Upload
sophie-van-dijk
View
152
Download
1
Embed Size (px)
Citation preview
Bachelor Thesis: Kunst- en cultuureducatie
Leidt samenwerking
tot meer waardering? Een casestudie naar het effect van de samenwerking tussen het RO theater en het
Minkema College op de waardering voor theater bij leerlingen van havo/vwo
Sophie van Dijk (354951)
Bachelor Thesis
Begeleider: J. van den Dool
Tweede lezer: A. Kersten 13 juni 2014
1
Inhoudsopgave
1. Introductie
1.1 Inleiding……………………………………………………………………………3
1.2 Bezuinigingen……………………………………………………………………...3
1.3 Het onderzoek……………………………………………………………………...4
1.4 Relevantie………………………………………………………………………….6
2. Theoretisch kader
2.1 Kunst- en cultuureducatie…………………………………………………………7
2.2 Achtergrond…………………………………………………………………..........7
2.3 Samenwerking…………………………………………………………………......8
2.4 Waardering……………………………………………………………………….10
2.4.1 Esthetische ervaring……………………………………………………10
2.4.2 Zintuiglijke ervaring……………………………………………………11
2.4.3 Kennis…………………………………………………………………..11
2.4.4 Discours………………………………………………………………...12
2.5 Interpretatie ……………………………………………………………………....13
2.6 Koppeling tussen samenwerking en waardering ……………………………........14
3. Onderzoeksopzet
3.1 Casestudie………………………………………………………………………...16
3.2 Operationalisering………………………………………………………………...17
3.3 Data analyse………………………………………………………………………19
4. Resultaten
4.1 Inleiding…………………………………………………………………………..20
4.2 Samenwerking…………………………………………………………………….20
4.2.1 Samenwerkingspartners…………………………………………………21
4.2.2 Educatieve activiteiten…………………………………………………..21
4.2.3 Afstemming……………………………………………………………..22
4.3 Waardering………………………………………………………………………..23
4.3.1 Esthetische ervaring……………………………………………………..24
4.3.2 Zintuiglijke ervaring…………………………………………………….24
2
4.3.3. Kennis…………………………………………………………………25
4.3.4. Discours……………………………………………………………….26
4.3.5. Verschil in waardering………………………………………………..26
4.4 Effect van samenwerking………………………………………………………..27
5. Conclusie
5.1 Conclusie………………………………………………………………………..28
5.2 Aanbevelingen…………………………………………………………………..29
Appendix
Literatuur…………………………………………………………………………....31
bijlage 1…………………………………………………………………………......34
bijlage 2……………………………………………………………………………..36
bijlage 3……………………………………………………………………………..38
bijlage 4……………………………………………………………………………..52
3
1. Introductie
________________________________________________________________
‘Mevrouw, mevrouw, moeten we nu alweer naar het RO theater?’, zucht een leerling.
‘Ja, en het wordt hartstikke leuk! De vorige keer had je het ook zo naar je zin’, zegt de docent.
Na de workshop springt de leerling enthousiast op en roept tegen de theaterdocent: ‘Bedankt voor de
workshop! Ik vond het echt super leuk!’
1.1 Inleiding
Dit is een gesprekje dat ik opving tijdens mijn observatie bij de museumtheaterworkshop van het
Minkema College bij het RO theater. Kunst en cultuur roept bij kinderen in eerste instantie een
negatief beeld op (Cultuurnetwerk Nederland, 2006). Het is stom of saai en ze hebben er vaak geen zin
in. In het gesprekje hierboven heeft de leerling ook geen zin om deel te nemen aan de workshop, maar
dat is hij aan het einde van de workshop helemaal vergeten. Kunst- en cultuureducatie heeft in
vergelijking tot andere leergebieden een zwakke positie in het onderwijssysteem (Bamford, 2007). Dit
komt doordat er veel onduidelijkheid is over de effecten van kunst- en cultuureducatie (Hetland,
2008).
Er is veel onderzoek gedaan op het gebied van kunst- en cultuureducatie. Vele onderzoekers
hebben geprobeerd om de causaliteit tussen kunst- en cultuureducatie en betere academische prestaties
aan te tonen. Alleen is dat tot op heden nog niet gelukt (Winner & Cooper, 2000). Er zijn namelijk ook
andere niet-causale verklaringen voor betere academische prestaties mogelijk. Een leerling die
academisch hoog presteert kan bijvoorbeeld meer gemotiveerd zijn om naast zijn reguliere vakken
kunstvakken te volgen. Deze leerling kan ook door ouders of leraren aangemoedigd zijn om deze
vakken te volgen door goede prestaties. Het precieze effect is nog niet bewezen (Galloway, 2009).
Aangezien de kunst- en cultuursector op dit moment in zwaar weer verkeert, is het voor
culturele instellingen van belang om het effect van hun culturele activiteiten te kunnen meten om het
te kunnen verantwoorden aan subsidieverstrekkers. Al is volgens Galloway (2009) het niet kunnen
vinden van effecten nog geen reden om op kunst- en cultuureducatie te gaan bezuinigen. Kunst staat
op zichzelf en moet daarin rechtvaardigt worden. Beoogde effecten van kunst- en cultuureducatie
kunnen daarom zowel op andere leergebieden worden gevonden als in de kunstdisciplines zelf.
1.2 Bezuinigingen
Ook voor het RO theater is het van belang om het effect van hun educatieve activiteiten te kunnen
meten. Zij hebben als theatergezelschap ook last van de bezuinigingen in de kunst- en cultuursector
door het Rijk. Zij hebben in 2012 minder subsidie gekregen, dan ze hadden aangevraagd
(www.rijnmond.nl). Omdat ze niet willen dat deze subsidie de komende jaren minder wordt, moet er
onderzoek gedaan worden naar de effecten van hun educatieve activiteiten om dit aan het Rijk te
4
kunnen verantwoorden. Daarom hebben zij mij gevraagd onderzoek te doen naar de betekenis van een
samenwerking tussen een culturele instelling en een school. Het RO theater heeft sinds een aantal jaar
een intensieve samenwerking met het Minkema College uit Woerden. Het Minkema College is de
grootverbruiker van hun educatiefaciliteiten. Het RO theater wil daarom weten wat zij als theater voor
het Minkema College betekenen in een langdurige samenwerking waarbij leerlingen op meerdere
momenten in hun schoolcarrière in aanraking komen met het gezelschap. De belangrijkste vraag voor
hen is wat er van deze activiteiten bij de leerlingen beklijft. Ook willen zij weten waar leerlingen het
RO theater mee associëren.
1.3 Het onderzoek
Het Minkema College is een langdurige samenwerking met het RO theater aangegaan. Leerlingen
kunnen vanaf de eerste klas op vrijwillige basis kennismaken met het theater door een algemene
workshop te volgen. Daarna wordt er elk jaar een andere activiteit aan alle leerlingen aangeboden.
Deze activiteiten variëren van een theaterdag tot een museumtheaterworkshop. De leerlingen komen
door dit beleid regelmatig in aanraking met theater. De vraag is dan of deze structurele samenwerking
met het RO theater effect heeft op de waardering die leerlingen voor theater hebben. Daarom vraag ik
mij af: ‘Welk effect heeft de structurele samenwerking tussen het Minkema College en het RO theater
op de waardering voor theater bij de leerlingen?’. Met waardering wordt in dit geval bedoeld op
welke manier een persoon oordeelt over theater. Dit kan positief of negatief van aard zijn (Schonmann,
2007). Door de volgende concepten komt deze waardering tot stand: esthetische ervaring, zintuiglijke
ervaring, kennis en discours (Van der Kamp, 2013). Bij een structurele samenwerking is er sprake van
een gezamenlijk doel dat door een gemeenschappelijke activiteit kan worden vervuld, waarbij elke
partner zijn eigen expertise en faciliteiten inbrengt (Konings, 2011). Het doel dat bij het RO theater en
bij het Minkema College aanwezig is, is gemeenschappelijk. Zij willen beiden door middel van
theatereducatie de leerlingen van theater laten genieten.
De zintuiglijke ervaring is dus een essentieel onderdeel van waardering. Mensen en dieren
beschikken namelijk over een voorstelling van hun omgeving. De deels aangeleerde en aangeboren
voorstellingen vormen samen het geheugen. Dieren herkennen hun omgeving op grond van het
geheugen waarover ze beschikken. Dit proces wordt cognitie genoemd. Bij mensen gaat dit een stapje
verder. Mensen weten dat de werkelijkheid niet samenvalt met hun geheugen, maar dat ze actief hun
geheugen moeten gebruiken. Het gaat hierbij niet alleen om wat we weten en kunnen, maar vooral om
de manier waarop we iedere concrete gebeurtenis vorm en betekenis geven. De eerste fase van
cognitie is waarneming. Waarnemen vindt plaats als we een zintuiglijke vorm herkennen. Als het
verschil van een onbekende waarneming groot of belangrijk genoeg is ten opzichte van een
waarneming die we al kennen, verandert het geheugen. De waarneming wordt aangepast of uitgebreid.
Iedere nieuwe situatie of gebeurtenis kan herkend worden als deze waarneming al deels overeenkomt
met een reeds bekende herinnering. Wie over een groot waarnemingsgeheugen beschikt heeft meer
5
mogelijkheden om nieuwe situaties te herkennen dan iemand die maar een aantal herinneringen heeft.
Tijdens de jeugd wordt dit geheugen opgebouwd (van Heusden, 2010). Hieruit kun je afleiden dat als
kinderen in hun jeugd vaker in aanraking komen met theater, ze in de toekomst gemakkelijker theater
kunnen begrijpen. Als kinderen in hun jeugd niet of nauwelijks met theater in aanraking zijn gekomen,
is dat veel lastiger.
Om de waardering die leerlingen van theater hebben te bevorderen, is een goede integratie van
de educatieve activiteiten in het onderwijssysteem nodig. Projecten in de kunst- en cultuureducatie
staan vaak los van andere lessen op school. Kinderen voelen zich vaak gedwongen om naar een
voorstelling te komen kijken en ze zijn niet goed voorbereid. Daardoor snappen kinderen de
toneelstukken niet en vinden ze het saai. Ook zetten leerkrachten zich vaak niet genoeg in.
Leerkrachten zien de vrijgekomen tijd als een mogelijkheid om aan het lesgeven te ontsnappen en
nemen daarom niet deel aan het project (Bamford, 2007). Als het toneelstuk niet meer een losstaand
project is, maar een onderdeel van een programma of een samenwerking, kunnen leerlingen beter
worden voorbereid op het theaterbezoek. Hieruit kan voortkomen dat leerlingen die minder vaak in
aanraking komen met theater de toneelstukken minder waarderen, omdat ze niet goed genoeg
voorbereid zijn of te weinig kennis over theater hebben. De projecten moeten als het ware deel
uitmaken van een doorlopende leerlijn cultuureducatie en aansluiten bij het onderwijssysteem van de
school. Deze doorlopende leerlijn is bij veel scholen in ontwikkeling, maar nog nergens volledig
gerealiseerd. Een goede samenwerking tussen twee organisaties is daarbij erg belangrijk (Dieleman,
2011). Het is dus van belang om te kijken of scholen al gebruik maken van die doorlopende leerlijn
cultuureducatie. Daaruit kun je namelijk afleiden of scholen kunst- en cultuureducatie als een
onderdeel van het lesprogramma zien of als een losstaand project.
Ik heb onderzoek gedaan aan de hand van een casestudie (Best, 2012). De uitkomst van deze
case is moeilijk te generaliseren, omdat de uitkomsten alleen toepasbaar zijn op de onderzochte
leerlingen en de omstandigheden waarin het onderzoek is uitgevoerd (Galloway, 2009). De uitkomsten
van mijn onderzoek zijn als volgt tot stand gekomen. Het onderzoek valt in twee onderdelen uiteen.
Eerst heb ik twee elite-interviews (Boeije, 2009) met Peter Schipper, de cultuurcoördinator van het
Minkema College, en Marlou Stolk, medewerkster bij de afdeling educatie van het RO theater,
gehouden over de samenwerking tussen de twee instellingen . Daarna heb ik twee focus interviews
gehouden met zeven leerlingen uit twee verschillende klassen van het Minkema College. Deze
leerlingen zijn tussen de 15 en 17 jaar. Drie leerlingen komen uit een havo4 klas en vier leerlingen
komen uit een vwo5 klas. De leerlingen uit het de havo4 klas hebben tot nu toe twee educatieve
activiteiten bij het RO theater gedaan en de leerlingen uit de vwo5 klas hebben vijf educatieve
activiteiten gevolgd. In deze interviews ga ik de waardering die de leerlingen voor theater hebben
meten aan de hand van de vier concepten die hierboven beschreven zijn. Tenslotte heb ik de
uitkomsten uit beide onderdelen aan elkaar gekoppeld om het effect die de samenwerking heeft op de
waardering voor theater bij de leerlingen vast te kunnen stellen. Daarnaast heb ik twee keer
6
geobserveerd bij een museumtheaterworkshop van het RO theater om het veld te verkennen.
1.4 Relevantie
De relevantie van dit onderzoek is zowel maatschappelijk als wetenschappelijk van aard. Het RO
theater heeft aangegeven dat zij niet weten wat het daadwerkelijke effect van hun educatieactiviteiten
is. Er is namelijk nog nooit onderzoek gedaan naar educatie binnen het RO theater. Ik probeer met dit
onderzoek daar een beter beeld van te verschaffen. Zo kan het RO theater erachter komen wat zij
scholen kunnen bieden. Op het wetenschappelijke vlak is er nog altijd een hiaat in de kennis op het
gebied van kunst- en cultuureducatie. De precieze effecten van kunst- en cultuureducatie zijn nog
altijd niet aangetoond (Winner & Cooper, 2000). Ik hoop dat deze studie zal bijdragen aan het
verwerven van meer kennis over de effecten van kunst- en cultuureducatie.
7
2. Theoretisch kader
________________________________________________________________
2.1 Kunst- en cultuureducatie
Jongeren moeten opgroeien met cultuur, want dit legt de basis voor de waardering en ontvankelijkheid
voor cultuur op latere leeftijd. Kunst- en cultuureducatie is in dit proces een essentieel onderdeel. Door
cultuureducatie in het onderwijs te verankeren, wordt de deelname aan cultuur vergroot (Plasterk,
2007; van der Hoeven, 2006; Zijlstra, 2011). Zo wordt het belang van cultuureducatie al vele jaren
beschreven in de cultuurnota van de Rijksoverheid. Als een school door middel van een samenwerking
met een culturele instelling cultuureducatie in hun onderwijssysteem verankert, welk effect heeft dat
op de waardering voor cultuur bij de leerlingen van die desbetreffende school? Daar wil ik met dit
onderzoek een beeld van verschaffen.
Het doel van kunst- en cultuureducatie is in de loop van der jaren sterk veranderd. In de jaren
vijftig en zestig overheerst vooral de expressiegedachte. Zelfexpressie door cultuur zou de
persoonlijke ontwikkeling van een kind ten goede komen. Sturing door de docent en toetsing van
kennis werden toen als belemmerend gezien. In de jaren zeventig kwam naast deze persoonsgerichte
benadering ook de politiek-maatschappelijk georiënteerde opvatting op. In deze benaderingen werden
de beeldende vakken vooral gezien als instrument om algemene pedagogische en onderwijskundige
doelen te halen. Doelen die te behalen zijn buiten de kunst. In reactie hierop ontstond een benadering
die intrinsieke doelen nastreefden en de vakinhoud centraal stelde. De effecten van kunst- en
cultuureducatie in deze benadering heeft betrekking op de kunsten zelf. Er wordt nu wel een meer
technologische richting opgegaan met gestructureerde curricula en toetsingen. De invoering van
eindexamens voor deze beeldende vakken en muziek laat deze verandering duidelijk zien. Naast het
productieve deel, wordt er ook een receptief deel in de vakken doorgevoerd zoals, kunstbeschouwing
en kunstgeschiedenis. Het receptieve deel is in het leven geroepen, omdat er steeds meer een nadruk
ligt op kunstintrinsieke doelen (Ganzeboom, 2003).
2.2 Achtergrond
Verschillende onderzoeken brengen naar voren dat jongeren die regelmatig met kunst en cultuur in
aanraking komen op termijn meer waardering hebben voor kunst en cultuur (Cultuurnetwerk
Nederland, 2006; Damen et al., 2003; Harland & Hetland, 2008). Er is namelijk een grote kloof tussen
de manier waarop kinderen oordelen geven over theater en de manier waarop volwassenen dat doen.
Uit onderzoek van Schonmann (2007) blijkt namelijk dat volwassenen en jongeren hetzelfde
toneelstuk verschillend waarderen. De volwassenen beoordeelden het toneelstuk op het gebruik van
verschillende artistieke elementen zoals de setting van het decor, de verhaallijn, karakters en het licht.
Het toneelstuk kreeg van hen de prijs voor beste toneelstuk, regisseur en actrice. De jongeren waren
veel negatiever over het toneelstuk. Zij stoorden zich aan het feit dat de hoofdpersoon geen oplossing
8
vond voor haar probleem en dat de acteurs steeds maar weer dezelfde zin bleven herhalen. Dit
toneelstuk eindigde bij hen op vijfde plaats uit de zeven toneelstukken. Dit verschil in beoordeling
kan worden verklaard door het feit dat het vermogen om een object als een esthetisch symbool waar te
nemen pas op latere leeftijd wordt ontwikkeld. Op een leeftijd van 11 jaar beginnen de meeste
kinderen symbolen te herkennen. Dit hangt namelijk samen met het feit dat een kind abstract moet
kunnen denken om te kunnen begrijpen dat de fictieve wereld van theater niet echt is. Kunst- en
cultuureducatie kan die kloof tussen de beoordeling van volwassenen en kinderen dichten
(Schonmann).
Ook in het onderzoek van Arnold Witte (2011) komt naar voren dat hoe vaker mensen in
aanraking met cultuur komen, hoe meer zij dit gaan waarderen. Hij suggereert namelijk in zijn
onderzoek dat werknemers die op hun werkplek in aanraking komen met kunst ook meer waardering
krijgen voor die kunst. Daarnaast wordt deze waardering door bedrijven nog meer vergroot door meer
achtergrondinformatie te geven, waardoor de werknemers meer acceptatie en begrip van de kunst
krijgen.
In deze onderzoeken komt naar voren dat waardering en de mate waarin mensen met kunst en
cultuur in aanraking komen wel degelijk met elkaar verbonden zijn. Daarom ga ik in dit theoretische
kader aandacht besteden aan de verschillende theorieën die van belang zijn voor mijn onderzoek. Het
grote omvattende concept dat ik in dit kader ga behandelen is waardering en hoe deze waardering
werkt. Waardering komt tot stand via esthetische ervaringen, zintuiglijke waarnemingen, vergaren van
kennis en discours (van de Kamp, 2013). Deze verschillende concepten worden stuk voor stuk
beschreven en gekoppeld aan theorieën uit de literatuur. Samen geven deze concepten een goed beeld
van de manier waarop waardering tot stand komt. Maar eerst beschrijf en licht ik een aantal te
gebruiken theorieën over samenwerking toe.
2.3 Samenwerking
In het artikel van Konings (2011) wordt samenwerking gedefinieerd als alle contacten die gelegd
worden vanaf een kleine uitwisseling tot grote gemeenschappelijke activiteiten. Een samenwerking
komt tot stand via contact tussen twee instellingen. Een school kan aanbod afnemen of vraag creëren
voor een culturele instelling. Een samenwerking kan ook inhouden om samen een activiteit te
ontwikkelen en uit te voeren. Het samen ontwikkelen en realiseren van een activiteit is volgens
Konings de manier om samen te werken. Hij komt dan ook tot de conclusie dat vele
onderwijsinstellingen vaak geen samenwerkingspartners zijn. Scholen zijn vaak afnemer van het
aanbod of deelnemer aan activiteiten of workshops, maar niet een partner in het realiseren van
educatieve activiteiten (Konings). Voor mijn onderzoek is het van belang te weten wat voor soort
samenwerking er tussen het Minkema College en het RO theater is. Als zij alleen maar afnemer van
het aanbod van het RO theater zijn en niet samen activiteiten ontwikkelen en realiseren, dan kan het zo
zijn dat de educatieve activiteiten niet geïntegreerd zijn in het schoolsysteem.
9
Wat betekent dat voor een onderwijs instelling? De school werkt bijvoorbeeld niet actief mee
met het realiseren van de inhoud van de educatieve activiteiten. Bamford (2007) zegt dan ook in haar
artikel dat educatieve activiteiten vaak los van andere lessen staan. Dit heeft als gevolg dat leerlingen
zich vaak gedwongen voelen om naar een voorstelling te kijken en ze meestal niet goed voorbereid
zijn op deze lessen. Daardoor worden de toneelstukken minder goed begrepen door de kinderen en
vinden ze het al snel saai. Ook zijn de leraren vaak een probleem. Zij zetten zich niet genoeg in en zien
deze activiteiten als een mogelijkheid om aan het lesgeven te ontsnappen. Daardoor nemen ze vaak
niet actief deel aan het project.
In 2006 komt het Cultuurnetwerk met een specifiekere definitie aangaande samenwerking. Bij
een samenwerking moet er sprake zijn van een gezamenlijk doel dat vervuld kan worden door een
gemeenschappelijke activiteit, dienst of product tussen de instellingen. Elke partner in deze
samenwerking brengt zijn eigen expertise en faciliteiten in (Konings, 2011).
Binnen een samenwerking is afstemming de belangrijkste voorwaarde voor succes. De
begrippen die hieruit voortkomen zijn afhankelijkheid en vertrouwen. Scholen en culturele
instellingen moeten de inhoud van de educatieve activiteiten met elkaar afstemmen, zodat het aanbod
beter aansluit bij de leerlingen en bij het onderwijs. Alleen zo kunnen educatieve activiteiten een
bijdrage leveren aan ontwikkeling. Om deze afstemming te kunnen bereiken is het delen van kennis
van groot belang binnen de samenwerking. Maar om deze kennis en expertise te kunnen delen, moet je
een groot vertrouwen in je samenwerkingspartner hebben, anders kun je samen niet verder komen. Zo
kan er nooit een product gerealiseerd worden. Uit de afstemming tussen de beide organisaties is de
wederzijdse afhankelijkheid af te leiden. Hoe meer er op elkaar wordt afgestemd, hoe meer de
organisaties afhankelijk van elkaar zijn (Konings, 2011).
Afstemming is dus van groot belang in een samenwerking. Door afstemming sluit het aanbod
beter aan bij de leerlingen en het onderwijs. Het doen van een workshop of het zien van een toneelstuk
is dan niet meer een losstaand project. Zo kunnen de leerlingen beter worden voorbereid op het
theaterbezoek. Als deze projecten deel uit gaan maken van een doorlopende leerlijn cultuureducatie,
sluit het beter aan bij het onderwijssysteem van de school. Deze doorlopende leerlijn is nog bij veel
scholen in ontwikkeling en nog nergens volledig gerealiseerd (Dieleman, 2011). De voorwaarde die
wordt gesteld voor deze doorlopende leerlijn cultuureducatie is de afstemming over de ontwikkeling
van kennis, capaciteiten en interesses van de leerlingen en het programma dat de leerling in het
onderwijs volgt. De expertise zit bij de school. Door een samenwerking aan te gaan en een
doorlopende leerlijn cultuureducatie te realiseren is het van belang de expertise op elkaar af te
stemmen. Waarschijnlijk leidt dit tot een toename van de wederzijdse afhankelijkheid (Konings,
2011). Door het gebruik van deze doorlopende leerlijn cultuureducatie is het voor de leerlingen
duidelijker wat er in deze lessen gebeurt. Dit kan betekenen dat ze meer plezier aan deze lessen gaan
beleven.
Een samenwerking tussen een culturele instelling en een school op het gebied van educatie is
10
alleen succesvol als zij samen activiteiten realiseren. Het is van belang dat deze activiteiten in het
onderwijssysteem worden geïntegreerd. Dan maken de activiteiten namelijk deel uit van een
doorlopende leerlijn cultuureducatie, waardoor het voor leerlingen duidelijk is wat er in deze lessen
gebeurt. Door een goede samenwerking op dit vlak, is het voor de leerlingen duidelijk wat er van hun
verwacht wordt. Daarom wil ik in dit onderzoek kijken of een samenwerking tussen twee instellingen
effect heeft op de waardering die leerlingen voor theater hebben.
2.4 Waardering
Waardering bestaat uit meerdere dimensies. Waardering valt namelijk uiteen in de concepten
esthetische ervaring, zintuiglijke ervaring, kennis en discours. Deze concepten brengen samen
waardering tot stand. In dit kader ga ik het concept waardering behandelen aan de hand van die
verschillende concepten.
2.4.1 Esthetische ervaringen
Een esthetische ervaring is een emotie of vorm van opwinding die ontstaat bij bijvoorbeeld het
waarnemen van kunst of het kijken naar theater (Silvia, 2005). Het kijken naar kunst of theater doe je
met je zintuigen. Een zintuiglijke ervaring wordt ook wel esthetica genoemd. Esthetica komt uit het
Grieks en betekent zintuiglijke ervaring, maar ook gevoel. De filosoof Baumgarten gebruikte dit
woord voor het eerst. Hij gaf met ‘esthetica’ een naam aan de wetenschap van de zintuiglijkheid en de
gevoelens die daarmee gepaard gingen (Van den Braembussche, 2012).
Leder (2004) heeft onderzoek gedaan naar de manier waarop esthetische ervaring bij
beeldende kunst tot stand komt, vooral de zintuiglijke ervaringen zijn hierin van belang. Hij heeft een
model ontwikkeld waarin hij de fases omschrijft die een persoon moet doorgaan om kunst te kunnen
waarderen. Eerst doorgaat men een perceptueel proces, waarin het kunstobject wordt waargenomen.
Daarna volgt er de fase impliciete geheugenprocessen, waarin het kunstobject wordt getoetst aan de
esthetische voorkeuren van de persoon. Dit gebeurt onbewust. De volgende fase is expliciete
geheugenprocessen, waarin het kunstobject aan bewuste kennis en ervaring met het kijken naar kunst
wordt gekoppeld. Als de kijker bijvoorbeeld al vaker in aanraking is gekomen met de kunstenaar of
een kunststroming, kan de kijker het schilderij eerder classificeren. Dat kan een bevredigend gevoel
veroorzaken. De laatste twee fases zijn aan elkaar verbonden, namelijk ‘cognitive mastering’ en
evaluatie. In deze laatste fases geeft de kijker betekenis aan het kunstwerk en maakt een evaluatie tot
een bevredigend gevoel van begrip is ontstaan. Door dit proces probeert de kijker te begrijpen waar
kunst over gaat, wat de betekenissen zijn die ervaren en uitgedrukt kunnen worden (Leder). Dit model
wordt het uitgangspunt van dit theoretisch kader. Vele onderzoeken en theorieën zijn te koppelen aan
dit model van Leder. Leder heeft dit model toegepast op de beeldende kunst. In mijn onderzoek wil ik
dit model met de verschillende fases toepassen op theater.
11
2.4.2 Zintuiglijke waarnemingen
De eerste fase van het model van Leder (2004) is dus het perceptuele proces, waarin het kunstobject of
toneelstuk wordt waargenomen. Maar hoe werkt die waarneming van de kijker eigenlijk precies?
Waarnemen vindt plaats zodra de kijker zintuiglijke vormen herkent. Als een onbekende waarneming
verschilt van al bekende waarnemingen en dit verschil belangrijk en interessant genoeg is, dan
verandert het geheugen van de kijker. De waarneming wordt dan aangepast of uitgebreid. De kijker
kan deze nieuwe situatie dus herkennen als de nieuwe waarneming deels overeenkomt met een al
bekende herinnering. Als dit niet het geval is, dan wordt de nieuwe situatie niet begrepen. Wie over
een groot waarnemingsgeheugen beschikt heeft veel meer waarnemingen en dus ook veel meer
mogelijkheden om nieuwe situaties te herkennen dan iemand die maar een beperkt aantal
herinneringen heeft. Dit wordt cognitie genoemd. Dit waarnemingsgeheugen wordt in je jeugd
opgebouwd (van Heusden, 2010). Aangezien de kinderen van het Minkema College elk jaar in
aanraking komen met theater en daarom waarnemingen over theater verzamelen, kan het zo zijn dat ze
op latere leeftijd theater gerelateerde waarnemingen eerder herkennen. De eerste stap is dan al gezet.
Als je minder waarnemingen gerelateerd aan theater hebt verzameld, dan herken je een nieuwe
ervaring in het theater waarschijnlijk niet of minder snel en is de volgende stap in het waarderen van
theater vele malen moeilijker, omdat de situatie je vreemd voorkomt.
Nu met de waarneming de eerste stap is gezet, moet er vanuit de kijker interesse zijn voor het
kunstobject. De tweede fase heeft te maken met impliciete hersenprocessen (Leder, 2004). De kijker of
consument van kunst en cultuur maakt onbewust connecties tussen de waarneming en hun esthetische
voorkeuren. De ‘habitus’ van Bourdieu (1979) sluit hierop aan. De ‘habitus’ is een schema in het
hoofd van een individu die zijn waarneming, waardering en handeling stuurt. Dit schema wordt
beïnvloed door de omgeving waarin het individu is opgegroeid. Deze wisselwerking zorgt ervoor dat
mensen zich in hun omgeving kunnen handhaven. Een nieuwkomer in de omgeving heeft daardoor
een achterstand, omdat bij individuen die in de omgeving zijn opgegroeid de ‘habitus’ al helemaal
geïnternaliseerd is (Bourdieu). De esthetische voorkeuren uit deze fase zijn onderdeel van deze
habitus. Mensen passen in deze fase onbewust die esthetische voorkeuren op een kunstobject toe
(Leder). Dit proces gaat niet geheel onbewust, want ouders geven gedurende de opvoeding wat betreft
cultuur bewust veel aan hun kinderen mee. Zij verstrekken cultuur aan de hand van materiële
bezittingen. Zij geven hun kinderen boeken of ze zorgen dat ze op muziekles gaan. Ze dragen ook
bewust relevante culturele kennis en vaardigheden over op hun kinderen (Kraaykamp, 2009).
2.4.3 Kennis
Culturele kennis en ervaring kunnen de esthetische ervaring sterk beïnvloeden. Alleen wat is kennis
precies? Kennis is het vermogen dat iemand heeft om een bepaalde taak uit te voeren door zijn
waarnemingen te verbinden en te laten reageren op persoonsgebonden informatie zoals eigen
informatie, ervaringen en attituden (Weggemans, 1997). Dat is de derde fase in het model van Leder
12
(2004). De bewuste culturele kennis en ervaring wordt aan het kunstobject gekoppeld. Deze culturele
kennis wordt door Bourdieu (1984) cultureel kapitaal genoemd. Hij onderscheidt verschillende
vormen van kapitaal. Eén van deze vormen is cultureel kapitaal. Cultureel kapitaal is algemene kennis
over hoge kunst en cultuur en een goede algemene ontwikkeling. Als je veel cultureel kapitaal bezit,
beschik je over de middelen om je op cultureel vlak van anderen te onderscheiden. Door scholing op
het culturele vlak kan het culturele kapitaal worden vergroot. Je moet weten wat zich afspeelt in de
kunstwereld. Je hebt een bepaalde uitgangspositie nodig om meer cultureel kapitaal kunnen te
vergaren, anders gaat dit moeilijk. Een minimale basiskennis is noodzakelijk om je op het cultureel
vlak te kunnen ontwikkelen. De start van dit cultureel kapitaal begint vaak op een vanzelfsprekende
manier in het basisonderwijs of tijdens je vroege opvoeding (Kraaykamp, 2009). Hoe het individu
omgaat met het kapitaal is ook van belang. Ouders die theater belangrijk vinden, kunnen hun kinderen
nog zo stimuleren, maar als het kind geen behoefte, aanleg of plezier heeft (Bamford, 2007), loopt dat
proces van kennis vergaren moeizaam. Bourdieu beschrijft dat bij het vergaren van veel cultureel
kapitaal twee gegevens van belang zijn: de houding ten opzichte van het kapitaal en de erfenis van
het kapitaal. In de vroege opvoeding moet er een basis worden gelegd, omdat scholing daar later op
voortborduurt. Als dit niet het geval is, dan zal de persoon minder snel deelnemen aan cultuur
(Bourdieu).
Bij theatereducatie is de leerstijl experimenteren van David Kolb (2005) heel belangrijk. Als je
bijvoorbeeld een ervaring tijdens het theaterspelen hebt, dan is het belangrijk om die ervaring te
overdenken of daarop te reflecteren en te veralgemeniseren, zodat er begrip over de situatie ontstaat.
Passiviteit wordt bij theater niet gevraagd. De leerling moet persoonlijke betrokken zijn bij het script,
reflecteren op de betekenis van de situaties door te zoeken naar extern en intern bewijs en beslissen
hoe het stuk gespeeld moet worden om tenslotte deze conclusies aan de klas of het publiek te
presenteren (Kolb). De leerling bedenkt bij deze benadering een aanpak om de ervaring tegemoet te
treden (Kwak, 2012).
2.4.4 Discours
Hoe kun je erachter komen welke houding een leerling tegenover kunst heeft? De manier waarop de
leerling over kunst praat is een goede indicator. Michèle Ollivier (2008) zet in haar artikel de
verschillende discoursen uiteen om de vorm van openheid voor culturele diversiteit bij de
respondenten te kunnen vaststellen. Deze discoursen zijn de art, folk and pop discours. Uit deze
discoursen blijkt hoe mensen verschillen en oordelen maken in het culturele veld. In de ‘art discours’
wordt de zintuiglijke waarneming overstegen zodat men loskomt van het normale leven. Mensen
praten dan voornamelijk over kunst als een vorm van ontspanning om te ontsnappen aan de dagelijkse
beslommeringen van het leven. Daarnaast praten ze over cultuur als iets om van te leren en nieuwe
ervaringen op te doen. In de ‘folk discours’ wordt cultuur als een middel voor integratie gezien, die de
rol van cultuur benadrukken in een bepaalde tijd, ruimte en gemeenschap. In dit discours is het sociale
13
aspect van cultuur belangrijk. Mensen nemen deel aan cultuur omdat ze tijd willen doorbrengen met
familie en vrienden. De ‘pop discours’ is gebaseerd op het idee van plezier en emotionele voldoening.
Men praat in dit discours over plezier en iets leuk vinden zonder daar meerdere kwalificaties aan
verbinden. Ze genieten ook van de emoties die een bepaalde culturele activiteit oproept. Als men
praat over hun ervaringen en gewoontes in een culturele ervaring, maken zij gebruik van één of
meerdere soorten discoursen (Ollivier, 2008).
2.4.5 Interpretatie
Nu de bestaande kennis en het culturele kapitaal aan het kunstobject of toneelstuk is gekoppeld en de
kijker het object heeft geclassificeerd, zijn we aangekomen bij de laatste twee fases: ‘cognitive
mastering’ en evaluatie. De kijker gaat betekenis geven aan het object en evalueren welk gevoel het
object bij hem oproept. Door deze fases komen er twee uitkomsten uit het model van Leder: de
esthetische emotie en het esthetische oordeel. Volgens Leder zijn deze twee factoren relatief
onafhankelijk van elkaar. De esthetische emotie hangt af van het subjectieve succes van het proces van
informatie verwerken en is vaak beschreven als plezier of geluk, maar kan ook negatief zijn als de
uitkomst onbevredigend is. De uitkomsten uit de esthetische emotie kan bestaan uit zowel emotionele
effecten als cognitieve oordelen. De scheiding tussen oordelen en de emotionele staat kan geïllustreerd
worden door bijvoorbeeld te kijken naar een ervaren kijker die tot het oordeel komt dat het schilderij
dat hij of zij zou beoordelen als een slecht voorbeeld van een zekere schilder. Dat houdt niet in dat het
proces tot dit oordeel geen voldoening geeft en ervaren wordt als emotioneel positief. Maar minder
ervaren kijkers zien een grotere afhankelijkheid tussen deze twee uitkomsten. De vraag of een
kunstwerk plezierig is, verwijst naar esthetische emotie. Aan de andere kant kan voorliefde en
voorkeur aan beide uitkomsten worden gerelateerd. Dit onderbouwt Leder ook met de theorie van
Cupchik en Laszlo. Zij vinden ook dat minder ervaren kijkers meer verwijzen naar de directe
emotionele modus van receptie, terwijl experts zich meer op de cognitieve receptie richten (Leder,
2004).
Dit komt ook in het artikel van Maas, Verhoeff en Ganzeboom (1990) naar voren. In welke
mate bezoekers van theater plezier beleven aan een voorstelling verschilt zeer. Dit ligt namelijk aan de
complexiteit van de voorstelling. Deze bezoekers hebben verschillende verwachtingen en
competenties en deze zijn van invloed op de complexiteit die zij kunnen verwerken. Verwachtingen en
competenties kunnen worden verhoogd door kennis, ervaring en vooronderzoek (Maas, Verhoeff en
Ganzeboom). Hieruit blijkt ook dat wanneer de leerling vaker in aanraking met theater is gekomen en
weet wat hij of zij kunt verwachten, er waarschijnlijk meer plezier aan een voorstelling beleefd wordt.
Daardoor kan het zijn dat de leerling na het deelnemen aan theater, de tentoonstelling of educatieve
theaterworkshop hoger waardeert dan een onervaren kijker.
Schonmann (2007) relateert waardering ook aan beoordeling. Die beoordeling bestaat uit
artistieke en esthetische oordelen. Esthetische oordelen zijn belangeloos. Je geniet ergens van omdat
14
het als mooi wordt ervaren. Het ervaren van schoonheid is hier de essentie. Schoonheid is
gevoelsmatig. Je vindt iets mooi of schoon door de kenmerken van het object (Van den Braembussche,
2012). Een artistiek oordeel wordt geveld over de kwaliteit van de voorstelling en de manier waarop
de voorstelling in beeld is gebracht (Schonmann). Elke artistieke tijd, beweging en stijl heeft
geprobeerd om het artistieke ideaal te vormen. Dat is alleen niet gelukt. Toch kwamen er steeds een
aantal criteria over oordelen terug. Er werd binnen deze verschillende artistieke stijlen steeds
gerefereerd naar het communicatieve vermogen , het vermogen om emoties op te wekken, het
communiceren van de betekenis, de complexiteit, de technische aspecten en de relevantie van het
kunstwerk. Op deze criteria wordt gefocust wanneer de principes van de esthetische en artistieke
componenten van theater voorstellingen worden vastgesteld (Schonmann). Er zijn volgens Schonmann
dan ook geen objectieve criteria als het gaat om het waarderen van kunst.
Toch heb ik aan de hand van een aantal criteria de waardering die leerlingen hebben voor
theater gemeten. Deze criteria komen voort uit de vier verschillende concepten die ik in dit
theoretische kader heb beschreven. Het eerste concept is esthetische ervaring en dit is een emotie of
vorm van opwinding die ontstaat bij het kijken naar theater (Silva, 2005). Als je deze emotie uit, dan
geef je een esthetisch oordeel over het theaterstuk. Door leerlingen te vragen wat ze vinden van theater
of de workshops, heb ik een goed beeld kunnen vormen van de manier waarop de leerlingen theater
esthetisch ervaren. Deze esthetische ervaring komt tot stand door eerst het theaterstuk waar te nemen.
De mate waarin je snapt wat er in het toneelstuk gebeurt, hangt af van het aantal keren dat je met
theater in aanraking komt (Van Heusden, 2010). Door het benoemen van voorbeelden waarom iets
leuk, stom, saai of interessant is, kun je erachter komen waarom een leerling het theaterstuk waardeert.
De hoeveelheid kennis die een leerling over theater heeft door scholing of culturele normen en
voorkeuren die door de ouders zijn meegegeven (Kraaykamp, 2009), draagt ook bij aan de waardering
van theater. Gaan de leerlingen vaak naar het theater met hun ouders, zitten ze op theaterschool of
volgen ze de kunstklas. Dit draagt bij aan de kennis die een leerling over theater heeft. Verwachtingen
en competenties worden door deze kennis verhoogd (Maas, Verhoeff en Ganzeboom, 1990). Daarom
is een goede voorbereiding voor een workshop of toneelstuk noodzakelijk. Ook het discours waarin
een leerling spreekt geeft een indicatie (Ollivier, 2008) over hoe de leerling over theater denkt. Door
middel van deze vier concepten geeft de kijker betekenis aan het object of toneelstuk en evalueert
welk gevoel het object of toneelstuk bij hem oproept.
2.5 Koppeling tussen waardering en samenwerking
Van de concepten samenwerkingspartners, educatieve activiteiten en afstemming (Konings, 2011) die
in dit theoretisch kader zijn beschreven kunnen de effecten die deze concepten op waardering hebben,
worden gemeten. Als een school en theater samenwerkingspartners zijn, dan werken deze instellingen
samen door leerlingen regelmatig in aanraking met theater te brengen. De leerling kan zo tijdens zijn
of haar schoolcarrière meer waarnemingen over theater verzamelen dan op een school waar geen
15
samenwerking met een culturele instelling is. Dit kan er op lange termijn voor zorgen dat het kind als
volwassene meer waardering heeft voor theater. Door als school meer aandacht te besteden aan kunst
en cultuur en in dit geval theater, krijgt een leerling bewust dan wel onbewust door scholing de nodige
relevante kennis over theater mee.
En door als culturele instelling en school samen educatieve activiteiten te organiseren en te
realiseren, denken zij na over de doorlopende leerlijn educatie en hetgeen ze de leerlingen mee willen
geven (Konings, 2011). Een goede voorbereiding voor de activiteiten is belangrijk (Maas, Verhoeff en
Ganzeboom, 1990); zo maak je kunst en cultuur toegankelijker omdat leerlingen al bepaalde
voorkennis hebben. De drempel om van theater te genieten is hierdoor minder hoog.
Door het delen van kennis en expertise bij een samenwerking, kan er een bepaalde mate van
afstemming worden bereikt. Hierdoor kunnen de instellingen de ontwikkeling van kennis, capaciteiten
en interesses en het programma die de leerlingen in het onderwijs volgen op elkaar afstemmen. De
instellingen worden zo afhankelijk van elkaar (Konings, 2011). Hoe meer er door de instellingen op
elkaar afgestemd, hoe afhankelijker ze van elkaar worden. Als er helemaal geen of in mindere mate
afstemming is tussen twee instellingen, dan dit invloed hebben op de waardering die leerlingen voor
theater hebben.
16
3. Onderzoeksopzet
___________________________________________________________
3.1 Casestudie
Dit onderzoek heb ik gedaan aan de hand van een casestudie. Het idee achter een casestudie is dat één
of meerdere zaken gedetailleerd worden onderzocht. Dit kan worden gedaan aan de hand van meerdere
methodes met als doel een zo groot mogelijk begrip van de desbetreffende zaak te ontwikkelen. Ik heb
hierin een instrumentele benadering genomen (Punch, 2005), waarbij de case van het RO theater is
gebruikt om een inzicht te krijgen in een kwestie of een theorie, zoals in dit geval het effect van een
structurele samenwerking op de waardering van theater.
Om een beeld te krijgen van de manier waarop de educatieve activiteiten bij het RO theater
zijn vormgegeven, heb ik bij twee museumtheaterworkshops van het Minkema College geobserveerd.
De eerste workshop werd gegeven aan een vierde klas havo op 3 april en de tweede workshop aan een
vierde klas vwo op 10 april. Deze observaties heb ik in mijn onderzoek gebruikt als
achtergrondinformatie en voor de context waarin de workshops plaatsvinden. Ik kan door middel van
observatie er namelijk niet achter komen hoe een leerling theater waardeert of wat hij of zij van de
workshop vindt (Baarda & de Goede, 2010). Daarnaast heb ik de observaties gebruikt om eventuele
onduidelijkheden uit de interviews te kunnen controleren. Door de waardering vanuit verschillende
gezichtspunten te bestuderen, wordt de validiteit van mijn onderzoek aannemelijk gemaakt (Boeije et
al., 2009). Bij deze observatie heb ik twee uur aan beeldmateriaal opgenomen. In totaal heb ik 12
video clips verzameld, die variëren van een lengte tussen de 2 en de 28 minuten. Ik heb het totaalbeeld
van de workshop hierbij opgenomen, omdat het in mijn onderzoek gaat over de context waarin de
workshops plaatsvinden.
Het onderzoek valt uiteen in twee verschillende onderdelen. Aan de ene kant heb ik gekeken
naar de wijze waarop de waardering van theater bij kinderen verandert naar mate ze vaker met het RO
theater in aanraking zijn gekomen. Dit heb ik gedaan aan de hand van kwalitatief onderzoek. In
kwalitatief onderzoek maak je namelijk gebruik van flexibele methodes van onderzoek, het aantal van
te voren bedachte onderwerpen staat nog niet vast. De respondent kan hierdoor ook nieuwe
onderwerpen aandragen en daarop ingaan (Boeije et al., 2009). Het houden van individuele interviews
was niet mogelijk, omdat dit niet in het rooster van de school paste en leerlingen niet bereid waren na
school langer te blijven. Daarom heb ik gebruik gemaakt van focus interviews. Vragen omtrent de
waardering van theater kunnen namelijk zeer subjectief beantwoord worden. Daarom is het belangrijk
om door te kunnen vragen, zodat het helder is wat de leerlingen exact voelen, denken of bedoelen. De
interviews worden opgenomen met een voice-recorder en na die opnames heb ik het interview woord
voor woord uitgeschreven in een transcriptie (Baarda et al., 2010).
De eenheden bij wie deze focus interviews zijn afgenomen, zijn 7 leerlingen van het Minkema
College uit twee verschillende klassen en leerjaren. De 3 leerlingen uit de eerste klas komen uit
17
havo4. Zij hebben tot nu toe aan twee educatieve activiteiten van het RO theater deelgenomen,
namelijk de algemene theaterworkshop en de museumtheaterworkshop. De andere 4 leerlingen komen
uit vwo5. Zij hebben in de loop van hun schoolcarrière al meerdere workshops gevolgd, bestaande uit
een algemene theaterworkshop, een theaterdag, twee voorstellingsworkshops en een
museumtheaterworkshop. Deze twee klassen zijn geselecteerd door Peter Schipper, de contactpersoon
tussen het RO theater en het Minkema College, omdat binnen deze klassen een duidelijk verschil is in
de aantal deelnames aan educatieve activiteiten om een verschil in waardering te kunnen meten. Ik heb
gekozen om focus interviews af te nemen, omdat interviews de mogelijkheid bieden om de waardering
die leerlingen voor theater hebben te bevragen. Het is daarnaast ook mogelijk om door te kunnen
vragen om een zo compleet mogelijk beeld te krijgen. Ik wil de leerlingen concreet kunnen vragen wat
hun ervaringen met het RO theater en theater in het algemeen zijn. Een kwantitatieve aanpak zoals het
uitdelen van enquêtes zal tot beperkte antwoorden leiden en heeft geen mogelijkheid tot doorvragen.
Daarnaast kan een persoonlijke waarneming van theater niet via enquêtes worden getest.
Aan de andere kant heb ik gekeken of de samenwerking tussen het Minkema College en het
RO theater ervoor zorgt dat de waardering van theater bij de leerlingen wordt bevorderd. Ook dit heb
ik gedaan aan de hand van kwalitatief onderzoek. Om dit deel van mijn onderzoekvraag te kunnen
beantwoorden, maak ik gebruik van een halfgestructureerd interview. In een halfgestructureerd
interview liggen de vragen en antwoorden nog niet van te voren vast, maar de onderwerpen wel
(Baarda & de Goede, 2010). De twee personen bij wie ik interviews heb afgenomen zijn Marlou Stolk,
medewerkster van de afdeling educatie in het RO theater, en Peter Schipper, kunst- en
cultuurcoördinator van het Minkema College. Zij onderhouden het contact tussen de twee instellingen.
De interviewvorm die ik heb gebruikt is een elite-interview. Bij een elite-interview selecteer je de
personen op hun deskundigheid omdat zij goed geïnformeerd zijn op het gebied van in dit geval
educatie binnen hun organisatie (Baarda & de Goede, 2010). Zo heb ik een goed beeld kunnen vormen
van de manier waarop de samenwerking tussen het RO theater en het Minkema College wordt
bewerkstelligd.
3.2 Operationalisering
Om de theoretische concepten waardering en samenwerking uit mijn onderzoeksvraag meetbaar te
maken, moeten de concepten worden geoperationaliseerd. De concepten worden dan vertaald naar
concrete termen (Baarda et al., 2010).
Waardering is gerelateerd aan de manier waarop een persoon oordeelt over een toneelstuk. Dit
kan positief of negatief zijn (Schonmann, 2007). Het concept waardering valt uiteen in verschillende
dimensies, zoals esthetische ervaring, zintuiglijke waarneming, kennis en discours (Van der Kamp,
2013). Deze dimensies heb ik in het schema dat hieronder is weergegeven, meetbaar gemaakt in
empirische indicatoren (Baarda et al., 2010). Vanuit dat schema heb ik deze indicatoren vertaald naar
de interviewvragen die in bijlage 2 terug te vinden zijn.
18
Bij samenwerking moet er sprake zijn van een gezamenlijk doel dat door een
gemeenschappelijke activiteit, dienst of product tussen de instellingen kan worden vervuld (Konings,
2011). De dimensies die voortkomen uit samenwerking zijn samenwerkingspartners, educatieve
activiteiten en afstemming, zoals in de onderstaande tabel te zien is. Deze dimensies heb ik naar
empirische indicatoren vertaald. Ik heb naar factoren gezocht die je kunt vaststellen en waarmee je
naar de samenwerking tussen het Minkema College en het RO theater kunt kijken (Baarda et al.,
2010). Deze indicatoren heb ik ook vertaald naar interviewvragen. Deze zijn te vinden in bijlage 2.
Concept Dimensie Subdimensie Indicator
Waardering Esthetische ervaring Persoonlijke reactie Leuk, interessant,
stom, saai ect.
Zintuiglijke waarneming
Het geven van
voorbeelden
waarom iets leuk
interessant, stom
of saai is.
Kennis Cultureel kapitaal Scholing,
opvoeding,
voorbereiding
Discours De manier waarop
iemand over theater
praat.
Art discours, folk
discours en pop
discours
Samenwerking Samenwerkingspartners De mate waarin
de instellingen
samen
activiteiten
realiseren
Educatieve activiteiten De mate waarin
de activiteiten
aansluiten bij het
lessysteem
Afstemming Afhankelijkheid De mate waarin
de expertise en
kennis op elkaar
wordt afgestemd.
Vertrouwen De mate waarin
19
je kennis en
expertise met
elkaar deelt om
een langere
samenwerking
aan te kunnen
gaan.
3.3 Data analyse
Eerst heb ik de focusinterviews die ik gehouden heb met de leerlingen van het Minkema College en
ook de elite-interviews met Peter Schipper en Marlou Stolk compleet uitgeschreven in een transcriptie.
Deze uitgeschreven interviewtranscripten heb ik vervolgens teruggebracht naar een aantal fragmenten
die bruikbaar zijn voor mijn onderzoek. Dit heb ik gedaan aan de hand van de vijf stappen van de
‘Framework Analysis’ methode (Srivastava & Thompson, 2009). In de eerste fase ‘familiarization’
(p.75) heb ik de interviews grondig doorgelezen. Daarna heb ik door middel van de stap ‘identifying a
thematic framework’ (p.76) gekeken naar de overkoepelende thema’s die in de interviews naar voren
komen. Deze fragmenten of citaten heb ik in de transcriptie gelabeld met verschillende kleuren. Dit
wordt ‘indexing’ (p.76) genoemd. De vierde fase in deze methode is ‘charting’ (p. 76). Alle gelabelde
thema’s worden in deze fase bij elkaar gezet, waardoor er een helder gestructureerd overzicht ontstaat
van de antwoorden die elke respondent gegeven heeft op de gestelde vragen. In de laatste fase
‘mapping and interpretation’ (p.76) heb ik de antwoorden met elkaar vergeleken en samengevat in een
overzichtelijk schema. Vanuit dit schema kunnen de grote lijnen en verbanden worden geanalyseerd
(bijlage 3 en 4). Uiteindelijk worden de uitkomsten getoetst aan de theorie (Srivastava & Thompson)
die ik heb beschreven in het theoretische kader.
De labels die ik bij de elite-interviews van Peter Schipper en Marlou Stolk heb gebruikt zijn
‘samenwerkingspartners’, ‘educatieve activiteiten’ en ‘afstemming’. De gecodeerde interviews staan
in bijlage 3. De labels die ik bij de focusinterviews met de leerlingen van het Minkema College heb
gebruikt zijn ‘esthetische ervaring’, ‘zintuiglijke ervaring’ en ‘kennis’. Daarnaast heb ik per leerling
gekeken hoe ze over theater praten en dat gekoppeld aan een discours: ‘pop discours’, ‘folk discours’
en ‘art discours’. Deze gecodeerde interviews staan in bijlage 4. Tenslotte heb ik de uitkomsten van de
elite-interviews en de focus interviews aan elkaar gekoppeld door per label (samenwerkingspartners,
educatieve activiteiten en afstemming) het effect op waardering voor theater te beschrijven.
.
20
4. Resultaten
__________________________________________________________________________________
4.1 Inleiding
In dit hoofdstuk komen de resultaten en de analyse van mijn onderzoek aan bod. Met deze resultaten
en analyses ga ik de hoofdvraag van dit onderzoek beantwoorden: ‘Welk effect de structurele
samenwerking tussen het Minkema College en het RO theater heeft op de waardering van theater bij
de leerlingen?’. Eerst ga ik de uitkomsten van mijn algemene vragen uit zowel de elite-interviews als
de focusinterviews behandelen, zodat er een compleet beeld ontstaat van de manier waarop het RO
theater en het Minkema College samenwerken. Deze uitkomsten worden aangevuld met mijn
observaties die ik bij de museumtheaterworkshop heb gedaan. Hierdoor wordt de context waarin de
workshops plaatsvinden helder. Vervolgens zet ik de resultaten uit mijn elite-interviews met de
cultuurcoördinatoren en de uitkomsten uit de twee focusinterviews uiteen en kijk ik in hoeverre de
waardering die leerlingen van theater hebben door de samenwerking wordt beïnvloed.
4.2 Samenwerking
Marlou Stolk is één van de medewerkers op de afdeling educatie bij het RO theater. Ze ontwikkelt de
verschillende workshops bij de verschillende voorstellingen en richt zich ook op de coördinatie van de
theaterdocenten. Peter Schipper is de kunst- en cultuurcoördinator van het Minkema College. Een
aantal jaar geleden heeft hij de faciliteiten gekregen om meer uren te besteden aan CKV in
verschillende klassen. Nu organiseert hij de culturele activiteiten voor de hele school. Waarbij hij
vooral kijkt naar de variatie en het niveau van de educatieve culturele activiteiten. Daarnaast kijkt hij
ook hoe deze activiteiten bij de verschillende vakken kunnen aansluiten.
De intenties van de samenwerking tussen het RO theater en het Minkema College zijn dat de
leerlingen eerst op een vrij algemene manier kennis kunnen maken met theater door middel van een
algemene theaterworkshop uit de tweede klas. Deze wordt daarna gevolgd door een theaterdag in
januari. Vervolgens komen de leerlingen in het vierde leerjaar een keer naar het RO theater toe. Dan
krijgen ze in het pand zelf een museumtheaterworkshop die verdiepend is op de algemene
theaterworkshop. In de vijfde klas wil het RO theater en ook het Minkema College de leerlingen
kennis laten maken met het volwassen repertoire. Daarnaast kun je in de vijfde klas naar een
familievoorstelling, maar dat de leerlingen vrijwillig kiezen. Leerlingen komen dus in ieder geval 3 tot
4 keer in aanraking met het RO theater. Daarnaast is het ook mogelijk om in de brugklas de kunstklas
te volgen. In deze klas kom je al in je eerste jaar in contact met het RO theater. De algemene
theaterworkshop wordt dan aan deze leerlingen gegeven.
Bij het coderen van de elite-interviews komen drie overkoepelende thema’s naar voren:
‘samenwerkingspartners’, ‘educatieve activiteiten’ en ‘afstemming’. Deze thema’s ga ik hieronder één
voor één bespreken.
21
4.2.1 Samenwerkingspartners
Het samen ontwikkelen en realiseren van activiteiten is de manier om samen te kunnen werken.
Scholen zijn vaak afnemer van het aanbod of deelnemer aan activiteiten, maar niet een partner in het
realiseren van educatieve activiteiten (Konings, 2011). Uit de interviews met Marlou Stolk en Peter
Schipper blijkt dat het Minkema College inderdaad een afnemer van het aanbod van het RO theater is,
maar ook meer dan dat. Sinds een jaar of drie is de samenwerking tussen het Minkema College en het
RO theater geïntensiveerd. ‘Het is zo dat wij het voor het derde achtereenvolgende jaar echt zien als
een hele intensieve samenwerking, omdat zij eigenlijk zoveel activiteiten bij ons willen
afnemen’(Stolk). Samen evalueren zij in één gesprek in het voorjaar hoe de workshops en
voorstellingen het afgelopen jaar zijn verlopen. ‘En kijken naar het komend jaar, watvoor activiteiten
zijn er en hoe kunnen we daarbij het RO theater inschakelen, hoe kunnen we die twee dingen, twee
zaken, de link naar het RO, de leerlingen en de workshops, activiteiten ook, bundelen’ (Schipper).
Beiden ervaren zij de samenwerking als prettig. Samen worden er activiteiten gerealiseerd. ‘Dus hij
heeft wensen en wij hebben een aanbod en dan we kijken van hoe kunnen we aansluiten bij die
wensen’ (Stolk). Daarnaast is het enthousiasme van het Minkema College groot. ‘Dat er gewoon
iemand is, die zich enorm inzet voor het organiseren van culturele activiteiten. En daarin in ons, denk
ik, in noodzaak een partner vindt om door te pakken en het ook echt gaan doen en met je meedenken’
(Stolk). De samenwerking is dus niet eenzijdig en berust op wederzijds vertrouwen.
4.2.2 Educatieve activiteiten
Vaak staan educatieve activiteiten los van het onderwijssysteem. Hierdoor kan het zijn dat kinderen
niet goed worden voorbereid op de activiteiten en worden gedwongen om naar het toneelstuk te
kijken. Dat kan er voor zorgen dat de leerlingen het toneelstuk niet snappen en daardoor het toneelstuk
saai of stom vinden (Bamford, 2007). Het RO theater en ook het Minkema proberen daarom theater als
een rode draad door de schoolcarrières van leerlingen te laten lopen. Beiden geven ze wel toe dat het
heel moeilijk is om te realiseren. ‘Dat we steeds meer zijn gaan nadenken over wat dan een
doorlopende leerlijn is voor die leerlingen en het ook zo doorlopend mogelijk te maken zodat die
leerlingen een aantal keren in hun schoolcarrière met het RO theater te maken krijgen. En dat het ook
echt wel een lijn maakt en dat het dus niet meer afhangt van welke voorstelling we maken’ (Stolk).
Peter Schipper zegt hierover dat ‘die doorlopende leerlijn in die workshops die de leerlingen in de
tweede klas dit krijgt. Die heeft in het begin van het jaar eigenlijk al een probleem, want in het begin
van het jaar hebben ze een introductie dus in september, maar in januari hebben we een theaterdag. Ja,
en dat moet het niet zo zijn dat ze bij die theaterdag minder moeten doen dan bij de algemene
theaterworkshop’. Daarnaast wil het RO theater de leerlingen het Minkema graag iets meer bieden.
Naast het reguliere aanbod wat ze nu aanbieden: ‘daarna willen we komen met een voorstelling waarin
ze iets actiever moeten kijken. En daar ook een workshop bij krijgen. Dit jaar is dat ook heel erg mooi
gelukt. Ze zijn met CKV vakken naar ‘vreugdetranen drogen snel’ geweest en hebben daar workshops
22
bij gevolgd.’ Er wordt echt nagedacht over hetgeen ze de leerlingen willen bijbrengen.
Als je naar de voorbereiding kijkt, vinden beiden dat daar nog wel wat aan kan worden
verbeterd. ‘Aan de voorbereiding, daar kunnen wij zelf ook nog wel wat mee doen of aan doen.’, zegt
Schipper. Zelf denkt Stolk ‘dat er wel degelijk aandacht aan wordt besteed, al is het maar in de bus op
weg hier naar toe: ‘Waar gaan we naar toe, naar Rotterdam. We gaan naar het RO theater.’’. Maar zij
heeft toch niet altijd het gevoel dat het aankomt, ‘dan denk ik: ‘hé wat zijn die leerlingen ver weg’.
Moet ik ze nu of de theaterdocenten die de workshop geven en dat kan ik zelf ook zijn. Moeten we ze
nog meetrekken in, hé, jongens jullie zijn nu dan bij het RO theater. Dat is dat gezelschap waar jullie
continu mee in aanraking komen’. Dat is ook iets wat ik heb gemerkt tijdens mijn observaties. Toen
we na het museumbezoek uit het Boijmans van Beuningen naar het RO theater liepen, vroeg een aantal
leerlingen waar we heen gingen. Het was hen toen dus nog niet duidelijk, wat de
museumtheaterworkshop precies inhield.
Toch kan het ook ineens een keer heel goed gaan. Peter vertelt dat ‘tot echt groepen dat ook de
begeleiders denken briljant. Dat was dan een keer zo’n groep vier havo leerlingen, zoals die de
workshop deed, dat kan dus wel. Dan komt het echt door de leeftijd.’ Dan lukt het ineens en gaan
leerlingen meedenken en ze stellen zich open. Hij kan maar moeilijk uitleggen hoe dat dan komt.
4.2.3 Afstemming
Als scholen en culturele instellingen de inhoud van de educatieve activiteiten op elkaar afstemmen,
dan sluit het aanbod beter aan bij de kinderen en het onderwijs. Om een afstemming te kunnen
bereiken is het delen van kennis en expertise van groot belang. Dit kan alleen gebeuren als je een groot
vertrouwen hebt in je samenwerkingspartner, anders komt een structurele samenwerking niet van de
grond. Vertrouwen leidt tot wederzijdse afhankelijkheid, waardoor de organisaties niet meer zonder
elkaar kunnen (Konings, 2011).
Het RO theater kan er elk jaar weer op vertrouwen dat het Minkema College activiteiten bij
het theater komt afnemen. Stolk vertelt, ‘We weten gewoon we hebben nu nog geen afspraken staan
voor volgend jaar maar we weten allemaal nog wel wat er gaat gebeuren en dat het goed gaat. Dat is
natuurlijk heel fijn.’ Ook Schipper beaamt dat, ‘Makkelijk op het allerlaatste moment van beide
kanten, als er iets niet kan of gaat, of niet lukt. Dan kan er op het laatste moment nog wat geregeld
worden of bellen. Dat lossen we dan altijd op.’ Ze kunnen op elkaar vertrouwen. Samen creëren ze
nieuwe ideeën en overleggen ze om de leerlijn educatie zo optimaal mogelijk in het curriculum vast te
leggen. ‘We gaan wel met elkaar in overleg over de opbouw van de workshops. Hoe kunnen we ervoor
zorgen, dat is vorig jaar ook al aan de orde geweest, dat je dus al die klassen iets hebt waar je dus toch
iets gaat opbouwen wat je in de vierde/vijfde kunt afsluiten. Dat is natuurlijk, dat blijft echt heel
moeilijk, maar op de een of andere manier moet dat toch te doen zijn’ (Schipper). Dit is ook iets wat in
de evaluatie besproken wordt en beide partijen willen dat dit jaar ook in hun afspraak bespreken.
Problemen of mogelijkheden worden ook van beide kanten aangekaart. Voor het RO theater is
23
het feit, ‘Dat het voor de leerlingen best iets helderder mag worden dat wij, ze zien niet alleen maar
ons, maar dat wij toch nog wel een beetje dat theater rode draad door hun schoolcarrière moeten zijn.’
Voor het Minkema is het zo dat ‘Qua doorlopende leerlijn, komen we daar op een punt en zij ook dat
we wat nadrukkelijker kunnen kijken en dat we dat anders willen hebben. En helderder weer wil
hebben hoe je dat opbouwt.’ Hieruit blijkt dat ze eigenlijk beiden tegen dezelfde problemen oplopen
en dat ze die samen willen bespreken. De doelen die zij willen bereiken zijn dus hetzelfde. Het RO
theater en het Minkema zitten hier op één lijn.
4.3 Waardering
De 7 leerlingen waarmee ik een focusinterview heb gehouden komen uit een havo4 klas en een vwo5
klas. De drie leerlingen uit havo4 klas hebben tot nu toe twee verschillende activiteiten gedaan bij het
RO theater, de algemene theaterworkshop en de museumtheaterworkshop. Eén leerling heeft daarnaast
de kunstklas in de brugklas gevolgd, waardoor zij gedurende dat jaar vaker met het RO theater in
aanraking is gekomen. De vier andere leerlingen uit de vwo5 klas hebben meer activiteiten
meegemaakt, namelijk de algemene theaterworkshop, een theaterdag, de museumtheaterworkshop en
twee voorstellingsworkshops. Niemand van deze leerlingen heeft de kunstklas in de brugklas gevolgd.
Tijdens mijn observatie bij de museumtheaterworkshop heb ik gekeken hoe een workshop
werd opgebouwd. De workshop begint met een warming up om de leerlingen te laten wennen aan de
nieuwe situatie en ze los te maken, zodat ze durven om zich daarna in het theaterspel bloot te geven.
Dit wordt gedaan aan de hand van drie verschillende spelletjes. Eerst zitten de leerlingen in twee rijen
tegenover elkaar met de gezichten naar elkaar toe. De theaterdocent roept dan bijvoorbeeld: ‘Ga op
volgorde zitten van kleur ogen, van licht naar donker’. Dan moeten de leerlingen zonder te praten
zorgen dat ze op volgorde gaan zitten. De rij die het eerst klaar is en de opdracht goed heeft vervuld
heeft gewonnen. Dit doen ze een aantal keer. Daarna krijgen de leerlingen per groep een stapel
kaartjes met locaties die ze voor de groep per tweetal moeten uitbeelden. Ze krijgen hier twee minuten
voor. De groep met de meest geraden locaties heeft gewonnen. Als laatste gaan de twee rijen met
leerlingen tegenover elkaar staan met hun gezicht naar elkaar toe en vormen ze met degene die
tegenover hun staat een koppel. Elk koppel krijgt een nummer. De theaterdocent roept nu
bijvoorbeeld: ‘4A!’, dan loopt het koppel met nummer 4 naar elkaar toe en dan moeten ze de zinnen:
‘Ik ben’, ‘ik kom uit’ en ‘ik handel in’ afmaken met naam, een plaats en een object met de letter A.
Degene die het eerst klaar is, heeft gewonnen. Dit vergt improvisatievermogen, een goede articulatie
en rust. De theaterdocent vertelde mij na afloop dat deze warming up bij elke workshop hetzelfde is.
Na deze warming up volgt het deel van de workshop waarover het gaat. De leerlingen hebben voor
deze theaterworkshop het museum Boijmans van Beuningen bezocht en gaan de theorie die tijdens de
rondleiding daar is verteld in een theaterspel in de praktijk brengen. Kijkrichtingen, dynamiek,
verschil in hoogte zijn een aantal theatertermen die de theaterdocent door de zaal gooit. Deze termen
zijn ook aan bod gekomen bij de rondleiding in het museum. De leerlingen worden ingedeeld in
24
groepjes en per groepje beelden ze gekke situaties uit. Per keer staan er drie groepjes op het podium,
de andere groepjes kijken toe en treden op als kunsthandelaar. Zij mogen het schilderij ‘kopen’ dat het
meest tot de verbeelding spreekt. Ze benoemen waarom de voorstelling wel of niet aanspreekt.
Expressie op het gezicht, dynamiek en kijkrichtingen zijn de termen waarop zij hun keuzes baseren.
Bij het coderen van deze focusinterviews komen de volgende thema’s naar voren: ‘Esthetische
ervaring’, ‘zintuiglijke ervaring’ en ‘kennis’.
4.3.1 Esthetische ervaring
Er is niet veel verschil tussen de oordelen die leerlingen hebben over de workshops en theater in het
algemeen. Alle leerlingen beantwoorden de vragen over wat ze van de workshops vinden met ‘wel
leuk’,‘leuk’ of ‘grappig’. Over het algemeen zijn de oordelen over de workshops en educatieve
activiteiten positief. Een verschil is dat de drie leerlingen uit de havo4 klas vinden dat de twee
workshops die ze gehad hebben steeds hetzelfde zijn. ‘Het is hetzelfde, altijd precies hetzelfde’, zegt
leerling 2 bijvoorbeeld. Leerling 3 beaamt dat met ‘ja, het is altijd precies hetzelfde’. Daarnaast praten
de leerlingen ook over het feit dat ze de workshops een manier van teambuilding vinden. Leerling 2
zegt, ‘het is een teambuilding voor de klas’. Leerling 3 benoemt het als ‘een soort van hecht worden’.
De klas uit vwo5 heeft het hier helemaal niet over. Wat bij de vwo5 klas wel opvalt is dat de
voorstelling ‘Vreugdetranen’ niet aansloeg. Ze konden alle vier niet vertellen waar de voorstelling
over ging. ‘ik weet niet eens meer waar het andere verhaal over ging’. Het was saai en zelfs ‘Die
eerste, vreugdetranen drogen niet, die vond ik echt verschrikkelijk’.
4.3.2 Zintuiglijke ervaring
Waarom vinden de leerlingen iets wel leuk of niet leuk, of juist heel grappig? De leerlingen uit de
havo4 klas hebben natuurlijk niet dezelfde activiteiten bij het RO theater gedaan als de vwo5 klas.
Daarom kan ik het verschil in mening niet per workshop vergelijken. Er is alleen wel één overlapping
tussen de workshops en dat is het feit dat de opbouw van de workshops steeds hetzelfde is. Ze
beginnen met een warming up en daarna verschilt de workshop steeds en wordt er op een ander
onderwerp gefocust. Daarop gelet, komt er een verschil naar voren naar de manier waarop de havo4
klas naar de workshops kijkt ten opzichte van de vwo5 klas. De havo4 leerlingen geven steeds hun
mening over de ‘spelletjes’, zoals zij dat noemen, uit de warming up. Ze gaan eigenlijk voorbij aan de
onderdelen van de workshop waar het echt over gaat. Daarom vinden ze ook dat de twee workshops
die ze gehad hebben ‘steeds hetzelfde was’. Ze praten ook niet over toneelspelen of theater, maar ze
vinden de workshops leuk, omdat ‘spelletjes zijn altijd leuker dan school’. De vwo5 leerlingen hebben
het heel even over die warming up, maar daarna focussen ze zich toch meer op het tweede deel van de
workshop. ‘En dat met die workshop ging. Je werd ook in groepjes gezet en je begon met een aantal
spelletjes en toen daarna moest je in groepjes en kreeg je wat tekst’, zegt een leerling uit vwo5.
25
4.3.3 Kennis
Bourdieu beschreef dat bij het vergaren van cultureel kapitaal de houding ten opzichte van het kapitaal
en de erfenis van het kapitaal van belang is (Bourdieu, 1979). Tussen de leerlingen is een groot
verschil in de erfenis van het culturele kapitaal. Eén leerling uit de havo4 klas heeft de kunstklas in de
brugklas gevolgd. Zij vertelt ook dat ze vaak met haar ouders naar de schouwburg gaat, al is dat
tegenwoordig wat minder omdat ze vindt dat er niet zoveel toneelstukken voor haar leeftijd zijn. De
andere twee leerlingen gaan naast de schoolactiviteiten niet naar het theater. Al zegt leerling 1 wel:
‘De nieuwe voorstelling van het RO theater die leek mij me wel leuk! Die er hing hier zo’n poster. Ik
weet niet meer precies hoe die heet’. Hij staat er dus wel open voor om later een keer naar het theater
te gaan. Bij de leerlingen uit de vwo5 klas is er een tweedeling. Eén van de leerlingen zit op dansles.
Ze vertelt dat ze daarom vaak naar dans- en theatervoorstellingen gaat. Ook gaat ze vaak met haar
ouders naar musicals. Een andere leerling gaat ook vaak naar musicals en zegt: ‘ik houd wel van
theater’. Ook hij gaat vaak met zijn ouders. De andere twee leerlingen vertellen dat ze nooit naar
theater gaan. ‘Het komt er eigenlijk nooit van en eigenlijk nooit thuis met het gezin, gaan we ook niet
echt naar een theater want we hebben best wel veel leeftijdsverschil’. De andere leerling zegt:
‘Hetzelfde heb ik ook, mijn ouders houden ook echt niet zo van, dus daarom ga ik ook bijna nooit met
het gezin naar zo’n voorstelling. Gaan we eigenlijk eerder ergens anders naar een ander uitje.’ Zij
sluiten ook beiden uit dat ze later wel naar theater gaan. ‘Ik besteed mijn geld liever aan andere
dingen’. Hier wordt eigenlijk de basis gelegd om op latere leeftijd cultuur te waarderen. Vier
leerlingen, uit elke klas twee, staan positief tegenover theater, waarvan drie leerlingen door hun ouders
gestimuleerd worden.
Daarnaast is de leerstijl experimenteren belangrijk bij theatereducatie. Je moet na ervaring in
het theater of in dit geval een workshop, deze ervaring overdenken en erop reflecteren en
veralgemeniseren zodat er begrip over de situatie ontstaat (Kolb, 2005). Alle leerlingen vertellen dan
ook dat ze na de theaterworkshop er thuis over praten. Al is het alleen maar dat ze het leuk of niet leuk
vonden. Hierin heb ik niet een verschil tussen de twee klassen kunnen vinden.
Verwachtingen en competenties van een voorstelling of workshop worden verhoogd door
kennis en vooronderzoek (Maas, Verhoeff en Ganzeboom ,1990). Bij een educatieve activiteit is het
zaak om de leerlingen goed voor te bereiden. Hierdoor is het zo dat de voorstelling of de inhoud van
de activiteit eerder wordt begrepen door de leerlingen. Ook hier is tussen de twee klassen en de
leerlingen weinig verschil te vinden. Ze vertellen allemaal dat ze voordat ze naar het RO theater gaan,
niet weten wat ze daar gaan doen. ‘Nee, toen we daar heen gingen, nee. We wisten helemaal van
niets.’ Eén leerling uit de vwo5 klas vertelt wel dat als ze naar een voorstelling gaan, ze wel weten
waar de voorstelling over gaat, maar bij de workshops weten ze dat niet. Maar uit de interviews blijkt
dat ze daar geen hinder aan ondervinden. ‘In de workshop wordt het echt duidelijk waar het omgaat’,
zegt een leerling uit vwo5. Ik kan ook niet uit de interviews halen of dit de waardering die de
leerlingen hebben beïnvloed.
26
4.3.4 Discours
Alle drie de leerlingen uit de havo4 klas maken gebruik van twee discoursen. Leerling 1 maakt gebruik
van twee verschillende discoursen: het ‘pop discours’ en het ‘folk discours’. Hij vertelt dat hij plezier
beleeft aan theater. ‘Ik vind theaterspelen wel leuk’ ook de workshops beschrijft hij als ‘leuk’ en
‘grappig’. Daarnaast vindt hij ook dat de theaterworkshop ‘teambuilding’ is. ‘Dat voel je op die dag
wel’. Hij vertelt dat hij dat heel leuk vindt aan theaterspelen. Leerling 2 beschrijft dat ze de workshops
heel leuk vond om te doen. Het theaterspel dat ze spelen vindt ze ook ‘leuk’. Maar ze vertelt ook dat
ze theaterspelen zo leuk vind, omdat ‘je moest ook echt met de klas’. Dus ze vindt niet alleen het
plezier, maar ook het sociale aspect belangrijk. Daarnaast vertelt ze dat ze het jammer vindt dat ze bij
de workshop: ‘kon ik niet bij die anderen kijken wat zij dan weer hadden. Dat was dan weer jammer.’
Ook hier is het volgens leerling 3 belangrijk om interactie te hebben met je medeleerlingen. Hij vindt
theater gewoon ‘leuk’ en verbindt daar geen verdere kwalificaties aan. Ook hij haalt het sociale aspect
van theater aan. Een workshop heeft voor hem het doel om ‘een soort van hecht worden’.
Leerling 4 maakt ook gebruik van het ‘pop discours’ en ‘folk discours’. Ze heeft plezier in het
kijken naar bijvoorbeeld de voorstelling Lang&Gelukkig. ‘De voorstelling was best wel leuk, die wel!
Er zat veel humor in’. Ook denkt ze: ‘Ik denk dat het ook echt ligt aan de groep, met wie je bent en
niet zozeer aan de workshop’. Dus ook het sociale aspect van theater is ook belangrijk voor haar. Toch
is er een verschil in de manier waarop zij over theater praat ten opzichte van de leerlingen die in de
havo5 klas zitten. Ze geeft meer uitleg over waarom ze iets wel of niet leuk vindt. Bijvoorbeeld:
‘werden op een andere manier werden ze verteld. Met een kleine draai eraan eigenlijk. Het spreekt me
meer aan’ en ‘Daar kregen we dan ook scènes, die moest je dan gaan spelen en die scènes kwamen dan
ook echt in die voorstelling en dan begrijp je het verhaal wel beter’. Zij kan haar ervaringen beter
onder woorden brengen. Leerling 5 brengt ook haar emoties onder woorden. ‘Vreugdetranen vond ik
echt heel erg saai. Ik heb niet eens kunnen onthouden waar het verhaal over ging.’ Ook hier zie ik een
verschil met de andere klas (havo4). Ze geeft meer uitleg waarom ze iets vind over de inhoud van de
workshops of theater in het algemeen. ‘Vroeger was het bijvoorbeeld bij een workshop dat heel veel
van ons niet durfde. Het was dan alleen leuk als mensen echt wat deden of gek doen.’ Leerling 6 drukt
zijn emoties uit door de workshops en voorstellingen te bestempelen als ‘leuk’, ‘grappig’, ‘heel saai’
en ‘er zat veel humor in’. Ook in dit discours valt het mij op dat de leerling meer uitleg geeft over
waarom hij iets leuk of niet leuk vindt. ‘En dan had je allemaal verkleedspullen. Dan moest je
bijvoorbeeld de wolf en de vrouw naspelen en heel overdreven en dat vond ik wel leuk.’Leerling vindt
de workshops ‘interessant’, ‘leuk’, maar ook ‘saai’. Ook hij onderbouwt deze oordelen met meer
uitleg over het waarom. ‘De workshops voegen wel echt iets toe. Bij de voorstelling begrijp je het
verhaal wel beter.’
4.3.5 Verschil in waardering
Over het algemeen is er weinig verschil te ontdekken tussen de havo4 klas en de vwo5 klas als het
27
gaat om de waardering die de leerlingen voor theater hebben. Nadat ik hierboven alle concepten heb
beschreven die van belang zijn bij waardering, gaat het er uiteindelijk om hoe de kijker betekenis geeft
aan object of toneelstuk en evalueert welk gevoel het object of toneelstuk bij hem oproept. Een
ervaren kijker komt tot een oordeel door bijvoorbeeld een schilderij te beoordelen als een slecht
voorbeeld van een bepaalde schilder of een toneelstuk te beoordelen als slecht stuk van een bepaalde
regisseur. Terwijl de minder ervaren kijker dat niet zo ziet en alleen verwijst naar de esthetische
emotie van een object of toneelstuk en dat niet koppelt aan bepaalde regisseur of schilder (Leder,
2004). In dit geval beschrijven de leerlingen uit beide klassen theater als een esthetische emotie. Ze
vinden het ‘leuk’, ‘saai’ of ‘interessant’. Toch is het wel zo dat de leerlingen uit vwo5 klas het gevoel
dat theater bij hun oproept beter kunnen omschrijven. Ze geven meer voorbeelden over waarom ze iets
mooi, leuk, saai of interessant vinden. Hieruit kan je concluderen dat zij hun gevoel beter kunnen
evalueren en daardoor iets meer waardering hebben gekregen voor theater. Maar dit verschil is echt
miniem.
4.4 Effect
Samen proberen het Minkema College en het RO theater activiteiten te realiseren. Per jaar hebben ze
in juni één gesprek met elkaar om het programma met activiteiten en wensen voor het komende jaar
vast te stellen. Daarnaast evalueren ze ook wat er dit jaar wel en niet goed is gegaan. Zij zorgen dat de
leerlingen eigenlijk elk jaar met het RO theater in aanraking komen om ervaringen op te doen en ze
kennis met theater te laten maken. Het begint met een algemene theaterworkshop en naar mate de
leerlingen in een hogere klas komen worden de workshops steeds concreter. Ze proberen langzaam het
RO theater als rode draad door de schoolcarrières van de leerlingen te laten lopen. Wat voor effect dit
heeft op de waardering van leerlingen is dat workshops die de leerlingen uit de havo4 klas hebben
gehad, een algemene theaterworkshop en een museumtheaterworkshop, nogal algemeen was. Wat ze
dan ook vooral leuk vinden aan de workshop is dat het een soort teambuilding is met de klas. Ze
hebben het niet echt over theater, maar over ‘spelletjes’ spelen. In de vwo5 klas hebben ze al twee
voorstellingen gezien. Zij leggen uit waarom ze iets mooi, stom of leuk vinden. Dus de structuur
waarmee de activiteiten zijn opgezet zorgt ervoor dat de leerlingen geleidelijk meer over theater
komen te weten en er oordelen oftewel waardering over kunnen geven. Het effect is dat de leerlingen
hun gevoel beter kunnen evalueren.
Er wordt door zowel het Minkema College als het RO theater veel nagedacht over hoe ze de
doorlopende leerlijn cultuureducatie het beste kunnen realiseren. Hoe de workshops het beste op
elkaar aansluiten. Het moet volgens Peter Schipper namelijk niet zo zijn dat de leerlingen na een
algemene theater workshop, een theaterdag krijgen waarbij ze minder moeten doen. Het RO theater
wil dan ook naast de workshops die ze nu al aan het Minkema College aanbieden, komen met een
voorstelling waarin iets actiever moet worden gekeken. Dit jaar is daar voor het eerst mee
geëxperimenteerd. Die leerlijn loopt over het algemeen goed door, dat heb ik ook hierboven
28
beschreven. Maar de voorstelling ‘vreugdetranen’ waarbij de leerlingen iets actiever moesten kijken,
werd door de leerlingen uit vwo5 niet goed ontvangen. Ze vonden het saai en zelfs verschrikkelijk. Ze
konden allemaal niet meer precies vertellen waar het toneelstuk over ging. Ik denk dat deze stap naar
een iets moeilijker toneelstuk net iets te ver was.
Zelf vinden het Peter Schipper en Marlou Stolk dat de voorbereiding beter kan. Ze zeggen
zelf dat er wel aandacht wordt besteed aan de inhoud van de workshop voordat de leerlingen
deelnemen, maar uit mijn focus interview blijkt dat ze vaak niet weten wat ze precies gaan doen. Dan
snappen ze de workshop soms ook niet. ‘Ik snapte niet wat het museum met het theater te maken had’,
zegt een leerling uit havo4. Een slechte voorbereiding zorgt dus vaak voor onbegrip (Maas, Verhoeff
en Ganzeboom, 1990). Ik kan alleen niet aan de hand van de interviews vaststellen of dit invloed heeft
op de waardering van de leerlingen.
Tenslotte gaan het Minkema College en het RO theater steeds meer kennis en expertise
(Konings, 2011) met elkaar. Ze willen samen de leerlingen iets meegeven en ze proberen voor de
leerlingen een zo goed mogelijk programma te ontwikkelen waarin de ontwikkeling van kennis en
capaciteiten(Konings) het beste gerealiseerd kan worden. Beide instellingen zijn hier nog niet tevreden
over. De educatieve activiteiten kunnen nog wat beter geïntegreerd worden in het onderwijssysteem.
Welke invloed de samenwerking op de waardering van de leerlingen voor theater heeft, is niet heel
duidelijk te zien. Maar leerlingen die al vijf keer een activiteit bij het RO theater hebben gedaan,
kunnen het theater al iets beter begrepen en zij kunnen hun gevoelens over het theater beter
verwoorden. Het verschil is niet heel erg groot, maar een vooruitgang is er.
29
5. Conclusie
________________________________________________________________
5.1 Conclusie
In dit onderzoek stond centraal hoe een samenwerking kan bijdragen aan de waardering voor theater.
Bij een samenwerking moet er sprake zijn van een gezamenlijk doel dat vervuld kan worden door een
gemeenschappelijke activiteit, dienst of product tussen de instellingen. Elke partner in deze
samenwerking brengt zijn eigen expertise en faciliteiten in (Konings, 2011). Deze samenwerking is
opgedeeld in drie concepten: samenwerkingspartners, educatieve activiteiten en afstemming.
Uit dit onderzoek is gebleken dat de samenwerking wel degelijk effect heeft op de waardering
die leerlingen van het Minkema College voor theater hebben. Het effect is vooral te vinden in de
manier waarop het RO theater en het Minkema College als partners samenwerken. Zij zorgen dat de
leerlingen elk jaar in aanraking komen met het RO theater door middel van verschillende activiteiten,
waardoor ze langzaam meer waardering voor theater beginnen te ontwikkelen. Het verschil in
waardering is vooral te vinden in de manier waarop de leerlingen uit de vwo5 klas hun gevoel kunnen
evalueren. Zij geven net iets vaker uitleg over waarom ze iets leuk, grappig of saai vinden dan de
leerlingen uit havo4.
Verder bleek dat het RO theater en het Minkema College proberen om een doorlopende
leerlijn educatie te realiseren. Hierin proberen ze in elkaars wensen te voorzien. Het RO theater heeft
de leerlingen uit vwo5 dit jaar een voorstelling aangeboden waarin iets actiever moest worden
gekeken. Dit was voor de leerlingen net een stap te ver. Het toneelstuk was moeilijk te begrijpen en de
leerlingen beoordeelden het stuk negatief. Hier is dus een negatief verband te vinden tussen de
doorlopende leerlijn educatie en de waardering van de leerlingen voor theater.
Daarnaast kan ik vaststellen dat in dit onderzoek de invloed van een voorbereiding voor de
workshop op de waardering voor theater niet kan worden vastgesteld. Het Minkema College en het
RO theater geven beiden toe dat de voorbereiding beter kan en de leerlingen zelf geven aan dat er
bijna nooit sprake is van een voorbereiding. Alleen heb ik door middel van de interviews niet kunnen
vaststellen of dit invloed op waardering van de leerlingen heeft gehad. Waar de workshop over ging
werd volgens een aantal leerlingen duidelijk tijdens de workshop, daar was geen voorbereiding voor
nodig.
Over het algemeen kunnen we dus vaststellen dat tussen de samenwerking en waardering
voor theater een verband bestaat, maar dat de verschillen in waardering tussen de twee klassen niet
heel erg groot zijn. Theater wordt door de leerlingen uit de vwo5 klas net iets beter begrepen en zij
kunnen hun meningen over de workshops en theater in het algemeen net iets beter verwoorden.
30
5.2 Aanbevelingen
Er bestaat een verband tussen de samenwerking en waardering voor theater, maar dit verband is niet
erg groot. Dit zou kunnen komen doordat het onderzoek is uitgevoerd onder leerlingen van dezelfde
school. Het Minkema College is een groot voorstander van kunst- en cultuureducatie en probeert
leerlingen zo vaak mogelijk met verschillende kunstdisciplines in aanraking te laten komen. De
positieve houding van de school ten opzichte van cultuureducatie zou een effect kunnen hebben op de
uitkomsten van dit onderzoek. Daarom zou toekomstig onderzoek gericht kunnen worden op twee
klassen van verschillende scholen, waarin één school wel samenwerkt met een culturele instelling en
de andere school niet. Dit zou tot een ander onderzoeksresultaat en mogelijk een groter verband tussen
de samenwerking en waardering voor theater kunnen leiden.
Daarnaast heb ik focus interviews met de leerlingen van het Minkema College gehouden,
omdat dit het beste in het rooster van de school paste. Toch zal ik voor toekomstig onderzoek aanraden
individuele interviews te houden, omdat de interviewer hierdoor nog dieper op de waardering die een
leerling voor theater en educatieve activiteiten heeft, kan ingaan. Een leerling kan hierdoor vrij praten
over wat hij of zij vind van theater of een workshop en niet onderbroken worden door één van de
andere respondenten. Zo kun je ook voorkomen dat het gesprek wordt overgenomen door één leerling
in de groep.
31
Literatuur
Baarda, B., de Goede, M., Kalmijn, M. (2010). Basisboek enquêteren. Groningen/Houten: Noordhoff
Uitgevers.
Baarda, B., van der Hulst, M., de Goede, M. (2010). Basisboek interviewen. Handleiding voor het
voorbereiden en afnemen van interviews. Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers bv.
Best, S. (2012). Understanding and doing successful research: data collection and analysis for the
social sciences. Pearson.
Bamford, A. (2007). Kwaliteit en consistentie. Kunst- en cultuureducatie in Vlaardingen.
Boeije, H., ’t Hart, H., Hox, J. (2009). Onderzoeksmethoden. Den Haag: Boom Lemma uitgevers.
Bourdieu, P. (1979). Cultural reproduction and social reproduction. New York: Oxford Press.
Bourdieu, P. (1984). Distinction: A social critique of the judgement of taste. Londen: Routledge.
Cooper, M & Winner, E. (2000). Mute Those Claims: No Evidence (Yet) for a Causal Link
between Arts Study and Academic Achievement. Journal of Aesthetic Education, Vol. 34,
No. 3/4, pp. 11-75.
Cultuurnetwerk. (2006). Zicht op… jongeren en cultuurdeelname. Achtergronden, literatuur en
websites. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland.
Damen, M-L., Ganzeboom, H., Haanstra, F. & Nagel, I. (2003). Momentopnames CKV1.
Eindrapportage CKV1-Volgproject. (Cultuur + Educatie; 8). Utrecht: Cultuurnetwerk
Nederland.
Dieleman, C. (2011). De X factor van theatereducatie: educatieve activiteiten rondom
theatervoorstellingen. Utrecht: Cultuurnetwerk.
Galloway, Susan. 2009. Theory-based evaluation and the social impact of the arts. Cultural
Trends, 18, 125-148.
Ganzeboom, H. (2003). Jaren van onderscheid. Trends in cultuurdeelname in Nederland. Utrecht:
Cultuurnetwerk Nederland.
32
Harland, J., & Hetland, L. (2008). Gewenste en bereikte leereffecten van kunsteducatie.
Cultuurnetwerk Nederland.
Hetland, L. (2008) Het spoor van vier onderzoeken. Cultuur + Educatie, 23, 54-84.
Heusden, B. van. (2010). Cultuur in de Spiegel. Naar een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs.
Groningen: Rijksuniversiteit Groningen / SLO het nationaal expertisecentrum
leerplanontwikkeling.
Kolb, A.Y. (2005). The Kolb learning style inventory–version 3.1 technical
specifications. Boston: Hay Resource Direct.
Konings, F. (2011). Culturele instellingen en een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs. Een
analyse instrument. Rotterdam: Fonds voor cultuurparticipatie (FCP).
Kraaykamp, G. (2009). Culturele socialisatie: een zegen en een vloek. Verbreding en verdieping in het
sociologische onderzoek naar langetermijneffecten van culturele opvoeding. Arnhem:
drukkerij Roos en Roos.
Kwak, S. (2012). Leerstijlen in kunstmusea. Utrecht: Centrum voor Onderwijs en Leren.
Leder, H., Belke, B., Oeberst, A. & Augustin, D. (2004). A model of aesthetic appreciation and
aesthetic judgments. British Journal of Psychology, 95, pp. 489-508.
Maas, I., Verhoeff, R., & Ganzeboom, H. (1990). Podiumkunsten en publiek.Een empirisch-
theoretisch onderzoek naar omvang en samenstelling van het publiek van de
podiumkunsten. Rijswijk: Ministerie van WVC.
Melnick, S.A. (2011). Cognition and student learning through the arts. Arts Education Policy
Review.112:154-162.
Ollivier, M. (2008). Modes of openness to cultural diversity: Humanist, populist, practical, and
indifferent. Poetics (pp.120-147).
Schonmann, S. (2007). Appreciation: The weakest link in drama/theater education. In:
International handbook of research in arts education (pp. 587-603). Springer Netherlands.
Silvia, P. 2005. Emotional response to art: From collaction and arousal to cognition and emotion.
Review of General Psychology 9, 342-357.
33
Srivastava, A. & Thomson, S. (2009). Framework analysis: a qualitative methodology for applied
policy research. JOAAG, 4(2), 72-9.
Plasterk, R. (2007). Kunst van leven. Hoofdlijnen cultuurbeleid. Den Haag: Ministerie van Onderwijs,
Cultuur en Wetenschap.
Punch, K.F. (2005). Introduction to social research: quantitative and qualitative approaches. Chapter
3.
Van de Kamp, M. (2013). Ckv versie 2.0: Hoe kunnen we leerlingen nog beter leren kunst te
waarderen. Amsterdam: Expertisecentrum Vakdidactiek Kunsttheorie/ Interfacultaire
lerarenopleidingen.
Van den Braembussche, A. (2012). Denken over kunst. Een inleiding in de kunstfilosofie. Bussum:
uitgeverij coutinho.
Van der Hoeven, M. (2006). Cultuureducatie. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en
Wetenschap.
Vogelaar, L. & Rynja, L. (2005). Kunst & cultuur op de schop: over de kunst- en
cultuurbeleving van tieners. Amsterdam: CJP.
Weggeman, M. (1997). Kennismanagement, inrichting en besturing van kennisintensieve
organisaties. Schiedam: Scriptum.
www.rtvrijnmond.nl geraadpleegd op 11-06-2014
34
Bijlage 1:
Topiclijst:
Naam participant: Datum:
Plaats:
Geslacht:
Begintijd:
Eindtijd:
Inleiding
Dit interview wordt gebruikt voor mijn onderzoek naar de vraag of een structurele samenwerking
tussen het RO theater en het Minkema College effect heeft op de waardering van theater bij de
leerlingen van het Minkema College. Ik voer dit interview uit in opdracht van het RO theater voor
mijn bachelor scriptie. Ik zal de informatie die ik uit het interview verkrijg vertrouwelijk behandelen.
Het gesprek zal wel worden opgenomen maar dit is enkel om het interview beter te kunnen analyseren.
Het interview zal naar verwachting 30 tot 45 minuten duren.
A. Algemeen
1. Kunt u mij wat vertellen hoe de samenwerking tussen het Minkema College en het RO
theater is begonnen?
Wanneer?
Waarom?
Hoe bevalt het?
Hoe lang bent u zelf betrokken bij deze samenwerking?
B. Samenwerkingspartners
2. Hoe gaat deze samenwerking volgens u in zijn werk?
* Vaak overleg?
* Samen activiteiten realiseren?
* Voorbereiding?
C. Educatieve Activiteiten
3. Zijn de leerlingen genoeg voorbereid op de educatieve activiteiten?
* Hebben de kinderen kennis over wat er gaat gebeuren?
* Deel van het lesprogramma?
D. Afstemming
4. Wisselen jullie nieuwe ideeën uit over educatieve activiteiten?
35
* kennisuitwisseling?
* ideeënuitwisseling?
Afsluiting
Ik wil u hartelijk danken voor dit interview en voor uw medewerking. Ik zal dit interview nu verder
gaan uitwerken en analyseren. De resultaten worden meegenomen in mijn onderzoek. Indien u
geïnteresseerd bent in de uitkomsten van het onderzoek dan kunt u contact met me opnemen.
36
Bijlage 2:
Topiclijst:
Naam participanten: Datum:
Plaats:
Geslacht:
Begintijd:
Eindtijd:
Inleiding
Dit interview wordt gebruikt voor mijn onderzoek naar de vraag of een structurele samenwerking
tussen het RO theater en het Minkema College effect heeft op de waardering van theater bij de
leerlingen van het Minkema College. Ik voer dit interview uit in opdracht van het RO theater voor
mijn bachelor scriptie. Ik zal de informatie die ik uit het interview verkrijg vertrouwelijk behandelen.
Het gesprek zal wel worden opgenomen maar dit is enkel om het interview beter te kunnen analyseren.
Het interview zal naar verwachting 20 tot 30 minuten duren.
A. Algemeen
1. Kunnen jullie wat vertellen over jullie ervaring met het RO theater?
- Welke activiteiten?
B. Ervaringen
2. Wat vonden jullie van deze workshops/ voorstellingen?
- Leg uit met voorbeelden.
- Negatief/ postief?
C. Voorkennis
4. Gaan jullie buiten schoolactiviteiten om wel eens naar het theater?
- Met wie?
- Waarom wel/niet?
5. Willen jullie nu vaker naar een voorstelling in het theater?
6. Wie heeft de kunstklas in klas 1 gevolgd?
D. Kennis
37
6. Denk je wel eens terug aan een voorstelling of workshop die je gedaan hebt?
- Praat je erover?
- Met wie?
7. Vinden jullie de activiteiten leerzaam?
- Leer je er iets van?
- Wat onthoudt je?
E. Voorbereiding
8. Worden jullie voorbereid op de workshop of voorstelling waar jullie naar toe gaan?
- Informatie?
- Uitleg?
Afsluiting
Ik wil jullie hartelijk danken voor dit interview en voor jullie medewerking. Ik zal dit interview nu
verder gaan uitwerken en analyseren. De resultaten worden meegenomen in mijn onderzoek. Indien
jullie geïnteresseerd zijn in de uitkomsten van het onderzoek dan kunnen jullie contact met me
opnemen.
38
Bijlage 3:
Codering respondent Marlou Stolk
Samenwerkingspartners: het samen ontwikkelen en realiseren van een activiteit is de manier om
samen te werken. Is het Minkema afnemer of meer?
Educatieve activiteiten: hoe gaat men om met educatieve activiteiten? Zijn ze onderdeel van het
onderwijssysteem? Voorbereiding van kinderen en ook docenten.
Afstemming: de inhoud van de activiteiten moeten op elkaar afgestemd worden. Delen van kennis en
expertise is hierbij van belang
Label Inhoud fragment Verband
ben ik eigenlijk wel degene die
het meest contact heeft zoals het
Minkema College. Ik ga er elk
jaar met Patrick naar toe en ik ga er ook voor zorgen dat alles
gepland wordt en afgesproken.
Overleg over de planning en
andere afspraken
Contact
Dus dat het al lang een intensieve samenwerking is met
het Minkema die eigenlijk sinds
ik hier ben echt geïntensifieerd
is.
Er is een lange tijd een intensieve samenwerking
Intensieve samenwerking
bij voorstellingen en toen is dat eigenlijk iets meer uitgebouwd
nu is het zo dat wij al voor het
derde achtereenvolgende jaar
het echt zien als een hele intensieve samenwerking omdat
uuh zij eigenlijk zoveel
activiteiten bij ons willen afnemen
Er is een intensieve samenwerking ontstaan door de
grote afname van activiteiten
Van afnemer naar intensieve samenwerking
Want we plannen dat een
afspraak van anderhalf uur en
het loopt altijd wat uit, want je moet, je hebt toch wel
behoorlijk wat te bespreken.
Gesprek voor overleg Contact
zij hadden een carrousel met activiteiten en daar zaten wij in
als theater bij 4 havo. En dat
beviel ons niet, wat eigenlijk
een workshop op maat was en niet een algemene
theaterworkshop, want een
algemene theaterworkshop had de school al gehad dus dat was
leuk, dus ze gaan er wat
Het samen realiseren van een nieuwe activiteit. De activiteit
in de theatercarrousel beviel
niet.
Samen activiteit realiseren (negatief)
39
verdiepender op in. Maar niet,
gerelateerd aan een
voorstelling, want doorvoor waren de momenten in het jaar
niet geschikt. En dat beviel niet
want die workshops beviel niet,
ja Peter er is iets veel geschikter, wij hebben zo’n
prachtig aanbod een
museumtheaterworkshop en een combinatie tussen beeldend en
theater en hij had er ook
beeldende activiteiten in. En dat
is een mooi aanbod voor jouw leerlingen als op vervolg op die
algemene theaterworkshop en
zo’n mooie cross over
Aandragen van nieuwe mogelijkheden
Samen activiteit realiseren
dan is Peter ook zo dat ie zegt o
daar ben ik heel benieuwd naar
en dan moet ik natuurlijk wel
het een en ander praktisch geregeld worden. Hij ziet dan
qua inhoud ja nee dat klopt! En
dan wordt ie echt heel enthousiast en regelt hij drie
momenten in het hele jaar is hij
hier geweest voor een museumtheaterworkshop eh dus
de rondleiding bij boijmans eh
met alle 4 havo groepen is hij
hier geweest. Dat is natuurlijk te gek. Dat is gewoon, dat is
gewoon, dat is heel bijzonder
Als de inhoud van een nieuwe
activiteit klopt, wordt er meteen
op ingegaan door de school en
georganiseerd. Dat vindt het RO erg bijzonder.
Samen activiteit realiseren
(positief)
Dus hij heeft wensen en wij hebben een aanbod en kijken
van kunnen we aansluiten bij
die wensen.
Uitwisselen van wensen tussen de instellingen
Samen activiteit realiseren
ja ook dingen die dan later ook bij andere scholen zijn gaan
werken. Dat is dus bijvoorbeeld
die verdiepende theaterworkshop, daar merkten
we van daar dat het niet zo
werkte. Dat zat ook niet
standaard in het aanbod
Nieuwe ideeën/ activiteiten die ook bij andere scholen zijn gaan
werken.
Samen activiteit realiseren (negatief)
En daar willen we een
theaterworkshop in en daar was
onze algemene theaterworkshop hebben ze al daarin dus in die
zin kwam het idee van hen,
maar inhoudelijk hebben wij
wel bedacht wat dan verdiepend is, tuurlijk dus, maar
bijvoorbeeld theaterdag dat was
iets wat we niet standaard
Samen nadenken over een
activiteit. Het idee kwam van
het Minkema en de inhoud werd gerealiseerd door het RO
Samen activiteit realiseren
40
aanboden.
voor de mensen die willen, die
kunnen er bijvoorbeeld op inspelen naar de
familievoorstelling, dat is geen
verplichting en nu had
bijvoorbeeld Peter een hele specifieke vraag over het
schooltoneel en over dat wij dat
mogelijk een aantal keren vanuit ons te kunnen begeleiden
en dat was natuurlijk ook met
leerlingen die echt willen.
Het realiseren van nieuwe
ideeën/ activiteiten
Samen realiseren activiteiten
Er is eigenlijk een hele duidelijke overeenkomst en dat
is dat er op alle drie de scholen
gewoon iemand is die zich enorm inzet voor het
organiseren van culturele
activiteiten. En daarin in ons,
denk ik, in noodzaak een partner vindt om die eh
doorpakken en het ook echt
gaan doen en met je meedenken.
Het enthousiasme vanuit de school om activiteiten te
realiseren is groot. Meedenken
als partner is erg belangrijk
Meedenken (positief)
Dus we hebben voor hele
klassen een theaterdag
ontwikkeld en inmiddels geven we die al op meerdere scholen
en geven, maar daar was het
Minkema altijd de eerste die daarin het gedaan hebben en
waarin wij en dat ook echt als
pilot ook wel meenemen.
Nieuwe activiteiten die nu ook
bij andere scholen worden
gegeven.
Samen realiseren van
activiteiten
dat we steeds meer zijn gaan nadenken over wat dan een
doorlopende leerlijn is voor die
leerlingen en het ook zo doorlopend mogelijk te maken
zodat die leerlingen een aantal
keren in hun schoolcarrière met het RO theater te maken
krijgen en dat het ook echt wel
een lijn maakt en dat het dus
niet meer afhangt van welke voorstelling we maken
Nadenken over een doorlopende leerlijn door de activiteiten
heen.
Betere integratie
is er nu denk ik wel een cultuur
bij die school waarvan zij weten het RO theater zien wij
meerdere keren. Dus dat ze wel
weten het is Rotterdam waar we
heengaan voor een museumtheaterworkshop als we
in de vierde zitten, maar die er
ook waren toen ik in de tweede
Het RO theater als rode draad
door hun schoolcarrière
Duidelijke rol van RO theater
41
zat, toen ik op school die
theaterdag had.
merken dat zo met vaste samenwerkingen dat niet alleen
bij het Minkema dat maar dat
we bepaalde scholen vaak attent
moeten maken op het aanbod.
Attent maken op aanbod Duidelijke rol van RO theater
We hadden heel erg het gevoel
als theaterdocenten dat ze weer
bij het begin moesten beginnen, omdat het ze hebben je
natuurlijk al zolang niet gezien.
En het was een verplichting en
ze moesten het toch gaan doen. En ze moesten toch in ieder
geval een keer voor theater gaan
kiezen.
Negatief: een lange tijd te
weinig contact met een klas,
werkt niet voor een geslaagde activiteit
Weinig voorbereiding (negatief)
Dat is wisselend, het is niet altijd zo. Het zou de ene keer,
denk ik, eigenlijk merk ik dat de
leerlingen echt weten wie wij zijn en dat ze dan weten van
nou we zijn hier nog nooit
eerder geweest in het gebouw geweest
Succes van de activiteiten zijn wisselend. De ene keer weten
de leerlingen wie het RO is.
Effect activiteit (korte termijn/ wisselend)
maar ik weet dat het RO theater
in mijn tweede jaar ook op
school was en dat ik toen ik in de kunstklas zat in het eerste
jaar, dan zijn ze trouwens wel
hier geweest, dat we toen ook met het RO theater werkte
zowel weten waar ze naar toe
gaan
De leerlingen weten waar ze
naar toe gaan.
Duidelijk rol RO theater
ik denk ook wel dat weldegelijk dat er aandacht aan wordt
besteed, al is het maar in de bus
op weg hier naar toe: ‘Waar gaan we naar toe, naar
Rotterdam. We gaan naar het
RO theater.’
De leerlingen worden weldegelijk voorbereid, al is dat
vaak in de bus. Ze weten waar
ze naar toe gaan.
Voorbereiding
denk ik: ‘hé wat zijn die leerlingen ver weg’. Moet ik ze
nu of de theaterdocenten die de
workshop geven en dat kan ik zelf ook zijn. Moeten we ze nog
meetrekken in, hé, jongens
jullie zijn nu dan bij het RO
theater. Dat is dat gezelschap waar jullie continue mee in
aanraking komen
Soms zijn de leerlingen ver weg en dan lukt het niet om de
leerlingen mee te krijgen.
Effect activiteit (negatief)
dat valt dan binnen het vak CKV, waar wij overigens ook
al, een aantal keer met hem
experimenten hebben gedaan.
Ze hebben het theoretische deel van theater ook opgenomen in
hun lesprogramma, als
voorbereiding.
Voorbereiding
42
Dat wij het theatergedeelte
verzorgen.
maar dan kregen ze wel het theatervak of een stukje theater
en dan wel gericht op het RO
theater. Als zijnde het
gezelschap die dat vak verzorgen. En natuurlijk ook
zoveel mogelijk als je dan
theatergeschiedenis behandelt, koppel je er natuurlijk ook
zoveel mogelijk voorstellingen
van het RO aan dat lesmateriaal
vast. Zoals bij Shakespeare, dan heb je het wel over King Lear
van het RO theater. Maar dat
hebben we afgelopen jaar bijvoorbeeld niet gedaan.
Verzorgen van een les theatergeschiedenis
Ik vind het toch fijn als
leerlingen een aantal keer in
aanraking komen met het RO theater en het gaat ook echt heel
erg veel over de ontwikkeling
van hen als kijker naar theater. Dan dat we daar echt een vast
onderdeel van zouden zijn in
het curriculum.
De ontwikkeling van de
leerlingen als kijker naar theater
Integratie in het onderwijs
dat het RO theater zich misschien nog iets meer kan
profileren en dat we het aanbod
nog iets steviger zouden kunnen neerzetten voor leerlingen dat
het echt een onderdeel wordt.
RO theater kan zich beter profileren om echt een
onderdeel in het educatieve
programma te zijn.
Duidelijke rol RO theater
Maar we hebben nu echt veel
meer dat een theaterdag wie er dan komt en wat het dan is. Dat
de interesse niet altijd even
hoog is. Maar dat dat niet alleen maar met interesse te maken
heeft, ook, maar ook dat met
hoe wij dat neerzetten, dat het best ook wat steviger kan.
Meer interesse nodig, er zijn
meer mogelijkheden
Betere integratie
als je daar niet zo bewust van
bent als leerling dan kan je
misschien die theaterdag wel herinneren maar niet in relatie
tot het RO theater. En dat is
waar ik van denk dat dat nog wel, daar zijn we eigenlijk ook
nog wel continue mee bezig,
hoe dat steviger kan
De rol van het RO theater moet
duidelijk zijn. De leerlingen
moeten elkaar kennen.
Duidelijke rol RO theater
en in die zin denk ik ook dat je dat blijft houden. Het is dus
vooral bijzonder voor degene
die wel echt geïnteresseerd zijn,
Het doel is om de leerlingen kennis te laten maken met het
RO, zodat ze op latere leeftijd
denken, daar ben ik een keer
Effect activiteit
43
die zullen het ook weten en ik
denk dat je het bij die later ook
echt terugziet. Zij zullen echt wel denken op hun dertigste:
‘hé, het RO theater daar deden
we altijd iets mee op school en
ik wil nu een keer naar een voorstelling. Goh, ik was toen
ooit bij die familievoorstelling,
dat vond ik leuk, ik ga, ik ga nu ook.’ Ik geloof wel dat dat
ontstaat, maar dat dat nog wel
bij substantieel, kleine groep is, zal ik maar zeggen.
geweest, laat ik nu naar een
voorstelling gaan.
het meest ideale zijn als we
voor elkaar kunnen krijgen om
ze na die museumtheaterworkshop in een
theaterworkshop ook kennis te
laten maken met een voorstelling, het liefst eerst een
familievoorstelling die
weldegelijk acht plus is, maar
waarin een voorstelling is met meerdere lagen. Waarin zij een
laag pakken die echt wel al voor
volwassenen bedoeld is maar niet thematisch en inhoudelijk
ingewikkeld is om te begrijpen
Het RO theater wil het liefst dat
de leerlingen na een iets meer
verdiepende museumworkshop, naar een familievoorstelling
gaan die inhoudelijk niet te
ingewikkeld is.
Meer inhoud
daarna willen we komen met
een voorstelling waarin ze iets actiever moeten kijken. En daar
ook een workshop bij krijgen.
Dit jaar is dat ook heel erg mooi gelukt. Ze zijn met CKV
vakken naar ‘vreugdetranen
drogen snel’ geweest en hebben
daar workshops bij gevolgd.
Daarna komt er een voorstelling
waarin ze actiever moeten kijken, zodat het goed op elkaar
aansluit.
Meer inhoud
onze theaterworkshop heel ja
ook teambeeldend kan zijn, dus
ook dat vaak als een van de eerste activiteiten, maar zij zijn
eigenlijk elke maandag is dat bij
hun aan het einde van de dag
echt heel het jaar lang cultureel bezig.
In de kunstklas wordt de
theaterworkshop vaak als
teambeeldend gezien en wordt vaak als eerste activiteit
gebruikt.
Opbouw
wat echt ook overdragen
docenten zijn over het algemeen heel erg goed ingelicht en
positief, maar het blijft wel, ik
bedoel, het is wel de
verantwoording van die drie mensen, want dat voel je ook.
De voorbereiding van de
docenten is positief ze zijn goed ingelicht.
Voorbereiding
Maar wel dat ze bewust zijn dit
is het RO theater waar we
Doel is ook om de kinderen de
naam van het RO te laten
Duidelijke rol RO theater
44
meerdere keren mee te maken
hebben en met een beetje geluk
dus ook dus echt die naam onthouden en later denken hé
wat is dat leuk dat RO theater.
Dat is eigenlijk wat je wilt,
denk ik.
onthouden
dan ook zeker over de mens
ontwikkeling dat je wil dat ze er
ook zeker dat er iets blijft zitten in de ontwikkeling van jou als
mens. Als degene die iets moet
presenteren en dat ook gewoon
durft. Je sociale vaardigheden zijn die aangeraakt worden als
je dus bezig bent. Dat het
beklijft, dat is toch iets volgens mij, met een aantal simpele
dingen dat het nog iets meer
zou kunnen beklijven.
Een ander doel is dat de
workshops bijdragen aan de
ontwikkeling van de leerlingen. Durven te presenteren en dat
sociale vaardigheden worden
aangeraakt.
Effect activiteit
want je kunt wel je activiteitjes afdraaien, maar dat is niet wat
we willen. We willen wel dat er
iets achterblijft. Ik vind dat we daar met zijn allen, dat kunnen
wij niet alleen, daar moet de
school ook aan mee werken, hard aan moeten werken.
Organisatorisch loopt het
allemaal wel makkelijk, weet je
wel, dus hoe bereiken we die leerlingen en hoe hebben zij de
meest positieve ervaring aan
cultuur.
Meer dan alleen het doen van de workshops. Er moet echt iets
achterblijven bij de leerlingen.
Hier moet nog hard aan gewerkt worden.
Effect activiteit
Dat het voor de leerlingen best
iets helderder mag worden dat
wij, ze zien niet alleen maar
ons, maar dat wij toch nog wel een beetje dat theater rode draad
door hun schoolcarrière moeten
zijn.
Het mag wel wat duidelijker
zijn dat het RO de rode draad
op het gebied van theater is
door de schoolcarrières van de leerlingen
Duidelijk rol RO theater
Maar dat het goed is dat we wat
meer body krijgen dat we de
enige het RO theater daar
maken we echt kennis mee. En als ze dan hier komen en je
merkt dat ze niet weten waar ze
zijn en niet weten wat ze komen doen dan denk ik, dat is
jammer. Volgens mij valt daar
nog wel wat in te halen.
Soms is er het gevoel dat de
leerlingen niet weten waar ze
terechtkomen. Dat kan beter.
Duidelijke rol RO theater
Dat is natuurlijk ook wel een stap van een school naar buiten
de school enne soms heb ik het
gevoel dat leerlingen heel goed
Het gevoel is dat de leerlingen weten wat het RO is, maar zij
denken dat er nog wel wat te
halen valt op dat gebied.
Duidelijke rol RO theater
45
weten wie we zijn, maar denk
dat daar nog wel wat meer te
halen valt.
We weten gewoon we hebben
nu nog geen afspraken staan
voor volgend jaar maar we
weten allemaal nog wel wat er gaat gebeuren en dat het goed
gaat. Dat is natuurlijk heel fijn.
Ze weten dat er elk jaar
activiteiten worden afgenomen
Vertrouwen
ik heb toevallig Peter Schipper toch wel onze contactpersoon
waar we het meeste contact mee
hebben die heb ik net gemaild
voor een nieuwe afspraak en dan bespreken we altijd wat
hebben we afgelopen jaar
gedaan dan evalueren we het en wat willen jullie volgend jaar
doen en dan zijn er een aantal
activiteiten die komen elk jaar
terug en de voorstellingsgerelateerde
activiteiten die bepalen we elk
jaar opnieuw en dat doen we eigenlijk in dat gesprek
Elk jaar wordt in een afspraak het afgelopen jaar geëvalueerd
en de activiteiten voor het
nieuwe jaar bepaalt.
Evaluatie
En natuurlijk is nog wel eens
een kleine verandering van iets
dat verandert in de planning, dingen die mogelijk zijn voor
de school. Daar verandert nog
wel eens wat in. En het is ook wel eens zo dat Peter had
gezegd dat: ‘oh jongens ik heb
dit en dat nu nodig is dat iets wat bij jullie kan ik dat bij jullie
aanvragen? Of moet ik daar
iemand anders voor hebben.’
Nee, ze komen eigenlijk altijd wel wat activiteiten bij in het
loop van het jaar.
Veranderingen in de planning,
worden op elkaar afgestemd en
dat is altijd mogelijk.
Vertrouwen
dan hebben we het gelijk over het volgend seizoen en dan
vervolgens gaan we meestal zo
op de mail verder. En omdat ze
eigenlijk vaak hier komen, heb je hier ook nog eigenlijk ja als
peter hier is dan komt hij altijd
even langs kantoor.
Vaak wordt er ook tussen de activiteiten door informeel
overlegt.
Overleg
contact over hoe het gaat. En
welke activiteit geslaagd is en
welke misschien ookwel wat
minder geslaagd is.
Tussendoor worden activiteiten
geëvalueerd.
Evaluatie
Daar heb je gewoon regelmatig
contact mee dus het gaat
eigenlijk wel het hele jaar door
Regelmatig persoonlijk contact Overleg
46
omdat zij ookwel meegaan als
ze hier naar toekomen.
Het is eigenlijk in een continue gesprek
Continue overleg Overleg
dat is bijvoorbeeld ook echt iets
wat ik met peter ga bespreken
in dat gesprek.
Problemen worden besproken. Problemen besproken
ik denk dat het programma dat
wij hebben in intentie heel goed
is en dat wij daar ook heel erg
over nadenken wanneer zien de leerlingen ons. Waar is dat dan?
Nadenken over de doorlopende
cultuureducatielijn
Overleg
in ons eigenlijk een partner
vinden om die daarin eigenlijk heel erg met ze meedenken en
zo’n divers aanbod hebben. Dat
ze veel bij ons kunnen doen. In
het geval van alledrie de scholen dat ze met ons een
aantal dingen overnemen en dat
ze kijken, o ja, maar daar heeft het RO theater eigenlijk geen, o
daar ga ik met leerlingen naar
MAAS of naar waar dan ook,
want daar moet ik dan ook iets halen.
Samen meedenken over de
mogelijkheden die ze leerlingen kunnen bieden
Overleg
het is dus het vooruit plannen
zijn ze enorm sterk in waardoor eigenlijk alles wat we bedenken
ook daadwerkelijk plaatsvindt.
Of bijna alles wat we bedenken
ook daadwerkelijk plaatsvindt. Dat er gewoon echt sprake is
van doorpakken. Dus dat is heel
fijn.
Het RO weet dat je op het
Minkema kan vertrouwen. Alles vindt plaats, zoals afgesproken.
Vertrouwen
Dat is fijn, want je zet het in
optie en je kan er eigenlijk op
vertrouwen dat het snor zit.
Ze weten van elkaar dat het
goed zit.
Vertrouwen
het bij het Minkema College zo dat de docenten onze
samenwerking dragen, dus met
Peter en Rixt en Sandra Immerzeel. Dat zijn echt de drie
mensen die dat echt dragen die
samenwerking. En die hebben
natuurlijk ook allemaal weer andere docenten waar ze
contact mee hebben. Ik heb het
gevoel dat die heel erg weten, de rest ook mee te nemen
daarin.
Betrokken docenten, die de samenwerking dragen. Ze
weten de andere docenten hierin
mee te trekken.
Inzet
Het heel bijzonder leuk vond
om met docenten iets te doen. Want een aantal jaren terug is
Het RO vindt het heel bijzonder
dat de docenten zich zo inzetten door ook te ervaren wat de
Inzet
47
het een keer gelukt om op de
introductiedag voor de alle
eerste werkdag van de docenten, waarin ze met elkaar
gingen vergaderen. Een nieuw
schooljaar gingen opstarten om
een aantal activiteiten te organiseren waaronder een
workshop van het RO theater.
Waar die docenten het zelf konden ervaren, wat de
leerlingen eigenlijk ook
ervaren.
leerlingen ervaren.
Ik wil dat echt proberen voor elkaar te krijgen. En daar
onderscheiden ze zich in. Want
ja een docent kan het natuurlijk ook zelf ervaren en de positieve
ervaring ervan te voelen. Zodat
ze het ook kan uitdragen aan hun leerlingen
Het Minkema onderscheidt zich door het gevoel wat de docenten
hebben ervaren over te dragen
op hun leerlingen.
Inzet
Codering respondent: Peter Schipper
Samenwerkingspartners: het samen ontwikkelen en realiseren van een activiteit is de manier om
samen te werken. Is het Minkema afnemer of meer?
Educatieve activiteiten: hoe gaat men om met educatieve activiteiten? Zijn ze onderdeel van het
onderwijssysteem? Voorbereiding van kinderen en ook docenten.
Afstemming: de inhoud van de activiteiten moeten op elkaar afgestemd worden. Delen van kennis en
expertise is hierbij van belang
Thema Inhoud Verband
De samenwerking bevalt heel
goed en dat heeft alles te maken met de communicatie. En
Patrick en Marlou en nog een
aantal anderen. De gezichten zijn bekend.
De samenwerking bevalt goed
door de communicatie
Contact
Een jaarprogramma, daarop
stemmen we voor een deel het
programma in 5V en 4HAVO af. Daarover hebben we het met
elkaar en dan zorgen we voor
een goed overzicht met de afspraken, zoveel uren hebben
we daarvoor bedacht, dan
kunnen ze naar school komen.
We kunnen ze zus en kunnen ze zo en dat is dan heel helder. En
die afspraken worden dan
perfect nageleefd. Overzichtelijk vooral.
Samen het programma voor het
volgende jaar opstellen en met
elkaar een goed overzicht van de afspraken maken die altijd
perfect worden nageleefd.
Overzicht
daar staan ze er echt helemaal Afspraken worden goed Contact (positief)
48
open over en dat doen ze bij ons
dus ook. Ja, nogmaals het
mooie is dat, of ik moet iets over het hoofd zien, maar
afspraken worden nagekomen.
We kunnen heel goed met
elkaar overweg.
nagekomen en de
samenwerking is prettig.
Het RO theater komt
bijvoorbeeld dan nog met een
idee van een museumbezoek gekoppeld aan het RO. Dan zijn
er wel een aantal dingen .Of zij
denken na en dat komt verdomd
goed uit want die dingen hadden we gescheiden. Het
kwam nou prima uit in zo’n
bredere activiteit.
Het samen aandragen en
werken aan nieuwe ideeën/
activiteiten.
Samen activiteiten realiseren
En als je een workshop er bij
hebt dan heb je sowieso al een
goede voorbereiding. En voor
ons geldt dan de culturele activiteit die heeft dan wat meer
body dan een verslagje
schrijven, al hoewel dat ook wel goed kan zijn.
Workshops geven een goede
voorbereiding op een culturele
activiteit, ondervindt het
Minkema.
Voorbereiding
Ze hebben een leuk ding. Zij
hebben een familievoorstelling
in December en die sluit keurig aan ook op de schoolvakken die
we willen doen, vier of vijfde
klassen. En dat is dan ook eigenlijk de entree naar het RO
theater voor andere
voorstellingen en blijvend voor de workshops.
De familievoorstellingen sluiten
goed aan op de schoolvakken.
die doorlopende leerlijn in die
workshops die de leerlingen in
de tweede klas dit krijgt. Die heeft in het begin van het jaar
eigenlijk al een probleem, want
in het begin van het jaar hebben ze een introductie dus in
september, maar in januari
hebben we een theaterdag. Ja,
en dat moet het niet zo zijn dat ze bij die theaterdag minder
moeten doen dan bij, dat krijgen
ze ook niet, maar ze krijgen een stukje voor te bereiden
De doorlopende leerlijn is vaak
nog een probleem. De
activiteiten moeten verdiepend op elkaar zijn en meer aan de
leerlingen meegeven.
Betere integratie
Aan de voorbereiding, daar
kunnen wij zelf ook nog wel
wat mee doen of aan doen.
De voorbereiding vanuit het
Minkema kan altijd nog wel wat
beter.
Voorbereiding
Het grappige is de
voorbereiding an sich is goed
genoeg, tenminste, wat
Voorbereiding bij ‘vreugde
tranen drogen snel’ was
bijvoorbeeld goed, maar het
Voorbereiding
49
afgelopen jaar hebben gedaan
met vreugdetranen drogen snel
bij die voorstelling was de voorbereiding meer dan goed
genoeg. Alleen het stuk zelf,
bleek toch veel te zwaar te zijn
voor de leerlingen.
stuk kwam niet over.
de trailer was enorm
uitnodigend. De hele vrolijke
kant daarvan werd ook laten zien. De eventuele diepere
lagen werden zichtbaar, konden
zichtbaar gemaakt worden.
Maar het stuk zelf, was toch laat we maar zeggen, die
voorbereiding was toch een
samenkomst van leuke momenten en die voorstelling
was gewoon veel uitgebreider,
maar daar werd ook veel dieper met de materie omgegaan. Nou
dat pikte veel leerlingen serieus
niet op.
De trailer gaf een verkeerd
beeld van het toneelstuk. Alleen
het toneelstuk was te zwaar voor de leerlingen en dat werd
niet opgepikt.
Activiteit (negatief)
Ik weet overigens ook niet hoe je dat dan zou voorbereiden, wil
je de leerlingen naar theater ,
niet zo dat je hoeft te bedriegen, maar het was echt gewoon een
moeilijk stuk en misschien moet
je die trailer dan toch ook
moeilijk maken. Ja, weten we zeker dat we hier naar toe
willen? De trailer gaf de indruk
van nou dat wordt wel een prachtig stuk. Hapklare, nee
niet hapklare, maar een
behapbare laag. Dat was bij
deze voorstelling erg moeilijk.
Het is moeilijk om goed voor te bereiden, vooral als het
toneelstuk erg moeilijk blijkt te
zijn.
Voorbereiding (moeilijk)
Daarop hebben we ons wel een
beetje verkeken. Vind ik het
zelf wel een prima voorstelling. Maar goed daar ga je weer,
leerlingen hebben ook heel veel
moeite met literatuur in de
vijfde. En het is gewoon bijna landelijk probleem. Dus ergens
doen we, vragen we, misschien
te veel of de entree is te moeilijk. Ergens zit daar niet
iets handigs in met dat soort
dingen.
Er is iets fundamenteels mis in
de manier waarop leerlingen
theater waarderen. Peter kan hier niet zijn vinger opleggen.
Activiteit (negatief)
Aan de andere kant geven ze ook wel commentaar op het
stuk. Daar vinden ze dus geen
klote aan of andere benamingen
Leerlingen uiten hun mening over de toneelstukken, als ze er
niets van begrepen.
Activiteit (negatief)
50
die ze daar voor hebben. Ze
begrepen er niets van.
want ik denk dat leerlingen op dat niveau van die leeftijd best
wel wat mogen nadenken. Daar
zit dus iets wat ons niet lukt,
zomaar.
Overbrengen (moeilijk)
En de ene groep loopt
makkelijker dan de andere, ook
door degene die voor de groep staat. De ene theaterdocent pakt
het makkelijker op en gaat
makkelijker op dingen in. Dat
zijn ook docenten, je ziet klassieke fouten. Die gaat gelijk
beginnen met moeten, moeten,
moeten en dat lukt niet. Of je moet dan maar weg gaan, dan
de groep de reageert als door
één wesp gestoken. Tot echt
groepen dat ook de begeleiders nou eh briljant. Dat was dan een
keer zo’n groep vier HAVO
leerlingen, zoals die de workshop deed, dat kan dus
wel. Dan komt het echt door de
leeftijd.
Hoe een activiteit verloopt,
verschilt per klas of leerling.
Soms is het een fout van de docenten, omdat ze moeten en
dan lukt het niet. Soms gaat het
briljant en zie je dat het wel
kan. Dat komt dan door de leeftijd.
Effect activiteit (wisselend)
medewerking, mee na denken, zonder gêne met elkaar kunnen
samenspelen en willen spelen.
Bereidwillig ook naar de docent toe. Geen minuut lopen te
zeuren over de tijd. Gewoon
werken. Of is het al tijd en willen nadenken, echt willen
nadenken en zich open stellen.
Dat is in de kunst zo moeilijk,
zo moeilijk. Dat zag je dan ook bij die vier HAVO ook heel
duidelijk.
Als het lukt, dan doen denken leerlingen mee en zeuren geen
minuut en stellen ze zich open.
Dat is moeilijk te bereiken.
Effect activiteit (positief)
die samenwerking ging vanaf het begin af aan goed en zij
verzorgden die workshops. En
toen groeide het tot een
wederzijds besef naar wij hebben jullie nodig en jullie
hebben ons nodig.
Een samenwerking die goed is door verzorgde workshops.
Wederzijds besef dat we elkaar
nodig hebben.
Afhankelijk
Ja, wat gaan we daar mee doen. Nou, komen we daar op een
punt en zij ook wat
nadrukkelijker naar kijken en
dat we dat anders willen hebben. En helderder weer wil
hebben hoe je dat opbouwt.
Samen kijken wat we anders willen. Helderder weten waar je
naar toe bouwt.
Overleg
we gaan wel met elkaar in Overleg om samen te kijken Overleg
51
overleg over de opbouw van de
workshops. Hoe kunnen we
ervoor zorgend, dat is vorig jaar ook al aan de orde geweest, dat
je dus al die klassen iets hebt
waar je dus toch iets gaat
opbouwen wat je in de vierde/vijfde kunt afsluiten. Dat
is natuurlijk, dat blijft echt heel
moeilijk, maar op de een of andere manier moet dat toch te
doen zijn. Daar gaan we dus in
juni ook met hen mee aan de slag. Dus dat gaan we wel
proberen dan, ja.
naar de doorlopende leerlijn
optimaal te maken.
eigenlijk niet. Ik denk dat dat
ook wederzijds is. Makkelijk op het allerlaatste moment van
beide kanten, als er iets niet kan
of gaat, of niet lukt. Dan kan er op het laatste moment nog wat
geregeld worden of bellen. Dat
lossen we dan altijd op. De
samenwerking is heel open en heel constructief.
De samenwerking is open en
komt van beide kanten. Er kan flexibel met wensen worden
omgegaan.
Vertrouwen
we zitten allemaal in het vak in
de zin van hoe kunnen we nou die leerlingen.. Het is misschien
zelfs jammer dat we niet drie
keer per jaar overleg hebben om
te zoeken van hoe kunnen we dit nou, ik weet dat Patrick
bezig is met iets meer een iets
meer algemenere inbreng met iets van theaters hier in de
omgeving. Daar zijn we wel
over aan het denken en aan het
praten.
Jammer, dat er niet vaker
overleg is, maar er is genoeg contact om naar elkaars inbreng
de ruimte te geven door erover
te praten en na te denken.
Overleg (te weinig)
we hebben bijvoorbeeld ook nu
weer een afspraak met het RO
theater, waarin we eigenlijk het afgelopen jaar doornemen. En
kijken komend jaar watvoor
activiteiten zijn er en hoe
kunnen we daarbij het RO theater inschakelen, hoe kunnen
we die twee dingen, twee zaken,
de link naar het RO, de leerlingen en de workshops,
activiteiten ook, bundelen en
daar hebben we het dan over met elkaar.
Eén afspraak in het jaar met het
Ro om alle activiteiten te
evalueren en door te nemen hoe ze de activiteiten het jaar daarop
met elkaar te linken.
Evaluatie
52
Bijlage 4:
Codering focusinterview HAVO 4 klas
Esthetische ervaring = een emotie of vorm van opwinding bij bijvoorbeeld het zien van kunst (Saai,
stom interessant).
Zintuiglijke ervaring = het waarnemen, herkennen van het kunstobject (voorbeelden).
Kennis = kunstobject koppelen aan bewuste kennis en ervaring (ouders, kunstklas ect.).
Discours = de manier waarop de kinderen praten
Leerling 1
Maar echt iets van geleerd heb
ik er niet. Nee, ik niet.
Niets geleerd van de workshops Niet leerzaam
Ik vind theaterspelen wel leuk Theaterspel is wel leuk Wel leuk
De nieuwe voorstelling van het
RO theater die leek mij me wel
leuk! Die er hing hier zo’n
poster. Ik weet niet meer
precies hoe die heet.
Nieuwe voorstelling RO theater
wel leuk
Wel leuk
Ik vond dat met die rijen stoelen
vond ik wel grappig.
Workshop voorbereiding wel
grappig
Grappig
Ja, ja, dat is ook leuk (workshop
theaterdag).
Workshop is leuk Leuk
Het is echt teambuilding voor
de klas.
Teambuilding met de klas Teambuilding
Dat is het sowieso wel. Dat voel
je die dag sowieso wel. Dat is
heel leuk aan theaterspelen
(durven in de workshop met de
klas)
Op z’n gemak bij de workshop
door de klas
Op zijn gemak
met spelletjes. Workshop, onthoudt dat er
spelletjes zijn gedaan
Beschrijving voorbereiding
Hoe je heet, waar je vandaan
komt en waar je in handelt.
Beschrijving van workshop Beschrijving voorbereiding
Improviseren in de workshop,
vind ik leuk.
Het improviseren in de
workshop wordt leuk
Improvisatie
53
ondervonden
Ja dan heb je twee rijen stoelen
tegenover elkaar, twee teams
tegenover elkaar en dan zegt
degene die de workshop leidt
die zegt ga op volgorde zitten
van lengte en wie het eerste dan
op volgorde van lengte zit die
heeft dat spelletje dan
gewonnen
(museumtheaterworkshop).
Beschrijft vooral de
voorbereiding van de
workshops
Beschrijving voorbereiding
Je moest zeg maar drie
verschillende plaatjes van
Beschrijven van de
voorbereiding in de workshop
Beschrijving voorbereiding
We werden afgezet bij het
museum en toen was dat het.
Geen voorbereiding Voorbereiding
ikke praat er wel over thuis, ja.
Ook met klasgenoten. (praten
over workshops)
Praat over de activiteiten thuis Reflectie
Buiten school ga ik niet naar
theater.
Geen cultuurparticipatie Geen cultuurparticipatie
Ik ga later denk ik wel naar
theater.
Houding tegenover theater Toekomstige
cultuurparticipatie
Deze leerling maakt gebruik van twee verschillende discoursen.
Het ‘pop discours’ en de ‘folk discours’. Hij vertelt dat hij
plezier beleeft aan theater. ‘Ik vind theaterspelen wel leuk’ ook
de workshops beschrijft hij als ‘leuk’ en ‘grappig’. Daarnaast
vindt hij ook dat de theaterworkshop ‘teambuilding’ is. ‘Dat
voel je op die dag wel’. Hij vertelt dat hij dat heel leuk vindt
aan theaterspelen.
Leerling 2
54
Het theater vond ik leuker dan
het museum
(theatermuseumworkshop)
Theater wordt leuker
ondervonden dan het museum
in de museumtheaterworkshop
Leuker
het is altijd hetzelfde, precies
hetzelfde (workshops).
De workshops zijn steeds
hetzelfde
Hetzelfde
vond het echt heel leuk om te
doen, want je moest ook echt
met de klas
(museumtehaterworkshop)
Vind de workshop heel leuk om
samen met de klas te doen
Teambuilding
Ja, leuk (theaterspelen). Vind theaterspelen leuk Leuk
Ja spelletjes spelen, het is
leuker dan school.
Vind spelletjes leuker dan
school
Leuker
Er was toch wel iets nieuws, het
had meer te maken met het
museum. Dat je een soort
stilleven moest maken van je
gezin, dat was dan weer nieuw.
Nieuw aspect in de
museumtheaterworkshop
Nieuw aspect
ik weet het weer. Het was in
tegenover elkaar met twee rijen
stoelen en dan wat wij dus ook
hebben gedaan met ja. Dan
moet je op volgorde dan met
schoenmaat of achternaam en je
hebt ook dat je bijvoorbeeld
dan de A werd gezegd dat je
dan en iets maar je dan in kan
handelen of zoiets.
Beschrijft activiteit Beschrijving activiteit
Oh ja, dat was het. Ik ben
Anton uit Almere en ik handel
in apen.
Beschrijving activiteit Beschrijving activiteit
Improviseren. Ja dat wel leuk. Vind improviseren leuk Improviseren
dat met het uitbeelden. Dan
moest je een tent uitbeelden, de
eerste twee.
Beschrijving activiteit Beschrijving activiteit
Wat ik niet zo leuk vond, was
dat met het, dat ging heel snel,
Vond het bij de
museumtheaterworkshop niet
Te snel
55
zeg maar, daar was niet echt
duidelijk wat je dan moest
doen. Dat was dat je met
groepjes opgesplitst werd, ja, ja.
leuk dat het zo snel ging en het
was niet duidelijk
maar niemand kon bij elkaar
kijken, alleen die vrouw kon dat
zien. Je kon niet zien wat
anderen deden.
Bij de museumtheaterworkshop
konden ze bij elkaar kijken naar
het resultaat
Geen sociale interactie
Dan kon ik niet bij die anderen
kijken wat zij dan weer hadden.
Dat was dan weer jammer.
Kon niet bij anderen kijken, dat
was jammer
Geen sociale interactie
ik ging vroeger altijd wel naar
de schouwburg , maar
tegenwoordig vind ik niet dat er
heel veel dingen zijn. Niet voor
onze leeftijd in ieder geval.
Ging vroeger naar de
schouwburg, nu niet meer
Cultuurparticipatie
Ik ging altijd met mijn ouders Ging naar de schouwburg met
ouders
Cultuurparticipatie
Ik heb in de eerste in de
kunstklas gezeten.
Heeft in de kunstklas gezeten Kunstklas
Nee, toen we daar heen gingen,
nee. (voorbereiding). We wisten
helemaal van niets.
Wist van te voren niets over de
workshop
Geen voorbereiding
Maar ze vertelde er wel veel bij
die vrouw van het theater (over
de connectie tussen het museum
en toneelspel), maar als zij het
niet had gezegd dan was ik er
echt niet opgekomen.
Veel uitleg van de
theaterdocent, maar de leerling
was er zelf niet opgekomen
Uitleg nodig
want ik heb kunstklas gedaan.
We gingen toen naar de
Rotterdamse Schouwburg. Toen
kwamen zij daar toen ook heen
Kunstklas gevolgd, dus toen
ook naar het RO theater
geweest
Kunstklas
In de eerste en de tweede wel
ja, nu niet meer echt. Een beetje
zeg maar, niet dagenlang erover
Praat nu nog wel over de
workshops thuis, maar vroeger
was dat meer
Reflectie
56
praat. misschien als ik s avonds
thuis kom als mijn moeder
vraagt wat ik vandaag gedaan
heb.
Deze leerling gebruikt ook het ‘pop discours’ en het ‘folk
discours’. Zij beschrijft dat ze de workshops heel leuk vond om
te doen. Het theaterspel dat ze spelen vindt ze ook ‘leuk’. Maar
ze vertelt ook dat ze theaterspelen zo leuk vind, omdat ‘je moest
ook echt met de klas’. Dus ze vind niet alleen het plezier, maar
ook het sociale aspect belangrijk. Daarnaast vertelt ze dat ze
het jammer vindt dat ze bij de workshop: ‘kon ik niet bij die
anderen kijken wat zij dan weer hadden. Dat was dan weer
jammer.’ Ook hier is het volgens deze leerling belangrijk om
interactie te hebben met je medeleerlingen.
Leerling 3
is altijd leuk om spelletjes te
doen.
Leuk om spelletjes te doen Leuk
Een soort van hecht worden
(doel van de workshop)
Hecht worden is het doel van de
workshop
Teambuilding
Ja, het is steeds hetzelfde (over
de inhoud van de workshop)
De workshops zijn steeds
hetzelfde
Hetzelfde
Over dat met
gezichtsuitdrukkingen en hoe ze
zich moesten voelen
(museumtheaterworkshop)
Beschrijft activiteit Beschrijving activiteit
maar niet dat ik een schilderij
bekijk en dan denk hmmm van
wat zullen deze mensen voelen?
Het is niet zo dat ik daar dan
over na ga denken.
Zet niet aan het denken. Niet leerzaam
57
Voorbeeld eerst was dit er, toen
was dat er en toen gebeurde dat.
Dat moest je dan uitbeelden en
dan was het bij een begrafenis.
Beschrijft activiteit Beschrijving activiteit
Er werd wel gezegd van let
goed op, want dit krijg je daarna
terug bij het RO theater bij het
museum zeg maar, maar voor
de rest zeiden ze luisteren naar
de degene die rondleidt.
Voorbereiding in het museum
voor de theaterworkshop
Voorbereiding
Maar er was niet echt een
voorbereiding voordat we naar
het museum gingen.
Geen voorbereiding bij de
museumtheaterworkshop
Geen voorbereiding
Ik ga niet naar theater naast
school
Gaat niet naar theater Geen cultuurparticipatie
Ook deze leerling maakt gebruik van twee verschillende
discoursen (popdiscours en folkdiscours). Hij vindt theater
gewoon ‘leuk’ en verbindt daar geen verdere kwalificaties aan.
Ook hij haalt het sociale aspect van theater aan. Een workshop
heeft voor hem het doel om ‘een soort van hecht worden’.
Codering focusinterview VWO 5
Esthetische ervaring = een emotie of vorm van opwinding bij bijvoorbeeld het zien van kunst (Saai,
stom interessant).
Zintuiglijke ervaring = het waarnemen, herkennen van het kunstobject (voorbeelden).
Kennis = kunstobject koppelen aan bewuste kennis en ervaring (ouders, kunstklas ect.).
Discours = de manier waarop de kinderen praten over theater.
Leerling 4
maar die lang en gelukkig was
ook een familievoorstelling.
Familievoorstelling is leuk voor
jongeren
Beschrijving activiteit
58
Dus dat is dan automatisch
leuk, leuker voor jongeren.
werden op een andere manier
werden ze verteld. Met een
kleine draai eraan eigenlijk. Het
spreekt me meer aan
(Lang&gelukkig)
De manier waarop het
toneelstuk verteld wordt,
spreekt aan.
Verhaallijn
ik weet het eigenlijk niet eens
meer
Weet niet meer waar het
toneelstuk over ging
want wij hadden gewonnen
daarmee. Grappig!
(voorbereiding vreugdetranen)
Voorbereiding was grappig,
want ze had gewonnen
Grappig door winnen
Zo’n acteerworkshop niet, ik
heb er niet zoveel aan. Ik denk
dat er later niets mee wil gaan
doen.
Workshop is niet leerzaam voor
later
Niet leerzaam
Ja, ik snap wel dat je door de
workshop de voorstelling beter
begrijpt. Dat was wel zo met die
lang en gelukkig.
Door de workshop wordt de
voorstelling beter begrepen
Effect workshop
Daar kregen we dan ook scenes,
die moest je dan gaan spelen en
die scenes kwamen dan ook
echt in die voorstelling en dan
begrijp je het verhaal wel beter.
Beter begrip door de workshop,
omdat de scenes herkenbaar
zijn.
Beter begrip
In de workshop wordt het echt
duidelijk waar het omgaat
(voorbereiding).
Effect workshop
Ik denk dat het ook echt ligt aan
de groep, met wie je bent en
niet zozeer aan de workshop
(workshop).
Sociale interactie
Ja, met deze klas durf je het ook
echt.
Durf
De voorstelling was best wel
leuk. Die wel!
De voorstelling was leuk Leuk
59
er zat veel humor in. Veel humor Humor
ik weet niet eens meer waar het
andere verhaal over ging
(vreugdetranen).
Weet niet meer waar het
toneelstuk over ging
Ik vond vreugdetranen
bijvoorbeeld helemaal niet leuk
Vreugdetranen is helemaal niet
leuk
Niet leuk
dat was wel leuk (voorbereiding
vreugdetranen)
Voorbereiding vreugdetranen
was leuk
Leuk
Ik eigenlijk ook bijna niet. Ja,
heel soms (naar theater buiten
school).
Gaat niet naar theater buiten
school.
Geen cultuurparticipatie
Hetzelfde heb ik ook, mijn
ouders houden ook echt niet zo
van, dus daarom ga ik ook bijna
nooit met het gezin naar zo’n
voorstelling. Gaan we eigenlijk
eerder ergens anders naar een
ander uitje.
Ouders houden niet van theater,
daarom gaan ze nooit naar een
voorstelling
Uitleg geen
cultuurparticipatie
Ik besteed mijn geld liever aan
andere dingen.
Besteed liever haar geld aan
andere dingen (toekomstige
cultuurdeelname)
Uitleg geen
cultuurparticipatie
Voor een workshop krijgen we
meestal niet meer informatie,
alleen toen wel bij
vreugdetranen, omdat we dat
filmpje al op school moesten
maken, ja.
Geen voorbereiding voor een
workshop, alleen bij
vreugdetranen moest vooraf een
filmpje gemaakt worden.
Geen voorbereiding
Ik vertel er wel gewoon, ja het
toneelstuk was leuk of niet.
Vertelt thuis over het toneelstuk Reflectie
Deze leerling maakt ook gebruik van het ‘pop discours’ en ‘folk
discours’. Ze heeft plezier in het kijken naar bijvoorbeeld de
voorstelling Lang&Gelukkig. ‘De voorstelling was best wel
leuk, die wel! Er zat veel humor in’. Ook denkt ze: ‘Ik denk dat
het ook echt ligt aan de groep, met wie je bent en niet zozeer
60
aan de workshop’. Dus ook het sociale aspect van theater is ook
belangrijk voor haar. Toch is er een verschil in de manier
waarop zij over theater praat ten opzichte van de leerlingen die
in de havo5 klas zitten. Ze geeft meer uitleg over waarom ze iets
wel of niet leuk vindt. Bijvoorbeeld: ‘werden op een andere
manier werden ze verteld. Met een kleine draai eraan eigenlijk.
Het spreekt me meer aan’ en ‘Daar kregen we dan ook scenes,
die moest je dan gaan spelen en die scenes kwamen dan ook
echt in die voorstelling en dan begrijp je het verhaal wel beter’.
Zij kan haar ervaringen beter onder woorden brengen.
Leerling 5
Vroeger was het bijvoorbeeld
bij een workshop dat heel veel
van ons niet durfde. Het was
dan alleen leuk als mensen echt
wat deden of gek doen.
Eerst durfde niemand echt mee
te doen, maar hij vind het alleen
maar leuk als mensen gek doen
Gek doen is leuk
Vreugdetranen vond ik echt
heel erg saai. Ik heb niet eens
kunnen onthouden waar het
verhaal over ging..
Vreugdetranen is heel saai. Niet
onthouden waar het verhaal
overging
Saai, verhaal vergeten
De museumtheaterworkshop die
we vorig jaar deden, was echt
heel leuk, omdat je wat we in
het museum hadden gezien kon
gebruiken in het theaterspel.
Ziet connectie tussen het
museum en theater en vindt de
workshop leuk
Connectie
Dus ik houd wel van theater. Houdt van theater Houd van theater
Ik begreep vreugdetranen
helemaal niet.
Begreep vreugdetranen niet Geen begrip
Het is niet zo dat ik wat leer van
de workshops
Workshops is niet leerzaam Niet leerzaam
Ik zit ook op dansles hier in
Woerden. Soms hebben ze hier
dan ook dansvoorstellingen en
theater. Ik ben ook naar
Zit op dansles en gaat ook naar
voorstellingen. Gaat naar
musicals.
Dansles + Cultuurparticipatie
61
musicals geweest naar soldaat
van oranje, wicked, lion king.
Ik ga wel vaak met mijn ouders
naar musicals
Gaat met ouders naar musicals Cultuurparticipatie
Deze leerling maakt alleen gebruik van het ‘pop discours’. Zij
brengt haar emoties onder woorden. ‘Vreugdetranen vond ik
echt heel erg saai. Ik heb niet eens kunnen onthouden waar het
verhaal over ging.’ Toch ook hier zie ik een verschil met de
andere klas (havo4). Ze geeft meer uitleg waarom ze iets vind
over de inhoud van de workshops of theater in het algemeen.
‘Vroeger was het bijvoorbeeld bij een workshop dat heel veel
van ons niet durfde. Het was dan alleen leuk als mensen echt
wat deden of gek doen.’
Leerling 6
Lang en gelukkig en dat ging
over, een soort sprookje en dat
gingen we dan zelf in scenes
naspelen.
Lang&gelukkig is een soort
sprookje, waarbij je de scènes
na gaat spelen
Beschrijving activiteit
Er gebeurde gewoon heel
weinig (vreugdetranen).
Er gebeurde weinig in het
toneelstuk vreugdetranen
Gebeurd weinig
Er zat ook niet eens een verhaal
in (vreugdetranen)
Er zat geen verhaal in
vreugdetranen
Geen verhaallijn
Het wordt pas echt duidelijk bij
die workshop zeg maar
(voorbereiding).
Bij de workshop wordt er
duidelijk wat er gaat gebeuren
Effect workshop
En dat met die workshop ging.
Je werd ook in groepjes gezet
en je begon met een aantal
spelletjes en toen daarna moest
je in groepjes en kreeg je wat
tekst (Lang&gelukkig).
De warming up en het tweede
deel van de voorbereidende
theater workshop van de
voorstelling lang&gelukkig
Beschrijving activiteit
62
En dan had je ook allemaal
verkleedspullen. Dan moest je
bijvoorbeeld de wolf en de
vrouw naspelen en heel
overdreven en dat vond ik wel
leuk.
Bij lang&gelukkig
voorbereidende workshop kon
je je verkleden. Het
overdrevene vond hij heel leuk
Beschrijving activiteit
Dat was wel leuk
(lang&gelukkig).
Lang&gelukkig was wel leuk Wel leuk
Die eerste, vreugdetranen
drogen niet, die vond ik echt
verschrikkelijk.
Vreugdetranen was
verschrikkelijk
Verschrikkelijk
het was gewoon heel erg saai Vreugdetranen was saai Saai
Maar die andere, lang en
gelukkig, was wel heel leuk.
Lang&gelukkig was leuk Leuk
Dat was wel grappig en leuk
(voorbereiding vreugdetranen)
Voorbereiding (filmpje) was
grappig en leuk
Grappig en leuk
Zou wel naar toneelstukken
willen. Ik vind het op zich wel
leuk.
Wil later wel naar
toneelstukken, vind het wel leuk
Wel leuk
Maar ik vind het wel leuk om te
gaan.
Vind het leuk om naar theater te
gaan
Leuk
Ik vond Lang en Gelukkig echt
het leukst. Er zat ook heel veel
humor in.
Lang&gelukkig is leuk door
humor
Leuk en humor
ik eigenlijk niet naar theater. Gaat nooit naar theater Geen cultuurparticipatie
maar het komt er eigenlijk nooit
van en eigenlijk nooit thuis met
het gezin, gaan we ook niet echt
naar een theater want we
hebben best wel veel
leeftijdsverschil.
Het komt er eigenlijk niet van
om met het gezin naar theater te
gaan, want er is te veel
leeftijdsverschil thuis.
Uitleg geen
cultuurparticipatie
Denk niet dat ik later wel naar
theater ga.
Denkt niet dat hij later naar
theater gaat.
Geen toekomstige
cultuurparticipatie
Ja praat thuis en ook met
vrienden over wat we die dag
hebben gedaan.
Praat thuis en met vrienden over
theater
Reflectie
63
Deze leerling maakt gebruik van het ‘pop discours’. Hij drukt
zijn emoties uit door de workshops en voorstellingen te
bestempelen als ‘leuk’, ‘grappig’, ‘heel saai’ en ‘er zat veel
humor in’. Ook in dit discours valt het mij op dat de leerling
meer uitleg geeft over waarom hij iets leuk of niet leuk vindt.
‘En dan had je allemaal verkleedspullen. Dan moest je
bijvoorbeeld de wolf en de vrouw naspelen en heel overdreven
en dat vond ik wel leuk.’
Leerling 7
Ja, ik vind het met deze klas
echt heel erg leuk.
Vindt workshop door de klas
heel leuk
Leuk door klas
De workshops voegen wel echt
iets toe. Bij de voorstelling
begrijp je het verhaal wel beter.
De workshop voegen wat toe,
het verhaal is beter begrijpbaar
Begrijpbaar door workshop
Ik weet nog dat we bij de
museumtheaterworkshop
verschillende situaties moesten
uitbeelden, alsof we een
schilderij waren. Iets met
kijkrichtingen, hoog en laag. De
beste won dan,
Beschrijft de
museumtheaterworkshop die hij
een jaar geleden heeft gevolgd
en heeft de termen:
kijkrichtingen, hoog en laag
onthouden.
Beschrijving activiteit
Vreugdetranen was echt saai.
Het filmpje dat we er voor
moesten maken was wel heel
leuk om te doen
Vreugdetranen was saai. Het
voorbereidingsfilmpje was wel
leuk om te maken
Saai, voorbereiding leuk
De museumtheaterworkshop
vorig jaar vond ik wel
interessant.
Vind de
museumtheaterworkshop
interessant
Interessant
Ja, ik houd ook van theater. Houdt van theater Houdt van theater
Maar niet leerzaam eigenlijk,
nee (workshops).
Niet leerzaam Niet leerzaam
64
Ja, met mijn ouders. Ja naar
toneelstukken.
Gaat met zijn ouders naar
toneelstukken
Cultuurparticipatie
Ik ben naar soldaat van oranje
geweest en naar wicked met die
heks en nog wel een aantal.
Gaat naar musicals Cultuurparticipatie
meer over de voorstelling dan
over de workshop zelf
(voorbereiding).
Voorbereiding is er wel voor
een voorstelling, maar niet voor
een worksho
Voorbereiding
Ook deze leerling gebruikt alleen het ‘pop discours’. Hij vindt
de workshops ‘interessant’, ‘leuk’, maar ook ‘saai’. Ook hij
onderbouwt deze oordelen met meer uitleg over het waarom.
‘De workshops voegen wel echt iets toe. Bij de voorstelling
begrijp je het verhaal wel beter.’