of 46 /46
UNIVERZA NA PRIMORSKEM PEDAGOŠKA FAKULTETA DIPLOMSKO DELO TJAŠA BAN KOPER 2015

Ban - u pr · Ø vedenjske teorije, Ø biološke teorije in Ø kognitivne teorije. Kranjc (2006) pa je teorije razvoja govora razdelila na: Ø Empiristične teorije tipa B (»od zunaj

  • Author
    others

  • View
    0

  • Download
    0

Embed Size (px)

Text of Ban - u pr · Ø vedenjske teorije, Ø biološke teorije in Ø kognitivne teorije. Kranjc (2006) pa...

  • UNIVERZA NA PRIMORSKEM

    PEDAGOŠKA FAKULTETA

    DIPLOMSKO DELO

    TJAŠA BAN

    KOPER 2015

  • UNIVERZA NA PRIMORSKEM

    PEDAGOŠKA FAKULTETA

    Univerzitetni študijski program prve stopnje

    Edukacijske vede

    Diplomsko delo

    VPLIV IZPOSTAVLJENOSTI DVOJEZIČNOSTI V

    PREDŠOLSKEM OBDOBJU NA GOVORNO-

    JEZIKOVNE ZMOŽNOSTI

    Tjaša Ban

    Koper 2015

    Mentor:

    izr. prof. dr. Dejan Hozjan

  • ZAHVALE

    Zahvaljujem se mentorju izr. prof. dr. Dejanu Hozjanu, za vso strokovno pomoč in

    usmerjanje pri pisanju ter za ves čas, ki ga je namenil nastajanju diplomskega dela.

    Predvsem se zahvaljujem tudi staršem, ki so mi omogočili študij in celotni družini ter

    prijateljem, ki so me podpirali pri pisanju diplomskega dela.

  • IZJAVA O AVTORSTVU

    Podpisana Tjaša Ban študentka univerzitetnega študijskega programa prve stopnje

    Edukacijske vede

    izjavljam,

    da je diplomsko delo z naslovom Vpliv izpostavljenosti dvojezičnosti v predšolskem

    obdobju na govorno-jezikovne zmožnosti

    - rezultat lastnega raziskovalnega dela,

    - so rezultati korektno navedeni in

    - nisem kršila pravic intelektualne lastnine drugih.

    Podpis:

    ______________________

    V Kopru, dne

  • IZVLEČEK

    V diplomskem delu je obravnavan problem vpliva izpostavljenosti dvojezičnosti v

    predšolskem obdobju na govorno-jezikovne zmožnosti. Prvi del teoretičnega dela nam

    najprej pojasnjuje kaj pomeni pojem govor in različne teoretične poglede na razvoj

    govora. Prikazuje nam tudi razvoj otroškega govora po obdobjih ter predstavlja merilo

    za ocenjevanje govora, ki je v našem primeru pripovedovanje zgodbe. V drugem delu

    teoretičnega dela so nato pojasnjeni različni pojmi povezani z dvojezičnostjo, kot so

    prvi in drugi jezik, usvajanje in učenje jezike ter predstavljeni različni tipi dvojezičnosti.

    Opisane so tudi stopnje razvoja dvojezičnosti v zgodnjem otroštvu. V zadnjem delu pa

    so predstavljeni teoretične izsledki o vplivu dvojezičnosti na govorno-jezikovni razvoj in

    prikazane kakšne so lahko prednosti in slabosti dvojezične vzgoje.

    V opravljeno raziskavo je bilo vključeno 6 otrok, 4 deklice in dva dečka, starosti 4

    in 7 let. Ti so pripovedovali zgodbe ob slikovnem gradivu, ki so bile nato analizirane po

    merilih za koherentnost in kohezivnost. Otroci izpostavljeni dvojezičnosti so

    pripovedovali zgodbo v prvem in drugem jeziku, otroci izpostavljeni le enemu jeziku pa

    so pripovedovali samo v prvem jeziku. V Empiričnem delu so nato predstavljeni in

    interpretirani rezultati pripovedovanih zgodb otrok in zabeležena vsa opažanja nastala

    med opravljanjem raziskave. Prebrati si je mogoče tudi naše poglede na vpliv

    izpostavljenosti dvojezičnosti v predšolskem obdobju na govorno-jezikovne zmožnosti,

    ki so nastali na podlagi prebrane literature in opravljene raziskave.

    Ključne besede: dvojezičnost, razvoj otroškega govora, stopnje razvoja

    dvojezičnosti, drugi jezik, usvajanje jezika, dvojezičnost v predšolskem obdobju, vpliv

    dvojezičnosti na govorni razvoj

  • ABSTRACT

    The impact of exposure to bilingualism in the pre-school period on speech and

    language skills

    The thesis discusses the problem of the impact of exposure to bilingualism in the

    pre-school period on speech and language skills. The first section of the theoretical

    part explains what is ment by the concept of speech and different theoretical views on

    the development of speech. It shows us the periods of child speech development and a

    measure for evaluating the speech, which is in our case storytelling. In the second

    section of the theoretical part are explained the various concepts related to

    bilingualism, such as first and second language, acquisition and learning languages

    and presented different types of bilingualism. There are also described the stages of

    development of bilingualism in early childhood. In the last section are presented the

    theoretical findings about the effects of bilingualism on speech and language

    development and also shown what are the advantages and disadvantages of bilingual

    education.

    The research involved 6 children, 4 girls and 2 boys, in the age of 4 and 7 years.

    They told stories with visual material, which were then analyzed according to the

    criteria of coherence and cohesiveness. Children exposed to bilingualism were telling

    the story in the first and second language, children who are exposed only to one

    language were telling the story only in the first language. In the empirical part the

    results of narrated children's stories are presented and interpreted and records of all

    observations occurred during our research. You can also read our views on the impact

    of the exposure to bilingualism in the pre-school period on the speech and language

    skills, which are formed on the basis of literature and conducted research.

    Key words: bilingualism, development of child speech, the stages of bilingualism

    development, second language, language acquisition, bilingualism in pre-school

    period, the impact of bilingualism on language development

  • KAZALO VSEBINE

    1 UVOD......................................................................................................................... 1

    2 TEORETIČNI DEL...................................................................................................... 2

    2.1 Razvoj otroškega govora ..................................................................................... 2

    2.1.1 Razumevanje pojma govor ............................................................................ 2

    2.1.2 Teorije govornega razvoja ............................................................................. 2

    2.1.2.1 Vedenjske teorije ............................................................................................... 3

    2.1.2.2 Biološke teorije .................................................................................................. 3

    2.1.2.3 Kognitivne teorije ............................................................................................... 4

    2.1.2.4 Empiristične teorije tipa B (»od zunaj navznoter«) .............................................. 4

    2.1.2.5 Nativistične teorije tipa A (»od znotraj navzven«) ................................................ 5

    2.1.3 Značilnosti govornega razvoja v obdobju dojenčka, malčka in zgodnjega

    otroštva .................................................................................................................. 6

    2.1.3.1 Govorni razvoj dojenčka in malčka ..................................................................... 7

    2.1.3.2 Razvoj govora v zgodnjem otroštvu ................................................................... 9

    2.1.4 Pripovedovanje zgodbe kot merilo za ocenjevanje otrokovega govora ........ 15

    2.2 Razumevanje pojma dvojezičnost in sorodnih izrazov ....................................... 17

    2.2.1 Definicija dvojezičnosti ................................................................................ 17

    2.2.2 Materinščina ali prvi jezik ............................................................................. 18

    2.2.3 Tuji jezik in drugi jezik.................................................................................. 18

    2.2.4 Usvajanje in učenje jezika ........................................................................... 19

    2.2.5 Tipi dvojezičnosti ......................................................................................... 20

    2.2.5.1 Hkratna in zaporedna dvojezičnost ................................................................... 20

    2.2.5.2 Kolektivna in individualna dvojezičnost ............................................................. 20

    2.2.5.3 Avditivna in substraktna dvojezičnost ............................................................... 20

    2.2.6 Stopnje razvoja dvojezičnosti v zgodnjem otroštvu ...................................... 21

    2.3 Dvojezičnost in govorni razvoj ............................................................................ 22

    2.3.1 Vpliv dvojezičnosti na govorni razvoj ........................................................... 22

    2.3.2 Prednosti in slabosti dvo- in večjezičnosti .................................................... 22

    3 EMPIRIČNI DEL ....................................................................................................... 25

    3.1 Problem, namen, cilji.......................................................................................... 25

    3.1.1 Problem ....................................................................................................... 25

    3.1.2 Namen ........................................................................................................ 25

    3.1.3 Cilji .............................................................................................................. 25

  • 3.2 Raziskovalna vprašanja ..................................................................................... 25

    3.3 Metodologija ...................................................................................................... 26

    3.3.1 Raziskovalna metoda .................................................................................. 26

    3.3.2 Raziskovalni vzorec ..................................................................................... 26

    3.3.3 Raziskovalni pripomoček ............................................................................. 26

    3.3.4 Postopek zbiranja podatkov ........................................................................ 27

    3.4 Rezultati in razprava .......................................................................................... 28

    4 SKLEPNE UGOTOVITVE ........................................................................................ 34

    5 LITERATURA IN VIRI .............................................................................................. 36

  • KAZALO PREGLEDNIC

    Preglednica 1: Vrste teorij in njihove ključne značilnosti .............................................. 14

    Preglednica 2: Mejniki govornega razvoja v obdobju dojenčka .................................... 21

    Preglednica 3: Mejniki govornega razvoja v obdobju malčka in zgodnjega otroštva .... 22

    Preglednica 4: Analiza pripovedovanih zgodb otrok, ki so izpostavljeni

    dvojezičnosti…………………………………………………………………………………. 38

    Preglednica 5: Analiza pripovedovanih zgodb otrok, ki so izpostavljeni

    enojezičnosti…………………………………………………………………………………. 40

  • Ban, Tjaša (2015): Vpliv izpostavljenosti dvojezičnosti v predšolskem obdobju na govorno-jezikovne

    zmožnosti. Koper: UP PEF.

    1

    1 UVOD

    Dvojezičnost je običajno človeško stanje, kar zlasti pri angleško govorečih

    monoglotih pogosto vzbudi začudenje. Nekdo, ki celo življenje preživi v enojezičnem

    okolju, je verjetno prepričan, da so tisti, ki govorijo več kot en jezik, zagotovo izjeme.

    Vendar temu ni tako, saj je uporaba dveh ali več jezikov običajen način življenja za tri

    četrtine človeštva (Skela, 2011).

    Dvojezičnost tako predstavlja pogost pojav današnjega sveta in je prav tako tudi

    zelo spodbujan, saj posamezniku omogoča lažje delovanje v današnji precej

    multikulturni družbi, ki je pod vplivom vse večje globalizacije sveta in visokega števila

    preseljevanja ljudi. Zato je tematika dvojezičnost v današnjem času zelo pomembna.

    Temu pojavu so seveda izpostavljeni tudi otroci zato nas zanima kako dvojezičnost v

    predšolskem obdobju vpliva na govorno-jezikovne zmožnosti otroka.

    Včasih opazimo otroke, ki lahko v različnih situacijah brez težav uporabijo oba

    jezika, medtem ko nekateri uporabljajo enega precej bolje ali pa celo oba slabo. V ta

    namen bomo teoretično raziskali govorno-jezikovni razvoj pri otroku, razjasnili pojme

    povezane z dvojezičnostjo in predstavili teoretične izsledke o vplivu dvojezičnosti na

    govorno-jezikovni razvoj. V empiričnem delu pa bomo s pomočjo preizkusa

    pripovedovanja zgodbe otrok raziskali vpliv dvojezičnosti na govorno-jezikovne

    zmožnosti in kako dobro otroci prehajajo med jeziki in jih prepoznavajo.

  • Ban, Tjaša (2015): Vpliv izpostavljenosti dvojezičnosti v predšolskem obdobju na govorno-jezikovne

    zmožnosti. Koper: UP PEF.

    2

    2 TEORETIČNI DEL

    2.1 Razvoj otroškega govora

    2.1.1 Razumevanje pojma govor

    V našem diplomskem delu se bomo ukvarjali z vprašanjem vpliva izpostavljenosti

    dvojezičnosti v zgodnjem otroštvu na govorno-jezikovne zmožnosti. Da bi lahko podali

    odgovor na zastavljeno vprašanje, bomo uvodoma analizirali pojem govor.

    Govor je zelo pomemben v človekovem razvoju: pri govoru gre za oblikovanje

    človeka kot posameznika, to je individualna funkcija govora, in za vzpostavljanje

    komunikacije z okolico, pri kateri gre za družbeno funkcijo govora (Marjanovič Umek,

    1990).

    2.1.2 Teorije govornega razvoja

    Podobno kot pri razumevanju pojma govor, tudi razumevanje govornega razvoja

    pri človeku ni enoznačno. Ena sama teorija ne razloži govornega razvoja v celoti, zato

    se je oblikovalo več teorij. Da bi lažje razumeli pogled različnih definicij na govorni

    razvoj, bomo izhajali iz klasifikacije teorij Marjanovič Umek (1990) in Kranjc (2006).

    Prvoomenjena avtorica deli teorije na naslednji način:

    Ø vedenjske teorije,

    Ø biološke teorije in

    Ø kognitivne teorije.

    Kranjc (2006) pa je teorije razvoja govora razdelila na:

    Ø Empiristične teorije tipa B (»od zunaj navznoter«), ki se nadalje delijo na:

    § Družbenointerakcijske teorije

    § Spoznavne teorije

    Ø Nativistične teorije tipa A (»od znotraj navzven«), ki vključujejo:

    § teorije, usmerjene k strukturi in

    § teorije, usmerjene k procesu

    V nadaljevanju bomo predstavili vse omenjene tipe teorij razvoja govora.

  • Ban, Tjaša (2015): Vpliv izpostavljenosti dvojezičnosti v predšolskem obdobju na govorno-jezikovne

    zmožnosti. Koper: UP PEF.

    3

    2.1.2.1 Vedenjske teorije

    Predstavniki vedenjske teorije, Skinner in sodelavci1, uvrščajo govor med

    motorične reakcije in razlagajo učenje govora po modelu: dražljaj-odgovor-okrepitev

    (pri govoru je okrepitev vedno socialne narave) in posplošitev. Vedenjske teorije

    govorijo o tem, da naj bi pri tako imenovanih »eho« odgovorih otrok posnemal besede,

    ki jih sliši od staršev, starši pa te otrokove besede, če so dovolj podobne prvotnemu

    dražljaju nato tudi nagradijo. Otrok slučajno izgovori določeno besedo, ki izzove

    reakcijo oziroma odgovor staršev. Če ta reakcija zadovolji otrokovo potrebo, bo

    ponovno izgovoril besedo. Npr. otrok slučajno reče »mami«. Mama pride k otroku, ga

    poboža in vzame v naročje, torej sproži pri otroku občutek ugodja in otrok bo ponavljal

    »mami, mami«. Otrok ob določenem dražljaju izgovori besedo in kasneje bo to besedo

    ponavljal vedno, ko bo prisoten prvotni dražljaj (Marjanovič Umek,1990). Vendar pa so

    razlage vedenjskih teorij o govoru, danes že skoraj v celoti opuščene (Čok, 1999).

    2.1.2.2 Biološke teorije

    Z načelom okrepitve pa ne moremo v razložiti celotnega govornega razvoja,

    predvsem ne sintakse govora kot govora tudi ne moremo zožiti v določene naučene

    sheme ter zanikati njegovo ustvarjalno komponento. Popolno nasprotje vedenjskim

    teorijam so biološke teorije, katere pravijo, da so govorne strukture prirojene. Biološka

    osnova naj bi bila tista, ki nam določa razvojne oblike spoznavanja in govora. Določena

    stopnja zrelosti živčnega sistema je nujna vendar ne tudi zadostna za uspešen govorni

    razvoj. Otrok od rojstva dalje živi v socialnem okolju in posnema govorni model okolja,

    tako se največ zgodnjih besed nauči s posnemanjem, vendar to še vseeno ne pomeni,

    da se je tudi naučil govoriti. Po mnenju Chomskega2 je jezik v svojem najglobljem

    bistvu prirojena struktura, ki jo okolje aktivira, otrok mora le slišati govor, ki ga

    uporabljajo v njegovem okolju (Marjanovič Umek, 1990).

    1 Strogo behavioristično stališče se je uveljavilo v delu Watsona (1925) in Skinnerja (1957);

    temelji pa na domnevi, da je jezik zbirka navad, ki se jih otroci naučijo s posnemanjem okolja in

    tistih, ki v tem okolju živijo (Kranjc, 1999). 2 Avtor splošne jezikovne teorije, imenovane generativno-transformacijska teorija (Marjanovič

    Umek, 1990).

  • Ban, Tjaša (2015): Vpliv izpostavljenosti dvojezičnosti v predšolskem obdobju na govorno-jezikovne

    zmožnosti. Koper: UP PEF.

    4

    2.1.2.3 Kognitivne teorije

    Kognitivne teorije3 razlagajo razvoj govora v kontekstu razvoja pojmov. Govorni

    razvoj naj bi temeljil na spoznavnem razvoju, torej razvoju mišljenja. V starostnem

    obdobju enega leta do štirih let in pol otroci aktivno oblikujejo svoj govor, vendar na

    posameznih razvojnih stopnjah razumejo in izražajo samo tiste pojme, ki so se jih

    naučili z miselnimi predstavami (Marjanovič Umek, 1990). Zdi se torej, da obstaja tesen

    odnos med jezikom in mišljenjem, vendar ga je težko natančneje pojasniti. Jezik je

    običajno del procesa mišljenja in je zato, da bi razumeli jezik potrebno misliti (Kranjc,

    2006).

    2.1.2.4 Empiristične teorije tipa B (»od zunaj navznoter«)

    Predstavniki teh teorij4 trdijo, da otroci, ki se učijo jezika, dobijo jezikovno strukturo

    iz okolja, torej od zunaj. Otroci opazujejo dogodke, predmete in dejanja okoli sebe in

    na podlagi nezadostnih jezikovnih predpostavk tvorijo jezik. Tako se zgodnja otroška

    slovnica pogosto zdi očitna slika preslikav njegovih zaznav predmetov, ki so zanj

    privlačni, pomembni in uporabni, v jezikovno obliko. Hipoteza o tem, kaj se zdi otroku

    pomembno oziroma kaj lahko zanj predstavlja jezikovno relevantne podatke, je

    omejena ali na socialno okolje ali na otrokove prirojene spoznavne sposobnosti, hkrati

    pa ne omenja nikakršnega posebnega jezikovnega védenja (Kranjc, 2006).

    Znotraj tega tipa obstajata tudi dva podtipa, in sicer družbenointerakcijski in

    spoznavni tip, ki se med seboj razlikujeta predvsem v poudarjanju enega ali drugega

    tipa vhodnih podatkov pri učenju jezika. Družbeno interakcijske teorije so nastale na

    podlagi trditev, da družbene interakcije, v katerih otrok sodeluje, nudijo možnost učenja

    jezika predvsem s poudarjanjem le tistih vidikov dogodkov, ki bodo prevedeni v

    jezikovno obliko. Spoznavne teorije poudarjajo tako pomen otrokovega razumevanja

    dogodkov in odnosov v nejezikovnem svetu kot razvoj kognitivnih oziroma spoznavnih

    struktur, ki pogojujejo razvoj govora (Kranjc, 2006).

    Tudi avtorja Bukatko in Daehler opisujeta pomen okolja oziroma vzgoje na

    govorno-jezikovni razvoj. Perspektiva socialne interakcije poudarja vlogo vzgoje pri

    usvajanju jezikovnih spretnosti. Dojenčki in otroci potrebujejo odgovore in povratne

    3 Temeljno izhodišče za preučevanje usvajanja jezika je kognitivna teorija Piageta (Čok, 1999);

    Piaget je na podlagi raziskav prišel do mnenja, da je jezikovni razvoj del splošnega kognitivnega

    razvoja, zato potem posebni mehanizmi za razvoj jezika ne obstajajo (Kranjc, 1999).

    4Predstavniki empirističnih teorij; Nelson (1996), Bruner (1983), Schlesinger (1988), Bates in

    MacWhinney (1989) v Kranjc (2006).

  • Ban, Tjaša (2015): Vpliv izpostavljenosti dvojezičnosti v predšolskem obdobju na govorno-jezikovne

    zmožnosti. Koper: UP PEF.

    5

    informacije medtem ko razvijajo svoje komunikacijske spretnosti, pomembno

    komponento za človeško preživetje. Skrbniki so še posebej pomembni v tem procesu

    (Bukatko in Daehler, 2004).

    2.1.2.5 Nativistične teorije tipa A (»od znotraj navzven«)

    Ta tip teorij5 pa zagovarja mnenje, da učenje jezika zavzema poseben modul v

    možganih in ima svoje posebne mehanizme. Jezikovno učenje je proces, pri katerem je

    potrebno v jezikovnem okolju najti ustrezne dokaze otrokovega prirojenega

    jezikovnega védenja. Gre za proces odkrivanja in ne tvorjenja, čemur sicer posvečajo

    poudarek pri teorijah tipa B. Tudi teorije tipa A delimo na dva podtipa, in sicer prvi

    podtip obsega teorije, ki so usmerjene v strukturo (poudarjajo predvsem vsebino

    slovnice, ki se je naj bi otrok naučil). Drugi podtip pa so teorije, ki so procesno

    usmerjene, tudi te predpostavljajo, da se otrok rodi s posebnim jezikovnim védenjem.

    Razlika med obema podtipoma je v poudarjanju odkrivanja mehanizmov, ki jih otrok

    uporablja pri učenju jezika (Kranjc, 2006).

    Preglednica 1: Vrste teorij in njihove ključne značilnosti

    Vrste teorij Ključne značilnosti

    Vedenjske teorije Ø model: dražljaj- odgovor - okrepitev

    (okrepitev vedno socialne narave)

    Ø otrok sliši besedo, jo ponovi, starši

    pa ga nagradijo

    Biološke teorije Ø govorne strukture si prirojene,

    okolje jih aktivira

    Ø biološka osnova omogoča razvoj

    govora

    Kognitivne teorije: Ø razvoj govora temelji na

    kognitivnem razvoju oziroma na

    razvoju mišljenja

    Empiristične teorije Ø otroci dobijo jezikovno strukturo iz

    5 Med predstavniki nativističnih teorij je na prvem mestu Chomsky, ki je postavil temelje

    psiholingvistični teoriji razvoja jezika; kot izhodišče je predstavil prirojeno védenje o jeziku, ki je

    shranjeno v otrokovem spominu (Kranjc, 2006). To je poimenoval naprava za usvajanje jezika

    (language acqusition device) in za njeno aktiviranje so potrebni ljudje iz okolja (Bruce, 1997).

  • Ban, Tjaša (2015): Vpliv izpostavljenosti dvojezičnosti v predšolskem obdobju na govorno-jezikovne

    zmožnosti. Koper: UP PEF.

    6

    okolja

    Ø družbene interakcije nudijo možnost

    učenja jezika

    Ø pomemben razvoj spoznavnih

    struktur, ki pogojujejo razvoj govora

    Nativistične teorije Ø predpostavljajo, da se otrok rodi s

    posebnim jezikovnim védenjem

    Dejali smo že, da nobena teorija ne pove prav vsega o govoru, to pa seveda ni nič

    presenetljivega, saj je govor zapleten način človeškega komuniciranja. Ne glede na to

    na katero izmed delitev se upremo lahko opazimo, da se opisane teorije med seboj

    razlikujejo glede na dejavnik kateremu pripisujejo največji pomen. V obeh primerih je to

    socialno okolje, spoznavni razvoj ali pa biološka osnova. Oziroma kot bi opredelila

    avtorica Kranjc (1999) je jezik produkt tako prirojenega kot vzgoje; razlika med

    posameznimi pristopi je le v tem, kolikšen je delež ene ali druge sestavine. Prav zato

    menimo, da vsaka teorija prispeva nekaj k bolj celoviti razlagi različnih vidikov

    govornega razvoja, saj lahko le z upoštevanjem vseh dejavnikom, bolj celovito

    razumemo kako poteka govorni razvoj pri otroku.

    2.1.3 Značilnosti govornega razvoja v obdobju dojenčka, malčka in

    zgodnjega otroštva

    V obdobjih dojenčka, malčka in zgodnjega otroštva vse tja do šestega leta, poteka

    razvoj govora tako z vidika kakovosti kot količine zelo hitro ( Marjanovič Umek,

    Fekonja, 2004).

    Na podlagi razumevanja govornega razvoja, ki smo ga predstavili v poglavju o

    teorijah govornega razvoja, si bomo v nadaljevanju ogledali sodoben pogled na

    omenjen razvoj pri človeku. Pri tem bomo kronologijo človeškega življenja razdelili na:

    Ø dojenčka in malčka,

    Ø zgodnje otroštvo.

    Pri tem nas bo zanimalo, kako otrok zaznava glasove, razume govor, oblikuje prve

    besede in prve stavke;

  • Ban, Tjaša (2015): Vpliv izpostavljenosti dvojezičnosti v predšolskem obdobju na govorno-jezikovne

    zmožnosti. Koper: UP PEF.

    7

    2.1.3.1 Govorni razvoj dojenčka in malčka

    Takoj ko se otrok rodi, začne intenzivno vpijati različne informacije in takrat so

    starši njihov najpomembnejši vir. Prva komunikacija med otrokom in starši steče, ko se

    mu približajo, on pa odreagira na njihov glas in bližino z gibanjem telesa ali pa se umiri

    (Levc, 2014).

    To je predjezikovna faza in je prva faza v govornem razvoju, ki poleg zgodnjega

    zaznavanja in razumevanja govora, vključuje tudi jok, vokalizacijo, bebljanje in slučajna

    posnemanja glasov brez razumevanja njihovega pomena. Otrok se izraža z glasovi, ki

    še niso besede (Marjanovič Umek in Zupančič 2013). S pomočjo joka, prvih glasov in

    bebljanja otrok preizkuša in razvija svoj govorni aparat in prevzema vse večji nadzor

    nad proizvajanjem glasov ter sporoča svoje potrebe in čustva (Papalia, Olds in

    Feldman, 2001; Whitehead, 2005 v Marjanovič Umek, Fekonja in Kranjc, 2006).

    Dojenčki v prvem letu starosti vedno natančneje posnemajo izgovarjavo glasov, ki jo

    slišijo med ljudmi okoli sebe. Željo po vključitvi v komunikacijo z drugimi sporočajo s

    svojimi dejanji in gestami ter s tonom glasu, kombinacije glasov pa so postopoma vse

    bolj podobni besedam, ki jih v govoru rabijo odrasli (Crain in Lillo-Martin, 1999 v

    Marjanovič Umek idr., 2006) Za otrokov razvoj govora je že v predjezikovnem obdobju

    pomembna zgodnja komunikacija med odraslo osebo in otrokom (Marjanovič Umek in

    Fekonja, 2004a; Whitehead, 2005 v Marjanovič Umek idr., 2006).

    Zgodnje zaznavanje in razumevanje govora

    Novorojenček in dojenček se najprej naučita razumeti potem šele uporabljati

    govor. Človeški govor je različen od drugih glasov: da bi se otrok naučil razumeti govor,

    mora kontinuirano valovanje zvoka v človeškem govoru razdeliti na segmente, kot so

    zlogi, besede in stavki. Pomembno vlogo igra značilnost fonemov, da razločujejo

    pomen tistega, kar otrok posluša. Otroci so že zgodaj, stari približno le en mesec,

    sposobni kategorialnega zaznavanja (Werker 1989 v Marjanovič Umek in Zupančič

    2004), kar kaže na to, da gre za prirojeno sposobnost, ki je univerzalna za otroke iz

    različnih jezikovnih okolij in kultur. Tako otrok na primer sliši razliko med glasovi iz dveh

    različnih glasovnih skupin, kot sta p in b, bolj zanesljivo, kot pa razlike med črkami iz

    iste glasovne skupine, na primer različice glasu p (Clarkson, Berg, 1983 v Marjanovič

    Umek in Zupančič 2004).

    Že nekaj minut po rojstvu se novorojenčki orientirajo k človeškemu glasu, kar pokažejo

    z izrazi na obrazu, ki so sicer značilni za izražanje čustev (Karmiloff in Karmiloff-Smith,

    2000 v Marjanovič Umek in Zupančič 2004). Tu gre torej za prirojeno sposobnost

  • Ban, Tjaša (2015): Vpliv izpostavljenosti dvojezičnosti v predšolskem obdobju na govorno-jezikovne

    zmožnosti. Koper: UP PEF.

    8

    čustvenega pogovora z drugo osebo (Trevarthen, 1993 v Marjanovič Umek idr., 2006).

    Študije o zgodnjem jezikovnem razlikovanju pri novorojenčku (Karmiloff in Karmiloff-

    Smith, 2000 v Marjanovič Umek in Zupančič 2004) so pokazale, da že štiri dni stari

    otroci, morda celo še prej, dajejo pri poslušanju prednost maternemu jeziku pred

    drugimi jeziki, čeprav še ne ločijo materinščine od drugih jezikov. Gre predvsem za

    ritem in tudi intonacijo ter vzorce glasov. Ritem jezika, ni determiniran le z

    materinščino, saj nanj vpliva tudi specifičen način, kako odrasli govorijo otrokom.

    Matere v svoj govor vnašajo vzorce naglasov in pri tem pri nekaterih besedah in

    stavkih močno pretiravajo. V njihovem govoru je tako veliko samoglasnikov,

    ponavljanja, vprašanj z rastočo intonacijo, dvigovanja in spuščanja višine in moči glasu,

    premori so daljši kot pri govoru, ki je namenjen odraslim, same besede ter njihov

    pomen pa v tem razvojnem obdobju niso pomembni (Kaplan, Bachorowski in Zarlengo-

    Strouse, 1999; Karmiloff in karmiloff-Smith, 2000; Kemler- Nelson, Hirs-Pasek, Jusczyk

    in Cassidy, 1989 v Marjanovič Umek in Zupančič 2004). Prav tako tudi drugi avtorji kot

    sta Bukatko in Daehler navajajo, da starši v mnogih kulturah z otroki govorijo na

    poseben način. Elementi tega posebnega govora so melodični toni, počasni govor,

    ponavljanje in veliko vprašanj (Bukatko in Daehler, 2004).

    Prvi glasovi

    Ob rojstvu in prvem mesecu življenja so otrokove sposobnosti vokalizacije

    omejene na jok, nekaj kratkih glasov, kot so gruljenje, cviljenje, cmokanje in vzdihi.

    Gruljenje vključuje predvsem samoglasnike, ki jih otrok proizvaja izolirano. Dojenčki,

    stari od dveh do šest mesecev, vse pogosteje vokalizirajo tako, da rabijo glasovne

    povezave soglasnik-samoglasnik, na primer pa,ga, ki pa so omejene s samo

    konfiguracijo ust in manjšo sposobnostjo hotenega nadzora glasovne artikulacije, še

    posebej na sprednjem delu jezika in ustnic. Dojenček po petem oziroma šestem

    mesecu preide v fazo bebljanja in njegova vokalizacija je vse bolj celovita, ko na primer

    govori baba, mama, papa (Goodluck, 1993 v Marjanovič Umek in Zupančič 2004). V

    fazi bebljanja rabi artikulirane povezave samoglasnikov in soglasnikov v različnih

    zaporedjih, na primer soglasnik- samoglasnik- soglasnik, soglasnik- soglasnik-

    samoglasnik, kombinacije glasov pa so vedno bolj gladke in ponavljajoče, na primer

    babi-babi. Zgodnja vokalizacija, torej gruljenje in bebljanje, ni pod vplivom okolja,

    enako kot slišni vokalizirajo tudi gluhi otroci (Karmiloff in Karmiloff, 2001 v prav tam).

    Dojenček star okoli deset do enajst mesecev, pa že beblja v »stavkih«, kombinira

    več nerazumljivih »besed« in jih izraža z deklarativnimi, vprašalnimi in vzklikajočimi

    oblikami (Reich, 1986 v Marjanovič Umek in Zupančič, 2004). Do treh let zna večina

  • Ban, Tjaša (2015): Vpliv izpostavljenosti dvojezičnosti v predšolskem obdobju na govorno-jezikovne

    zmožnosti. Koper: UP PEF.

    9

    otrok izgovarjati vse glasove (razen sičnikov in šumevcev ter glasu r) (Žerdin, 2003).

    Kljub temu, da dojenček v tem obdobju kombinira različne glasove, pa so le ti

    pomembni pri oblikovanju prvih besed.

    Prve besede

    Večina otrok izgovori svojo prvo besedo v starosti med dvanajstim in dvajsetim

    mesecem. Otrok, ki je star približno osemnajst mesecev, uporablja od 25-50 besed, ali,

    kot pravijo nekateri avtorji, prvih 50 besed uporablja v starostnem obdobju od 1,3 do

    2,0 let (Messer, 1999, Harris, 1993 v Marjanovič Umek in Zupančič, 2004). Paziti

    moramo pa, da izgovarjave in aktivne uporabe prvih besed ne moremo enačiti z

    razumevanjem besed, saj otrok v tem zgodnjem obdobju razume besede približno tri

    mesece prej, kot jih je zmožen aktivno uporabljati. V tem razvojnem obdobju otrok

    govori s posameznimi besedami, saj mu številne omejitve na področju spoznavnega

    razvoja omogočajo le pravilno kombinacijo posameznih glasov ne pa tudi kombinacije

    besed v stavčne strukture (Marjanovič Umek, 1990).

    2.1.3.2 Razvoj govora v zgodnjem otroštvu

    V obdobju zgodnjega otroštva, to je v starostnem obdobju od treh do šestih let, se

    govor, ob upoštevanju obeh področji, to je slovnično, ki vključuje obliko in vsebino, ter

    pragmatično oziroma sporazumevalno funkcijo, to je rabo govora, razvija zelo hitro in v

    medsebojni povezavi, hkrati pa v kontekstu drugih psihičnih funkcij, kot so razvoj

    čustev, socialnih interakcij, socialne kognicije, mišljenja in metakognicije. Po drugem

    letu starosti se začne govor pri otroku pospešeno razvijati na pomenski, skladenjski in

    besedoslovni ravnini (Marjanovič Umek, 1990).

    Fraze in enostavni stavki

    V starosti od osemnajstega meseca dalje je otrokov besednjak v porastu. Tudi v

    obdobju zgodnjega otroštva so avtorji zabeležili določene starosti (kot so 2,6 let, 3,0 let,

    3,6 let, 4,6 let), pri katerih v povprečju prihaja do izrazitejših povečanj besednjaka,

    hkrati pa so prisotne velike individualne razlike med otroki (Bloom, Tinker in Margulis,

    1993 v Marjanovič Umek in Zupančič, 2004).

    Otroci, stari približno dve leti, začnejo povezovati besede v stavke, in sicer najprej

    v enostavne stavke, pri tem gre za tako imenovani telegrafski govor6. Na različne

    6 »Telegrafski govor je zgodnja oblika sporočanja in praviloma gre za dvobesedne stavke. Zanj

    je značilno, da ne vključuje nepolnopomenskih funkcijskih besed, kot so pomožni glagoli

    predlogi, vezniki.« (Marjanovič Umek in Zupančič, 2004).

  • Ban, Tjaša (2015): Vpliv izpostavljenosti dvojezičnosti v predšolskem obdobju na govorno-jezikovne

    zmožnosti. Koper: UP PEF.

    10

    načine kombinirajo in premikajo dve ali tri besede ter pri tem uporabljajo določena

    pravila. Raziskovalci si niso enotni glede načina sestavljanja prvih besed v stavk

    (Marjanovič Umek in Zupančič, 2004).

    Eno prvih pravil, ki jih otrok uporabi, je gradnja stavka okoli posameznih besed,

    imenovanih pivot besede7 oziroma ključne besede, ki jim otrok nato doda serijo drugih

    besed, imenovanih odprte besede8 Braine, 1983, 1976 v Marjanovič Umek in Zupančič

    2004). Otrok na primer reče: »ni mleko«, »ni čokolada« ali pa »še sok« in pri tem

    uporablja »ni +___« ali še +___«, torej uporabi pivot besedo in odprte besede kot

    temeljno pravilo. Uporabi pa lahko tudi drugačno kombinacijo, odprte in pivot besede,

    na primer »voda ni«, »copat ni«. Beseda »še« izraža ponavljanje ali željo po

    ponavljanju, če nekaj izgine ali se ne ponavlja več, besedi »ni« ali »ne« praviloma

    pomenita odklonitev (Bloom, 1970; Karmiloff in Karmiloff- Smith, 2001 v Marjanovič

    Umek in Zupančič, 2004). Med izbiro kombinacij besed obstajajo med posameznimi

    otroki razlike, navedeno pravilo pa lahko otrok razvije okoli različnih besed (Marjanovič

    Umek in Zupančič, 2004).

    Sestavljeni, celoviti stavki

    Ko otrok napreduje v skladenjskem razvoju, pogosto dodaja pridevniške besede, ki

    opisujejo lastnosti predmetov, na primer majhna muca, veliki avto, in mesto nahajanja

    predmetov, na primer kuža vrt, oče stol; okoli tretjega leta starosti otrok v stavku že

    poveže sintakso in morfologijo, na primer To je Lucijina mama, Oče je v postelji

    (Marjanovič Umek, 1990).

    V drugem letu prihaja do hitrejšega razvoja govora, ki je sestavljen iz posameznih

    besed, to so najpogosteje preprosti glagoli in samostalniki. Samostalniki označujejo

    poznane objekte in osebe. Ko je otrok star tri leta, se pojavljajo prve povedi,

    7 »Pivot beseda je ključna ali osrednja beseda, ki se pojavi na istih mestih v stavkih, in sicer

    nekatere vedno na začetku, nekatere pa vedno na koncu. Za pivot besede je značilno, da se

    pojavljajo pogosto in v omejenem številu besed ter da imajo stalno mesto v stavku. Z vidika

    besednih vrst gre za pridevnike, zaimke, predloge, medmete, glagole in ne samostalnike.

    «(Marjanovič Umek in Zupančič, 2004). 8 »Odprte besede, ob ključni besedi napolnijo druga mesta v dvobesednih stavkih. Te so lahko

    samostojne besede, niso tako pogoste kot pivot besede, v stavku pa so na prvem ali drugem

    mestu. Z vidika besednih vrst so odprte besede samostalniki, glagoli in pridevniki ter različne

    druge besede, izpeljane iz teh besednih vrst-od tod tudi ime odprte besede. «(Marjanovič Umek

    in Zupančič, 2004).

  • Ban, Tjaša (2015): Vpliv izpostavljenosti dvojezičnosti v predšolskem obdobju na govorno-jezikovne

    zmožnosti. Koper: UP PEF.

    11

    sestavljene iz dveh do treh besed. V tem času otrok bolje razume govor kot pa se

    izraža (Grilc, 2013, 2014).

    Otroci praviloma ne generalizirajo pravil sklanjanja in spreganja istočasno za čisto

    vse besede. Zdi se, da gre za vpliv jezikovnega okolja, zato pri besedah, ki jih otroci

    večkrat slišijo, tudi naredijo manj napak (Marjanovič Umek in Zupančič, 2004).

    Prvi nikalni stavki vsebujejo zanikanje v pozitivnih frazah in pomenijo enostavno

    dodajanje negativnih členkov na začetek stavka, na primer »ne piti čaj«. Otrok nato

    postopoma oblikuje nikalne stavke, vendar na drugi razvojni stopnji, ko nikalnice

    vstavlja v stavke in uporablja tudi negativno obliko, kot je na primer »ne morem«,

    transformacije še niso popolne in otrok uporabi na primer dvojno zanikanje: »Zakaj ne,

    mačka ne more govoriti?« ali pa vezavo nikalnice na glagol na primer » On ne udariti

    tebe.«. Šele kasneje, ko otrok razume pomen pomožnih glagolov, uporablja zanikane

    glagolske oblike, kot na primer »Nočem več mleka«, zanikano glagolsko obliko pa

    ustrezno uporablja, tudi če se stavek začne z besedami, kot sta nobeden in nikjer

    (Bellugi, 1967; Grimm 1973 v Marjanovič Umek in Zupančič, 2004).

    Otrok oblikuje vprašalne stavke najprej od enostavnih oblik, pri katerih na primer

    na koncu trdilnega stavka doda intonacijo, k slovnično pravilnim vprašalnim oblikam

    (De villiers in de Villiers, 1973 v Marjanovič Umek in Zupančič, 2004).

    Razvojno gledano, otrok najprej oblikuje vprašalne stavke z vprašalnicami kaj, kje

    in kdo, nato z vprašalnicami kako in kdaj, ki pa so razvojno primarnejše kot vprašalnice

    kateri ter čigav (Brown, 1968 v Marjanovič Umek, 2004). Razvoj glasovnega sistema,

    je vezan na dva vzajemna procesa: proces zaznavanja glasov oziroma razvoj

    fonetičnega sluha in proces izgovarjave glasov in predstavlja osnovo govornemu

    razvoju (Marjanovič Umek, 1990).

    Govor v obdobju dojenčka in kasneje v predšolskem obdobju vključuje tri

    komponente: obliko, vsebino in uporabo (Bloom in Lagey, 1987 v Marjanovič Umek in

    Zupančič, 2013). Ena od komponent govora je oblika, ki vključuje na primer oblike

    besed, strukture stavkov, izgovarjavo glasov in izgled zapisanih jezikovnih znakov.

    Raven predstavljata fonologija in fonetika, raven besede pa besednjak. Temu je

    potrebno pridružiti še besedotvorje, oblikoslovje in skladnjo ter besedilno skladnjo na

    ravni besedila. Vsebina govora je to, kar besede in stavki pravzaprav pomenijo. Gre

    torej za semantiko oziroma pomenoslovje. Tako je za razumevanje besede vselej

    potreben miselni simbol o predmetu, ki ga beseda označuje. Za razumevanje stavka pa

    razumevanje posameznih besed v stavku in razumevanje odnosa med njimi. Vsebina

    govora je torej odvisna od semantične komponente govora, od razumevanje besed in

  • Ban, Tjaša (2015): Vpliv izpostavljenosti dvojezičnosti v predšolskem obdobju na govorno-jezikovne

    zmožnosti. Koper: UP PEF.

    12

    razumevanja odnosa med besedami. Glede na rabo govora je treba razlikovati med

    različnimi cilji, nameni in situacijami, v katerih posameznik govor rabi, na primer raba

    govora v funkciji informiranja, torej pridobivanja in/ali posredovanja informacij,

    reševanje problemov, organiziranja dogodkov ali na primer opisovanja svojega in

    počutja drugih. Raba govora pa je odvisna tudi od tega, kje in komu posameznik kaj

    sporoča na primer »žejen sem«, »rabim nekaj za piti« in »bi lahko, prosim, dobil

    kozarec vode«, ne glede na to da gre za isti namen. V tem primeru je treba razlikovati

    med različnimi govornimi položaji, ki se med seboj razlikujejo glede na formalnost in

    neformalnost oziroma javnost ter zasebnost (Marjanovič Umek in Zupančič, 2013).

    Preglednica 2: Mejniki govornega razvoja v obdobju dojenčka

    Razvojna

    obdobje/

    starost

    otroka

    Značilnost govora

    Novorojenček

    o mesecev ZnačiIen je predjezikovni govor, ki vključuje gruljenje in rabo

    različnih glasov. Jok je za novorojenčka edino sredstvo

    sporazumevanja, obstajajo pa trije osnovni vzorci joka,

    novorojenček tako izraža lakoto, jezo ali bolečino.

    3 meseci Dojenček ponavlja različne glasove, na primer ga-ga, in gruli kot

    odgovor na govor odraslega, pojavi se tudi govorni obrat.

    5 mesecev Dojenček beblja ; prepoznava določene zveze glasov , recimo

    svoje ime, razlikuje med sestavljenimi glasovi ter proizvaja

    različne glasove tudi, kadar je sam.

    6—10

    mesecev

    Dojenčkovo bebljanje postane bolj raznoliko, dojenčki različnih

    kultur

    govorijo enake glasove in tudi gluhi dojenčki bebljajo.

    Dojenček pogosto ponavlja posamezne zloge, se pogovarja z

    igračami ter si zapomni doIočene zveze glasov (npr. besede iz

  • Ban, Tjaša (2015): Vpliv izpostavljenosti dvojezičnosti v predšolskem obdobju na govorno-jezikovne

    zmožnosti. Koper: UP PEF.

    13

    znanih pravljic).

    10 mesecev Dojenček beblja le glasove iz maternega jezika, gluhi dojenčki pa

    prenehajo bebljati.

    Dojenček prepoznava in se odziva na nekatere besede ,namerno

    posnema glasove odraslih, pri tem pa ne razume njihovega

    pomena.

    Opomba. (Povzeto po Browne, 1996; Cram in Lillo-Martin, 1999; Marjanovič Umek,

    1990; Nelson, 1996; Papalia, Olds in Feldman, 2001; Smith in Cowie, 1993 V

    Marjanovič Umek in Zupančič, 2013).

    Preglednica 3: Mejniki govornega razvoja v obdobju malčka in zgodnjega otroštva

    Besednjak Struktura

    Malček

    12—18 mesecev

    Malček vedno natančneje

    posnema izgovarjavo glasov

    odraslih in izgovarja glasove,

    podobne besedam, še vedno je

    prisotno tudi bebljanje.

    MaIček začenja razumeti, da imajo

    stvari imena; izgovori prvo besedo.

    Prve besede najpogosteje

    označujejo znane predmete,

    preproste prošnje ter rutinske

    dejavnosti.

    MaIček izgovarja holofraze —

    samostojne besede, ki jim

    razširi, pomen. Malček že

    izpolni preproste ukaze.

    1,6-2 leti Malček pogosto poimenuje

    različne predmete, število glagolov

    pa se v malčkovem besednjaku

    povečuje na račun samostalnikov.

    Z besedami izraža osnovna

    čustva, pojavlja se ponavljanje

    Malček postopno oblikuje

    enostavne stavke, v katere v

    pravilnem vrstnem redu vključi

    le nekaj osnovnih

    polnopomenskih besed —

    telegrafski govor.

  • Ban, Tjaša (2015): Vpliv izpostavljenosti dvojezičnosti v predšolskem obdobju na govorno-jezikovne

    zmožnosti. Koper: UP PEF.

    14

    besed.

    2-2,6let Malčkov besednjak obsega

    približno 400 besed, med katerimi

    so vse pogosteje tudi funkcijske

    besede, torej vezniki, predlogi in

    členki.

    Malček že oblikuje stavke iz

    treh ali štirih besed, ki so

    povezane v pravilnem vrstnem

    redu. Funkcijske besede (npr.

    je, in, na) so v stavkih že zelo

    redke (npr. »Stric šel v

    trgovino.«).

    Malček hitro osvaja slovnična

    pravila, v stavke postopno

    vključuje predloge, pravilno

    oblikuje dvojino in množino ter

    glagole postavlja v preteklik.

    2,6-3,6 Otrokov besednjak obsega

    približno 1000 besed, ki vključujejo

    tudi zaimke, prislove in pridevnike.

    Otrok osvaja nova slovnična

    pravila (npr. pasivno obliko

    glagolov, sestavljene glagolske

    čase).

    V otrokovem govoru

    prevladujejo enostavne povedi,

    ki postajajo daljše in

    zapletenejše,

    še vedno pa je prisotno

    izpuščanje

    nekaterih besed, govor pa je

    vedno bolj celovit in tekoč.

    Zgodnje

    otroštvo

  • Ban, Tjaša (2015): Vpliv izpostavljenosti dvojezičnosti v predšolskem obdobju na govorno-jezikovne

    zmožnosti. Koper: UP PEF.

    15

    3,6-5 let Otrokov besednjak stalno narašča,

    značilne so tudi velike kakovostne

    spremembe besednjaka. Otroci

    razumejo in uporabljajo veliko

    število različnih besed, med otroki

    so velike individualne razlike, saj je

    le malo besed skupnih

    besednjakom različnih otrok.

    V otrokovem govoru so

    pogoste večstavčne povedi,

    sestavljene iz podredij in

    priredij; časovno priredje zdaj

    vključuje tudi časovna prislova

    prej in potem.

    Do 5. leta otrok razume in rabi

    večino slovničnih pravil, vendar

    jih še vedno pogosto

    nepravilno pospIošuje. V tem

    obdobju poteka tudi razvoj

    nekaterih metajezikovnih

    zmožnosti (na primer

    prepoznavanje besed v stavku,

    zlogov v besedah in

    popravljanje lastnih slovničnih

    napak).

    Po 5. letu Otrokov besednjak narašča

    nekoliko počasneje kot v prejšnjih

    obdobjih, razvija se tudi

    sposobnost pragmatične in

    slogovne rabe jezika.

    Otrok je govor, ki je podoben

    govoru odraslih, sposoben na

    različne načine prilagajati

    poslušalcu, otrok osvoji večino

    izjem sIovničnih pravil.

    Opomba. (Povzeto po Browne, 1996; Cram in Lillo-Martin, 1999; Marjanovič Umek,

    1990; Nelson, 1996; Papalia, Olds in Feldman, 2001; Smith in Cowie, 1993 v

    Marjanovič Umek in Zupančič, 2013).

    2.1.4 Pripovedovanje zgodbe kot merilo za ocenjevanje otrokovega govora

    Knaflič (2010) meni, da je največji problem pomanjkanje ustreznih merskih

    pripomočkov za preverjanje stopnje obvladanja jezika. S področjem ocenjevanja

    govora se v slovenskem prostoru ukvarjajo predvsem avtorice Marjanovič Umek,

    Fekonja Peklaj, Podlesek in Zupančič. Po pregledu prispevkov omenjenih avtoric smo

    se odločili, da bomo v našem diplomskem deli za ocenjevanje otrokovih govorno-

    jezikovnih sposobnosti uporabili preizkus pripovedovanja zgodbe, zato smo v

  • Ban, Tjaša (2015): Vpliv izpostavljenosti dvojezičnosti v predšolskem obdobju na govorno-jezikovne

    zmožnosti. Koper: UP PEF.

    16

    nadaljevanju opisali razvoj otrokovega pripovedovanja zgodbe in preizkus, ki smo ga

    nato v empiričnem delu prilagodili tudi za ocenjevanje dvojezičnih otrok.

    Otrokovo pripovedovanje zgodbe je v razvojnopsihološki in jezikoslovni znanosti

    zanimivo z vidika ocenjevanja otrokove ravni govora (Marjanovič Umek, Fekonja in

    Kranjc, 2004). Pripovedovanje zgodbe sodi med pragmatične govorne zmožnosti

    otroka (Marjanovič Umek, Fekonja Peklaj in Podlesek, 2010). Otrok lahko pripoveduje

    zgodbo na podlagi slik ali pa jo pripoveduje prosto (Marjanovič Umek in Zupančič,

    2013). Ne glede na to, ali zgodbo pripoveduje prosto ali na osnovi slik je potrebno pri

    otrokovem pripovedovanju zgodbe zagotoviti koherentnost, torej logično zgradbo, v

    kateri se razumljivo predstavljeni dogodki, misli, počutja, ustrezne časovno-vzročne

    povezave. Zgodba torej temelji na koherentni strukturi, ki pomeni več kot le nekaj

    nepovezanih stavkov (Marjanovič Umek in Zupančič, 2004). Hkrati je za povedano

    zgodbo nujna ustrezna kohezivnost oziroma povezanost, ki se kaže tako, da otroci

    uporabljajo različna slovnična sredstva, časovne in vzročne veznike kot so potem in

    medtem ko. Z njimi otroci zagotovijo povezanost besedila in logično razmerje znotraj

    posameznih vsebin (Karmiloff in karmiloff- Smith, 2001 v Marjanovič Umek in Zupančič,

    2004).

    V predšolskem obdobju, torej v obdobju malčka in še posebno zgodnjega otroštva se

    razvija pragmatična zmožnost pripovedovanja zgodbe (Marjanovič Umek, Fekonja

    Peklaj in Podlesek, 2008). Pripovedovanje zgodbe zajema sposobnost reprezentacije,

    zmožnost decentriranja, ohranjanja mišljenja, zavzemanje različnih perspektiv, rabo

    raznolikega besednjaka in metajezika, zmožnost časovnega, prostorskega in

    vzročnega povezovanja dogodkov, misli in čustev ljudi ter njihovih socialnih odnosov

    (Fox, 2003; Karmiloff in Karmiloff, 2001; van Oers, 2007 v Marjanovič Umek, idr.,

    2008). Malčki začnejo pripovedovati prve zgodbe, ko so stari približno leto in pol

    oziroma takrat, ko uporabljajo prvi stavek z dvema besedama. Prve zgodbe malčkov so

    po strukturi preproste in se večinoma nanašajo na njegovo neposredno okolje

    (Marjanovič Umek, 2010). G. Fein meni, da so otrokove prve zgodbe bolj podobne

    samo opisovanju in nizanju dogodkov. Niso konstituirane na mentalni predstavi, zato

    praviloma ne gre za dobro oblikovane zgodbe, ki bi vključevale problem, cilj in rešitev.

    Po četrtem letu starosti pa je v otrokovi zgodbi opredeljen problem, pogosto so

    vključene tudi čustvene teme, med katerimi je veliko takih z negativnimi čustvi,

    pomembne so misli in čustva junakov (Fein, 1995; Marjanovič Umek in Grad, 1984;

    Miljak, 1981 v Marjanovič Umek in Zupančič, 2004). Scarlett in Wolf (1979, v: Smith in

    Cowie, 1993 v Marjanovič Umek in Zupančič, 2013) trdita, da je zgodba malčkov, starih

    od 2 do 3 leta, vedno vezana na konkretne pripomočke, na primer na igračke, nato pa

  • Ban, Tjaša (2015): Vpliv izpostavljenosti dvojezičnosti v predšolskem obdobju na govorno-jezikovne

    zmožnosti. Koper: UP PEF.

    17

    se otrok skozi predšolsko obdobje postopoma oddaljuje od konkretnih pripomočkov ter

    dejavnosti in se vedno bolj naslanja na svoj govor. Starejši predšolski otroci tudi že

    razumejo , da pripovedovalec zgodb ni njen del, temveč da zgodbo le pripoveduje;

    zavedajo se, da lahko sami nadzirajo potek dogodkov in like, ki nastopajo v zgodbah.

    Zgodbe, ki jih pripovedujejo starejši predšolski otroci, so vse bolj strukturirane, otroci z

    različno intonacijo posnemajo govor junakov v zgodbi (Marjanovič Umek in Zupančič,

    2013). Če otroci pripovedujejo zgodbe ob slikah, so zelo spodbudne slike, na katerih se

    dogaja kaj nepričakovanega, nepredvidljivega, motečega in čustveno »nabitega«

    (Guttman in Frederiksen, 1985 v Marjanovič Umek in Zupančič, 2013).

    2.2 Razumevanje pojma dvojezičnost in sorodnih izrazov

    2.2.1 Definicija dvojezičnosti

    Ker je namen našega diplomskega dela raziskati vpliv dvojezičnost v predšolskem

    obdobju na govorno-jezikovne zmožnosti je smiselno najprej opredeliti pojem

    dvojezičnost. Poiskali smo nekaj različnih definicij avtorjev o tem kako oni opredeljujejo

    in razumejo dvojezičnost in jih navedli v naslednjem odstavku.

    L. Marjanovič Umek (2005) ugotavlja, da pojem dvojezičnosti ni enoznačno

    opredeljen znotraj različnih strok. Posamezne definicije povezujejo dvojezičnost in

    večjezičnost s stopnjo jezikovne zmožnosti v dveh ali več jezikih, pri čemer se postavlja

    vprašanje meril jezikovnega znanja, ki so na kontinuumu od najmanjše do največje

    zahtevnosti (Marjanovič Umek idr., 2006, str. 138).

    Oksar (1971, v Luk Nečak, 1995) na primer meni, da je dvojezičen tisti, ki lahko

    večinoma nemoteno uporablja dva jezika in prehaja iz enega v drugega, če je to

    potrebno (Marjanovič Umek idr.,2006, str. 138).

    Harmes in Blanc (1990), trdita, da je dvojezičen tisti, ki ima dostop do več kot

    enega jezikovnega koda, s katerim se lahko vključuje v družbeno sporazumevanje

    (Marjanovič Umek idr.,2006, str. 138).

    O dvojezičnosti govorimo takrat, ko govorec v komunikaciji obvlada dva jezikovna

    idioma hkrati in takrat, ko na nekem geografskem prostoru soobstajata dva jezika, ki ju

    prebivalci uporabljajo (Smole, 1993).

    Pri dvojezičnosti gre za obvladanje in rabo dveh jezikov v vsakdanjem življenju:

    prvega ali maternega jezika (J1) in drugega jezika (J2) (Knaflič, 2010).

    Dvojezičnost torej pomeni hkratno obvladovanje dveh jezikovnih sistemov in njuno

    nemoteno uporabljanje in prehajanje med njima. Pri tem pa moramo biti pozorni, da se

  • Ban, Tjaša (2015): Vpliv izpostavljenosti dvojezičnosti v predšolskem obdobju na govorno-jezikovne

    zmožnosti. Koper: UP PEF.

    18

    lahko med posamezniki stopnja jezikovne zmožnosti v jezikih, ki jih uporabljajo močno

    razlikuje.

    2.2.2 Materinščina ali prvi jezik

    V poglavju o razvoju otroškega govora smo govorili predvsem o učenju prvega

    jezika, zato bomo preden preidemo na obstoječe tipe dvojezičnosti najprej opredelili,

    kaj je prvi jezik in nato kaj je drugi jezik ter tuji jezik.

    Prvi jezik oziroma (J1), je tisti jezik, ki se ga človek uči/nauči najprej in mu da

    načeloma - v normalnih okoliščinah - prvo oz. temeljno identiteto." Gre za tako

    imenovano jezikovnoidentifikacijsko vlogo J1. Vloga prvega jezika pa je seveda tudi

    spoznavno-socializacijska in v tem primeru jo določa pojem sporazumevalnosti

    (Ferbežar, 1999 v Marjanovič Umek, idr., 2006). Razvoj prvega jezika poteka

    spontano, nenačrtovano in v naravnem okolju, v katerem poteka komunikacija, zato

    temu procesu pravimo usvajanje, seveda pa se jezika, tudi prvega, lahko tudi učimo,

    kar je zaveden in načrtovan proces z določenimi cilji in vsebinami, ki poteka v za to

    določenem okolju, po navadi nespontano. Izraz prvi jezik se v literaturi pojavlja

    sinonimno z izrazom materni jezik, ki nosi v sebi tudi posebno konotacijo, da je to v

    bistvu jezik matere. Prav zaradi tega ga v sociolingvistični literaturi nadomešča izraz

    prvi jezik, ki s takšno konotacijo ni obremenjen. Ob pojmu prvega jezika se pojavlja tudi

    pojem rojenega govorca (Marjanovič Umek, idr., 2006, str. 138).

    2.2.3 Tuji jezik in drugi jezik

    Tuji jezik (TJ) je neprvi jezik, ki se ga posameznik uči/nauči večinoma v šoli in ima

    v določeni državi zares status tujega jezika, torej ni sredstvo sporazumevanja

    (Marjanovič Umek, idr., 2006, str. 139).

    Drugi jezik je tisti jezik, ki je za posameznika sredstvo komunikacije, vzporedno z

    njegovim prvim jezikom (Pirih Svetina, 2005). Drugi jezik oziroma J2, lahko tudi jezik

    okolja, je jezik, ki se ga posameznik uči/nauči poleg prvega ali za njim, lahko v šoli,

    predvsem pa (tudi) iz okolja; je uradni jezik in/ali jezik javnega življenja v določeni

    državi, človek pa se ga nauči zaradi sporazumevalnih potreb. V prvi vrsti ima torej

    funkcijo socializacije (Marjanovič Umek, idr., 2006, str. 138).

    Tuji jezik govorci uporabljajo izven države, v kateri so se ga naučili, medtem ko

    lahko drugi jezik otroci in odrasli v okolju, v katerem živijo, uporabljajo tudi v vseh

    formalnih govornih položajih. Razlogov za usvajanje in učenje dveh ali več jezikov že

    od otroštva naprej je več (Marjanovič Umek, idr., 2006, str. 139).

  • Ban, Tjaša (2015): Vpliv izpostavljenosti dvojezičnosti v predšolskem obdobju na govorno-jezikovne

    zmožnosti. Koper: UP PEF.

    19

    M. Prebeg-Vilke navaja tri razloge:

    1. Pripadnost otrokove družine neki narodni skupnosti, ki živi na narodnostno

    mešanem področju.

    2. Družina zaradi različnih razlogov, na primer ekonomskih ali političnih, živi in dela v

    tujini.

    3. Otrok živi v jezikovno mešani družini, kjer sta oče in mama pripadnika različnih

    jezikovnih skupnosti, družina pa lahko živi v državi enega izmed staršev ali v neki tretji

    državi (Prebeg-Vilke, 1995 v Marjanovič Umek, idr., 2006, str. 139).

    2.2.4 Usvajanje in učenje jezika

    Ko smo opredeljevali pojme prvi jezik in drugi jezik ter tuji jezik smo mnogokrat

    uporabili tudi pojma usvajanje in učenje jezika, zato je smotrno, da ta dva pojma v

    nadaljevanju tudi podrobneje pojasnimo.

    Na področju teorije drugega in tujega jezika sta v rabi dva termina , ki poimenujeta

    načine pridobivanja neprvega jezika. Gre za razlikovanje med pojmoma usvajanje in

    učenje drugega ali tujega jezika (Pirih Svetina, 2005).

    Krashen (1976, 1977, 1981) je razlikoval med usvajanjem in učenjem jezika ter

    posledično tudi med dvema različnima vrstama znanja drugega ali tujega jezika;

    usvojenim in naučenim znanjem. Pri tem naj bi bilo usvajanje jezika povezano z

    nenačrtnimi, slučajnimi procesi, ki prispevajo k razumevanju jezika in katerih rezultat je

    implicitno, nezavedno znanje, učenje pa naj bi temeljilo na memoriranju in reševanju

    problemov, ter naj bi vodilo k eksplicitnemu, zavestnemu znanju o drugem jeziku (Zobl

    1995 v Pirih Svetina, 2005).

    Pirih Svetina v svojem besedilu uporablja izraz učenje predvsem za vodeno,

    organizirano in načrtno pridobivanje drugega jezika. Izraz usvajanje pa za spontano,

    neorganizirano, nenačrtno pridobivanje jezika, kar je iz okolja možno predvsem v

    situaciji usvajanja drugega jezika, ne pa tudi tujega (Pirih Svetina, 2005).

    Marjanovič Umek pa navaja, da naj bi prav usvajanje drugega jezika in ne učenje

    tujega jezika, običajno vodilo do prave dvojezičnosti ali bilingvalizma (Marjanovič

    Umek, idr., 2006).

  • Ban, Tjaša (2015): Vpliv izpostavljenosti dvojezičnosti v predšolskem obdobju na govorno-jezikovne

    zmožnosti. Koper: UP PEF.

    20

    2.2.5 Tipi dvojezičnosti

    Glede na različne dejavnike, ki vplivajo na usvajanje drugega jezika poznamo tudi

    različne tipe dvojezičnosti. V nadaljevanju bomo predstavili nekaj tipov, ki so relevantni

    za naše diplomsko delo.

    2.2.5.1 Hkratna in zaporedna dvojezičnost

    Glede na način, kako otroci usvajajo oba jezika, razlikujemo med simultano ali

    hkratno in sukcesivno ali zaporedno dvojezičnostjo. S simultano dvojezičnostjo

    navadno razumemo izpostavljenost otroka dvema jezikoma od rojstva, s sukcesivno

    dvojezičnostjo pa dodajanje drugega jezika od tretjega leta starosti naprej (Prebeg-

    Vilke, 1995).

    2.2.5.2 Kolektivna in individualna dvojezičnost

    Razlikovati moramo tudi med kolektivno in posameznikovo dvojezičnostjo ali

    večjezičnostjo. Kolektivna dvojezičnost se namreč odraža tudi v statusu jezika, na

    primer pripadnost neki narodnostni skupnosti, ki živi na narodnostno mešanem

    področju. V tem primeru sta na tem področju oba jezika uradna jezika, kar pomeni, da

    sta enakovredna v vseh formalnih govornih položajih, oba jezika sta uporabljana v

    topografiji, v javnem življenju, oba sta učna jezika v vrtcu in učna jezika in predmeta v

    šoli. V primeru, da družina iz različnih razlogov živi in dela v tujini, ter da otrok živi v

    jezikovno mešani družini, kjer sta oče in mama pripadnika različnih jezikovnih

    skupnosti, družina pa lahko živi v državi enega od staršev ali v neki tretji državi, pa gre

    za posameznikovo oziroma individualno dvojezičnost ali večjezičnost (Marjanovič

    Umek, idr., 2006).

    2.2.5.3 Avditivna in substraktna dvojezičnost

    Ko analiziramo dvojezičnost ter njen razvoj moramo biti pozorni tudi na družbeni

    kontekst, saj dvojezičnost ni neodvisna od trenutnega dogajanja v družbi. Prav tako

    moramo biti pozorni na položaj usvajanih jezikov v okolju. Od tega je odvisna

    uspešnost usvajanja drugega jezika in ohranjanja prvega kot nam spodaj prikazujeta

    avtorja. Položaj jezika v okolju pa smo opisali tudi s pojmoma kolektivna in individualna

    dvojezičnost.

    Appel in Muysken navajata, da lahko drugi jezik dodajamo že obstoječim

    veščinam, medtem ko prvi jezik ni ogrožen, da bi bil zamenjan. Lahko pa je učenje

    drugega jezika del procesa odmikanja od prvega jezika, kot se to dogaja v primeru

    priseljevanja v druge države. Priseljenci začnejo bolj ali manj obvladovati jezik okolja v

  • Ban, Tjaša (2015): Vpliv izpostavljenosti dvojezičnosti v predšolskem obdobju na govorno-jezikovne

    zmožnosti. Koper: UP PEF.

    21

    katerem prebivajo, medtem pa izgubljajo spretnost v maternem jeziku (Appel in

    Muysken, 2004). Kot je Lambert ugotovil,so mnoge etnične manjšine skozi izobrazbo in

    družbene pritiske, prisiljene odmikanju od svojega etničnega jezika proti nacionalnem

    jeziku (Lambert, 1980, v Appel in Muysken, 2004). Pri otrocih priseljencih je tako

    proces usvajanja prvega jezika okrnjen, s tem pa je ogrožena tudi njihova sposobnost

    za usvajanje drugih jezikov- zato je po mnenju avtorice Vižintin sistematično ohranjanje

    materinščine še pomembnejše (Vižintin, 2010).

    Pozitivna dvojezičnost se torej nanaša na proces pri katerem otrok dodaja še en jezik

    svojemu razvijajočemu prvemu jeziku, z drugo besedo je to aditivna dvojezičnost,

    medtem ko je rezultat negativne dvojezičnosti v izgubljanju otrokovega prvega jezika,

    tu pa gre za substraktno dvojezičnost (Baker, 2006 v Pinter, 2011).

    2.2.6 Stopnje razvoja dvojezičnosti v zgodnjem otroštvu

    Dvojezičnost ni enkratni pojav temveč je proces, ki poteka po določenih stopnjah.

    Razvoj dvojezičnosti v zgodnjem otroštvu poteka v treh stopnjah (Volterra in

    Taeschner, 1977 v Marjanovič Umek in Fekonja, 2004b v Marjanovič Umek, idr., 2006,

    str. 143);

    1. Na prvi stopnji, ki traja do približno dveh ali do treh let, je razvoj govora

    dvojezičnega otroka zelo podoben govoru enojezičnega otroka. Oblikuje en

    leksikalni sistem, ki vsebuje besede iz obeh jezikov, saj otrok oba jezika, ki ju

    sliši v svojem okolju, dojema kot en sam jezik. Beseda enega izmed jezikov

    nima svoje odgovarjajoče besede z enakim pomenom še v drugem jeziku.

    Razvoj jezika dvojezičnega otroka je na tej stopnji zelo podoben razvoju jezika

    enojezičnega otroka. Glavna naloga otroka, ki je v tem obdobju izpostavljen

    dvema jezikoma, je razlikovati glasove, besednjak in slovnico obeh jezikov.

    2. Na drugi stopnji, ki je značilna za obdobje od približno treh pa do štirih let otrok

    razlikuje med dvema različnima besediščema, vendar pa uporablja enaka

    slovnična pravila v obeh jezikih. Za skoraj vsako besedo v enem od jezikov

    otrok pozna tudi besedo z ustreznim pomenom v drugem jeziku. V tem obdobju

    so otroci sposobni prevajati en jezik v drugega, mnogi pa se svoje dvojezičnosti

    tudi že zavedajo.

    3. Na tretji stopnji razvoja dvojezičnosti otrok govori dva jezika, ki imata različni

    slovnici in besedišče, vsak jezik pa navadno povezuje z določeno osebo, ki ta

  • Ban, Tjaša (2015): Vpliv izpostavljenosti dvojezičnosti v predšolskem obdobju na govorno-jezikovne

    zmožnosti. Koper: UP PEF.

    22

    jezik z njim govori. Otroci se v drugem jeziku najhitreje naučijo pozdravov in

    drugih interaktivnih zvez ter besed, ki se nanašajo na njih same.

    2.3 Dvojezičnost in govorni razvoj

    2.3.1 Vpliv dvojezičnosti na govorni razvoj

    Razvoj otroškega govora v dvojezični družini se razlikuje od razvoja govora otrok v

    enojezični družini. Razvojna psiholingvistika v svoje raziskovalno polje zato vključuje

    tudi analizo in opis razvoja govora dvojezičnika ali večjezičnika kot poseben tip učenja

    jezika (Marjanovič Umek idr., 2006, str. 138).

    Nekateri raziskovalci (npr. Hakuta, 1986) menijo, da dvojezičnost vodi k

    zgodnjemu ločevanju med besedo in referentom (Kranjc, 1998), kar omogoča, da

    dvojezični otrok zgodaj razvije tudi zmožnost analize ter osredinjenja na strukturne

    lastnosti jezika (Marjanovič idr., 2006). Do podobnih ugotovitev so prišli tudi drugi, na

    primer M. Prebeg-Vilke (1995); in sicer menijo, da otroke njihovo "izpostavljanje"

    dvema jezikoma vodi k temu, da se osredinjajo na formalne značilnosti ne le enega

    temveč obeh jezikov (Marjanovič Umek idr., 2006). Ta spoznanja so spodbudila tudi

    zanimivo in malo tvegano domnevo, da se zaradi teh sposobnosti zavedne formalne

    analize v obeh jezikih ti otroci prej naučijo določenih slovničnih struktur kot mnogi

    enojezični otroci in da pri tem delajo manj napak. Podobna je še domneva, da zgodnja

    dvojezičnost vodi v boljše razumevanje pravil obeh jezikov (Marjanovič Umek idr.,

    2006). Verjetno bi na podlagi rezultatov raziskav lahko pritrdili Clynu (1987), ki meni, da

    imajo otroci, ki so doma vzgajani dvojezično, več možnosti kot njihovi enojezični

    sovrstniki, saj že od zgodnjih let naprej razvijejo zavedanje o jeziku (Marjanovič Umek

    idr., 2006). Seveda pa hkratno ali zaporedno učenje dveh ali več jezikov po mnenju

    raziskovalcev (Koehn in Muller, 1990) nima samo pozitivnih učinkov, zato najdemo v

    literaturi tudi dvome o smiselnosti dvojezičnosti ali večjezičnosti (Marjanovič Umek idr.,

    2006, str. 138).

    2.3.2 Prednosti in slabosti dvo- in večjezičnosti

    Veliko ljudi je nagnjenih k povezovanju dvojezičnosti s problemi: govorjenje dveh

    jezikov, in ne enega kot »normalni ljudje«, bo imelo škodljive učinke na dvojezičnega

    posameznika. V mnogih vzhodnih država na primer v Aziji, je dvojezičnost norma in

    ljudje so presenečeni ko slišijo negativno konotacijo v povezavi z dvojezičnostjo. Vidijo

    jo v povezavi z zahodnim etnocentrizmom (Appel in Muysken, 2004).

  • Ban, Tjaša (2015): Vpliv izpostavljenosti dvojezičnosti v predšolskem obdobju na govorno-jezikovne

    zmožnosti. Koper: UP PEF.

    23

    Danes se večina avtorjev strinja, da zgodnje usvajanje drugega jezika in učenje

    tujega jezika pozitivno vpliva na otrokov govorni, spoznavni in osebnostni razvoj ter

    celo uspešnost v šoli. Vidimo lahko, da pa je v preteklosti prihajalo tudi do drugačnih

    interpretacij. Avtorji starejših raziskav (Haugen, 1956, v Prebeg-Vilke, 1995, v

    Marjanovič Umek, idr., 2006,) so prišli do precej drugačnih zaključkov kot raziskovalci

    danes, in sicer, da dvojezični otroci dosegajo nižjo raven govora kot enojezični otroci in

    da dvojezičnost negativno učinkuje tudi na razvoj drugih spoznavnih sposobnosti, zlasti

    inteligentnosti. Kot možne razloge za pridobljene rezultate avtorji (npr. Titone, 1977)

    navajajo premajhno upoštevanje kulturnih in socialnih dejavnikov, saj so bile študije

    delane predvsem na otrocih iz emigrantskih družin, katerih starši so imeli praviloma

    nižjo izobrazbo, številne spremenljivke, na primer govorna kompetentnost staršev,

    izobrazba, okolje, v katerem so otroci usvajali jezik, pa niso bile kontrolirane (Titone,

    1977, v Marjanovič Umek, idr., 2006).

    Rezultati nekaterih drugih raziskav (Hakuta, 1986; Peal in Lambert, 1962

    Marjanovič Umek, idr., 2006, str. 146), so dvojezičnost potrjevali kot otrokovo prednost

    in ne oviro. Dvojezičnost namreč pozitivno učinkuje na otrokov splošni spoznavni

    razvoj; ker spodbuja divergentno mišljenje, zvišuje zmožnost jezikovne analize,

    učinkuje na otrokovo metajezikovno zavedanje, spodbuja razvoj socialne kognicije,

    pozitivno pojmovanje samega sebe (Holzman, 1997; Siraj-Blatchford in Clarke, 2000 v

    Marjanovič Umek, idr., 2006, str. 146), ali, kot meni Hakuta, dvojezičnost spodbuja

    zavedanje jezika (Hakuta, 1986 v Marjanovič Umek, idr., 2006, str. 146). Bojazni, da bi

    pri tem prihajalo do prevelikih interferenc, so presežene. Veliko bolj produktivno je

    razmišljati o transferjih, torej pozitivnih prenosih med jeziki, ko si otrok pomaga z

    znanjem enega jezika pri učenju drugega. (Marjanovič Umek, idr., 2006, str. 146).

    Avtorja Appel in Muysken pa sta ugotovila, da so različne študije prinesle dokaze,

    ki podpirajo zaključek, da so otroci, ki so bili vzgojeni dvojezično, tako spretni v obeh

    jezikih kot so spretni enojezični otroci v maternem jeziku. Vseeno, pa moramo biti

    pozorni, da je bil socialni položaj otrok vključenih v te raziskave precej ugoden, posebej

    v primerjavi z življenjskimi pogoji otrok iz etničnih manjšin. Večina otrok v študiji je

    prihajala iz akademskega domačega okolja, njihovi starši so bili pogosto zainteresirani

    za njihov dvojezični razvoj, in so ga poskušali spodbuditi, ker so pričakovali, da bo

    bogata izkušnja. Zato rezultati te študije ne morejo biti popolnoma posplošeni na vse

    otroke v dvojezičnem okolju, vendar vseeno kažejo, da odraščanje z dvojezičnostjo ne

    ovira razvoja obeh jezikov, v primerjavi z enojezičnimi otroci (Appel in Muysken, 1989).

  • Ban, Tjaša (2015): Vpliv izpostavljenosti dvojezičnosti v predšolskem obdobju na govorno-jezikovne

    zmožnosti. Koper: UP PEF.

    24

    Če pa otroci v zgodnji izpostavljenosti dvojezičnosti ne dobijo dovolj spodbud za

    usvajanje drugega jezika in vstopijo v šolo z nezadostno razvito sporazumevalno

    možnostjo in te pri pouku ne razvijajo se prepad med njimi in tistimi, pri katerih je bila

    ustrezno razvita že pred vstopom v šolo, z vsakim letom le povečuje (Bullock v

    Fidler,2004 v Hanuš, 2010).

  • Ban, Tjaša (2015): Vpliv izpostavljenosti dvojezičnosti v predšolskem obdobju na govorno-jezikovne

    zmožnosti. Koper: UP PEF.

    25

    3 EMPIRIČNI DEL

    3.1 Problem, namen, cilji

    3.1.1 Problem

    Zaradi preseljevanja in trenutnih razširjenih kulturnih in izmenjav na globalni ravni

    se lahko na nekem območju srečujemo z več jeziki hkrati. Znanju dveh ali več jezikov

    pravimo dvojezičnost oziroma večjezičnost. Dvojezičnost predstavlja pogost pojav

    današnjega sveta in je prav tako tudi zelo spodbujan, saj posamezniku omogoča lažje

    delovanje v današnji precej multikulturni družbi. Temu pojavu so izpostavljeni tudi

    otroci zato nas zanima kako dvojezičnost vpliva na govorno-jezikovne zmožnosti

    otroka. Včasih opazimo otroke, ki lahko v različnih situacijah brez težav uporabijo oba

    jezika, medtem ko nekateri uporabljajo enega precej bolje ali pa celo oba slabo. V ta

    namen bomo teoretično raziskali govorno-jezikovni razvoj pri otroku in vpliv

    dvojezičnosti na govorno-jezikovni razvoj. V empiričnem delu pa bomo s pomočjo

    preizkusa pripovedovanja zgodbe otrok raziskali vpliv dvojezičnosti na govorno-

    jezikovne zmožnosti in kako dobro otroci prehajajo med jeziki in jih prepoznavajo.

    3.1.2 Namen

    Namen diplomskega dela je ugotoviti kako izpostavljenost dvojezičnosti v

    predšolskem obdobju vpliva na govorno-jezikovne zmožnosti otroka.

    3.1.3 Cilji

    1. Teoretično raziskati govorno-jezikovni razvoj pri otroku

    2. Teoretično analizirati vpliv dvojezičnosti na govorno-jezikovni razvoj otrok

    3. Empirično raziskati vpliv dvojezičnosti na govorno-jezikovne zmožnosti otrok

    4. Empirično raziskati prepoznavanje in prehajanje med jeziki

    3.2 Raziskovalna vprašanja

    - Kako se bo pripovedovanje zgodbe razlikovalo v stopnji koherentnosti pri dvojezičnih

    in enojezičnih otrocih?

    - Kako se bo pripovedovanje zgodbe razlikovalo v stopnji kohezivnosti pri dvojezičnih in

    enojezičnih otrocih?

    - Kako se bodo razlikovale zgodbe po stopnji koherentnosti in kohezivnosti dvojezičnih

    otrok pri pripovedovanju zgodbe v maternem oziroma prvem jeziku ter drugem

    jeziku?

  • Ban, Tjaša (2015): Vpliv izpostavljenosti dvojezičnosti v predšolskem obdobju na govorno-jezikovne

    zmožnosti. Koper: UP PEF.

    26

    - Kako se bodo razlikovale zgodbe po stopnji koherentnosti in kohezivnosti dvojezičnih

    otrok pri pripovedovanju v drugem jeziku glede na to kako dolgo se le tega učijo?

    - Kako uspešno (brez mešanja besed, itd.) lahko dvojezični otroci pripovedujejo zgodbo

    najprej v enem nato pa v drugem jeziku?

    3.3 Metodologija

    3.3.1 Raziskovalna metoda

    Pri diplomskem delu smo uporabili deskriptivno in kavzalno neeksperimentalno

    metodo.

    3.3.2 Raziskovalni vzorec

    V raziskavi je sodelovalo 6 otrok starosti 4 in 7 let, od tega 4 deklice in 2 dečka.

    Vsi izbrani otroci prihajajo iz posavske regije natančneje iz Brežic in obiskujejo prvi

    razred osnovne šole Brežice oziroma vrtec v Brežicah. Gre za neslučajnostni vzorec,

    natančneje za namenski vzorec, saj smo izbrali 3 otroke, ki so bili v predšolskem

    obdobju izpostavljeni dvojezičnosti ter 3 otroke, ki so bili izpostavljeni le enem jeziku.

    Enojezičnim otrokom je materni jezik Slovenščina, otrokom, ki so bili izpostavljeni

    dvojezičnosti pa Srbščina. Slovenščina je za slednje drugi jezik oziroma jezik okolja.

    3.3.3 Raziskovalni pripomoček

    Za ugotavljanje razvojnih ravni pripovedovanja zgodb smo uporabili

    nestandardiziran preizkus pripovedovanja zgodbe. Otroci so zgodbo pripovedovali ob

    slikovnem gradivu pravljice po izboru. Izbirali so lahko med pravljicami Sneguljčica,

    Pepelka in Rdeča kapica. Zgodbo smo nato analizirali po merilih za ocenjevanje

    koherentnosti in kohezivnosti. Pri ocenjevanju koherentnosti zgodbe se pri določanju

    razvojne ravni zgodbe upošteva najvišja raven, ki jo je otrok dosegel v svojem

    pripovedovanju, pri ocenjevanju kohezivnosti zgodbe pa se pri določanju razvojne ravni

    zgodbe upošteva prevladujoča raven skozi celotno zgodbo (Marjanovič Umek, Fekonja

    Peklaj, Bajc, 2007).

    Merila za ocenjevanje koherentnosti (od razvojno nižje k razvojno višjim)9

    1. Zgodba brez strukture

    9 Opisana merila si sledijo v razvojnem zaporedju, in sicer od zgodb, ki nimajo strukture, so

    vsebinsko nepovezane in zato poslušalcu nerazumljive, do zgodb, ki temeljijo na koherentni

    strukturi in vključujejo vzročno-posledične opise dogodkov, začetek, jedro in konec ter glavne

    junake zgodbe (Marjanovič Umek, Fekonja Peklaj, Bajc, 2007).

  • Ban, Tjaša (2015): Vpliv izpostavljenosti dvojezičnosti v predšolskem obdobju na govorno-jezikovne

    zmožnosti. Koper: UP PEF.

    27

    2. Zgodba s strukturo, ki vsebuje opise ilustracij

    3. Zgodba s strukturo, ki vsebuje enostavno časovno nizanje dogodkov

    4. Zgodba s strukturo, ki vsebuje opise misli in čustva junakov in odnosov med njimi

    5. Zgodba s strukturo, ki vsebuje opise vzročno-posledičnih odnosov (Marjanovič

    Umek, idr., 2004)

    Merila za ocenjevanje kohezivnosti zgodbe so razdeljene v dve podskupini (od

    razvojno nižjih do razvojno višjih)10

    A Tematska razporeditev

    1.Linearna razporeditev s tematskimi preskoki

    2.Linearna razporeditev brez tematskih preskokov

    B Sredstva, s katerimi ohranjamo referenco

    1.Dobesedno ponavljanje

    2.Ponavljanje z zaimki, nadpomenkami, podpomenkami (Marjanovič Umek, idr., 2004)

    3.3.4 Postopek zbiranja podatkov

    Zbiranje podatkov je potekalo individualno. Udeleženci so pripovedovali zgodbe.

    Pripovedovanje je bilo snemano, nato pa dobesedno prepisano. Čas trajanja zbiranja

    podatkov je za vsakega udeleženca približno 20 minut.

    10

    Merila kohezivnosti zgodbe označujejo tako nizko kohezivnost zgodbe, za katere so značilni

    tematski preskoki in ponavljanje besed, kar dela zgodbo manj kohezivno in nepovezano, kot

    tudi visoka kohezivnost zgodbe brez tematskih preskokov, v katerih otrok uporablja zaimke,

    nadpomenke in podpomenke (Marjanovič Umek, Fekonja Peklaj, Bajc, 2007).

  • Ban, Tjaša (2015): Vpliv izpostavljenosti dvojezičnosti v predšolskem obdobju na govorno-jezikovne

    zmožnosti. Koper: UP PEF.

    28

    3.4 Rezultati in razprava

    Najprej smo prikazali rezultate analize z vidika koherentnosti in kohezivnosti

    pripovedovane zgodbe otrok, ki so izpostavljeni dvojezičnosti nato pa še tistih, ki so

    izpostavljeni le enemu jeziku. Pripisali smo tudi ostala opažanja, ki so nastala tekom

    opravljanja preizkusa.

    Preglednica 4: Analiza pripovedovanih zgodb otrok, ki so izpostavljeni dvojezičnosti

    Starost Leta

    bivanja v

    Sloveniji

    Priseljena

    iz

    Pripovedovanje

    zgodbe v

    Srbščini

    Pripovedovanje

    zgodbe v

    Slovenščini

    Deklica

    1

    4 leta 1 leto Srbije Zgodba s

    strukturo in

    enostavnim

    časovnim

    nizanjem

    dogodkov,s

    tematskimi

    preskoki in z

    dobesednim

    ponavljanjem.

    Ni pripovedovala.

    Deklica

    2

    7 let 3 leta Srbije Zgodba s

    strukturo in opisi

    vzročno-

    posledičnih

    odnosov, brez

    tematskih

    preskokov, z

    dobesednim

    ponavljanjem.

    Zgodba s

    strukturo in opisi

    vzročno-

    posledičnih

    odnosov, brez

    tematskih

    preskokov, z

    dobesednim

    ponavljanjem.

    Deček

    1

    7 let 1 leto Srbije Zgodba s

    strukturo in opisi

    vzročno-

    posledičnih

    odnosov, brez

    tematskih

    Zgodba s

    strukturo in opisi

    vzročno-

    posledičnih

    odnosov, brez

    tematskih

  • Ban, Tjaša (2015): Vpliv izpostavljenosti dvojezičnosti v predšolskem obdobju na govorno-jezikovne

    zmožnosti. Koper: UP PEF.

    29

    preskokov in

    ponavljanje z

    zaimki,

    nadpomenkami in

    podpomenkami.

    preskokov in

    ponavljanje z

    zaimki,

    nadpomenkami in

    podpomenkami.

    Deklica 1

    Pripovedovanje zgodbe v srbščini: Z vidika koherentnosti je deklica dosegla 3.

    razvojno raven in sicer pripovedovala je zgodbo s strukturo, ki je vsebovala enostavno

    časovno nizanje dogodkov. Z vidika kohezivnosti je dosegla linearno tematsko

    razporeditev brez tematskih preskokov in z dobesednim ponavljanjem.

    Ostala opažanja: Deklica govori pretežno srbsko, slovensko delno razume vendar

    zna spregovoriti le nekaj besed. V Sloveniji biva eno leto, torej je slovenskemu jeziku

    izpostavljena relativno kratek čas, v tem času pa je obiskovala tudi vrtec. Zgodbe mi v

    slovenščini ni pripovedovala, saj kot sem že prej omenila slovensko spregovori le nekaj

    besed in ni dovolj kompetentna za pripovedovanje zgodbe v drugem jeziku. Zgodbo v

    prvem jeziku je pripovedovala s pomočjo in podvprašanji.

    Deklica 2

    Pripovedovanje zgodbe v slovenščini: Pri analizi koherentnosti zgodbe je dosegla

    5. razvojno stopnjo, torej zgodba je imela strukturo in je vsebovala opise vzročno-

    posledičnih odnosov. Pri analizi kohezivnosti pa je pripovedovala zgodbo z linearno

    razporeditvijo brez tematskih preskokov in z dobesednim ponavljanjem.

    Pripovedovanje zgodbe v srbščini: Pri analizi koherentnosti je zopet dosegla 5.

    razvojno stopnjo in sicer zgodbo s strukturo, ki vsebuje opise vzročno-posledičnih

    odnosov. Pri analizi kohezivnosti je imela zgodba linearno razporeditev brez tematskih

    preskokov in z dobesednim ponavljanjem.

    Ostala opažanja: Zgodbo v slovenščini je pripovedovala s pomočjo podvprašanj.

    Uporabljala je le slovenske besede in izraze in ni imela težav z mešanjem besed iz

    srbščine. Medtem ko v srbščini najprej ni želela govorit, saj je rekla, da se ne more

    spomniti. Potem je spregovorila s pomočjo mame, ki je z njo govorila srbsko in pri

    pripovedovanju uporabila tudi nekaj slovenskih besed. Čeprav dokaj uspešno uporablja

    oba jezika, sem opazila, da drugi jezik, torej jezik okolja počasi zamenjuje prvi jezik.

    Deček 1

  • Ban, Tjaša (2015): Vpliv izpostavljenosti dvojezičnosti v predšolskem obdobju na govorno-jezikovne

    zmožnosti. Koper: UP PEF.

    30

    Pripovedovanje zgodbe v slovenščini: Dosežek z vidika koherentnosti je 5.

    razvojna stopnja in sicer zgodbo s strukturo, ki vsebuje opise vzročno-posledičnih

    odnosov. Dosežek z vidika kohezivnosti je zgodba z linearno tematsko razporeditvijo

    brez tematskih preskokov in brez ponavljanja.

    Pripovedovanje zgodbe v srbščini: Z vidika kohezivnosti je zopet dosegel 5.

    Razvojno stopnjo in sicer zgodbo s strukturo, ki vsebuje opise vzročno-posledičnih

    odnosov. Z vidika kohezivnosti je imela zgodba linearno tematsko razporeditev brez

    tematskih preskokov in ponavljanje z zaimki, nadpomenkami in podpomenkami.

    Ostala opažanja: Tekoče, brez težav in brez podvprašanj pripoveduje zgodbo v

    obeh jezikih. Brez težav prehaja iz enega jezika v drugega in ločuje med jezikoma. Pri

    pripovedovanju v slovenščini je le enkrat uporabil srbsko besedo. Kljub temu, da je

    drugemu jeziku izpostavljen relativno kratek čas, torej le eno leto, oba jezika uporablja

    zelo uspešno.

    Preglednica 5: Analiza pripovedovanih zgodb otrok, ki so izpostavljeni enojezičnosti

    Starost Pripovedovanje zgodbe

    Deklica 3 4 leta Zgodba s strukturo in enostavnim časovnim

    nizanjem dogodkov, s tematskimi preskoki in z

    dobesednim ponavljanjem.

    Deklica 4 7 let Zgodba s strukturo, ki vsebuje opise misli in čustva

    junakov ter odnosov med njimi, s tematskimi

    preskoki in dobesednim ponavljanjem.

    Deček 2 7 let Zgodba s strukturo, ki vsebuje opise vzročno-

    posledičnih odnosov, brez tematskih preskokov, z

    dobesednim ponavljanjem.

    Deklica 3

    Pri analiza koherentnosti je dosegla 3. razvojno stopnjo, pripovedovala je zgodbo s

    strukturo, ki je vsebovala enostavno časovno nizanje dogodkov. Pri analizi

    kohezivnosti je imela zgodba linearno razporeditev s tematskimi preskoki in z

    dobesednim ponavljanjem.

    Ostala opažanja: Govori dokaj tekoče, občasno potrebuje usmeritve oziroma

    podvprašanja.

  • Ban, Tjaša (2015): Vpliv izpostavljenosti dvojezičnosti v predšolskem obdobju na govorno-jezikovne

    zmožnosti. Koper: UP PEF.

    31

    Deklica 4

    Z vidika koherentnosti je dosegla 4. razvojno stopnjo, torej zgodbo s strukturo, ki

    vsebuje opise misli in čustva junakov ter odnosov med njimi. Z vidika kohezivnosti je

    imela zgodba linearno razporeditev s tematskimi preskoki in z dobesednim

    ponavljanjem.

    Ostala opažanja: Deklica potrebuje kar precej podvprašanj in usmerjanja, ne

    govori tekoče, med stavki je veliko premora.

    Deček 2

    Dosežek z vidika koherentnosti je 5. razvojna stopnja in sicer zgodbo s strukturo,

    ki vsebuje opise vzročno-posledičnih odnosov. Dosežek z vidika kohezivnosti je

    zgodba z linearno razporeditvijo brez tematskih preskokov z dobesednim

    ponavljanjem.

    Ostala opažanja: Govori tekoče, občasno potrebuje dodatna podvprašanja in

    usmeritve pri pripovedovanju.

    Kako so se pripovedovane zgodbe razlikovale v stopnji koherentnosti pri dvojezičnih in

    enojezičnih otrocih?

    Stopnja koherentnosti se pri enojezični deklici in deklici izpostavljeni dvojezičnosti,

    starosti 4 let, ni razlikovala, obe sta dosegli 3. stopnjo, kar pomeni, da sta pripovedovali

    zgodbo s strukturo in enostavnim časovnim nizanjem dogodkov. Pri otrocih starih 7 let

    pa se je stopnja koherentnosti razlikovala, in sicer sta deklica in deček izpostavljena

    dvojezičnosti dosegla 5. stopnjo v obeh jezikih, torej pripovedovanje zgodbe s strukturo

    in opisi vzročno-posledičnih odnosov, enojezični deček je prav tako dosegel 5. stopnjo,

    medtem ko je enojezična deklica dosegla 4. stopnjo in sicer je pripovedovala zgodbo s

    strukturo, ki je vsebovala opise misli in čustev junakov ter odnosov med njimi.

    Kako so se pripovedovane zgodbe razlikovale v stopnji kohezivnosti pri dvojezičnih in

    enojezičnih otrocih?

    Kohezivnost pripovedovane zgodbe se pri 4 letnih deklicah, tako enojezični kot tisti

    izpostavljeni dvojezičnosti, ni razlikovala. Pripovedovali sta zgodbo s tematskimi

    preskoki in z dobesednim ponavljanem. Kohezivnost se je razlikovala pri 7 letnih

    otrocih. 7 letna deklica izpostavljena dvojezičnosti je v obeh jezikih pripovedovala

    zgodbo brez tematskih preskokov in z dobesednim ponavljanjem, prav tako 7 letni

    enojezični deček. 7 letni dvojezični deček pa je v obeh jezikih pripovedoval zgodbo

    brez tematskih preskokov in ponavljal je z zaimki, nadpomenkami in podpomenkami. 7

  • Ban, Tjaša (2015): Vpliv izpostavljenosti dvojezičnosti v predšolskem obdobju na govorno-jezikovne

    zmožnosti. Koper: UP PEF.

    32

    letna enojezična deklica pa je pripovedovala s tematskimi preskoki in dobesedn im

    ponavljanjem.

    Kako so se razlikovale zgodbe po stopnji koherentnosti in kohezivnosti dvojezičnih

    otrok pri pripovedovanju zgodbe v maternem oziroma prvem jeziku ter drugem jeziku?

    4 letna deklica izpostavljena dvojezičnosti je zaradi pomanjkljivega znanja drugega

    jezika pripovedovala zgodbo le v prvem jeziku zato v nadaljevanju ne moremo

    primerjati pripovedovanje v prvem in drugem jeziku. Če pa primerjamo pripovedovane

    zgodbe 7 letnih dvojezičnih otrok opazimo, da se stopnja kohezivnosti in koherentnosti

    pripovedovane zgodbe v prvem in drugem jeziku pri 7 letnem dečku in deklici ne

    razlikuje. Dosegla sta isto stopnjo koherentnosti in kohezivnosti tako v prvem kot v

    drugem jeziku.

    Kako so se razlikovale zgodbe po stopnji koherentnosti in kohezivnosti dvojezičnih

    otrok pri pripovedovanju v drugem jeziku glede na to kako dolgo se le tega učijo?

    Primerjali smo tudi stopnjo koherentnosti in koheziv