Balance sobre la ejecución al Plan Nacional Decenal de … · 2017. 4. 21. · Pacto social por el derecho a la educación PLAN NACIONAL DECENAL DE EDUCACIÓN 2006-2016 III Comisión

Pacto social por el derecho a la educación

PLAN NACIONAL DECENAL DE EDUCACIÓN 2006-2016

III Comisión Nacional de Seguimiento

1

Balance sobre la ejecución al

Plan Nacional Decenal de Educación 2006-2016

Pacto social por la educación

SEGUNDA OPORTUNIDAD DESAPROVECHADA

CONTENIDO

ANTECEDENTES

I. BALANCE DE REALIZACIÓN DEL PNDE 2006-2016

Sobre el Alcance

Sobre la Visión

Sobre los Propósitos

Sobre los mecanismos de seguimiento (capítulo 4 del PNDE)

II. BALANCE DE LA COMISIÓN NACIONAL DE SEGUIMIENTO

(CNSPNDE) AL PNDE 2006-2016

III. RECOMENDACIONES PARA EL PLAN DECENAL DE EDUCACIÓN 2017-

2026

Nota: Los presentes documentos son una producción autónoma de la Tercera Comisión

Nacional de Seguimiento al Plan Nacional Decenal de Educación 2006-2016. Lo

expresado en ellos solo compromete y es absoluta responsabilidad de la Comisión, que

realizó su labor con el apoyo del Ministerio de Educación Nacional desde su Oficina

Asesora de Innovación Educativa con Uso de Nuevas Tecnologías y Oficina Asesora de

Planeación y Finanzas en el segundo semestre de 2016, y de la Gerencia Nacional de Plan

Decenal en el periodo 2007-2016.

Bogotá D.C. Colombia, diciembre de 2016




2

ANTECEDENTES

Luego de completada la vigencia del primer Plan Nacional Decenal de Educación (periodo

1996-2005), en la mayoría de expertos y actores de la educación quedó una sensación de

inconformidad frente a los gobiernos de la época porque se valoró que entre 1998 y 2002

(gobierno Pastrana) y entre 2002 y 2006 (primer gobierno Uribe) se ignoró el Plan a nivel

nacional, y salvo algunas pocas entidades territoriales, eso mismo pasó en las regiones.

Pero también se sintió cierta frustración en la sociedad civil respecto de sí, pues las mismas

organizaciones no gubernamentales, que con entusiasmo promovieron su formulación hasta

comprometer al Ejecutivo a dar cumplimiento al artículo 72 de la Ley 115 de 1994, una vez

formulado el I Plan, terminaron abandonándolo a la suerte de los gobiernos de turno a nivel

nacional, en los departamentos, distritos y municipios.

Así, la primera oportunidad de acoger una apuesta amplia y consensuada a partir de los

grandes desafíos de Colombia asociados a su educación, y que se formuló como primer

Plan Nacional Decenal de Educación gracias a una gran movilización ciudadana y

académica, se desaprovechó. Salvo unas pocas ideas desarticuladas y algunos planes

decenales territoriales en unos departamentos y ciudades, las estrategias por articular los

diferentes niveles de escolaridad en un sistema nacional de educación; la dignificación y

profesionalización de los educadores; el fortalecimiento de la educación pública; la efectiva

promoción de la cultura, el deporte y la recreación; la equidad de género; y la actualización

curricular por las comunidades de las mismas instituciones educativas a partir de la

autonomía y la descentralización, quedaron pendientes. Aunque en el periodo del primer

plan hubo avances reconocidos en materia de cobertura y de gestión, los asuntos

fundamentales que tenían que ver en esa época con los desafíos sobre el sentido de la

escuela y con los fines de la educación no fueron atendidos, tanto que los currículos

mantuvieron el mismo espíritu que tenían antes de la Constitución del 91 y de la ley 115 de

1994 para el caso de la educación preescolar, básica y media.

Se desaprovechó, entre otras razones, por cuanto los gobiernos nacionales y territoriales,

desde 1998, ignoraron la perspectiva y el alcance de un plan decenal como el instrumento

fundamental que permite la articulación entre los planes de desarrollo y de gobierno

nacionales con los planes de desarrollo y de gobierno de las entidades certificadas en

educación, pero también lo fue por las instituciones de formación docente, las

organizaciones gremiales de los educadores y las mismas organizaciones sociales que con

entusiasmo promovieron su formulación.

Como del primer plan decenal quedaron reclamos porque este no fue ejecutado ni en la

forma ni en la medida comprometida, y mucho menos evaluado de manera seria con la

misma sociedad que lo formuló, en el texto del segundo Plan Nacional Decenal de

Educación (periodo 2006-2016, con formulación en 2007) se incluyó el cuarto capítulo con

la pretensión de no volver a cometer el error de formular sin dejar instancias y mecanismos

de seguimiento y evaluación. De manera expresa se incluyó un capítulo bajo la nominación

de “Mecanismos de seguimiento, evaluación y participación del PNDE”, dentro del cual, y




3

como segundo punto, se incluyó la “Comisión Nacional de Seguimiento”, la que se

estableció con el “carácter de autónoma e independiente para velar responsablemente por el

respeto a la integridad del PNDE”.

Los mecanismos, que deberían actuar de manera coordinada, todos con el apoyo

institucional y financiero del Ministerio de Educación, fueron:

Instancias nacional y territoriales permanentes de coordinación en la ejecución

(gerencias o coordinaciones del PNDE);

comisiones nacionales y territoriales de seguimiento conformadas por representantes o

voceros de organizaciones sociales, esto como organismos políticos de seguimiento y

apoyo a nivel nacional y en cada una de las secretarías de educación certificadas;

red nacional de seguimiento conformada por las personas que participaron en la

asamblea de formulación participativa del PNDE. Fueron más de 1.675 personas

participantes en la Asamblea Nacional del PNDE, celebrada en Bogotá en agosto de

2007;

un observatorio del PNDE como organismo técnico para el monitoreo permanente y el

reporte de avances. Responsable de definir indicadores y realizar seguimiento,

investigaciones, estudios e informes.

una plataforma virtual del PNDE bajo la responsabilidad técnica y operativa del MEN;

y otros mecanismos de seguimiento, siendo el más importante, los foros educativos

anuales que ordena la ley 115 de 1994.

En consecuencia, cumpliendo las funciones establecidas en el capítulo 4 del segundo

PNDE1, la III Comisión Nacional de Seguimiento al PNDE 2006-2016, en coordinación y

con el apoyo de la Oficina Asesora de Planeación y Finanzas del Ministerio de Educación,

presenta el siguiente balance sobre la realización del Plan Nacional Decenal de Educación

2006-2016.

1 2.1. Funciones de la Comisión Nacional: (tercera) Realizar la coordinación nacional necesaria con el

observatorio del PNDE, el Gobierno Nacional, el Ministerio Nacional de Educación, con todos los entes

territoriales, sectores sociales e institucionales para la articulación y funcionamiento del sistema de

seguimiento y evaluación del PNDE.




4

I. BALANCE DE REALIZACIÓN DEL PNDE 2006-2016

SOBRE EL ALCANCE

Contrario a la opinión de algunas personas, la figura de Plan Decenal, que se estableció

para Colombia en la ley 115 de 1994 (artículo 72) como Plan Nacional de Desarrollo

Educativo, sí tiene carácter de obligatoriedad para el Estado y para las instituciones

educativas de la misma manera en que, por la misma ley (artículo 73), lo es la figura del

Proyecto Educativo Institucional, PEI, para los establecimientos educativos. Un argumento

para que se presente una interpretación diferente a un mismo mandato está en que las

autoridades y órganos de control sí exigen los PEI a las comunidades educativas, pero

estas, y los organismos de control, no hacen lo mismo respecto del Plan Decenal ante las

autoridades que gobiernan lo público.

Pero además de la ley, el PNDE estuvo incluido como compromiso para todos los

gobiernos nacionales y territoriales en los decretos de los respectivos planes nacionales de

desarrollo de los periodos de gobierno 2006-2010 y 2010-2014, no así en el actual PND

(2014-2018).

Hecha esta consideración, este balance tiene en cuenta si el Estado colombiano en todos sus

niveles, las organizaciones de la sociedad relacionadas con la educación, lo mismo que las

familias con integrantes en edad escolar, acogieron de manera cabal, como compromiso

concreto, el Alcance con el que se abre el documento del Plan Nacional Decenal de

Educación 2006-2016, que reza:

El Plan Nacional Decenal de Educación 2006-2016, PNDE, se define como un pacto

social por el derecho a la educación, y tiene como finalidad servir de ruta y horizonte

para el desarrollo educativo del país en el próximo decenio, de referente obligatorio

de planeación para todos los gobiernos e instituciones educativas y de instrumento

de movilización social y política en torno a la defensa de la educación, entendida

ésta como un derecho fundamental de la persona y como un servicio público que, en

consecuencia, cumple una función social.

El PNDE será un pacto social en la medida en que su formulación y ejecución

comprometa a todos los agentes responsables de la educación, representados en el

Estado, la sociedad y la familia.

Así pues, un balance empieza por preguntarse si efectivamente el segundo PNDE fue

aprovechado como propuesta para un pacto social, y por ello, tenido en cuenta en la

planeación de todas las entidades e instituciones que tienen que ver con el tema. También

vale preguntarse si fue instrumento de amplia movilización social y política por el derecho

a la educación. Una evaluación debe tener en cuenta qué transformaciones positivas y

profundas se lograron en la década con un gasto que fácilmente bordea los $400 billones de

pesos, pues la Nación -que no incrementó los recursos en lo que se necesitaba- giró más de

$225 billones entre 2007 y 2016, a lo que hay que agregarle presupuestos públicos de los




5

departamentos, distritos y municipios y la inversión que hacen las familias por estudiantes

en instituciones privadas y públicas de todos los niveles.

Cuando se cuantifica económicamente el esfuerzo de un plan decenal, se trata también de

referir todos los aportes por cuenta del servicio de jardines infantiles, colegios,

universidades e institutos privados, pero además los gastos asociados a la canasta educativa

(transporte, alimentación, vestuario, calzado, útiles, libros, equipos, etc.) que asumen las

familias y los propios estudiantes, sean de instituciones privadas o estatales. En materia de

docentes, directivos y administrativos para la educación, vale contar el trabajo diario de

aproximadamente medio millón de personas entre público y privado, con una planta estatal

que bordea las 350.000, incluyendo maestros y funcionarios del sector.

Como entrada, entonces, se trata de un balance que de manera directa ha implicado una

importante proporción de la inversión, dentro de la cual está la profesión de maestros, que

junto con las fuerzas armadas y de policía, están dentro de los gremios de asalariados

formalizados más grandes, y por lo tanto, distribuidos por todo el país.

En los siguientes apartados se presentan apuntes para sacar conclusiones al respecto.

SOBRE LA VISIÓN

Otra afirmación a revisar luego del balance hecho, es la de que el segundo Plan Decenal fue

una agrupación de mil asuntos sin orden ni sentido, que se prestaba para que se abordara

todo pero que no se concretara nada como horizonte convenido. Esa aseveración estaba

equivocada, pues el PNDE 2006-2016 apuntó a un aspecto preciso: a concretar, para todos,

un tipo de educación con la que se alcanzaran unos resultados muy claros. Cumplir el Plan

era canalizar todos los esfuerzos y recursos tras una visión compartida, la que se redactó

como Visión a 2016:

En Colombia, en 2016, dentro del marco del Estado social y democrático de derecho

y de su reconocimiento constitucional como un país multicultural, pluriétnico,

diverso y biodiverso, la educación es un derecho cumplido para toda la población y

un bien público de calidad, garantizado en condiciones de equidad e inclusión social

por el Estado, con la participación co-responsable de la sociedad y la familia en el

sistema educativo. La educación es un proceso de formación integral, pertinente y

articulado con los contextos local, regional, nacional e internacional que desde la

cultura, los saberes, la investigación, la ciencia, la tecnología y la producción,

contribuye al justo desarrollo humano, sostenible y solidario, con el fin de mejorar la

calidad de vida de los colombianos, y alcanzar la paz, la reconciliación y la

superación de la pobreza y la exclusión.

Hecha esta observación, un balance del PNDE 2006-2016 puede obtenerse respondiéndose

si con lo hecho, o lo no hecho, se logró lo indicado: si la educación es asumida hoy como

derecho o como objeto de mercado; si parte de reconocer y formar a esos sujetos de

derecho desde sus capacidades y facultades, contextos, posibilidades, carencias, conflictos

y las múltiples diversidades, o se insiste en estándares acríticos y desterritorializados; y si




6

con ella se logró contribuir de manera significativa en la instalación de la solidaridad, en la

superación de la pobreza y la exclusión y, por supuesto, en el logro de la paz y la concordia.

En buena medida, un estudio a la Colombia de hoy contiene un balance de su educación en

esta década pasada, la que para ser comprendida como derecho, además de cupos y

docentes, exige aportes pertinentes y oportunos a cada niño, joven, adulto y mayor a

quienes se debe. El efecto de la escuela se hace concreto en la vida autónoma, situada y

productiva de las personas y se hace dimensionable en las dinámicas de las familias y

comunidades: basta ver cómo son, qué saben, cómo se relacionan y viven las nuevas

generaciones de colombianos, la de quienes entre 2007 y 2016 tuvieron que ver con las

instituciones educativas.

Revisado de conjunto el cuerpo central del documento, se constata que los temas incluidos

y las formas como se propuso su abordaje, en general, fueron los apropiados para ese

momento en Colombia. No obstante se echen de menos algunas referencias al asunto del

medio ambiente, el segundo PNDE fue pertinente al país de hace diez años, y mejor aún,

fue acertado en los desafíos que se llamó a enfrentar con decisión en este periodo, y que allí

quedaron con fuerza, como fueron el reconocimiento activo de los estudiantes, docentes y

familias como sujetos de derechos; la valoración de las diversidades de todo tipo como

oportunidad para la formación y la convivencia; las particularidades de los contextos y

territorios como escenarios indescartables para el conocimiento situado; y como muestra de

la pertinencia social y política, las claras y amplias referencias para el reconocimiento del

conflicto armado y de la necesidad de la búsqueda de la paz con la contribución de la

escuela en la construcción de imaginarios y prácticas de vida pluralistas, incluyentes y

solidarias en el marco de los derechos humanos y la dignidad de las personas. De alguna

manera es entendible que sobre este último aspecto resulte que la educación no haya

aportado mucho, pues para el gobernante con el que se abrió este plan decenal, en

Colombia no había conflicto.

Con el fin de dar elementos para un balance general sobre el cumplimiento del PNDE

2006-2016, a continuación se presentan observaciones sobre cada uno de los 11 propósitos

que éste contuvo; fueron apenas 11 propósitos, todos relacionados entre sí, los que se

propuso alcanzar con 50 macroobjetivos, respecto de los cuales efectivamente hubo

objetivos, metas y acciones indicadas. Sobre estos 50 se concentró el estudio de avances o

resultados que se ofrecen, propósito a propósito, con un agregado sobre el capítulo 4 del

PNDE, referido a los mecanismos de seguimiento, evaluación y participación establecidos

para promover el cumplimiento del Plan.

Estas notas se acompañan de tablas ilustrativas y gráficas: unas fueron aportadas por la

Oficina de Planeación y Finanzas del MEN, y otras corresponden a percepciones obtenidas

mediante una encuesta respondida por 400 personas expertas de todo el país, las que fueron

consultadas de manera dirigida por haber participado presencialmente en la Asamblea

Nacional de Formulación del PNDE 2006-2016 (Bogotá, agosto de 2007) o por representar

en la actualidad a entidades u organizaciones del sector. Esta consulta se propuso conocer

en qué medida se atendieron los macroobjetivos, y se estructuró de tal manera que en caso

de haberse cumplido totalmente en cada tema, la respuesta fuera “totalmente de acuerdo”,




7

que era lo esperado, dando posibilidades de matices entre “de acuerdo”, “en desacuerdo” o

“muy en desacuerdo”, y para los casos en los que el consultado no tuviese información

confiable, se incluyó la opción “ni de acuerdo ni en desacuerdo”. De otra parte, se pidió que

cada ítem fuera contestado con referencia a la entidad territorial (departamento, distrito o

municipio) en la que cada quien se desempeñe; esto por cuanto la educación en Colombia

es descentralizada, así se trate de políticas direccionadas desde el Gobierno Nacional. Es en

los colegios y lo local en donde se ejecutan las propuestas pedagógicas y las políticas

públicas que las orientan.

Para la Comisión Nacional de Seguimiento, con los aportes hechos por los expertos y

asambleístas del Plan Decenal, que son quienes más conocen sobre él, se permite hacer una

valoración en el sentido de entender que, ignorando la proporción de la franja verde –ni de

acuerdo ni en desacuerdo- si el porcentaje sumado de las opciones “muy en desacuerdo y

en desacuerdo” supera el 20%, el tema se considera como no cumplido, siendo leve hasta

ese porcentaje, pero incumplimiento acentuado en el rango de 21 hasta el 33%, y

definitivamente como incumplimiento severo al pasar de ese umbral, que ocurre en varios

temas. Del otro lado, cuando descartado el porcentaje de respuestas en “ni en acuerdo ni

en desacuerdo” las opciones “de acuerdo y muy de acuerdo” superan el 80% restante, se

valora como asunto definitivamente cumplido; si está entre 79% y 66%, como apenas

cumplido a medias, eso según lo dicho en la consulta nacional, que efectivamente contiene

la posibilidad de valoraciones disímiles por las diferencias entre lo hecho por entidades

territoriales. Para simplificar, tomando en cuenta todas las opciones, cuando sumando las

valoraciones positivas no se llega al 50%, se trata de un tema en el cual queda una deuda

alta.

SOBRE LOS PROPÓSITOS

1. El Estado debe garantizar el pleno cumplimiento del derecho a la educación en

condiciones de equidad para toda la población y la permanencia en el sistema

educativo desde la educación inicial hasta su articulación con la educación superior.

El Estado no logró garantizar el pleno derecho en condiciones de equidad para toda la población,

empezando con que no se alcanzó en los niveles proyectados la oferta, el acceso, la permanencia y

la promoción desde la educación inicial hasta la articulación con la educación superior. Hacerlo con

equidad implicaba considerar las condiciones socioeconómicas, territoriales, geográficas y

culturales en medio de las cuales crecen y se forman las nuevas generaciones, lo mismo que las

subjetividades y capacidades académicas de los estudiantes, haciendo esfuerzos particulares por

quienes menos resultados evidenciaran obtener.

La perspectiva que se fue consolidando en el periodo fue la de promover a unos pocos estudiantes

que mostraron algunos resultados aceptables, desconociendo, de manera deliberada o no, el derecho

de quienes por una u otra razón más lo necesitaron, estuviesen dentro o fuera del aparato escolar.

Particularmente en este aspecto se echa de menos que no se hubiese acogido –del capítulo Desafíos

de la educación en Colombia- el macroobjetivo 2, que indicaba disponer de “un sistema de

seguimiento y evaluación del sector educativo, que dé cuenta de logros y dificultades de los

estudiantes, su acceso, cobertura y permanencia en el sistema y la eficiencia de los entes

responsables de la prestación y la calidad del servicio”, indicación respecto de la cual apenas se




8

aprovechó para cambiar el decreto sobre evaluación de estudiantes (el 1290 de 2009 en cambio del

230 de 2002) más con propósitos de contener “mortalidad académica” y de profundizar el

requerimiento de estándares, que de cumplir los 13 fines de la educación en cada estudiante. Para

definir políticas pertinentes, aún con los recursos disponibles, era necesario también hacerle

seguimiento a las demás variables y los demás actores de la educación (gobernantes, autoridades de

la educación, instituciones, centros de formación y planeación), que en últimas son la base de mayor

responsabilidad, la que en la lógica actual generalmente se le reclama a docentes, directivos y

estudiantes: los resultados de la escuela se ven no solo en las pruebas de aprendizaje de

competencias; se ven en la clase de sociedades que se reconstituyen en el día a día mediante las

disímiles dinámicas sociales y culturales.

Las políticas de educación media y superior, concentradas en quienes están dentro del sistema,

terminan siendo indiferentes con quienes no han accedido o buscado acceder a esos ciclos. A

medida que se sube en la pirámide de niveles del aparato escolar, es mayor la proporción de

personas que, siendo sujetos de derecho, son ignoradas por la propia política, esto como si

por no haber accedido a tiempo o no permanecido en el aparato, significase que, o

renuncian, o ya no tienen el derecho. Los seguimientos a la política en educación poco

dicen de quienes fueron quedando excluidos de la escuela formal, aun sabiendo que entre

ellos están los mayores niveles de desempleo e informalidad, embarazos precoces y no

deseados, inseguridad, consumos de sicoactivos, riesgo de condición de calle y dificultades

con la ley, entre otros problemas que son consecuencia de alta vulnerabilidad. Durante los

últimos años del decenio se implementa el programa Ser Pilo Paga, el que ha tenido una

buena divulgación mediática y un amplio reconocimiento por los beneficiarios, pero que

según expertos, se trata de una figura que profundiza la privatización mediante el giro de

importantes recursos a universidades privadas en unas pocas capitales, en menoscabo del

fortalecimiento que se debe a la educación pública en las regiones, del apoyo a un número

mayor de bachilleres y del mantenimiento de las nuevas generaciones permaneciendo,

investigando, creando y produciendo en sus propios territorios. La lógica de este tipo de

programas se valora dentro de las lógicas de la competencia que focaliza en unos pocos

destacados -estudiantes y universidades- desviando la atención sobre la necesidad de

establecer un sistema educativo público en todo el país que alcance a tener efectos

significativos en la realización del derecho en todos quienes lo requieran,

independientemente de sus recursos y de sus habilidades académicas, lo que sí sería

garantía de la equidad y la permanencia a la que se refirió el PNDE 2006-2016.

Con esto, se siguieron ampliando las brechas entre quienes, por el modelo económico y

cultural y condiciones familiares, disponen de mejores oportunidades y quienes sufren de

condiciones más adversas, agravándose esta situación con la carga de la culpa que se pone

en instituciones, directivos, docentes y familias de los estudiantes más relegados,

liberándose de responsabilidad al Estado -muchas veces solo con propaganda-, siendo éste

el principal comprometido en la superación de las barreras y los obstáculos para que el

derecho se realice en todos y en el momento en que debe asegurarse. Los incentivos

basados en pruebas externas –sean nacionales e internacionales-, pero en últimas externas

al contexto específico de cada institución educativa, han llegado a legitimar como correcto

el que se apoye efectivamente a unos pocos que alcanzan lo mínimo de unos estándares de

competencias, en lugar de observar y promover en todos la realización de los fines que para




9

la educación establece la ley colombiana (Ley 115 de 1994, artículo 5). Cuando se definen

políticas para seleccionar, bien sea por resultados de evaluaciones de aprendizajes o por

focalizaciones, se está dejando por fuera de la atención a grandes segmentos de población,

los que terminan siendo más vulnerables o entrando en el rango de vulnerabilidad, y

mostrando como ineficientes e inequitativas a las políticas públicas.

Mención especial merece la educación que se ofrece a medias en las zonas rurales más

remotas de los centros poblados: se insiste en modelos de escuela poco prácticos para

estudiantes y docentes y se consolidan cada vez más unas condiciones de trabajo y

desempeño profesional que están al borde de lo indigno. La operación del servicio lleva a

que los docentes que aceptan trabajar allí no sean los mejor escalafonados y a que su

permanencia en un sitio sea muy baja, a que por razones administrativas y económicas uno

de ellos deba trabajar simultáneamente con decenas de estudiantes de diferentes grados,

ritmos e intereses de formación, y en todos los casos, sin recursos o con los recursos

disponibles menos avanzados en la actualidad. Se reafirma un modo de hacer escuela que

resulta de muy alto costo en riesgos, tiempo y esfuerzos físicos para muchos de sus

estudiantes, quienes por algunos minutos de atención educativa personalizada al día, deben

caminar varias horas de ida a la institución educativa y luego ese mismo tiempo de regreso

a casa, esto en medio peligros de diverso orden. Aun conociendo las dificultades por

conflicto, geografía y abandono, en la década pasada se incrementó la inequidad con las

familias, estudiantes y docentes de las zonas rurales apartadas.

Como se evidencia, se mantienen, acrecentándose en algunas regiones, unas diferencias

sustanciales entre el sector rural y el urbano, entre lo estatal y lo privado de mayor costo, lo

mismo que entre políticas públicas e inversión de las entidades territoriales. Mientras unas

muy pocas de éstas hacen esfuerzos económicos importantes en infraestructura, dotación y

propuestas pedagógicas -aunque no suficientes, dadas las necesidades-, en la mayoría de los

planes de desarrollo de gobernaciones y alcaldías poco se incorporan recursos propios. En

la generalidad de los casos, los presupuestos para la educación pública se limitan a lo

aportado por la Nación vía Sistema General de Participaciones.

El balance de ejecución del primer propósito del segundo Plan Decenal de Educación

muestra que no se está logrando una educación pertinente para todas las personas y para

toda la vida, pues se mantienen desarticulados curricular, legal, administrativa y

financieramente los diferentes niveles de educación formal, que precisamente fue el primer

macroobjetivo del PNDE. Esto desde lo formal, pero también desde lo informal se

desaprovechó la oportunidad de tener políticas, o al menos programas coherentes

destinados a promover, y aprovechar al máximo, los aportes que para el cumplimiento de

los fines de la escuela, de la educación y la cultura, pueden hacer otros agentes de

formación diferentes a las instituciones educativas, como son las instituciones de ciencia,

investigación y tecnología, los medios de comunicación, las agrupaciones y gestoras

culturales, el sector solidario, lo mismo que el llamado sector empresarial.

En una encuesta de percepción realizada a nivel nacional con asambleístas del II PNDE y

expertos para este balance, se obtuvieron las siguientes respuestas:




10

¿En su entidad territorial se articuló el sistema educativo de la educación inicial a la

educación superior y al mundo del trabajo?

¿En su entidad territorial se organizó e implementó un sistema de seguimiento y

evaluación del sector educativo en todos sus componentes, que da cuenta de logros y

dificultades de los estudiantes, del acceso, cobertura y permanencia en el sistema?




11

¿En su entidad territorial se organizó e implementó un sistema de seguimiento y

evaluación del sector educativo en todos sus componentes, que da cuenta de logros y

dificultades de la eficiencia de los entes responsables de la prestación y la calidad del

servicio?

¿En su entidad territorial se consolidó la atención integral de la infancia en articulación

con instancias nacionales, regionales y locales, públicas y privadas?




12

¿En su entidad territorial se implementaron programas integrales de bienestar estudiantil

para el desarrollo armónico, físico, sicológico y social del estudiante?

¿En su entidad territorial se diseñaron e implementaron estrategias para la efectiva

participación de la familia en la formación de los estudiantes?




13

¿En su entidad territorial se diseñaron e implementaron estrategias y mecanismos que

garantizan el acceso, la integración, uso y producción de los medios de comunicación, por

parte de los actores sociales en diferentes escenarios culturales, laborales, políticos,

tecnológicos, ambientales y científicos, para el cumplimento de los fines de la educación en

Colombia?

¿En su entidad territorial se diseñaron e implementaron estrategias para la contribución

de los espacios culturales, sociales y políticos en el cumplimiento de los fines de la

educación colombiana?




14

¿En su entidad territorial se incrementó la participación de los sectores productivos en el

apoyo a la educación?

¿En su entidad territorial se incrementó la participación de los sectores cooperativos y de

economía solidaria en el apoyo a la educación?




15

El siguiente cuadro se basa en estadísticas reportadas por la Oficina de Planeación del MEN

para este balance, esto con corte de información a la vigencia 2015. (Ver cuadro completo

en anexo de este documento)

TABLA GENERAL DE INDICADORES PARA EL II PNDE

Fuente: MEN (dic/2016)

Indicador Meta PNDE % de avance

sobre la

meta a 2015

Observaciones

Indicador 1 Porcentaje de niños y niñas de 0 a 5 años con acceso y

permanencia en programas de educación inicial (100% de

la primera infancia)

(100% de la

primera

infancia)

N.D.

47.5% de

avance en

meta en 2014

Indicador 2 Porcentaje de estudiantes de preescolar, básica y media

del sector oficial que acceden y permanecen en la

educación con matrícula gratuita (100% de la matrícula)

(100% de la

matrícula)

82,12%

Indicador 3 Porcentaje de estudiantes de básica y media con matrícula

en jornada completa

N.D. 21,1%

Indicador 4 Porcentaje de matrícula en educación básica y media con

conexión a Internet (llegar al 100%)

(llegar al

100%)

74,1%

Indicador 5 Avance en el número de estudiantes por computador en

los niveles de básica y media (para llegar a dos estudiantes

por computador)

(para llegar a

2 estudiantes

por

computador)

76,0 %

Indicador 6 Avance en el porcentaje de cobertura neta en educación

básica y media (100%)

(100%)

85,8%

Indicador 7 Expedición de un sistema de evaluación y promoción de

los estudiantes

Expedirlo 100%

Indicador 8

Avance en el porcentaje de estudiantes de grado 5º y 9º

que en las pruebas SABER se ubican en los niveles

satisfactorio y avanzado en lenguaje, para llegar al 70%

70% 57%

Indicador 9



satisfactorio y avanzado en matemáticas, para llegar al

70%

70% 41%

Indicador 10



satisfactorio y avanzado en ciencias naturales, para llegar

al 70%

70% N.A. 47% de

avance sobre

meta en 2014.

En 2015 no se

aplicó.

Indicador 11

Avance en el porcentaje de colegios ubicados en

categorías alto, superior y muy superior en las pruebas

SABER 11, para llegar al 70%

70% 64.4%




16

Indicador 12

Avance en el porcentaje de estudiantes colombianos de 15

años que se ubicaron en el nivel de desempeño 2 o

superior en las pruebas de lectura, matemáticas y ciencias

en el estudio PISA, para llegar al 70%

70% N.D. 56.7% de la

meta en 2014

Indicador 13

Avance en el porcentaje de estudiantes que en la prueba de

inglés SABER 11 se ubicaron en el nivel B1 o más, para

llegar al 50%

50% 19.7%

Indicador 14

Porcentaje de avance en disminución al 1% del

analfabetismo en población de 15 a 24 años (99%)

99% de

población de

15 a 24 años

54%

Indicador 15

Avance en la meta del 50% de cobertura en educación

superior

50% 96.2%

Indicador 16

Porcentaje de programas universitarios con acreditación

de alta calidad respecto a la meta del 30%

30% 69.9%

Indicador 17

Porcentaje de programas del nivel técnico y tecnológico

con acreditación de alta calidad respecto a la meta del

15%

15% 24.1%

Indicador 18

Porcentaje de programas de formación docente con

acreditación de calidad (100%)

100% 18.7%

Indicador 19

Avance en el número de estudiantes matriculados en

educación técnica y tecnológica (duplicar la matrícula del

año base)

(duplicar la

matrícula del

año base)

462.646

55.1%

Indicador 20

Porcentaje de instituciones de educación superior que

tienen registrado al menos un grupo de investigación en

Colciencias (100% de las IES universitarias)

100% 67.6%

Indicador 21

Incremento de graduación en programas de magister y

doctorado (10% anual)

(10% anual) N.D. 210.5% a

2014

Indicador 22

Porcentaje de incremento de programas de magister y

doctorado (10% anual)

(10% anual) 232.9%

Indicador 23

Promedio de la evaluación de desempeño de los procesos

sectoriales de las SEC (100%)

100% 99.4%

Indicador 24

Porcentaje de avance del PIB destinado a ciencia,

tecnología, investigación e innovación y emprendimiento,

hasta llegar al 1.5%

1.5% 10.8%

Indicador 25

Avance en el logro del porcentaje del PIB destinado al

sector educativo hasta llegar al 7%

7% 4.3%

Nota: el destacado de la valoración con colores fue hecho con verde para el rango 80.00% a 100% o más de

avance en el cumplimiento de la meta, que no necesariamente significa el total de la población del segmento

considerado; con amarillo el rango entre 50.00% y 79.99%; y en rojo desde 49.99% hacia abajo.




17

De acuerdo con el dimensionamiento hecho en la formulación del segundo PNDE en

cuanto a metas, estas cifras, que también dicen a los demás propósitos que se presentan

adelante, indican que salvo en unos pocos temas, más asociados a cobertura, el nivel de

cumplimiento del PNDE es mediocre en la mayoría de aspectos, y definitivamente deja un

saldo en rojo fundamentalmente en lo relacionado con la inversión, la atención educativa a

la primera infancia en sus edades menores, el inglés y la acreditación de programas de

educación superior. Es conveniente subrayar que a pesar de la fuerte insistencia y énfasis en

la formación en competencias para alcanzar estándares universales medidos en pruebas

externas nacionales e internacionales (SABER y PISA), las estadísticas muestran que los

resultados respecto de las metas propuestas fueron muy regulares, y en algunos casos,

definitivamente malos.

2. La educación en su función social, reconoce a los estudiantes como seres humanos y

sujetos activos de derechos y atiende a las particularidades de los contextos local,

regional, nacional e internacional, debe contribuir a la transformación de la realidad

social, política y económica del país, al logro de la paz, a la superación de la pobreza

y la exclusión, a la reconstrucción del tejido social y al fomento de los valores

democráticos, y a la formación de ciudadanos libres, solidarios y autónomos.

Si bien los jardines infantiles, los colegios y las universidades logran, en general, una

cobertura amplia y cumplen sus planes formales de estudio en las jornadas escolares

regulares, luego del segundo PNDE el balance indica que se sigue en deuda respecto de la

perspectiva de hacer escuela para reconocer a sus estudiantes como sujetos activos de

derechos y de conocimientos, y en esa línea, para contribuir efectivamente, con y por ellos,

en la transformación de la realidad social en el sentido y los niveles esperados.

Aunque dentro de las familias se tiene una percepción aceptable de las instituciones

educativas y en el común de los estudiantes es alto el sentido de aprecio y pertenencia a sus

establecimientos, sean del nivel socioeconómico y académico que sean, la realidad de los

barrios -vista en lo referido a la autonomía responsable, la productividad, la convivencia

ciudadana pacífica y tranquila, la solidaridad genuina y la participación política en

decisiones fundamentales- muestra que el aporte de la escuela por la transformación no es

muy alto a pesar de los grandes esfuerzos que hacen Estado y familias, pues, de hecho, la

educación colombiana no se destaca por propiciar la creatividad ni la productividad, como

tampoco por la participación política, crítica y propositiva de sus estudiantes y egresados,

aunque no se afirme que no tenga su efecto positivo en el mantenimiento de la vida en

comunidad, de la ley y de las instituciones, las que efectivamente no han tenido dificultades

en la última década por cuenta de las comunidades escolares. Las instituciones educativas

operan en Colombia, y, aunque no están exentas de problemáticas internas, son en la

mayoría de los casos, escenarios seguros y formativos para los estudiantes, muchas veces

más seguros y confiables que los propios contextos sociales en los que se encuentran.

Las instituciones cumplen en cuanto a mantener el statu quo, pero no necesariamente para

transformarlo. No obstante se reconozcan avances importantes en esfuerzos de gobernantes,

docentes y directivos en todo el país y se haya dado la expedición de marcos jurídicos sobre




18

derechos, inclusión, respeto a la diversidad, equidad de género, ciudadanía, convivencia y

gobierno escolar, entre otros, y a que se han ejecutado programas de disposición de equipos

informáticos, uso de TIC, lectura, ampliación de la jornada y atención a la infancia, el

impacto de los proyectos pedagógicos no logra contribuir en medida significativa con la

transformación social, política, económica, a la paz y a tener ciudadanos libres,

responsables, solidarios y autónomos. Los sectores económicos no reconocen ser innovados

de manera permanente por nuestros centros educativos; los escenarios de la política no

evidencian renovaciones profundas como efecto de las nuevas generaciones; y el mismo

proceso de paz no ha sido cabal y generalizadamente apropiado por colegios y

universidades, para lo cual basta hacer una lectura a los resultados del plebiscito

refrendatorio al primer documento de acuerdo Gobierno Nacional - FARC del 2 de octubre

de 2016 y al mismo clima de polarización y/o indiferencia en todo el país al respecto, antes

y después de esa fecha.

La gestión de la educación tras estándares universales y pruebas internacionales ha

generado una presión constante y profunda que termina haciendo caso omiso de los

contextos específicos y de las singularidades que constituyen a Colombia como un país

muy rico en diversidades y muy afectado por conflictos y carencias que lo hacen

prácticamente único. Las instituciones reconocen atender más las competencias universales

demandadas por los modelos económicos que procurar lograr los fines de la escuela. El

seguimiento a la política educativa se sigue haciendo con base en los intereses de las

instituciones, no en los derechos de cada estudiante, de su familia y comunidad, que es lo

que demanda el enfoque de derecho a la educación.


expertos para este balance, se obtuvieron las siguientes respuestas a dos inquietudes:

¿En su entidad territorial se diseñaron y/o desarrollaron políticas públicas intersectoriales

para garantizar una educación en valores, participación, convivencia democrática y paz?




19

¿En su entidad territorial la organización escolar y los PEI aportaron al desarrollo del

proyecto de vida de cada estudiante?

3. Fortalecer la educación pública en todos sus niveles, como tema prioritario en las

agendas nacionales y territoriales, en los planes de desarrollo e inversión de las

entidades municipales, departamentales y nacionales, para asegurar a todos,

condiciones de disponibilidad, acceso, permanencia y calidad en términos de

igualdad, equidad e inclusión.

El fortalecimiento de la educación pública en todos sus niveles no es aún una política de

Estado que sea vea representada efectivamente como tal en los presupuestos y en las

agendas generales de los gobiernos a nivel nacional ni de entidades territoriales

certificadas. Salvo los casos de Bogotá y Medellín, que con importantes recursos e

iniciativas autónomas han demostrado en la última década que sí es posible desarrollar

políticas sostenidas más allá de cada gobierno específico, la constante es que además del

sostenimiento del aparato administrativo, no es mucho lo que se ha hecho por la educación

como tema prioritario.

Dentro de este balance entra también el nivel nacional, pues como se expondrá en las

observaciones y cifras que se presentan en el siguiente punto, no mostró en el transcurso de

la década cambios sustanciales que hayan hecho pensar que ciertamente se haya fortalecido

la educación pública, esto dado que las universidades se mantienen en una casi permanente

crisis financiera y las instituciones de básica y media no han tenido cómo dar saltos

cualitativos significativos. El mencionar a la educación en los eslóganes de gobiernos y el

que se lleven las proporciones más grandes de los presupuestos ha significado que se ha

hecho mantenimiento a lo que se traía, pero no necesariamente un verdadero

fortalecimiento al sector público.


expertos para este balance, se obtuvieron las siguientes respuestas sobre varios temas:




20

¿En su entidad territorial se articularon los planes de desarrollo municipales con el Plan

Nacional Decenal de Educación 2006-2016?

¿Se articularon los planes de desarrollo regionales con el Plan Nacional Decenal de

Educación 2006-2016?

¿Se articularon los planes de desarrollo nacionales con el Plan Nacional Decenal de

Educación 2006-2016?




21

En general, la consideración del Plan Decenal como referente obligatorio de planeación

para todos los gobiernos en los temas que en él se incluyeron, no se logró en la medida

esperada, así se hubiera incluido formalmente en dos de los planes de desarrollo nacional

del periodo 2006-2016, pues como lo dice el informe de la Comisión Nacional de

Seguimiento CSNPNE en su balance final “Por la gestión de la CNSPNDE y de la Gerencia

Nacional ante el Departamento Nacional de Planeación y con el apoyo de congresistas, el

PNDE fue incluido en los planes de desarrollo nacionales 2006-2010 (ley 1151 de 20017) y

2010-2014 (Ley 1450 de 2010), lo que ampliaba el espectro de obligatoriedad, además de

la Ley 115, para su cumplimiento tanto para la Nación como para los departamentos,

distritos y municipios. Esas leyes lo convirtieron en más obligatorios para estos, y por ello

se debió dar cuenta de su cumplimiento entre 2007 y 2016.”

Así se hubiese mencionado en algunos planes de desarrollo nacionales y territoriales, por

no conseguirse esa movilización social y política, el segundo PNDE, que se aspiró fuera un

pacto por el derecho a la educación, no alcanzó tal dimensión. Aunque no se descartan

apropiaciones parciales importantes en algunas ciudades y departamentos (Bogotá, Bello,

Cartagena y Cundinamarca y Bolívar, por ejemplo), en general el PNDE no pasó de ser un

documento apenas de referencia bibliográfica o discursiva tanto a nivel nacional como

territorial.

Para conocer sobre políticas de inversión en educación superior se hizo una pregunta a los

asambleístas del PNDE y a expertos:

¿En su entidad territorial se incrementó la inversión en ciencia, tecnología y

emprendimiento en las instituciones públicas de educación superior?

El balance de este tercer propósito es complementado y documentado con el balance del

cuarto propósito, que se refiere precisamente a la inversión pública para la educación.




22

4. El Estado colombiano, a través de políticas públicas sostenidas, garantizará la

asignación, inversión y gestión de los recursos adecuados, suficientes y progresivos

para la educación, y fortalecerá la descentralización, la autonomía de las regiones y

la gestión educativa con criterios de eficacia, eficiencia, transparencia, calidad y bien

común.

La evaluación del propósito 4 del PNDE 2006–2016 se logra examinando los macro

objetivos relacionados con el aumento en la inversión: inversión y equidad; inversión y

gestión; inversión en ciencia tecnología y el emprendimiento; inversión para el talento y el

bienestar; inversión y eficiencia y la descentralización de la inversión.

En cuanto a la asignación de mayores recursos para la inversión y equidad, se puede decir

que ha sido uno de los aspectos de menos avances en el PNDE. Aunque es difícil medir los

resultados obtenidos, debido al poco nivel de desagregación de los datos en los sistemas de

información, se pueden tener referencias que muestran la poca efectividad en el logro de las

metas establecidas.

Este es el caso de la primera infancia, donde la meta establecida como referente a 2016 fue

lograr el 100% de atención de los niños ese rango, dotándolos del bienestar que requieren

en esta etapa de la vida humana. El resultado finalmente fue de sólo un 47% de cobertura

de la población en primera infancia según datos del propio Ministerio de Educación

Nacional. Esto significa que la mayoría de los niños quedan rezagados frente a una minoría

que tiene acceso al nivel clave para el desarrollo de sus potencialidades, lo cual se va a ver

reflejado en sus desempeños académicos, especialmente cuando se analizan los resultados

de las pruebas SABER y PISA. Aunque se reconocen avances de inversión y articulación

importantes como la política de Cero a Siempre, en este nivel queda evidente una de las

primeras brechas de inequidad social que el Estado no logra superar, esto a pesar de estar

obligado a cumplir con el derecho a un bienestar para todos los niños en su primera

infancia.

Otro referente para evaluar la inversión que conduce a un país más equitativo por la vía de

la educación es el acceso mediante la gratuidad para la población de niños y jóvenes que no

cuentan con los recursos para ingresar y mantenerse en la escuela. De esta manera se

buscaba generar igualdad de oportunidades para el mejoramiento de la calidad de vida. En

este sentido, se pudo evidenciar por estadísticas del MEN que, en 2015, del total de la

población de jóvenes colombianos más pobres pertenecientes a niveles 1, 2 y 3 del

SISBEN, con derecho a la educación, solo el 82% tienen acceso gratuito, cuando la meta en

el PNDE era del 100%. El resto son los analfabetas, los desertores del sistema escolar y los

reproductores de las trampas de pobreza. Como consecuencia de esta situación, un 18% de

las poblaciones más vulnerables de jóvenes quedan excluidos del derecho a la educación

por falta de recursos económicos, ahondando así las brechas de exclusión social.

Para cumplir este propósito, se estableció como prioritario, respecto de la inversión hecha

en la década anterior, asignar mayores recursos para garantizar el acceso y la permanencia

en todos niveles y ciclos formativos, desde la primera infancia hasta la educación superior.

Una macrometa particular fue alcanzar en 2016 una inversión en educación que




23

representase un 7% del PIB del país. Se consideró que alcanzándola se estaría en

condiciones de estar al nivel de los llamados países desarrollados.

El resultado con corte a 2015, como se observa en la siguiente figura, evidencia que el

gasto o inversión en educación solo alcanzó para representar un 4,53% del PIB, el cual es

un nivel muy modesto frente a la meta propuesta; incluso muestra una tendencia

decreciente desde 2009 cuando logró alcanzar 4,98%, el cual ha sido el máximo de los

últimos 15 años.

Fuente: MEN

Un macroobjetivo asociado al propósito 4 del PNDE se relaciona con la inversión asignada

a las actividades de ciencia y tecnología, de tal manera que se garantice la calidad,

cobertura y eficiencia de los establecimientos educativos destinados a fortalecer el

desarrollo científico y tecnológico. Con esto, se esperaba que el sector educativo se

articulara de manera estrecha con el sector productivo por la vía de generación de

conocimiento e innovación, así como para el emprendimiento. En este sentido, la

macrometa establecida en el PNDE para el 2016 fue del 1,5%; sin embargo, el resultado

tampoco alcanzó el nivel deseado. En 2015 el nivel de inversión en actividades científicas

tecnológicas, según lo indica el Observatorio Colombiano de Ciencia y Tecnología, fue de

0,85% del PIB; es decir, se estuvo lejos de alcanzar la meta. Este resultado fue producto de

una participación del 0,62% en inversión en Actividades de Ciencia y Tecnología y un

0,23% a actividades de Investigación y Desarrollo, las cuales sumadas reportan el 0,85%

mencionado anteriormente. Cabe señalar ambos indicadores muestran una tendencia

decreciente en el último año, lo cual es preocupante si se tiene encuentra la importancia del

macroobjetivo. Esto se puede apreciar en la gráfica siguiente:




24

Otro macroobjetivo del PNDE 2016-2016 hace referencia a la asignación de recursos de

inversión para el talento humano y el bienestar de los educadores. A nivel de los resultados

en este tópico no se tuvo una macrometa establecida con claridad, pero se puede establecer

mediante los resultados del estudio de investigación conocido como Informe Compartir “…

que en promedio ellos devengan un 7% mensual menos que el resto de trabajadores” con

nivel profesional. A pesar de que hay un avance, dado que en los años noventa la brecha era

del 16%. Aun así, se progresa lentamente y la meta está aún lejana para alcanzar una

nivelación de salarios entre los educadores y otros profesionales. Es importante registrar

que en los años recientes, y eso por movilizaciones gremiales de Fecode para docentes de

preescolar, básica y media del sector público, se logró ante el Gobierno Nacional el

reconocimiento de unos puntos de incremento anual de salarios por encima del resto del

sector estatal, lo que significó un mejoramiento, sin embargo éste no alcanzó para

establecer que se haya logrado la meta de nivelación respecto de otras ocupaciones (1%

adicional por 2014, 1% por 2015 y 2% por 2016 – Acta de Acuerdo Gobierno con Fecode,

mayo de 2015), quedando pendiente llegar a lo que el magisterio denomina salario

profesional. El tema referido a la concertación de un estatuto profesional único de docentes

se abordó en el periodo, pero no se completó el proceso tal como quedó contemplado en el

PNDE.

De otra parte, un nuevo macro objetivo se refirió a la inversión destinada a garantizar la

eficiencia de los recursos físicos y administrativos con el fin de optimizar el rendimiento

del sector educativo en cuanto a cobertura y calidad. Al respecto, solo recientemente se

construyó un indicador para tal fin: El Índice del Nivel de Gestión de Cobertura, el que

muestra en 2016 que el esfuerzo de la gestión en ese tema fue del 88%, cuando lo que se

esperaba era el 100%. Este resultado se puede apreciar en la figura siguiente:




25

Fuente: MEN

Otras cifras a tener en cuenta para este balance son:

Sobre atención a la población vulnerable, con necesidades educativas especiales, grupos y

comunidades indígenas, afrocolombianos, raizales, room, urbana marginal, rural dispersa,

madres cabeza de familia, adultos, destinados al mejoramiento y al fortalecimiento. La

meta era del 100%; como resultados se destacan Primera Infancia 47% y apoyo a

población de niveles 1, 2 y 3 de SISBEN, 82%.

Teniendo en cuenta que este propósito también contempla aspectos como la

descentralización y la trasparencia en el manejo de los recursos, sobre ellos se buscó un

análisis de percepción dentro de la encuesta a asambleístas 2007 del PNDE y a expertos:

¿Se implementaron programas y estrategias de fortalecimiento a la descentralización y la

autonomía de las entidades territoriales?




26

¿Se establecieron mecanismos con el fin de promover y verificar el uso transparente,

eficiente, equitativo, democrático y participativo de los recursos para la educación?

5. La educación como política de Estado debe materializarse en políticas, planes,

programas, proyectos y acciones que promuevan la cultura, la investigación, la

innovación, el conocimiento, la ciencia, la tecnología y la técnica, que contribuyan al

desarrollo humano integral, sostenible y sustentable, a través de la ampliación de las

oportunidades de progreso de los individuos, las comunidades, las regiones y la

nación.

Se reconocen avances en algunos programas y acciones indicadas en el PNDE para los

diferentes niveles, como la educación inicial, la articulación de la educación media con la

educación superior y la construcción del sistema nacional de educación terciaria. Son de

destacar los progresos en materia de uso y apropiación de TIC y de disponibilidad de

computadores por grupos de estudiantes, consideración de rubros en la vía de asegurar la

gratuidad respecto de algunos costos de la canasta educativa, programas de alimentación

escolar (PAE) y planes nacionales y territoriales para construcción y mejoramiento y

dotación de infraestructura educativa -que está bajando ritmo- y recuperación -luego de

cinco décadas- de la jornada única en establecimientos estatales, aunque todavía se está

lejos de enfrentar con éxito los desafíos en materia de aulas necesarias, talleres,

laboratorios, comedores, estándares de sismorresistencia y calidad de ambientes educativos

y conectividad de buena calidad en todas las zonas urbanas y rurales. En cuanto a las

prácticas educativas, se valoran esfuerzos como los del Programa Todos a Aprender

(maestros que forman maestros), planes de apoyo a la lectura, formación en posgrado de

docentes y directivos estatales activos y algunos esfuerzos en materia de pedagogía para

rurales.

Se formuló una política de fomento a la investigación, innovación, ciencia, tecnología, pero

aún no se contextualiza su acción en las regiones ni se logra asociar recursos técnicos,

económicos y humanos para lograr el avance en las regiones ni para la gestión eficiente y

ética que se ha esperado. Se carece de una política pública contundente para hacer




27

investigación con el apoyo del Estado y de los sectores de iniciativa privada, aunque hay

avances con la creación del Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación-SNCTI,

la estrategia de los parques científicos, tecnológicos y de innovación (PCTI), pacto por la

innovación (articulación de Colciencias con el sector empresarial, la propuesta de un nuevo

Compes (en revisión) para establecer la política nacional de ciencia tecnología e innovación

2015 - 2025, la cual se centra en aspectos como la formación de capital humano altamente

calificado para el aumento de la productividad, el fortalecimiento de la investigación y el

desarrollo tecnológico, la promoción de actividades innovadoras en la empresa privada y la

expansión de la investigación científica en todas las regiones del país.

Sin embargo, las metas propuestas a nivel de investigación, ciencia tecnología no lograron

el cumplimiento proyectado por el PNDE en estos 10 años, entre las cuales se destacan:

1. “En el 2016 el 100% de los centros e instituciones educativas conforman por lo

menos un grupo de investigación registrado en el sistema nacional de ciencia,

tecnología e innovación.” Los resultados más recientes del MEN llegan al 69%.

2. “En el 2016 se ha aumentado la inversión en ciencia, tecnología, investigación,

innovación y emprendimiento hasta el 1.5% del PIB, de manera que incida

fundamentalmente en el desarrollo económico y social del país.” De acuerdo a la

última información del MEN se tiene que el resultado al 2015 solo llegó al 0,59

%del PIB, con un incremento entre el 2010 y el 2015 de 0,132.

Esto, sin duda, se refleja en el impacto de las estrategias implementadas para fomentar la

ciencia, la investigación, la técnica e innovación las cuales han sido focalizadas solo en

algunas regiones y no con los recursos técnicos, económicos y humanos necesarios

proyectados para lograr una cobertura nacional como la visionada por el PNDE 2006–

2016.

Sobre estos temas también se indagó en la consulta en línea con asambleístas 2007 PNDE y

expertos.

¿En su entidad territorial se implementaron estrategias y programas de fortalecimiento a

la cultura de la investigación y la ciencia de acuerdo con las necesidades del contexto?




28

¿En su entidad territorial se implementaron programas y estrategias de fortalecimiento a

los procesos de lectura y escritura?


los procesos pedagógicos que reconocen el uso de las TIC en las instituciones educativas

de básica y media?


los procesos pedagógicos que reconoces el uso de las TIC en las instituciones de educación

superior?




29

¿En su entidad territorial se dotó y mantuvo la infraestructura tecnológica y la

conectividad con criterios de calidad en las instituciones de educación superior?

¿En su entidad territorial se implementó, de manera general, una política pública para el

fomento de la ciencia, la tecnología y la innovación entre las diferentes instituciones,

niveles educativos y sectores públicos y privados, urbanos y rurales?

6. Impulsar la actualización curricular, la articulación de los niveles escolares y las

funciones básicas de la educación, así como la investigación, las innovaciones y el

establecimiento de contenidos, prácticas y evaluaciones que propicien el aprendizaje

y la construcción social del conocimiento, de acuerdo con las etapas de desarrollo, las

expectativas y las necesidades individuales y colectivas de los estudiantes, propias de

su contexto y del mundo actual.

El balance muestra que en este propósito es donde quizá mayor deuda queda, eso a pesar de

haberse asegurado, durante el periodo, el funcionamiento de las instituciones educativas de

todos los niveles. Sin ignorar que esto implicaba ampliar los presupuestos, esta aspiración

bien pudo ser alcanzada con la inversión hecha en salarios y gastos de funcionamiento de

todo el sector.




30

No se logró la actualización curricular: en esencia las apuestas curriculares siguen siendo

las mismas, ahora más centradas en el enfoque de competencias y estándares, con

incipientes innovaciones tecnológicas y algunos desarrollos de enfoque de solución de

problemas y proyectos de aula. En el último año entra en consideración la propuesta de

DBA, derechos básicos de aprendizaje, sobre los cuales hay debate pues por lo que se

plantea como tales, hay quienes los encuentran contrapuestos a los estándares, otros que

afirman que los divulgados no serían los aprendizajes básicos esenciales para todos los

estudiantes, y otros, que esos deberían definirlos autónomamente las instituciones

educativas. Lo interesante es que es un nuevo motivo para que se desarrollen deliberaciones

en las instituciones educativas respecto del sentido, el alcance y las prácticas de la escuela.

La expectativa está en qué efecto tendrá en el asunto clave de tener currículos y propuestas

pedagógicas pertinentes.

En la década se hizo el ejercicio de modernizar tecnologías y flexibilizar didácticas, pero no

de actualizar los currículos de manera clara, esto de acuerdo con los retos que implican para

las personas la época y las cada vez más complejas configuraciones de las subjetividades y

las relaciones sociales en el contexto local con sus implicaciones en lo regional, nacional e

internacional.

Aparte de la política de reorganización curricular por ciclos que emprendió Bogotá en 2008

-luego marchitada por razones políticas, más que pedagógicas- en el país no se hicieron

mayores esfuerzos por reestructurar currículos, planes de estudio, manuales de convivencia

y dinámicas de evaluación formativa de acuerdo con las edades y los intereses de los

estudiantes. Transcurrieron otros diez años y tampoco se logró lo que ya se reclamaba en el

primer plan decenal (1996-2005) en términos de “transformar los enfoques, contenidos y

prácticas en todos los niveles del sistema” para “innovar y resolver problemas cruciales de

los procesos de formación”, pues antes como ahora, y ya se dijo, se puso el énfasis en

instalar la lógica de competencias y estándares universales que no necesariamente

consideran “las expectativas y las necesidades individuales y colectivas de los estudiantes”,

con las que pusieron las presiones más desde el afuera que desde el interior de las

realidades.

Tampoco hay evidencias profundas de haber logrado el énfasis en la investigación y en la

construcción social del conocimiento, consolidándose una forma de hacer escuela más

prescriptiva, informacional e instruccional que exploradora y constructora.

Por corresponder este propósito de manera especial a docentes y directivos, una de las

causas que se encuentran está en los bajos niveles de autonomía, tiempo y recursos con que

unos y otros abordan su labor. Son argumentos la dependencia de los maestros a una

evaluación de desempeños atada a unos comportamientos y a unos planes predeterminados

con base en pruebas externas, pero también las carencias de momentos e incentivos para la

transformación pedagógica permanente y para la investigación como práctica cotidiana con

estudiantes: se espera que haya investigación e innovación, pero la distribución de los

tiempos y las responsabilidades en las jornadas escolares terminan no permitiéndolas. La

actualización curricular profunda, y en la práctica, demanda una revisión a la forma como

se organiza, tramita y funcionan las instituciones escolares, las que en estos diez años se




31

han seguido conduciendo como antes, y ahora con más trámites y requerimientos

administrativos durante todo el tiempo.

En la encuesta de percepción realizada a nivel nacional con asambleístas del II PNDE y

expertos para este balance, se obtuvieron las siguientes respuestas en temas asociados a este

propósito:

¿En su entidad territorial se transformaron los currículos para posibilitar un buen

desempeño personal, social y laboral de los estudiantes?

¿En su entidad territorial se articuló un sistema de evaluación y de promoción escolar

coherente con estándares de calidad nacionales e internacionales para las instituciones de

educación superior?




32

¿En su entidad territorial se implementaron modelos educativos innovadores que

garantizan la interacción entre los actores educativos con énfasis en la diversidad cultural,

las características y necesidades de los estudiantes?

7. El sistema educativo colombiano debe tener su fundamento en la pedagogía, y estar

basado en el respeto y en el reconocimiento social de la acción de los maestros, como

sujetos esenciales del proceso educativo de calidad. El Estado garantizará a los

maestros condiciones de vida dignas para su desarrollo profesional, personal y ético.

En esta materia tanto el gobierno nacional como un número importante de entidades

territoriales han desarrollado y desarrollan programas o proyectos de formación de sus

docentes en ejercicio, lo cual es novedad de la década: en todo el país se está ejecutando el

que quizá haya sido el esfuerzo más grande por la cualificación con posgrados para los

maestros. Este ejercicio se está haciendo mediante la contratación con universidades

acreditadas, y aunque en algunos departamentos se reclama por dejar por fuera de las

convocatorias a sus universidades estatales -lo cual se espera sea revisado-, las

agremiaciones de docentes y las instituciones educativas se están sintiendo beneficiadas. Lo

que se observa es que la orientación de esta formación está dependiendo más de los

enfoques que privilegien las universidades que de unas necesidades identificadas o

caracterizadas en los ambientes escolares concretos con fundamento en la pedagogía, que

fue lo determinado en el Plan. Existe variedad, lo que no es sinónimo de pertinencia; pero

esto se valora como un avance importante respecto de este propósito del PNDE 2006-2016.

Aún con esto, todavía el maestro oficial no es reconocido como sujeto esencial en la

definición de la política y se mantiene con escalas salariales bajas respecto a otras

profesiones, así se valore que en los últimos años hubo pequeños incrementos en sueldos

por encima de otros sectores del Estado que no alcanzan a constituir un salario profesional

de tiempo completo, pero que ha sido un mejoramiento. De todas maneras, no se supera lo

que algunos expertos llaman el malestar docente, el que además de aspectos salariales,

involucra causas de prestación de servicios prestacionales y de salud, pero más que eso, del

bajo reconocimiento social que en sí tiene la profesión, lo que lleva a no sentir

motivaciones fuertes por esa carrera, así ella sea altamente calificada como garantía de

estabilidad para los docentes estatales.




33

En la encuesta de percepción realizada a nivel nacional se obtuvieron las siguientes

respuestas en temas asociados a este propósito:

¿En su entidad territorial se lograron transformaciones en la formación de los docentes y

directivos con énfasis en la enseñanza con investigación y uso de las TIC?

¿En su entidad territorial se promovió la formación y el desarrollo profesional de los

docentes en las instituciones educativas de básica y media?

¿En su entidad territorial se promovió la formación y el desarrollo profesional, en

pedagogía e investigación, de los docentes en las instituciones de educación superior?




34

¿En su entidad territorial se incrementó la inversión para mejorar condiciones laborales,

salariales y de bienestar de docentes y directivos de las instituciones educativas?

¿En su entidad territorial se incrementó la inversión pública para mejorar condiciones

laborales, salariales y de bienestar del personal administrativo de las instituciones

educativas?

8. En el marco de la Constitución Política de Colombia, y de las normas reglamentarias

especiales que regulan la educación para la diversidad étnica y cultural, se debe

construir, en concertación con las diferentes etnias, un sistema de educación propio que

integre distintos modelos, que responda a sus concepciones y particularidades, y que se

articule a un propósito común de nación.

El reconocimiento de la diversidad étnica y cultural del país, y esto gracias a la gestión

persistente de organizaciones y grupos étnicos, fue un logro alcanzado en buena medida en

el periodo del segundo PNDE.

Se logró el inicio de procesos de atención educativa a grupos étnicos desde la perspectiva

etnoeducativa establecida en la ley 115 de 1994, el decreto 804 de 1995 y la ley 1381 de

2010 sobre lenguas nativas, lo que ha propiciado cambios sustanciales en la comprensión

de la realidad educativa de estas comunidades.




35

Por ello se han dado las siguientes apuestas:

1) Construcción del modelo educativo indígena, en concertación con la CONCEPTI.

2) La construcción de la política pública hacia un sistema educativo intercultural del

pueblo afrocolombiano.

3) La implementación de los proyectos etnoeducativos comunitarios propios e

interculturales donde se ha acompañado a 33 pueblos indígenas y 14 pueblos

afrocolombianos.

4) La consolidación de una normativa que recoge las dinámicas propias de las comunidades

étnicas como el decreto 2500 de 2010 que entrega la administración de la educación al

pueblo indígena y el decreto 1946 de 2015 donde se acoge el modelo educativo propio.

5) La garantía de la concertación de los procesos etnoeducativos con la CONCEPTI Y LA

COMISION PEDAGOGICA NACIONAL, con las asociaciones de autoridades

tradicionales indígenas y del pueblo Rom, los cabildos, comunidades, consejo de mayores,

organizaciones de base afrocolombianas, consejos comunitarios entre otros.

En la encuesta de percepción realizada a nivel nacional se obtuvo la siguiente respuesta en

tema asociado a este propósito:

¿En su entidad territorial se desarrollaron pedagogías para el reconocimiento de la

diversidad étnica y cultural?

9. El sistema educativo debe diseñar propuestas pedagógicas, y crear condiciones

materiales, psicosociales y de seguridad, que respondan a las necesidades educativas de

todas las comunidades víctimas del conflicto armado.

Cuando se concertó el PNDE 2006-2016 ya era evidente la necesidad de considerar de

manera seria, como un país que sufría un conflicto armado interno, una apuesta especial

sobre la educación de sus comunidades víctimas, población que en no muchas décadas ya

se contaba por millones.




36

Fue un asunto tomado tan en serio que uno de los 11 propósitos se dedicó a ese tema, sin

embargo, luego de diez años el balance indica que éste no se atendió en la medida y en la

forma necesaria, y lo que es más agravante, que el número de desplazados, según

estadísticas de la Unidad de Víctimas y la ONG Consultorio para los Derechos Humanos y

Desplazamiento CODHES, creció en aproximadamente 2 millones y medio de personas en

ese tiempo. Según esas cifras, entre 1985 y los años recientes, más de 5 millones y medio

de colombianos han resultado desplazados, y para quienes de ellos han estado en edad

escolar se les ha ofertado acceso a instituciones de educación formal en sus nuevos sitios de

ubicación, pero encontrándose que las propuestas pedagógicas han sido las regulares de

centros poblados, y no, como aspiraba el PNDE, unas propuestas acompañadas de

seguridad y apoyo sicosocial especial dadas las condiciones y los efectos negativos de la

guerra, la pobreza y el aislamiento geográfico y cultural en los estudiantes que han venido

llegando con traumas, miedos, carencias y duelos por los sufrimientos en carne propia y por

las muertes violentas de familiares y conocidos. Aceptando que escuela se ha ofrecido a

niños y adolescentes, no ocurrió lo mismo con la gran cantidad de jóvenes y adultos que ni

tuvieron la oferta, ni la posibilidad de estudiar, ampliándose en ellos su condición de

vulnerabilidad por analfabetismo, analfabetismo funcional y precariedades todavía mayores

en materia de derechos como salud, trabajo digno, vivienda y participación, entre otros.

De haber diseñado y desarrollado un gran plan nacional de educación con modelos

pedagógicos y condiciones para poblaciones víctimas del conflicto desde la década anterior,

hoy no sería tan grande la deuda educativa, social, cultural y económica con esas

comunidades víctimas -y hasta con las victimarias- y se contaría con mejores condiciones,

aprendizajes y herramientas para la reinserción civil de excombatientes provenientes de las

diferentes fuerzas armadas, legales e ilegales que a propósito de los acuerdos de fin del

conflicto empieza a implementarse. Es necesario agregar que como víctimas del conflicto,

en su mezcla de política y economía, también se consideran las personas afectadas por las

dinámicas de los cultivos ilícitos, la minería ilegal, la delincuencia llamada común y otras

formas de ocupación al margen de la ley, lo mismo que la informal legal.

No obstante las observaciones anteriores, no se desconoce que el Estado colombiano ha

avanzado en la formulación de normas y legislación para garantizar el reconocimiento y la

restitución de derechos a las víctimas del conflicto armado, entre otras acciones, con una

oferta creciente de rutas de atención y servicios educativos diferenciales. Además se han

incrementado los procesos de formación en el ejercicio de la ciudadanía a través de cátedras

de paz, cultura de la legalidad, educación ambiental, educación sexual y resolución de

conflictos. De todas maneras, por lo evidenciado en consultas populares y estudios de

percepción, se mantiene como desafío un pacto social y un cambio profundo en las culturas

institucional y ciudadana para la inclusión educativa de víctimas y victimarios en un

proceso de postconflicto.

Para esta iniciativa, es pertinente observar que los departamentos con más conflicto armado

han sido Norte de Santander, Antioquia, Cauca, Putumayo y Arauca, y que los

departamentos con más desplazados son Cauca, Antioquia, Caquetá, Nariño , Arauca y

Meta, siendo Bogotá (90 han llegado en promedio cada día), Buenaventura, Medellín y

Cali las ciudades que más personas desplazadas han recibido. También que en la política




37

pública para la asistencia y protección de las víctimas y desplazados existieron grandes

vacíos de los garantes como son la familia, la sociedad y el Estado, lo que dio motivo a que

niños, niñas, adolescentes y jóvenes se dedicaran a las armas, al vicio, al narcotráfico, la

prostitución o al hurto al no encontrar otras opciones de sobrevivencia.

Respecto de lo hecho por la restitución de derechos a las víctimas del conflicto armado,

mucho de lo cual tuvo que ver con su educación, se relacionan mecanismos del Estado o de

ONG nacionales e internacionales como: La Unidad de Víctimas, la Unidad de Atención y

Orientación a Población Desplazada, el Registro Único de Población Desplazada RUPD, la

CODHES Consultoría para los Derechos Humanos y Desplazamiento, el Sistema Único de

Población Desplazada SIPOD, el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar ICBF con su

Programa de Atención al Menor Desprotegido, la oficina del Alto Comisionado de las

Naciones Unidas para los Refugiados ACNUR, el Servicio Jesuita a Refugiados, y como

gran donante de ayuda humanitaria, el Departamento para la Ayuda Humanitaria de la

Comunidad Europea y su Sistema Nacional de Atención Integral a la Población Desplazada

para Colombia. Los sistemas de información también registran los aportes de la Iglesia

Católica y de la Red de Solidaridad Social. Sobre secretarías de educación con propuestas

especiales, se destacaron la del Huila y la de Córdoba. En el Norte de Santander, por las

migraciones de colombo-venezolanos desplazados de frontera, se ha hizo un trabajo de

escolarización para el 95 % de quienes lo solicitaron.

En cuanto a normas de asistencia, se formuló la Ley 1448 junio 10 de 2011 para la

Asistencia y Reparación Integral a las Víctimas del Conflicto Armado, reglamentada por

los decretos 4800 de 2011 y el 3011 de 2013, además de otros reglamentarios (4155/2011)

que transformaron la Agencia Presidencial de Acción Social en Departamento

Administrativo de Prosperidad Social, el 4633/2011 de Indígenas víctimas del Conflicto, el

4634/2011 de la comunidad Rom y Gitana víctimas del conflicto, lo mismo que legislación

(4635 / 2011) para las comunidades negras, raizales, afrocolombianos y palenqueras

víctimas del conflicto.

De los planes, programas, proyectos y acciones específicas de estas entidades u ONG

cuyos objetivos apuntaron a dar educación mediante pedagogías apropiadas a las

condiciones psicosociales de las niñas, niños, adolescentes y jóvenes desplazados, no se

tuvo conocimiento de algún impacto significativo entre 2006 y 2016, sin desconocer que en

los últimos 3 años se ofertaron los Programas de la Unidad de Víctimas para dar acceso en

la educación formal de las instituciones de educación superior como la Universidad

Nacional Abierta y a Distancia UNAD (si se encuentran en el Registro Único de Víctimas

RUV, 10% de descuento en el pago de matrícula de los programas formales); el Politécnico

Colombiano Jaime Isaza Cadavid (quienes estén en el RUV y sean admitidos en los

programas técnicos, tecnológicos y profesionales universitarios tienen derecho a

vinculación al fondo alimentario, servicio de salud y odontología, servicios de bienestar y

fomento cultural prioritario); apoyo a la Educación Superior por el Municipio de Pamplona,

Norte de Santander; la Universidad Católica del Norte y la Fundación Universidad

Claretiana.




38

De parte del Ministerio de Educación, se ofreció apoyo a las secretarías certificadas con:

Implementación de Estrategias y Modelos Educativos para el acceso de los niños, niñas,

jóvenes y adultos víctimas del conflicto armado o en situaciones de riesgo o emergencia; el

Programa de Alimentación Escolar, PAE, con prioridad a los desplazados, y la ayuda para

internados, de los cuales hay en Guaviare (52); Guainía (89); Meta (74); y otros en

Putumayo y Amazonas, esto más como estrategia de cobertura de población dispersa que

de atención a desplazados. De manera específica, el MEN reporta como estrategias

diferenciales a grupos poblacionales con necesidades específicas y contextos particulares,

categorías asociadas a personas en situación de desplazamiento; desmovilización y

desvinculación de grupos armados ilegales y; afectados por minas antipersonales.

Como balance de este propósito en materia de cobertura, los programas de acceso a la

Educación Superior tuvieron muy baja respuesta positiva, ya que las condiciones

psicosociales y económicas de los desplazados son una barrera inmensa para acceder y/o

permanecer en el sistema educativo (solo el 5% pudo acceder); en la media, secundaria,

primaria y preescolar de los desplazados de cada año, 1/3 de ellos entre los 5 y los 17 años

quedó excluido del sistema educativo por las mismas razones de precariedad.

El reto de disminuir o acabar con el apoyo de educación formal el ciclo del conflicto -donde

se manifiestan los efectos de la pobreza, el desempleo, la hostilidad y el resentimiento

social- que hacen presa fácil de la delincuencia común y narcotráfico a las nuevas

generaciones, todavía sigue vigente. Se pasaron otros 10 años desde lo indicado en el

PNDE 2006-2016 y, como dijo la UNESCO, “los conflictos violentos hipotecan el futuro

de las sociedades”.

10. El sistema educativo debe garantizar a niñas, niños, jóvenes y adultos, el respeto a la

diversidad de su etnia, género, opción sexual, discapacidad, excepcionalidad, edad,

credo, desplazamiento, reclusión, reinserción o desvinculación social y generar

condiciones de atención especial a las poblaciones que lo requieran.

Si bien el primer propósito se planteó para hacer un llamado a considerar a los estudiantes

como sujetos de derechos y por lo tanto, a ofrecerle el servicio público de la educación en

instituciones educativas, este décimo propósito se incluyó para hacer referencia a

lo demandado de la escuela para esos sujetos de derechos según las condiciones de

diversidad, y quizá adversidad, en medio de las cuales crecen y se forman. La inclusión de

estos aspectos significó un avance en la comprensión de la tarea de la escuela como

escenario de reconocimiento y respeto de la diferencia, pero especialmente para formar a

partir de la diversidad, no a pesar de ella o en contracorriente de ella, lo que ocurre cuando

se pone el énfasis en la homogenidad. También se incluyó para destacar que por

condiciones particulares de personas y colectivos, el Estado está en la obligación de realizar

acciones afirmativas diferenciadas.

Aspectos como los mencionados en el contenido del propósito se han venido abordando de

manera intencionada en las instituciones desde hace más de una década, sin embargo, una

lectura desapasionada de las actuales dinámicas sociales de Colombia parecen mostrar un




39

retroceso en lo que se llegó a pensar que había adelantos. Se puede haber avanzado en la

atención educativa especial a la mayoría de poblaciones particulares y en el reconocimiento

de la diversidad en su origen étnico, en el de la discapacidad y en la edad, pero no así en los

factores relacionados con género, opción y orientación sexual, credo, reinserción o

desvinculación social, desafíos ante los cuales precisamente Colombia ha vivido en el

último año discursos y actitudes en algunos casos extremos.

Aun comprendiendo que las expresiones homofóbicas, racistas, clasistas y segregacionistas

no tienen su origen principal en las instituciones educativas, sí resulta demandable a ellas el

que hubiesen contribuido de manera más efectiva, para superarlas, entre quienes pasaron

por colegios y universidades en los últimos diez años. El clima de polarización e

intolerancia por perspectivas religiosas, ideológicas, económicas y culturales que se

evidencia por todo el país pone en demostración que este reto sigue vigente.

11. La educación debe ser objeto de una política de Estado, expresada en una ley

estatutaria concertada con la sociedad, para fortalecer su carácter público, gratuito,

incluyente y de calidad.

No se promulgó una ley estatutaria por el derecho a la educación. La educación en

Colombia aún no es objeto de una política de Estado, menos una visión concertada y

compartida por la sociedad para fortalecer su carácter de educación pública, gratuita,

incluyente y de calidad.

SOBRE LOS MECANISMOS DE SEGUIMIENTO (CAPÍTULO 4 DEL PNDE)

Los mecanismos de seguimiento, evaluación y participación establecidos para el segundo

PNDE fueron:

La plataforma virtual del PNDE (dispuesta y administrada desde el MEN);

la Comisión Nacional de Seguimiento con sus respectivas comisiones regionales;

las instancias nacional y territoriales permanentes de coordinación del PNDE (Gerencia

Nacional del PNDE y gerencias territoriales);

la Red Nacional de Seguimiento (1.675 personas asambleístas de 2007, esencialmente

articuladas como base social de las comisiones);

el Observatorio del PNDE (organismo técnico dispuesto por el MEN en coordinación

con la Comisión Nacional);

y otros mecanismos, que son los foros educativos anuales que ordena la ley 115 en su

artículo 164.

La Comisión fue creada para que fuera de la mano con las instancias nacional y territoriales

“de coordinación operativa del seguimiento y la implementación del PNDE”, que eran la

Gerencia Nacional (desde el MEN) y las gerencias desde las secretarías de educación

certificadas. Esta coordinación entre Comisión Nacional, la Gerencia Nacional y las




40

territoriales se proyectó como fundamental en razón a que unas y otras funcionarían con el

respaldo institucional y los recursos “adecuados y suficientes” para su desempeño. De ese

ejercicio, como efectivamente ocurrió, dependía la alta o baja apropiación del PNDE en las

distintas instituciones y organizaciones responsables e interesadas en la política educativa.

Los balances, tanto de la Gerencia Nacional del Plan como de la Comisión Nacional de

Seguimiento del PNDE (CNSPNDE) tienen su referente en lo que el Ministerio y las

secretarías de educación, necesariamente promovidas por éste, hayan hecho en el periodo.

Lograr un buen trabajo de estas instancias era necesario para un cumplimiento efectivo del

Plan: su concreción es resultado de unas instancias de coordinación y seguimiento

efectivas, de ahí que es necesario considerar el II Plan no como algo cumplido o de

compromiso atendido, sino como un mandato ciudadano desatendido y desaprovechado, o

al menos, atendido parcialmente.

El proceso de participación y seguimiento del PNDE no logró establecer e implementar ni

la línea de base completa ni los necesarios instrumentos técnicos de evaluación para todo el

periodo, tampoco logró instalar una movilización social activa permanente en todo el

territorio nacional.

Funcionó la Plataforma virtual del plan y, con irregularidad, la Comisión Nacional de

Seguimiento, que careció del respaldo institucional y económico adecuado, por lo que no

alcanzó a tener el impacto y el reconocimiento suficiente de parte de las entidades

territoriales y de las instituciones y organizaciones del sector. En su labor se reconocen

esfuerzos aislados por los comisionados en algunas regiones.

Durante casi todo el periodo se tuvo una Gerencia Nacional del Plan, la cual tampoco contó

con el respaldo institucional y económico suficiente para cumplir sus funciones con

impacto nacional, sin embargo, algunas entidades territoriales formularon planes decenales

propios y designaron sus instancias de coordinación del plan, siempre respaldados con

orientaciones por miembros de la Comisión Nacional de Seguimiento, y en algunos, por la

mencionada Gerencia Nacional.

En materia del Observatorio del plan, aparte de un intento al inicio del periodo, este no se

logró conformar, como tampoco el aprovechamiento de la Red Nacional de Asambleístas

con quienes se formuló el Plan Decenal en el 2007.

Como mecanismo importante para el seguimiento y la evaluación periódica por parte de

todas las entidades territoriales certificadas, se indicó aprovechar los foros anuales de

educación, pero salvo en unos pocos años el Ministerio y algunas secretarías de educación

lo contemplaron y aprovecharon.

En el capítulo siguiente de este balance se retoman apartes de esta nota y se profundiza en

lo adelantado por la Comisión Nacional de Seguimiento (CNSPNDE) como mecanismo

ordenado en el PNDE 2006-2016.




41

Presentado por la Tercera Comisión Nacional de Seguimiento al Plan Nacional

Decenal de Educación 2006-2016

Comisionado Presidente: Fernando Antonio Rincón Trujillo. Contacto:

[email protected]

Comisionados: Armando de Jesús Muñoz Úsuga, Edgar Torres Palma, Patricia Zuluaga

Villegas, Mercedes Álvarez Fuentes, Raúl Toro Carvajal, Andrés Felipe Velásquez

Mosquera, Henry Gómez Camacho, Marcos Peña Buendía, Jaime Alberto Cardona

Montoya, Ubaldo Enrique Meza Ricardo, José Ricardo Molina Solano, Jesús Huertas

Cárdenas, María Eugenia Torres Villamarín, Adenis Moisés Gaitán Bohórquez, Árlex

Tovar Herrera, Farides Margarita Pitre Redondo, Ulyses Aquilino Leusson Olaya, Jaime

Alirio Quintero Villamizar, Marjory Forbes Archbold, Lilia Amanda Patiño de Cruz, Roger

Ojeda Solarte, Katy Franco Armenta y Juana Irene Rodríguez Castillo.




42

II. BALANCE DE LA COMISIÓN NACIONAL DE SEGUIMIENTO

(CNSPNDE) AL PNDE 2006-2016

Composición, periodos, funciones y balance en el marco del Capítulo 4 del PNDE

2006-2016

Cualquier balance parte de reconocer las funciones de la Comisión, lo mismo que las de los

demás mecanismos considerados en el Plan, que no se podían asumir de manera separada;

todos ellos quedaron estrechamente relacionados, como se creyó en su momento que

debería ser. Por esto vale recordar que los mecanismos establecidos son la plataforma

virtual del PNDE (dispuesta y administrada desde el MEN); la Comisión Nacional de

Seguimiento con sus respectivas comisiones regionales; las instancias nacional y

territoriales permanentes de coordinación del PNDE (Gerencia Nacional del PNDE y

gerencias territoriales); la Red Nacional de Seguimiento (1.675 personas asambleístas de

2007, esencialmente articuladas como base social de las comisiones); el Observatorio del

PNDE (organismo técnico dispuesto por el MEN en coordinación con la Comisión

Nacional); y otros mecanismos, que son los foros educativos anuales que ordena la ley 115

en su artículo 164.

La CNSPNDE de Seguimiento fue prevista para toda la vigencia del Plan, y se determinó

que dentro de ella hubiese tres periodos de dirección: I, II Y III Comisión. La I Comisión,

fundamentalmente para acompañar el inicio del proceso de apropiación, ejecución y

seguimiento al Plan; la II para consolidar con el Gobierno y con la Red de Asambleístas el

seguimiento que promoviera la cabal ejecución del Plan; y la III para asistir al MEN y a la

Gerencia Nacional del Plan en las fases de cierre de concreción plena del Plan y en la

realización del respectivo balance y de inicio del proceso de formulación del III PNDE.

La I Comisión fue elegida de manera democrática en línea por las personas participantes

en la Asamblea Nacional del Plan en agosto de 2007 (aproximadamente 1.675 de todo el

país representando las mesas de consulta del Plan) y se conformó en representación de las

11 mesas de funcionamiento de la Asamblea del Plan y de una persona por los grupos

étnicos minoritarios. Fueron elegidas 23 personas, quienes tuvieron sesiones de trabajo

presenciales con la Ministra de Educación de la época (Cecilia María Vélez W), dos en

Bogotá y uno en el Lago Calima en el departamento del Valle del Cauca.

Estuvo conformada por:

Nombre Entidad Territorial

CORREO ELECTRÓNICO

Fernando Rincón T. Bogotá

[email protected]

Ubaldo E. Meza Ricardo Magdalena

[email protected]

Flor Aurora Sabogal U. Antioquia

[email protected]

Yaqueline Puerto Valle del cauca

[email protected]

Manuel Giraldo Molina Atlántico

[email protected]

María Victoria Huertas Bogotá

[email protected]

mailto:[email protected]









43

Jaime A. Cardona Montoya Antioquia

[email protected]

Esmeralda Vanegas Toquica Bogotá

[email protected]

Samuel Valencia González Antioquia

[email protected]

José M. Gómez Bustamante Bolívar

[email protected]

Farides Margarita Pitre R. La guajira

[email protected]

Andrés Felipe Suárez Bogotá [email protected]

Katia Franco Armenta Valle del cauca

[email protected]

Raúl Toro Carvajal Caldas

[email protected]

Hernán Osorio Arévalo Tolima

[email protected]

Ulyses A. Leusson Olaya Nariño

[email protected]

María Nelcy Agudelo Pérez Antioquia

[email protected]

Yolanda Castro Quintero Valle del cauca

[email protected]

Diego F. Mosquera Cañizales Quindío

[email protected]

Rubiela Caicedo Herrera Santander

[email protected]

Nelly Barros Cerchar Magdalena

[email protected]

José Antonio Parada Carvajal Norte de Santander

[email protected]

Harold Martín González Valle del cauca

[email protected]

Camilo Montes Bogotá

[email protected]

Como Director y Subdirector de esta comisión se desempeñaron Fernando Antonio Rincón

Trujillo y Ubaldo Enrique Meza Ricardo respectivamente.

La II Comisión fue elegida por votación en línea, y en representación de las regiones,

teniendo en cuenta la constitución de comisiones o gerencias territoriales, esto con la

participación de algunas secretarías de educación gracias a una nota enviada con las firmas

de la señora Ministra (Cecilia María Vélez), el Gerente Nacional del Plan (Teodoro Pérez)

y el Presidente de la I CNSPNDE (Fernando Rincón).

Estuvo conformada por:

DEPARTAMENTO ENTIDAD

TERRITORIAL

DELEGADO CORREO ELECTRÓNICO

Antioquia Bello Armando de Jesús

Muñoz Úsuga

[email protected]

Antioquia Antioquia Jaime Alberto Cardona

Montoya

[email protected] [email protected]

Arauca Arauca (Depto.) Audénago Ariza Ariza [email protected]

Atlántico Atlántico Gleris del Carmen [email protected]






















44

Salas Guerrero

Atlántico Atlántico Ubaldo Enrique Meza

Ricardo

[email protected]

Bogotá D.C. Bogotá D.C. Fernando Rincón [email protected]

Bogotá D.C. Bogotá D.C. José Ricardo Molina

Solano

[email protected]

Bolívar Cartagena Reinaldo Mendoza

Pérez

[email protected]

Bolívar Bolívar José Miguel Gómez

Bustamante

[email protected]

Boyacá Boyacá Jesús Huertas Cárdenas [email protected]

Caldas Caldas Sócrates Correa

Medellín


Caquetá Caquetá Nelson Eduardo

Arroyave

[email protected]

Casanare Casanare Elizabeth Ojeda

Rodríguez

[email protected]

Cauca Cauca Óscar Eduardo Ibarra

Torres

[email protected]

Cesar Cesar Augusto Rafael Molina

Ditta

[email protected]

Córdoba Córdoba María Eugenia Torres

Villamarín

[email protected]

Cundinamarca Facatativá Adenis Moisés Gaitán

Bohórquez


Guainía Guainía

Árlex Tovar Herrera [email protected]

Huila Neiva Marcos Peña Buendía [email protected] [email protected]

La Guajira Riohacha Edwin Ramírez Reyes [email protected]

La Guajira La Guajira Farides Margarita Pitre

Redondo

[email protected]

Meta Villavicencio José Jesús Ocampo

Balaguera

[email protected]

Nariño Nariño Edgar Torres Palma [email protected]

Nariño Nariño Ulyses Aquilino

Leusson Olaya


Norte De Santander Norte De Santander Jaime Alirio Quintero

Villamizar

[email protected]

Putumayo Putumayo Jorge Eliecer Fuertes

Andrade

[email protected]

Quindío Quindío Nelly Márquez

Rodríguez

[email protected]




45

Risaralda Risaralda Amparo Arias Osorio [email protected]

San Andrés,

Providencia y Santa

Catalina

San Andrés,

Providencia Y Santa

Catalina

Marjory Forbes

Archbold

[email protected]

[email protected]

Santander Bucaramanga Lilia Amanda Patiño de

Cruz

[email protected]

[email protected]

Sucre Sucre Eduardo Montero Julio [email protected]

Tolima Tolima Hermes Munévar

Maldonado

[email protected]

Valle Del Cauca Buga Roger Ojeda Solarte [email protected]

Valle Del Cauca Valle Del Cauca Katy Franco Armenta [email protected]

Vaupés Vaupés Jorge Ignacio Bello

Cabrera

[email protected]

Vichada Vichada Rosa Beatriz Arias de

Toro

[email protected]

Como Presidente y Vicepresidenta de esta comisión se desempeñaron Ubaldo Enrique

Meza Ricardo y Katy Franco Armenta respectivamente. Desde esta comisión se hizo un

ejercicio de reactivación o conformación de comisiones territoriales de seguimiento con el

apoyo de una nota remitida a todas las secretarías de educación con las firmas de la señora

Ministra de Educación de la época, María Fernanda Campo, del Gerente Nacional del

PNDE, Teodoro Pérez, y del Presidente de la II CNSPNDE, Ubaldo Meza, producto de lo

cual se designaron integrantes a la III Comisión.

La III Comisión fue elegida de manera mixta, mediante votación en línea entre integrantes

de la II Comisión e incluyendo los delegados de las comisiones territoriales vigentes.

Quedó conformada así:

DEPARTAMENTO ENTIDAD

TERRITORIAL DELEGADO CELULAR CORREO ELECTRÓNICO

Antioquia Bello Armando de Jesús

Muñoz Úsuga 3146723938 [email protected]

Nariño Nariño Edgar Torres Palma 3155403199 [email protected]

Antioquia Envigado Patricia Zuluaga

Villegas 3007735253 [email protected]

Floridablanca Floridablanca Mercedes Álvarez

Fuentes 3174592404 [email protected]

Caldas Manizales - Caldas Raúl Toro Carvajal 3108493929

Ibague Ibague Andrés Felipe

Velásquez Mosquera 3124829378 [email protected]

Huila Huila Henry Gómez

Camacho 3177722795 [email protected]

Neiva Neiva Marcos Peña Buendía 3164481021 [email protected]









46

Antioquia Antioquia Jaime Alberto

Cardona Montoya 3117478575

[email protected]

[email protected]

[email protected]

Atlántico Atlántico Ubaldo Enrique Meza

Ricardo 3008177427 [email protected]

Bogotá D.C. Bogotá D.C. José Ricardo Molina

Solano 3115138317

[email protected]

[email protected]

Boyacá Boyacá Jesús Huertas Cárdenas 3158996697 [email protected]

Córdoba Córdoba María Eugenia Torres

Villamarín 3015011140 [email protected]

Cundinamarca Facatativá Adenis Moisés Gaitán

Bohórquez 3108128093

[email protected]

[email protected]

Cundinamarca Bogotá D.C. Fernando Rincón 3003916466

3102934708 [email protected]

Guainía Guainía Árlex Tovar Herrera 3108715385 [email protected]

La Guajira La Guajira Farides Margarita Pitre

Redondo

3157556747


Nariño Tumaco Ulyses Aquilino

Leusson Olaya

3178313797

3173210088

[email protected]

[email protected]

Norte de Santander Norte De Santander Jaime Alirio Quintero

Villamizar 3115025919 [email protected]

San Andrés, Prov y

Sta Catalina

San Andrés, Prov Y

Sta Catalina

Marjory Forbes

Archbold 3125226173

[email protected]

[email protected]

Santander Santander -

Bucaramanga

Lilia Amanda Patiño

de Cruz 3133487624

[email protected]

[email protected]

Valle del Cauca Buga Roger Ojeda Solarte 3113116576


Valle del Cauca Valle Del Cauca Katy Franco Armenta 3176567934 [email protected]

En el marco de un encuentro presencial financiado por el MEN en Bogotá en septiembre de

2013 con los comisionados elegidos, como Presidente de esta comisión fue designado

Fernando Antonio Rincón Trujillo. Además se eligieron como Coordinador Técnico de

Política y Seguimiento a Andrés Felipe Velásquez Mosquera de Ibagué; como

Coordinadora Técnica de Evaluación y Prospectiva a Juana Irene Rodríguez Castillo de

Bogotá; y como Coordinador Técnico de Movilización y Comunicación a Armando Muñoz

Úsuga de Bello (Antioquia). Igualmente, se eligieron coordinadores para las seis regiones

en las que se dividió el país, quienes son: Coordinadoras territoriales de la región Caribe:

Farides Margarita Pitre Redondo de la Guajira y María Eugenia Torres Villamarín de




















47

Córdoba. Coordinadores territoriales de la región Oriente: Jaime Alirio Quintero Villamizar

de Norte de Santander y Mercedes Álvarez Fuentes de Floridablanca. Coordinador

territorial de la región Eje Cafetero: Jaime Alberto Cardona Montoya de Antioquia.

Coordinadores territoriales de la región Verde: Nidia Giraldo Cruz del Casanare (para los

departamentos de Casanare, Arauca y Meta) y Árlex Tovar Herrera de Guainía (para los

departamentos de Guainía, Guaviare, Vichada, Vaupés y Amazonas). Coordinador

territorial de la región Centro: José Ricardo Molina Solano de Bogotá. Para la región

Suroccidente se acordó una coordinación rotatoria así: Edgar Torres Palma de Nariño y

luego un comisionado del Valle del Cauca.

Como se constata en los listados anteriores, la CNSPNDE estuvo conformada por personas

residentes en todas las regiones de Colombia, y cada una de ellas representó organizaciones

o instituciones con incidencia nacional, regional o local en la educación, siendo así que

hubo directivos y docentes de colegios y universidades, dirigentes de organizaciones

profesionales y sindicales, representantes de grupos étnicos, directivos o integrantes de

organismos no gubernamentales, servidores públicos del sector educación y

comunicadores. Cada una de estas personas llegó a esta instancia por reconocimientos en el

sector y por encarnar perspectivas y expectativas respecto del cumplimiento del Plan

Decenal, y en general, por la realización plena del derecho a la educación en Colombia.

EL PNDE en los planes de desarrollo

• Por la gestión de la CNSPNDE y de la Gerencia Nacional ante el Departamento

Nacional de Planeación y con el apoyo de congresistas, el PNDE fue incluido en los

planes de desarrollo nacionales 2006-2010 (ley 1151 de 20017) y 2010-2014 (Ley

1450 de 2010), lo que ampliaba el espectro de obligatoriedad, además de la Ley

115, para su cumplimiento tanto para la Nación como para los departamentos,

distritos y municipios. Esas leyes lo convirtieron en más obligatorios para estos, y

por ello se debió dar cuenta de su cumplimiento entre 2007 y 2016.

• En el Plan de Desarrollo 2014-2018, expedido mediante Ley 1753 de 2015 no se

logró la inclusión del PNDE en su articulado, ello a pesar de múltiples gestiones de

la Presidencia de la CNSPNDE ante el Congreso de la República, el Consejo

Nacional de Planeación, que contestó afirmativamente y el Ministerio de

Educación. La presidencia de la CNSPNDE realizó oportunamente las gestiones

para lograrlo, y alcanzó a incluirse en el borrador de articulado, sin embargo, a

pesar de habérsele solicitado de manera expresa, se careció del apoyo del MEN para

que en la versión final de la Ley del PND apareciera como compromiso nacional y

territorial el cumplimiento del II PNDE, su evaluación y la formulación

participativa del III Plan. Aunque la Ley 115 de 1994 es suficiente para establecer la

obligatoriedad de formular y cumplir el Plan Decenal, contribuye que los gobiernos

de turno dejen explícitos sus compromisos en los periodos cuatrienales que les

corresponden.




48

• En los planes sectoriales de educación de los gobiernos 2006-2010 y 2010-2014, el

PNDE se incluyó como referente de planeación, indicando la manera sobre cómo

las políticas de cada periodo acogen el decenal. En consecuencia, en los foros

nacionales de educación de los años 2008 (sobre evaluación), 2009 (sobre

pertinencia) y 2010 (sobre el Bicentenario), se incluyó el tema del Plan Decenal y se

dio cabida a ponencias o conferencias por parte de integrantes de la CNSPNDE. En

los restantes foros nacionales se ignoró el tema del Plan Decenal por parte del

MEN.

• En los ámbitos territoriales, el PNDE fue incluido como referente en los planes

sectoriales de educación de varias entidades certificadas. En algunas se le dio

bastante relevancia, en otras apenas se mencionó por el compromiso legal, y en

otras se ignoró. Respecto del cumplimiento, la Gerencia nacional hizo el

seguimiento hasta el 2015, y empleando una tabla de 23 indicadores, estableció

unos niveles de concreción del PNDE según estadísticas y reportes oficiales. En

estos balances no se hizo el esfuerzo de acopiar información por otras vías, como el

caso de la Red de asambleístas, las secretarías de educación certificadas y otras

entidades nacionales de educación formal, de educación para el trabajo y el

desarrollo humano, lo mismo que de investigación, ciencia, tecnología y cultura,

entre otras.

• Algunas secretarías de educación realizaron acciones especiales de promoción y

cumplimiento del PNDE en sus territorios, lo que les llevó a formular planes

decenales particulares, como los casos de Neiva, de Bello y de Cundinamarca. El de

Neiva y el de Bello se formularon con el apoyo directo de la CNSPNDE. En

cumplimiento de lo indicado en el PNDE, varios foros educativos anuales y otros

particulares incluyeron el tema del PNDE, de tal manera que varios comisionados

fueron invitados a sus exposiciones y deliberaciones. En algunas entidades se logró

la conformación de comisiones territoriales, lo mismo que gerencias o

coordinaciones del PNDE, esto, como se dijo antes, por gestión de la CNSPNDE y

de la Gerencia Nacional. Es de destacar que en varios departamentos se realizaron

acciones de socialización del PNDE, empezando por los de los comisionados, como

son Caldas, Antioquia, Valle, Nariño, Tolima, Huila, Cundinamarca, Boyacá,

Córdoba, Atlántico, Magdalena, Cesar, Bolívar, San Andrés, Santander, Norte de

Santander, Guajira, Sucre, Risaralda, Quindío, Casanare, Arauca, Guaviare, Vaupés,

sin embargo, es necesario señalar en este balance que la apropiación del PNDE por

los gobiernos, salvo algunas excepciones, fue menor.

• En la llamada región Caribe se logró, por gestión de comisionados nacionales de

ella, la realización de sesiones que integraron varias secretarías de educación. En

ellas se promocionó el PNDE y se invitó a instalar en sus planes sectoriales sus

principales ejes. Se logró la articulación de un observatorio regional de la política

educativa.

• Para la región central (Meta, Tolima, Cundinamarca, Boyacá y Bogotá D.C) por

parte del Instituto para la Investigación Educativa, IDEP, entidad pública del




49

Distrito Capital, se aprovechó la creación de la Región Administrativa de

Planeación Especial RAPE para realizar en 2015 un estudio que identificó los

desafíos compartidos por la educación en sus 18 entidades territoriales certificadas.

Está la expectativa puesta en que el MEN convoque a las secretarías de educación

para que formulen los respectivos planes decenales por regiones.

El PNDE y su posicionamiento en el imaginario y las acciones del sector educativo

Por efecto de los procesos de formulación y promoción de los dos planes decenales de

educación, esta figura es relativamente bien manejada por las comunidades académicas y

por el sector educativo oficial. Se reconoce como instrumento de política de Estado que

trasciende los planes gubernamentales cuatrienales y que de alguna manera implica

compromisos por el cumplimiento del derecho a la educación en los ámbitos nacional,

departamentales, distritales y municipales.

Ha sido positiva la figura de Plan decenal, que dentro del sector educativo ha sido acogido

en varias entidades territoriales, dentro de las cuales es importante mencionar por su

vigencia actual los planes decenales de Cundinamarca 2013-2022, de Bello 2010-2020, de

Neiva 2010-2019, entre otros.

También es importante reconocer que gracias a los procesos de formulación de los planes

nacionales decenales de educación 1996-2005 y 2006-2016, otros sectores como los de

cultura, salud, deporte y ambiente, también han establecido planes decenales como políticas

que trascienden los periodos de gobierno. Entre otros, se destacan los siguientes:

Plan Nacional Decenal de Cultura 2001-2010,

Plan Decenal de Cultura de Titiribí, Antioquia, 2001-2010

Plan Nacional de Deportes 2009-2019,

Plan Decenal de Cultura de Envigado, Antioquia, 2010-2020

Plan Decenal de Cultura de Occidente, Antioquia, Caldas y Quindío, 2010-2020

Plan Decenal Distrital de Descontaminación del Aire para Bogotá 2010-2020,

Plan Decenal de Cultura de Arauca, 2012-2021

Plan Nacional Decenal de Salud Pública 2012-2021,

Plan Decenal de Cultura de Bogotá 2012-2021,

Plan Decenal de Cultura de Caldas, Antioquia, 2014-2023

Plan Decenal de Cultura de Cali 2015-2024,

Plan Decenal de Cultura de Bello, Antioquia, 2015-2025

Plan Decenal de Cultura del Huila, 2015-2025

Aunque se reconoce que el carácter de indicativo lo limita como obligación según algunas

interpretaciones -equivocadas al parecer de la CNSPNDE- aún se mantiene en el imaginario

como una aspiración resultado de amplias consultas ciudadanas. Esto se ratifica en el hecho

de que el mismo Ministerio de Educación y algunos gobiernos territoriales han justificado

medidas, programas o políticas en el PNDE, como fue el caso del cambio del decreto sobre

evaluación por parte del segundo gobierno Uribe. Vale destacar que con la participación de

la señora Ministra Cecilia María Vélez se realizaron en el periodo 2008-2010 varios




50

encuentros de la CNSPNDE, los que no fue posible realizar en el periodo 2010-2015 aun

cuando se mantuvo la figura de la Gerencia Nacional del Plan Decenal (sin Gerente durante

más de un año).

Como incidencia en escenarios de la sociedad civil, es necesario resaltar una serie de

eventos promovidos por el expresidente de la CNSPNDE, Ubaldo Meza, quien preside el

Congreso Iberoamericano y Nacional por una Educación de Calidad, que en el periodo tuvo

sesiones los años 2009, 2011, 2013 y 2016, en todos los cuales el PNDE ha estado en las

agendas con foros, conferencias, paneles y talleres en los que han sido invitados el

Presidente de la CNSPNDE y varios comisionados, lo mismo que personalidades

nacionales reconocidas en el sector educativo. Estos eventos se realizaron en Cartagena y

Barranquilla con precongresos en varias capitales como Bogotá, Cali y Medellín.

Además de las anteriores, dentro del balance tienen un espacio particular las acciones que

por iniciativa propia, e independientemente de las autoridades, la mayoría de los(as)

comisionados(as) promovieron en sus territorios para la apropiación del Plan. Se realizaron

actividades con delegados del Foro Latinoamericano de Políticas Educativas FLAPE,

varios seminarios nacionales la Asociación Nacional de Docentes Directivos de la

Educación Oficial Colombiana ASODIC, sesiones de trabajo con el Laboratorio

Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa –LLECE-, adscrito a la

OREALC/UNESCO, se participó en un Congreso Internacional de la Federación

Colombiana de Trabajadores de la Educación FECODE, lo mismo que encuentros en varias

ciudades y varios departamentos, dentro de ellos, debates con candidatos a alcaldías,

gobernaciones, congreso, asambleas departamentales y concejos municipales.

Presentado por la Tercera Comisión Nacional de Seguimiento al Plan Nacional

Decenal de Educación 2006-2016


[email protected]












51

III. RECOMENDACIONES PARA EL PLAN DECENAL DE

EDUCACIÓN 2017-2026

La presente es una síntesis de las observaciones y recomendaciones hechas por los

integrantes de la III Comisión Nacional de Seguimiento al segundo Plan Nacional Decenal

de Educación (PNDE 2006-2016) en el proceso de balance y evaluación sobre el

cumplimiento de éste. Se recogen de intervenciones particulares en varios escenarios por

algunos comisionados, lo mismo que del Encuentro Nacional de Comisionados para

Evaluación del segundo PNDE, realizado en Bogotá los días 6 y 7 de diciembre de 2016.

Contiene aportes desde aprendizajes reconocidos en el proceso de formulación,

seguimiento y evaluación al mencionado plan.

Se hacen públicas unas consideraciones iniciales de contexto y una serie de

recomendaciones comedidas al Ministerio de Educación Nacional, a las secretarías de

educación, a las instituciones educativas de todos los niveles, a las organizaciones sociales,

a las agremiaciones y/o asociaciones de estudiantes, familias, académicos, docentes,

directivos y administrativos y a los expertos y expertas con quienes necesariamente se debe

coordinar la participación entendida como movilización social, formulación,

implementación y evaluación del tercer Plan Nacional de Educación en los términos en que

lo establece la Constitución Política de Colombia (Preámbulo y artículos 1, 2, 3, 67 y 68) y

la Ley 115 de 1994.

Consideraciones iniciales:

La primera oportunidad de acoger una apuesta amplia y consensuada a partir de los grandes

desafíos de Colombia asociados a su educación, y que se formuló como primer Plan

Nacional Decenal de Educación (1996-2005) gracias a una gran movilización ciudadana y

académica, se desaprovechó. Salvo unas pocas ideas desarticuladas y algunos planes

decenales territoriales en unos departamentos y ciudades, las estrategias por articular los

diferentes niveles de escolaridad en un sistema nacional de educación; la dignificación y

profesionalización de los educadores; el fortalecimiento de la educación pública; la efectiva

promoción de la cultura, el deporte y la recreación; la equidad de género; y la actualización

curricular por las comunidades de las mismas instituciones educativas a partir de la

autonomía y la descentralización, quedaron pendientes. Aunque en el periodo del primer

plan hubo avances reconocidos en materia de cobertura y de gestión, los asuntos

fundamentales que tenían que ver en esa época con los desafíos sobre el sentido de la

escuela y con los fines de la educación no fueron atendidos, tanto que los currículos

mantuvieron el mismo espíritu que tenían antes de la Constitución del 91 y de la ley 115 de

1994 para el caso de la educación preescolar, básica y media.

Se desaprovechó, entre otras razones, por cuanto los gobiernos nacionales y territoriales,

desde 1998, ignoraron la perspectiva y el alcance de un plan decenal como el instrumento

fundamental que permite la articulación entre los planes de desarrollo y de gobierno

nacionales con los planes de desarrollo y de gobierno de las entidades certificadas en




52

educación, pero también lo fue por las instituciones de formación docente, las

organizaciones gremiales de los educadores y las mismas organizaciones sociales que con

entusiasmo promovieron su formulación.

Aunque el segundo Plan Nacional Decenal (2006-2016), que tuvo como base la desatención

a las estrategias del primer plan respecto de la educación y se dio en medio de los

enfrentamientos armados en todo el país por efecto del actuar de guerrillas y paramilitares,

también se desaprovechó en lo esencial.

Este segundo plan fue redactado indicando un alcance (o carácter del plan como horizonte

de planeación para todos los corresponsables) una visión compartida (el objetivo general,

que fue uno solo), once propósitos y un capítulo con sus mecanismos de participación,

seguimiento y evaluación. Para conseguir lo anterior se establecieron tres capítulos que

incluyeron 50 macro-objetivos y una amplia gama de acciones específicas y metas para

cumplir ese objetivo general.

No obstante se reconozcan importantes logros en disposición de aparatos informáticos, en

planes de lectura, en formación de maestros por maestros, en alimentación escolar, en

reconocimiento de poblaciones étnicas y en atención desde la primera infancia, lo grueso

del segundo plan sigue sin alcanzarse, y lo más complicado es que se está lejos de lograrse:

Siguió sin articularse un sistema educativo, pues cada nivel trabaja por su lado a partir

de intereses particulares y normas desarticuladas, en algunos casos contradictorias, y sin

un mecanismo integral de seguimiento y evaluación;

los currículos, que era urgente cambiar en 2006, se enquistaron 10 años más, y cada vez

más lejos de los fines de la educación;

la inversión en educación siguió muy por debajo de lo básico necesario (se aspiró a

llegar al 7% del PIB, pero según fuentes del MEN, solo es del 4.53% habiendo partido

en 2007 en 4,36%2 (fuente: MEN/2016), y eso que en el discurso del Presidente-

candidato Juan Manuel Santos en 2014, éste se comprometió a llegar al 7.5%). Hoy se

tiene a las universidades estatales prácticamente en quiebra y con un nivel de incidencia

en cupos y graduados muy bajo respecto de las necesidades de educación superior, a la

educación preescolar con muy baja cobertura para los niños y niñas de 3 y 4 años, y a la

investigación con niveles ínfimos de inversión y apoyo real;

la formación física y artística siguen perdiendo terreno en los currículos;

el reconocimiento efectivo de las subjetividades y la formación desde la diversidad

tuvieron un retroceso vistas las grandes manifestaciones -muchas desde comunidades

escolares- en contra de la equidad de género y del necesario reconocimiento y respeto a

las personas con orientaciones sexuales diversas;

la autonomía y la iniciativa política y financiera de la mayoría de entidades territoriales

certificadas sigue siendo menor, sea porque no las dejan o porque no se lo proponen;

2 En 2010 alcanzó a subir al 4,98% pero su incremento no fue sostenido en los periodos siguientes.




53

y lo que es más preocupante, visto el agresivo clima de convivencia en casi todas las

regiones: que la educación para llegar a la paz y encarar un posconflicto reconociendo a

las comunidades víctimas, no se propició efectivamente por todos los corresponsables

de la educación en lo que les correspondía, como se evidencia en todo el país con tan

baja disposición a la reconciliación, con tan alta indiferencia respecto de la guerra y con

un pequeño pero incidente núcleo de personas proclive a la venganza y a mantener

privilegios, impunidad y bienes mal habidos.

No se ha logrado en estos 20 años que la educación sea un asunto de Estado y de sociedad,

que como dice la Constitución Política, sea corresponsabilidad de todos, y por esa razón, un

acuerdo entre todos: por lo general los gobiernos definen por su lado sus “políticas

públicas” sin el enfoque de derecho y sin participación real de los sujetos de derechos; las

iniciativas privadas por lo general se ofertan desde la lógica del mercado; y las familias

optan según su capacidad adquisitiva en ese mercado. Visto lo anterior, se mantiene la

pregunta sobre si día a día, gradual y progresivamente ¿los estudiantes son cada vez más

autónomos y responsables, creativos, productivos, felices y participativos sabiendo dónde

están, en qué condiciones viven y se forman teniendo memoria, desarrollando sus

facultades y capacidades y proyectando su vida digna y libre?

La tercera oportunidad que representa el Plan Nacional Decenal de Educación 2017-

2026 no puede desaprovecharse, la historia por venir, que se espera sea de camino a la

paz, a la equidad, a la superación de la pobreza, al reconocimiento y a la atención de las

diversidades de muchos tipos, incluyendo la ambiental, y a la concreción cabal de los

derechos, sigue desafiando a la educación: o el sector educativo diseña y ejecuta, con

audacia y generosidad, los cambios que ya casi todo el mundo sugiere, o será

irresponsable por simplemente maquillar esa vieja manera de hacer escuela, que ya se sabe,

no es la que se demanda en este tramo del siglo XXI. Quizá hasta no se necesite ser tan

creativos; basta mirar qué se ha planteado antes, qué dinero se ha gastado, qué no se ha

hecho y por qué razones.

En síntesis, llegó la hora: es tiempo de lo posible si los actores de la educación de

Colombia nos atrevemos a lo que antes no se tuvo el valor de emprender de manera

colectiva y como un gran pacto ciudadano. Educación y paz se toman su tiempo, y de eso

se ha desperdiciado mucho, y lo que es peor, se han perdido y aniquilado muchas vidas, que

es muy probable se hubieran salvado en estas últimas décadas, las de los dos primeros

planes decenales que ordena la ley.

Sugerencias generales para el PNDE 2017-2026

Desarrollar un proceso de formulación y ejecución participativo y muy técnico; no

repetir los errores conocidos y otros que podrían entreverse, y desde el primer día,

cumplirlo con todos los implicados en la educación: entidades estatales, privadas,

solidarias, urbanas, rurales, con los estudiantes, con los adultos y mayores, pues la

necesidad de la paz con una educación pertinente es real, pero ésta podría no alcanzarse, o




54

apenas lograrse a medias, conservándose los factores que generan y alimentan las guerras

formales y las informales.

Respecto de lo que signifique el tercer PNDE para todos los responsables de la

educación, es pertinente retomar lo esencial del segundo plan decenal que expresa en su

alcance:

El Plan Nacional Decenal de Educación 2006-2016, PNDE, se define como un pacto social

por el derecho a la educación, y tiene como finalidad servir de ruta y horizonte para el

desarrollo educativo del país en el próximo decenio, de referente obligatorio de planeación

para todos los gobiernos e instituciones educativas y de instrumento de movilización social

y política en torno a la defensa de la educación, entendida ésta como un derecho

fundamental de la persona y como un servicio público que, en consecuencia, cumple una

función social.

El PNDE será un pacto social en la medida en que su formulación y ejecución comprometa

a todos los agentes responsables de la educación, representados en el Estado, la sociedad

y la familia.

Para atender los llamados a que el PNDE sea vinculante para todos los responsables de

la educación, sean entes estatales o privados, se sugiere que la movilización que produzca

el tercer PNDE logre que la educación sea objeto de una Política de Estado, y para ello, que

el Congreso de la República expida una nueva ley que desarrolle el artículo 72 de la ley 115

(sobre la figura del Plan Nacional de Desarrollo Educativo o Plan Decenal); que se

promulgue, de acuerdo con los periodos de gobierno que se den en la década, sendos

decretos presidenciales para que el PNDE se incluya obligatoriamente en los planes de

desarrollo nacionales y territoriales, en los planes de gobierno nacional, de regiones,

departamentos, distritos y municipios que tengan que ver con el sector educación, y en los

proyectos institucionales de todos los establecimientos educativos estatales y privados en

todos los niveles y modalidades de formación, incluyendo las instituciones de formación

docente.

El objetivo general, o apuesta principal del nuevo plan decenal puede retomar lo

señalado como visión del segundo PNDE:

En Colombia, (en 2016), dentro del marco del Estado social y democrático de derecho y de

su reconocimiento constitucional como un país multicultural, pluriétnico, diverso y

biodiverso, la educación es un derecho cumplido para toda la población y un bien público

de calidad, garantizado en condiciones de equidad e inclusión social por el Estado, con la

participación co-responsable de la sociedad y la familia en el sistema educativo.

La educación es un proceso de formación integral, pertinente y articulado con los

contextos local, regional, nacional e internacional que desde la cultura, los saberes, la

investigación, la ciencia, la tecnología y la producción, contribuye al justo desarrollo

humano, sostenible y solidario, con el fin de mejorar la calidad de vida de los

colombianos, y alcanzar la paz, la reconciliación y la superación de la pobreza y la

exclusión.




55

Los once (11) propósitos y los mecanismos de seguimiento, evaluación y participación

contenidos en el segundo PNDE pueden ser reconsiderados, ajustados y desarrollados

en el nuevo plan, lo que permite avanzar en la superación de la cultura política de la

discontinuidad, esto reconociendo faltantes y construyendo sobre lo construido.

No someter a consulta las obligaciones del Estado, pues esas se deben cumplir completa,

oportunamente y con calidad. La formulación de un plan decenal no es para establecer, con

algunas figuras de participación, qué tanto se va a incumplir en materia de disponibilidad,

acceso, permanencia y pertinencia; es para acordar las grandes apuestas sobre el sentido y

el alcance de la educación, eso sobre la base de que el Estado, la sociedad y la familia

responden por lo que les corresponde en los ámbitos nacional, regional, departamental,

distrital, municipal, institucional y del hogar.

Recomendaciones al proceso de formulación:

Si bien es cierto que en la formulación del III PNDE se ha propiciado un amplio proceso de

participación, se sugiere fortalecer el espíritu participativo y de construcción colectiva

logrado con el lema La educación a consulta. Para garantizar el espíritu incluyente, diverso

e intercultural de la participación y de la agenda, se recomienda profundizar la intervención

social durante el año 2017, de tal forma que resulte más legítimo para todos los sujetos y

actores de la educación de todo el país. Se llama a que se formule, promocione y ejecute a

partir de una amplia movilización social como un Gran Pacto o Acuerdo Nacional por el

Derecho a la Educación y a la Paz. Esta movilización puede ser apoyada durante todo el

proceso hasta su formulación por la llamada “Comisión gestora” que ha conformado el

MEN.

Concertar, por el MEN con las secretarías de educación y otras instancias que se estimen

pertinentes, un cronograma que considere el primer semestre de 2017 como periodo de

consultas locales y regionales sobre los grandes desafíos para la educación colombiana en

un proceso de posconflicto y de superación de la pobreza y la exclusión, y el segundo

semestre como escenario para la concertación del documento final y la búsqueda de

apropiación por los gobiernos, los organismos legislativos nacionales, departamentales,

distritales y municipales y las instituciones del sector, lo mismo que por las candidaturas a

la Presidencia y al Congreso de la República que buscan ser elegidas en 2018.

Esto implica que desde el Ministerio de Educación se oriente que los foros anuales que

ordena la ley 115 de 1994 a los municipios certificados y distritos se realicen entre marzo y

mayo a partir de un “documento base”, “documento maestro” o “agenda para el debate

público” y una guía metodológica que el llamado “Comité Académico”, que ha conformado

el MEN, presente al país a partir de lo contenido en la Evaluación o Balance del II PNDE

que en enero presenten la Oficina Asesora de planeación del MEN y la Comisión Nacional

de Seguimiento al PNDE 2006-2016; los resultados de la consulta en línea realizada por el

MEN en 2016; las conclusiones de los foros por el nuevo PNDE realizados en 2016 por el

MEN, las secretarías de educación y otros entes; y otros aportes hechos para el nuevo

PNDE por entidades estatales y privadas nacionales, regionales, locales o sectoriales. Estos




56

foros locales de las entidades territoriales certificadas (cerca de 100 en todo el país) darían

paso a 6 foros regionales (región centro, caribe, occidente, sur-occidente, nor-oriente y sur-

oriente) en junio, escenarios en los que se irían precisando la apuesta general y las grandes

apuestas particulares que constituyan el III PNDE.

Luego de lo anterior, para agosto se propone realizar la Asamblea Nacional que acuerde el

PNDE 2017-2026 como un gran pacto nacional, actividad en la que intervengan

representantes de las instancias de participación y/o mesas de trabajo de los foros

regionales, asegurándose la presencia de organizaciones y comunidades educativas,

culturales y científicas que se involucren de lleno en el proceso, lo mismo que de expertos y

autoridades de la educación, para garantizar de esta manera la formulación de un plan

nacional, con horizonte regional y local, pertinente en cuanto a contenidos y soportes

conceptuales, técnicos, legales y estadísticos.

Vale anotar que se recomienda que las llamadas “Comisión gestora” y “Comité académico”

que ha conformado el MEN solo tendrán funciones, como tales, hasta la realización de la

Asamblea Nacional, instancia que autónomamente definirá y conformará sus mecanismos

participativos y técnicos de concreción, seguimiento, monitoreo y evaluación del nuevo

PNDE. No es recomendable que el MEN, unilateralmente y para toda la década, establezca

mecanismos ni figuras que deben ser de competencia de quienes intervengan como

sociedad civil en la estructuración del pacto social que quede como PNDE 2017-2026.

Recomendaciones de temas o contenidos para el III PNDE:

Promover la movilización y deliberación social a partir de un documento base estructurado

con los grandes desafíos o propósitos compartidos que asuma la educación colombiana en

el marco de un proceso de posconflicto y de consecución de una paz estable e integral, esto

con el fin de identificar uno o unos pocos de ellos como grandes apuestas para la educación

en la próxima década y como instrumento de movilización social y de planeación

institucional progresiva y permanente3. Se recomienda evitar llegar a un plan tomando

como estructura los niveles educativos, las áreas del currículo, o las obligaciones del Estado

(asequibilidad, accesabilidad, adaptabilidad y aceptabilidad), aspectos que precisamente se

han abordado de manera desarticulada y mantienen la situación y la perspectiva actual de la

educación que desde hace dos planes decenales se ha llamado a reconocer y superar.

Procurar que las deliberaciones y posteriores acuerdos tengan soporte en documentos,

investigaciones, estudios, informes y otras fuentes técnicas y académicas, de forma tal que

se pueda disponer de unos referentes o líneas de base con indicadores cualitativos y

3 La experiencia de pactos sociales por la educación, como el de Todos por la Educación en Brasil, así como

la Agenda Educativa para el 2030, permite concluir que es necesario propiciar la firma de un acuerdo social

amplio sobre unos mínimos consensuados, que permita a los distintos actores y agentes educativos, no sólo

reconocerlos como suyos, sino también que propicien los mecanismos de implementación, seguimiento y

evaluación. Ello no excluye que exista un documento amplio que lo desarrolle, que incluya la diversidad de

temas y metas, pero éstos deben desprenderse del pacto o acuerdo de PNDE, es decir, se requiere lograr un

amplio acuerdo sobre lo fundamental.




57

cuantitativos que permitan hacer observaciones, monitoreos y seguimientos posteriores y

regulares.

El III PNDE debe tener en cuenta los problemas nacionales y la perspectiva internacional,

así como el actual contexto mundial de la educación, especialmente en lo concerniente a la

nueva Agenda para el 2030, la cual está articulada con los Objetivos de Desarrollo

Sostenible. Es necesario acoger las recomendaciones que distintos informes e

investigaciones vienen planteando en lo que tiene que ver con la superación de la pobreza,

el logro de la paz, el enfrentamiento del cambio climático, y en materia específica de la

educación, con los obstáculos y limitaciones que impiden la plena realización del derecho a

la educación para todas y todos en Colombia.

Tal como se indica en la Constitución Política, el PNDE debe fundamentarse en el enfoque

de derechos y considerar la diversidad en todas sus manifestaciones, lo mismo que la

dimensión territorial para la construcción de la paz en un país definitivamente pluricultural

que convive en medio de grandes inequidades y formas violentas de actuación ciudadana

por superar.

El nuevo PNDE debe insistir en alcanzar los propósitos no logrados con el segundo plan,

para lo cual se recomienda examinar el balance sobre el cumplimiento de éste. Esto implica

insistir en que la educación tenga en la pedagogía su principal criterio, en los docentes su

principal gestor y en las instituciones educativas su principal mecanismo, esto para que a

las actuales y nuevas generaciones se les garantice su derecho fundamental y el “acceso al

conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura” (art. 67

CP) con el desarrollo de los conocimientos, actitudes, valores, habilidades y capacidades de

cada estudiante para que se formen, participen y produzcan siendo analíticos, críticos y

propositivos para actuar con autonomía y con las herramientas apropiadas en un mundo de

creciente complejidad e interdependencia.

De manera puntual se recomienda reiterar los primeros macroobjetivos señalados en el

segundo PNDE, en los que se reconoce que menos se avanzó en la década que termina:

• Currículos pertinentes. Centrados en el derecho y los fines de la educación en los

estudiantes, familias y comunidades, por ello, contextualizados y con base en la

diversidad (por razones étnicas, culturales, económicas, políticas, religiosas, de género,

de orientación sexual, de movilidad, de dificultad de aprendizaje, y ambientales, entre

otras) para lograr nuevas generaciones autónomas, situadas y participativas en un país

en paz. Eso demanda pedagogía activa, construcción social y colaborativa de

conocimiento, investigación, creación, innovación y producción.

• Sistema educativo articulado. Integración de la educación inicial al mundo del trabajo

con educación superior y para el trabajo y desarrollo humano, lo que implica

articulaciones entre los diferentes agentes de educación y cultura formal, no formal e

informal con mecanismos de seguimiento a todo el sistema y a las políticas públicas.

Dado el proceso de posconflicto o pos-acuerdo para la paz, se sugiere considerar las

siguientes acciones puntuales, con las que se puede avanzar en los temas de educación

superior, inclusión de jóvenes y adultos y en educación rural.




58

• Educación superior universal. Para la articulación de la media con la superior, el

Estado garantiza acceso automático y sostenimiento en la Universidad para todos los

bachilleres de los colegios públicos, lo cual implica ampliar y fortalecer la capacidad de

las universidades estatales en las regiones. Esto lleva a garantizar de manera universal

el derecho y a potenciar a todas las regiones con los talentos juveniles de ellas mismas,

sin desarraigar a estos y haciéndolos participativos y productivos allí mismo. Para

contribuir con ello, los exámenes del Estado deben dejan de ser para filtrar y excluir y

pasar a convertirse en mecanismos de seguimiento de políticas en los territorios.

• Educación para la reconciliación y la inclusión de jóvenes y adultos. Transformar el

actual reclutamiento de jóvenes campesinos y de sectores vulnerables urbanos y rurales

en formación productiva en semi-internados de mínimo dos años aprovechando

recursos, guarniciones militares y establecimientos educativos en todo el país, esto para

formar técnicos profesionales, tecnólogos y profesionales universitarios en las regiones.

Esto implica que a través de las universidades Nacional y Militar y las estatales

regionales se redireccionen los recursos que hoy se destinan para el reclutamiento de

soldados regulares para la guerra.

• Educación digna, verde y práctica en los territorios rurales. Instituciones con semi-

internados dignos y de alta capacidad y uso avanzado de tecnologías por docentes,

tutores y estudiantes. Esto implica que las instituciones sean grandes centros de

tecnología y producción de conocimiento con docentes bien instalados y bien pagados

(incluyendo bonificaciones significativas, motorización y alojamiento) y con

estudiantes que no tengan que gastar sus horas de estudio en largos y peligrosos

desplazamientos diarios y puedan ser atendidos en actividades presenciales unos días

(con alojamiento en los casos necesarios) y a distancia otros días gracias a las ayudas y

aparatos informáticos. Que la educación en lo rural sea para aprendizajes y

conocimientos avanzados, no solo para repetitivos trabajos menores del campo.

Recomendaciones para el proceso de implementación, seguimiento y evaluación

Mantener, con los ajustes a que haya lugar, y con los compromisos efectivos necesarios por

parte de los gobiernos nacional y territoriales y de las organizaciones de la sociedad, los

mecanismos de participación, seguimiento y evaluación que se definieron para el segundo

PNDE:

Instancias nacional y territoriales permanentes de coordinación en la ejecución

(gerencias o coordinaciones);

comisiones nacionales y territoriales de seguimiento conformadas por representantes o

voceros de organizaciones sociales, esto como organismos políticos de seguimiento y

apoyo;

red nacional de seguimiento conformada por las personas que participen en la asamblea

de formulación participativa del PNDE;




59

un observatorio del PNDE como organismo técnico para el monitoreo permanente y el

reporte de avances;

una plataforma virtual del PNDE;

y otros mecanismos de seguimiento, siendo el más importante, los foros educativos

anuales que ordena la ley 115 de 1994.

Los anteriores mecanismos pueden ser complementados por otros, como pueden ser

comisiones temáticas o subsectoriales de seguimiento; observatorios técnicos temáticos o

regionales; apoyos e incentivos a las entidades territoriales y las regiones; lo mismo que

redes regionales y plataformas de promoción e información constante por cada entidad

territorial.

Se necesita del compromiso del Ministerio de Educación y de las gobernaciones y alcaldías

certificadas en educación para que conformen los equipos de sus gerencias Nacional y

territoriales responsables de promover la apropiación, cumplimiento y seguimiento

permanente del PNDE en sus ámbitos de actuación. Desde estas es necesario que se

diseñen, financien adecuada y suficientemente y ejecuten los proyectos de actividades tanto

de ellas mismas como de las comisiones de seguimiento, la red nacional, el observatorio, la

plataforma virtual y los foros educativos anuales.

Atentamente,

Tercera Comisión Nacional de Seguimiento al Plan Nacional Decenal de Educación

2006-2016


[email protected]









Documents

Balance sobre la ejecución al Plan Nacional Decenal de … · 2017. 4. 21. · Pacto social por el derecho a la educación PLAN NACIONAL DECENAL DE EDUCACIÓN 2006-2016 III Comisión