một

nhóm con vật để trứng hoặc đẻ con.

- Xác định nhóm chiến thắng.

* HS ghép/ xây thêm ý kiến vào

một bảng nhóm để có được kết quả

tốt nhất của cả lớp.

* Suy nghĩ và nêu ý kiến: hành

động viết ý kiến lên phiếu; lần lượt

xoay vòng nêu ý kiến và mỗi lần chỉ

237

- Bổ sung ý kiến, đánh giá kết quả

của từng nhóm/đội, đánh giá việc thực

hiện KNHHT, tinh thần thái độ tham

gia của HS, khen ngợi cá nhân và nhóm

thực hiện tốt luật chơi và hợp tác tốt.

Tóm lược nội dung bài học.

- Khen thưởng nhóm chiến thắng,

khích lệ các nhóm còn lại.

* Tự đánh giá quá trình tổ chức

TCKH của mình.

nêu 1 ý kiến; tất cả ý kiến đều được

dán lên bảng nhóm. Việc làm này

có ý nghĩa gì?

(Nhận thức được bạn nào cũng có

cơ hội phát biểu ý kiến, nhường cho

bạn phát biểu, ý kiến của mình được

trân trọng, mỗi bạn cùng dán lên

bảng nhóm để nhanh chóng hoàn

thành sản phẩm của nhóm)

- Các nhóm tự đánh giá sự tham gia

của các bạn trong nhóm, việc thực

hiện luật chơi trong quá trình chơi.

HS nêu những nội dung đã học

được qua trò chơi, nội dung học tập.

- Cổ vũ nhóm thắng

2. Tổng kết tiết học (2 phút)

- GV củng cố lại kiến thức đã học

- GV nhận xét tinh thần thái độ học tập, việc thực hiện các KNHHT,

tuyên dương HS, nhóm chơi tốt. Khuyến khích HS thường xuyên thực hiện

các hành động hợp tác tương tự trong trò chơi.

- Dặn HS về nhà chuẩn bị bài mới.

238

KẾ HOẠCH DẠY HỌC

Môn Khoa học Lớp 5

Bài 64. Vai trò của môi trường tự nhiên đối với đời sống con người

Bài 68. Một số biện pháp bảo vệ môi trường

I. Mục tiêu

- Giúp HS biết được vai trò của môi trường đối với đời sống con

người. Biết một số biện pháp để bảo vệ môi trường.

- Giáo dục HS các KNHHT: KN di chuyển phối hợp công việc, KN

phân công nhiệm vụ, KN lắng nghe, KN trình bày ý kiến cá nhân và kết quả

nhóm, KN thể hiện thái độ hợp tác, KN trợ giúp bạn, KN thao tác với dụng cụ

học tập, KN thực hiện báo cáo, KN đánh giá, tự đánh giá, KN phản hồi ý

kiến.

- Giáo dục HS thái độ hợp tác, chia sẻ ý tưởng, có ý thức bảo môi

trường.

II. Chuẩn bị của GV và HS

Chuẩn bị đồ dùng cho trò chơi “Cho và nhận”

GV chuẩn bị:

Mỗi nhóm một tờ giấy khổ to ½ tờ giấy A0 làm bảng nhóm.

MÔI TRƯỜNG CHO VÀ NHẬN

239

MÔI TRƯỜNG CHOMÔI TRƯỜNG

NHẬN

VIỆC LÀM BẢO VỆ

MÔI TRƯỜNG

HS chuẩn bị:

Bút lông, keo dán, kéo, 10 bìa màu kích thước ¼ tờ giấy A4

III. Các hoạt động dạy-học chủ yếu : tổ chức trên lớp học

1. Hoạt động trò chơi “Cho và nhận” ( 2 tiết : 60 phút)

Cách tiến hành

Hoạt động của GV Hoạt động của HS

Bước 1. Ổn định, giới thiệu trò chơi

(2 phút)

Bước 2. Tổ chức nhóm (2 phút)

Chia lớp thành 5 nhóm, mỗi nhóm 6

bạn.

- Phát dụng cụ chơi cho mỗi nhóm.

- Nhanh chóng ổn định, xác định

mục tiêu trò chơi

- Nhanh chóng tự sắp xếp bàn ghế

đủ chỗ ngồi cho các bạn trong

nhóm, các bạn ngồi đối diện với

nhau.

- Chọn bạn điều hành, đặt tên

nhóm

- Đặt dụng cụ đã chuẩn bị lên bàn.

240

Bước 3. Hướng dẫn, giải thích cách

chơi, luật chơi, tiêu chí đánh giá (3

phút) – Phân tích sự cần thiết phải hợp

tác thực hiện đúng luật (KNHHT).

Bước 4. Tiến hành chơi (20 phút)

- Làm nháp nếu cần thiết, cho HS

chơi.

- Quan sát hỗ trợ, phản hồi cho HS

về việc thực hiện KNHHT.

- Khích lệ, cổ vũ các nhóm.

- Lắng nghe, theo dõi GV hướng

dẫn.

- Có ý kiến thắc mắc nếu chưa rõ

để GV hướng dẫn lại

Nhóm trưởng điều hành các bạn

khẩn trương thực hiện:

Mỗi bạn làm việc cá nhân trong

3 phút: ghi ra giấy những thứ mà

môi trường cung cấp cho con

người và những thứ mà môi trường

nhận lại từ con người, những việc

làm bảo vệ môi trường mà mình

biết vào bìa đã chuẩn bị.

- Lần lượt từng bạn chia sẻ

nhanh ý kiến của mình và đặt bìa

vào bảng nhóm. Mỗi một lượt, mỗi

bạn chỉ nêu 1 tên (đưa ra 1 bìa), lần

lượt xoay vòng đến khi hết ý kiến.

Bìa có ý kiến trùng nhau sẽ đặt

trùng khít lên nhau.

- Nhóm trưởng cùng các bạn

241

Bước 5. Tổng kết trò chơi (20phút)

- Xác nhận nhóm thắng

- GV gợi ý cho HS phát biểu

thống nhất lại ý kiến theo từng

nhóm môi trường cho, môi trường

nhận, việc làm để bảo vệ môi

trường.

- HS đính sản phẩm của nhóm

lên bảng lớp hoặc các vách tường

của lớp học.

Quan sát kết quả các nhóm và

nhận xét: Số lượng ý kiến; việc sắp

xếp vào nhóm cho, nhận và bảo vệ

môi trường đã hợp lí chưa?

- Các nhóm trình bày: 3 bạn lên

trình bày, mỗi bạn trình bày một

nhóm cho, nhận, bảo vệ môi

trường

- Xác định nhóm chiến thắng.

* HS ghép/ xây thêm ý kiến vào

một bảng nhóm để có được kết quả

tốt nhất của cả lớp.

* Suy nghĩ và nêu ý kiến: số

lượng ý kiến của nhóm mình

nhiều/ít? trình bày có đúng theo

từng nhóm cho, nhận, và bảo vệ

chưa? Có nhanh bằng nhóm bạn

không? Vì sao?

242

- Bổ sung ý kiến, đánh giá kết quả

của từng nhóm/đội, đánh giá việc thực

hiện KNHHT, tinh thần thái độ tham

gia của HS, khen ngợi cá nhân và nhóm

thực hiện tốt luật chơi và hợp tác tốt.

Tóm lược nội dung bài học.

- Khen thưởng nhóm chiến thắng,

khích lệ các nhóm còn lại.

* Tự đánh giá quá trình tổ chức

TCKH của mình.

(Nhận thức được trách nhiệm của

cá nhân và hợp tác, phải cố gắng

nghĩ nhanh, viết nhiều và khẩn

trương chia sẻ, mỗi người cùng sắp

xếp làm thật nhanh, bạn phết keo,

bạn dán, thao tác chính xác)

- Các nhóm tự đánh giá sự tham

gia của các bạn trong nhóm, việc

thực hiện luật chơi trong quá trình

chơi.

HS nêu những nội dung đã học

được qua trò chơi, nội dung học

tập.

- Cổ vũ nhóm thắng

2. Tổng kết tiết học (2 phút)

- GV củng cố lại kiến thức đã học

- GV nhận xét tinh thần thái độ học tập, việc thực hiện các KNHHT,

tuyên dương HS, nhóm chơi tốt. Khuyến khích HS thực hiện thường xuyên

các hành động hợp tác và chia sẻ ý tưởng.

- Dặn HS về nhà chuẩn bị bài mới.

243

Phụ lục 14: Minh hoạ thiết kế dạy học với TCKH có nội dung là một phần

của bài học.

Môn Khoa học lớp 4

Bài 1: CON NGƯỜI CẦN GÌ ĐỂ SỐNG ?

I. Mục tiêu

- Giúp HS nêu được những yếu tố mà con người cần có để duy trì sự

sống; Kể được một số điều kiện vật chất và tinh thần mà con n gười cần có

trong cuộc sống.

- Giáo dục HS một số KNHHT qua trò chơi như KN di chuyển phối

hợp công việc, KN phân công, KN lắng nghe, KN trình bày ý kiến cá nhân và

kết quả nhóm, KN thể hiện thái độ hợp tác, KN hỗ trợ bạn, KN thao tác với

dụng cụ học tập, KN thực hiện báo cáo, KN nhận xét, KN đánh giá và tự đánh

giá.

- Giáo dục HS thái độ hợp tác trong học tập.

II. Chuẩn bị của GV và HS

- Hình trang 4,5 SGK

- Đồ dùng cho trò chơi “ Tháp nào cao hơn?”: GV chuẩn bị: Mỗi nhóm

½ tờ giấy A0 để trình bày kết quả (đủ dùng theo nhóm), băng dính. HS chuẩn

bị: bút lông, bìa giấy/bìa màu kích thước ¼ tờ giấy tập HS, keo dán, kéo.

III. Các hoạt động dạy-học chủ yếu (40 phút)

1. Hoạt động 1: Trò chơi “ Tháp nào cao hơn?” (30 phút)

Mục tiêu

- HS nêu được những yếu tố con người cần có để duy trì sự sống và

những điều kiện cần có trong cuộc sống.

244

- Giáo dục HS một số KNHHT qua trò chơi như: KN di chuyển phối

hợp công việc, KN phân công, KN lắng nghe, KN trình bày ý kiến cá nhân và

kết quả nhóm, KN thể hiện thái độ hợp tác, KN hỗ trợ bạn, KN thao tác với

dụng cụ học tập, KN thực hiện báo cáo, KN nhận xét, KN đánh giá và tự đánh

giá.

- Giáo dục HS thái độ hợp tác trong học tập.

* Cách tiến hành

Hoạt động của GV Hoạt động của HS

Bước 1. Ổn định, giới thiệu trò

chơi (2 phút)

Bước 2. Tổ chức nhóm (2 phút)

Chia lớp thành các nhóm nhỏ, mỗi

nhóm 4-6 bạn.

- Phát dụng cụ chơi cho mỗi nhóm.

- Giới thiệu trò chơi

Bước 3. Hướng dẫn, giải thích

cách chơi, luật chơi, tiêu chí đánh giá

- HS nhanh chóng ổn định, xác

định mục tiêu trò chơi

- HS trong nhóm tự sắp xếp bàn

ghế đủ chỗ ngồi cho các bạn trong

nhóm, các bạn ngồi đối diện với

nhau.

- Chọn bạn nhóm trưởng điều hành

nhóm.

Nhanh chóng sắp xếp bàn ghế và

ngồi vào nhóm.

- Đặt dụng cụ đã chuẩn bị lên bàn.

- Lắng nghe, theo dõi GV hướng

dẫn.

245

(3 phút) – Phân tích sự cần thiết phải

hợp tác thực hiện đúng luật

(KNHHT).

Bước 4. Tiến hành chơi (15 phút)

- Làm nháp nếu cần thiết, cho HS

chơi.

- Quan sát hỗ trợ, phản hồi cho HS

về việc thực hiện KNHHT.

- Khích lệ, cổ vũ các nhóm.

- Có ý kiến thắc mắc nếu chưa rõ

để GV hướng dẫn lại.

Nhóm trưởng điều hành các bạn

khẩn trương thực hiện:

- Mỗi bạn làm việc cá nhân

trong khoảng 2- 3 phút: Quan sát

tranh trong SGK và kết hợp với

hiểu biết của mình để viết hoặc vẽ

ra giấy tất cả những thứ mà em cần

có để duy trì sự sống và những thứ

cần có trong cuộc sống. Viết bằng

bút lông chữ to. Chia các phiếu đã

viết thành 2 nhóm, nhóm duy trì sự

sống và nhóm cần có trong cuộc

sống để chia sẻ.

- Lần lượt từng bạn nhanh chóng

chia sẻ ý kiến của mình và đặt

phiếu của mình vào bảng nhóm.

Những thứ cần thiết để duy trì sự

sống đặt ở tầng dưới, những thứ

cần có trong cuộc sống đặt ở tầng

trên. Mỗi một lượt, mỗi bạn chỉ

nêu 1 thứ (đưa ra 1 bìa), lần lượt

246

Bước 5. Tổng kết trò chơi (8 phút)

- Xác nhận nhóm thắng

xoay vòng đến khi hết ý kiến. Bìa

có cùng ý kiến trùng nhau sẽ đặt

trùng khít lên nhau.

Nhóm trưởng cùng các bạn

thống nhất lại ý kiến nào là cần

duy trì sự sống và ý kiến nào cần

có trong cuộc sống. Dán các bìa

vào đúng vị trí.

- HS đính sản phẩm của nhóm

lên bảng lớp hoặc các vách tường

của lớp học.

HS quan sát kết quả các nhóm:

Số lượng ý kiến của các tháp, có ý

kiến nào chưa phù hợp? sắp xếp ý

kiến ở 2 tầng của tháp đã hợp lí

chưa? (2 phút để các nhóm quan

sát các sản phẩm các nhóm để có

nhận xét).

- Các nhóm trình bày: 2 bạn lên

trình bày, mỗi bạn trình bày một

tầng

- Xác định nhóm chiến thắng.

* HS ghép/ xây thêm ý kiến vào

một bảng nhóm để có được kết quả

tốt nhất của cả lớp.

247

Cùng HS phân tích kết quả các

nhóm, làm rõ sự cần thiết phải có sự

hợp tác trong khi chơi

- Bổ sung ý kiến, đánh giá kết quả

của từng nhóm/đội, đánh giá việc

thực hiện KNHHT, tinh thần thái độ

tham gia của HS, khen ngợi cá nhân

và nhóm thực hiện tốt luật chơi và

hợp tác tốt. Tóm lược nội dung bài

học.

- Khen thưởng nhóm chiến thắng,

khích lệ các nhóm còn lại.

* Tự đánh giá quá trình tổ chức

TCKH của mình.

Suy nghĩ và nêu ý kiến: Vì sao

tháp của nhóm mình thấp hơn/cao

hơn nhóm bạn? Nhóm của mình

nhanh hơn/chậm hơn nhóm bạn?

Vì sao? Nếu được thực hiện lại trò

chơi này nhóm mình sẽ làm như

thế nào?

(Nhận thức được cần thiết phải có

hợp tác trong khi chơi, có phân

công hợp lí, tích cực, khẩn trương,

thao tác chính xác nhanh nhẹn,

chia sẻ vật liệu, dụng cụ, trợ giúp

nhau)

- Các nhóm tự đánh giá sự tham

gia của các bạn trong nhóm, việc

thực hiện luật chơi trong quá trình

chơi.

HS nêu những nội dung đã học

được qua trò chơi, nội dung học

tập.

- Cổ vũ nhóm thắng

248

2. Hoạt động 2: Thảo luận nhóm (8 phút)

* Mục tiêu: phân biệt những yếu

tố con người cũng như sinh vật khác

cần có để duy trì sự sống của mình

với những yếu tố mà chỉ con người

mới cần.

* Cách tiến hành

- Tổ chức nhóm và hướng dẫn thảo

luận nhóm.

- HS thảo luận nhóm, theo

nhóm đã thực hiện trò chơi

- Sử dụng sản phẩm của nhóm

qua trò chơi để xác định những yếu

tố nào cần cho sự sống của con

người, động vật, thực vật. Những

yếu tố nào chỉ con người mới cần.

- HS dùng bút lông vẽ thêm các

ký hiệu vào những bìa đã ghi ý

kiến trong Tháp của nhóm:

- Ký hiệu : cây là yếu tố

cần cho thực vật

- Ký hiệu : là yếu tố cần cho

động vật

- Ký hiệu : là yếu tố cần cho

con người

249

- Tổ chức các nhóm trình bày

- Thống nhất những yếu tố cần cho

sự sống của con người, động vật,

thực vật. Những yếu tố nào chỉ con

người mới cần.

Yếu tố nào cả con người, động

vật, thực vật đều cần thì ghi cả 3

ký hiệu , ,

- Chỉ cần vẽ ký hiệu không bắt

buộc tô màu

- Thời gian thực hiện 5 phút.

- Cho các nhóm đính bảng của

mình lên bảng lớp để cùng nhận

xét.

- Quan sát các nhóm khác,

- Trình bày kết quả của nhóm

Nêu ý kiến nhận xét nhóm khác.

3. Tổng kết tiết học (2 phút)

- GV củng cố lại kiến thức đã học.

- GV nhận xét tinh thần thái độ học tập, việc thực hiện các KNHHT,

tuyên dương HS, nhóm HS thực hiện tốt.

- Dặn HS về nhà học bài và c huẩn bị.

250

Phụ lục 15

Minh hoạ thiết kế dạy học với TCKH có nội dung của một hoặc nhiều

bài học.

Môn Khoa học lớp 5

Bài 54: CÂY CON CÓ THỂ MỌC LÊN TỪ

MỘT SỐ BỘ PHẬN CỦA CÂY MẸ

I. Mục tiêu

- Giúp HS: Quan sát, tìm vị trí chồi ở một số cây; Kể tên một số cây

được mọc ra từ bộ phận của cây mẹ;

- Giáo dục HS một số KNHHT qua trò chơi như KN di chuyển phối

hợp công việc, KN phân công, KN lắng nghe, KN trình bày ý kiến, KN thể

hiện thái độ hợp tác, KN trợ giúp bạn, KN thao tác với dụng cụ học tập, KN

thực hiện báo cáo, KN đánh giá.

- Giáo dục HS bảo vệ môi trường, thái độ hợp tác trong học tập.

II. Chuẩn bị của GV và HS

- Hình trang 110,111 SGK

- Chuẩn bị theo nhóm : Vài ngọn mía, vài củ khoa tây, lá sống đời, củ

gừng, củ riềng, củ hành, tỏi.

- Đồ dùng cho trò chơi “ Ai tinh mắt?”:

GV chuẩn bị: Mỗi nhóm ½ tờ giấy A 0 để trình bày kết quả, phiếu học

tập, bìa cứng khổ A4, băng dính, bìa hình quả, bìa hình lá.

Mỗi HS chuẩn bị: bút lông, 10 bìa hình chiếc lá màu xanh lá cây và 10

bìa hình quả màu đỏ kích thước ½ tờ giấy tập HS , keo dán, kéo.

251

III. Các hoạt động dạy-học chủ yếu (40 phút)

1. Hoạt động Trò chơi “ Ai tinh mắt? ”

Cách tiến hành

Hoạt động của GV Hoạt động của HS

Bước 1. Ổn định, giới thiệu trò

chơi (2 phút)

Bước 2. Tổ chức nhóm (2 phút)

Chia lớp thành các nhóm nhỏ, mỗi

nhóm 6 bạn.

- Phát dụng cụ chơi cho mỗi nhóm.

- Giới thiệu trò chơi

Bước 3. Hướng dẫn, giải thích

cách chơi, luật chơi, tiêu chí đánh giá

(3 phút) – Phân tích sự cần thiết phải

hợp tác thực hiện đúng luật

(KNHHT).

Bước 4. Tiến hành chơi (20 phút)

- Cho HS chơi.

- HS nhanh chóng ổn định, xác

định mục tiêu trò chơi

- HS trong nhóm tự sắp xếp bàn

ghế đủ chỗ ngồi cho các bạn trong

nhóm, các bạn ngồi đối diện với

nhau.

- Chọn bạn nhóm trưởng điều hành

nhóm.

- Đặt dụng cụ đã chuẩn bị lên bàn.

- Lắng nghe, theo dõi GV hướng

dẫn.

- Có ý kiến thắc mắc nếu chưa rõ

để GV hướng dẫn lại

Nhóm trưởng điều hành các bạn

252

- Quan sát hỗ trợ, phản hồi cho HS

về việc thực hiện KNHHT.

- Khích lệ, cổ vũ các nhóm.

khẩn trương thực hiện:

Chia nhóm thành 2-3 nhóm nhỏ.

- Bước 1. Mỗi nhóm nhỏ đi quan

sát một khu vực trong trường.

- Mang theo bút, bìa hình lá, bìa

hình quả, bìa cứng A4(để làm đế

tựa, đặt các miếng bìa lên để viết)

Quan sát những cây xanh, cây

hoa trong khu vực được phân công

và ghi chép và ghi chép vào bìa cắt

sẵn, một bạn ghi vào bìa hình quả,

một bạn ghi vào bìa hình lá. Trong

10 phút.

- Bạn nhóm trưởng di chuyển

đến từng nhóm nhỏ của nhóm

mình để hỗ trợ và nhắc nhở thời

gian.

- Nhóm nào quan sát và ghi chép

xong trở về vị trí của nhóm để hội

ý và thực hiện tiếp bước 2

- Các nhóm nhỏ lần lượt chia sẻ

kết quả quan sát. Mỗi lượt, mỗi

bạn đọc 1 tên (đưa ra 1 bìa), các

Táo

Mía

253

nhóm khác nếu có tên giống nhau

thì xếp trùng lên nhau. Lần lượt

xoay vòng cho đến hết. Phải khẩn

trương.

Bước 2. Quan sát vật thật đã

chuẩn bị : ngọn mía, củ khoa tây,

lá sống đời, củ gừng, củ riềng, củ

hành, tỏi và ghi tên cây vào bìa

như bước 1

Bước 3. Một bạn vẽ thân cây,

bạn tô màu, bạn dán quả, bạn dán

lá thành hình cây xanh

- HS đính sản phẩm của nhóm

lên bảng lớp hoặc các vách tường

của lớp học.

HS quan sát kết quả các nhóm:

Số lượng ý kiến của các cây, có ý

kiến nào chưa phù hợp?(2 phút để

254

Bước 5. Tổng kết trò chơi (8 phút)

- Xác nhận nhóm thắng

Cùng HS phân tích kết quả các

nhóm, làm rõ sự cần thiết phải có sự

hợp tác trong khi chơi

- Bổ sung ý kiến, đánh giá kết quả

của từng nhóm/đội, đánh giá việc

các nhóm quan sát các sản phẩm

các nhóm để có nhận xét).

- Các nhóm trình bày: 2 bạn lên

trình bày, mỗi bạn trình cây mọc

lên từ hạt, cây mọc lên từ một phận

của cây mẹ.

- Xác định nhóm chiến thắng.

* HS ghép/ xây thêm ý kiến vào

một cây để có được kết quả tốt

nhất của cả lớp.

Suy nghĩ và nêu ý kiến: Nhóm

của mình nhanh hơn/chậm hơn

nhóm bạn? Vì sao? Cây của nhóm

mình có nhiều/ít lá và quả hơn

nhóm bạn? vì sao? (Nhận thức

được cần thiết phải có hợp tác

trong khi chơi, có phân công hợp

lí, khẩn trương, di chuyển nhanh

nhẹn, thao tác chính xác, chia sẻ

vật liệu, dụng cụ, trợ giúp nhau)

- Các nhóm tự đánh giá sự tham

gia của các bạn trong nhóm, việc

thực hiện luật chơi trong quá trình

chơi.

255

thực hiện KNHHT, tinh thần thái độ

tham gia của HS, khen ngợi cá nhân

và nhóm thực hiện tốt luật chơi và

hợp tác tốt. Tóm lược nội dung bài

học.

- Khen thưởng nhóm chiến thắng,

khích lệ các nhóm còn lại.

* Tự đánh giá quá trình tổ chức

TCKH của mình.

HS nêu những nội dung đã học

được qua trò chơi, nội dung học

tập.

- Cổ vũ nhóm thắng

2. Tổng kết tiết học (2 phút)

- GV củng cố lại kiến thức đã học

- GV nhận xét tinh thần thái độ học tập, việc thực hiện các KNHHT,

tuyên dương HS, nhóm HS thực hiện tốt.

- Dặn HS về nhà chọn và trồng thử một cây bằng thân hoặc rễ hoặc lá

của cây mẹ.

______________________

256

Phụ lục 16 : Kiểm định sự tương quan trước thực nghiệm và kết quả tác động

sau thực nghiệm

257