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Publicado en Serrano-García, I., Rodríguez Arocho,W., Bonilla, J., García,T.,
Maldonado, L., Pérez-López, S. y Rivera Lugo, C. (comps). El reto de la educación
universitaria: Experiencias desde la psicología, SJ de Puerto Rico:Asoc. De Psicología
de Puerto Rico. 2013
El sujeto en situación, las formas educativas y los límites de la formación en Psicología
Ricardo Baquero
Universidad Nacional de Quilmes/Universidad de Buenos Aires. [email protected]
Resumen
En el presente trabajo señalaré algunos problemas de época y disciplinares que enfrentamos
en la formación de profesionales de la Psicología. Particularmente referiré a aquellos
problemas que parecen cruciales para dar abordaje a los problemas psico-educativos. Luego
propondré, cómo las versiones más sutiles de los Enfoques Socio-Culturales pueden
constituir una herramienta valiosa tanto para el análisis de los escenarios educativos como
de las prácticas de intervención psicoeducativa habituales en la medida en que atiendan a la
especificidad de las prácticas de escolarización modernas y al desarrollo de un abordaje no
escisionista ni reductivo de los procesos de desarrollo.
Palabras clave
Modernidad – psicología del desarrollo – psicología educacional – enfoques socioculturales
Abstract
On this paper I will point out some of the present disciplinary issues that we face in the
education and training of professional psychologists. In particular, I will refer to those
issues which seem crucial when it comes to dealing with psychoeducational matters. Later,
I will propose the most subtle versions of sociocultural approaches as a valuable tool, not
only for the analysis of educational scenarios, but also for common practices of
psychoeducational intervention, as long as the specificity of modern school practices is
taken into account together with a non-split nor reductive approach of the developmental
processes.
Keywords
Modern Age- Development Psychology- Educational Psychology- Sociocultural
Approaches
Breve introducción
En el presente trabajo deseo señalar, en primer término, algunos problemas de época y
disciplinares que enfrentamos en la formación de profesionales de la Psicología.
Particularmente referiré a aquellos problemas que parecen cruciales para dar abordaje a los
problemas psico-educativos. Este propósito lleva a la necesidad de historizar la naturaleza
de las prácticas educativas modernas y, a su vez, a examinar los supuestos de nuestras
prácticas psicoeducativas usuales. En segundo lugar, en línea con lo propuesto,
argumentaré que las versiones más sutiles de los Enfoques Socio Culturales pueden
constituir una herramienta valiosa tanto para el análisis de los escenarios educativos como
para la ponderación de las prácticas de intervención psicoeducativa. Sin embargo, debería
atenderse con cuidado a la especificidad de las prácticas de escolarización moderna tanto en
cuanto a las formas de desarrollo cognitivo que producen como a las posiciones subjetivas
que implican. Los Enfoques Socio Culturales, siguiendo el decurso de la misma obra ,
pueden dar pistas para el abordaje de estos procesos de una manera no escicionista ni
reductiva. En tal sentido, analizaré en particular el problema de la formulación de unidades
de análisis para abordar las relaciones sujeto-situación en la obra vigotskiana, mostrando
algunas de las consecuencias que porta para el abordaje de problemas psicoeducativos.
Sobre las crisis o La época de las pasiones tristes
Benasayag y Schmit (2010) identifican como síntomas propios de nuestra época el
predominio de aquellas pasiones tristes a que aludía Spinoza. Se trata de pasiones que
disminuyen la potencia, los lazos, la propia vida. Para la comprensión, al menos parcial, de
la complejidad de elementos que entretejen nuestros inciertos escenarios y estas posiciones
de impotencia, apuntan a una serie de mitos en caída y al ascenso de paradojas que penetran
la vida contemporánea. Quisiera alertar acerca de cómo aspectos sustantivos de su
descripción resultan de especial relevancia para el análisis de cómo se constituyó el propio
campo de estudios psicoeducativos y de las implicancias que posee en nuestras prácticas
históricas y actuales.
Por una parte, los autores señalan la caída del mito moderno de progreso teleológico. Un
progreso ordenado por la llegada a algún estadio emancipatorio final que ordenaba el
mismo proceso de progreso. Es bueno advertir, a la par, que el supuesto de progreso estuvo
fundado en buena medida en criterios ligados al desarrollo de la ciencia y la tecnología. Es
decir, al predominio creciente o excluyentemente valorado de una racionalidad científico-
técnica. La caída de este mito se da en el marco del ascenso de una paradoja. El desarrollo
científico-técnico posee indudables y crecientes grados de desarrollo, pero también de
relativa autonomía, un progreso que sigue los trazos de su propia racionalidad y no se
subordina a aquellas ilusiones de un relato que nos llevaría a la emancipación. La paradoja
se establece al poder advertir como rasgo de época el inmenso desarrollo de la esfera
técnica científica que ilusiona con que “todo se puede” y la fragilidad de lazos y sentidos
que pueden producirse en la vida social. Como señalan los autores, a la aparentemente
ilimitada posibilidad de la técnica se alía el sentimiento de impotencia y falta de sentido de
los lazos humanos (Benasayag y Schmit, 2010). Una discusión que, como se sabe, arrastra
la posibilidad misma de transitar “experiencias” en su sentido estricto. No se trata de
experiencias en el sentido de la acumulación de saberes prácticos –las que Greco et al
(2008), llaman “experiencia empiria”- sino aquellas vinculadas a lo que podemos
denominar “experiencia acontecimiento”. Se trata de una experiencia signada por la
posibilidad de construir sentidos, lazos, rupturas, implicaciones subjetivas y pasionales
(Greco et al, 2008).
Resultan de importancia, a su vez, tres cuestiones más de este boceto sintético de síntomas
de época que describen Benasayag y Schmit (2010). En primer témino, la caída del mito de
progreso indefinido trae como consecuencia un cambio de signo del futuro. El cambio va
del futuro promesa al futuro amenaza, un futuro que ya no se vive con la expectativa de
progreso seguro o posible sino como de inciertos cambios amenazantes sobre los cuales hay
que desarrollar estrategias de supervivencia o adaptación. En segundo lugar, a juicio de
Benasayag y Schmit (2010), de la mano de la incertidumbre acerca del futuro parece entrar
en crisis el principio de autoridad/anterioridad. Es decir, entra en crisis el fundamento de
una autoridad basada principalmente sobre la experiencia acumulada como garantía de
posibilidad de predecir el curso de los acontecimientos. Entienden, a su vez, que se oscila
entre un “dejar hacer” o el intento por restablecer o perpetuar una relación autoritaria. El
problema de la “crisis de autoridad” aparece como central a la hora del abordaje del
malestar contemporáneo en escenarios como el educativo. Greco (2012), en coincidencia,
señala el peligro de la tentación de restituir una autoridad basada en las relaciones de
dominación, o una suerte de confusión entre autoridad y poder. La posibilidad de construir
nuevas figuras de autoridad, como señala la autora, va de la mano de la posibilidad de
generar experiencias habilitantes sobre la base de la confianza y responsabilidad. Es decir,
experiencias educativas que no olviden la posibilidad de su carácter emancipatorio. En este
caso una emancipación que pueda definirse en las coordenadas locales de la experiencia
educativa y no en aquél supuesto desiderátum del curso inexorable de la historia.
Por último, querría señalar, la implicancia crucial que posee en este boceto de época, lo que
Benasayag denomina la caída del mito del individuo (Benasayag, 1998; Benasayag y
Schmit, 2010). Aquella ilusión de individuos prexistentes a un lazo social, al fin opcional, -
a la manera del contractualismo - se desvanece en el reconocimiento de la primacía
ontológica y genética del lazo por sobre la figura del individuo. Se desvanece ante el
carácter inescindible de la relación entre sujeto y situación.
Más allá de los desarrollos de los autores que venimos comentando desearía sumar a esta
síntesis las implicancias de lo formulado sobre el sentido de las prácticas de escolarización
modernas y, junto a ello, los supuestos que han animado nuestros desarrollos
psicoevolutivos y psicoeducativos.
Preocupaciones persistentes: los incordios de lo escolar
Contemplando el panorama descripto nos encontramos con problemas de dos órdenes a los
que se debería atender con cuidado. Por una parte, las prácticas educativas en general y la
de tipo escolar en particular, no escapan, en verdad, sino hacen parte del panorama de
caídas de mitos y paradojas en ascenso. Por otra, las líneas de esta suerte de diagnóstico
epocal implican también cierta crisis y consiguiente necesidad de revisión de las
herramientas teóricas y prácticas con las que pretendemos ensayar explicaciones como
tomar decisiones ligadas a la intervención en el ámbito psicoeducativo. En este apartado
intentaré analizar brevemente algunas de las implicancias que encontramos en el primer
plano.
Por una parte, los trabajos psicoeducativos muestran un desafío y una dificultad para
generar herramientas educativas y psicoeducativas alternativas a las modernas que
disloquen la posición infantilizada del alumno/estudiante. Como se sabe, la lógica y
especificidades que han guardado los procesos de escolarización modernos llevan consigo
el diseño de la extensión masiva de formas muy particulares de producir conocimientos,
organizar los aprendizajes y posicionar a los sujetos en las prácticas educativas. Las
discusiones en torno a lo que puede juzgarse el proyecto escolar moderno, y
particularmente el formato de organización escolar que ha resultado dominante describen
ciertas constantes o “componentes duros” de su trama (cf. Baquero y Terigi,1996; Baquero,
2007) .
A la organización graduada de la enseñanza –la organización de los grupos de aprendizaje
por edades relativamente homogéneas- y la simultaneidad –la organización de clases de un
docente frente a un colectivo de alumnos y alumnas que deberán seguir en “simultáneo” las
actividades diseñadas- se ha sumado la consideración de la posición de alumno o alumna
como una posición asimilable a la posición de infante moderno (cf. Narodowski,1994;
Baquero y Narodowski,1994; Baquero et al, 2007 ). Esta posición de infante, como se
sabe, aparece como una construcción histórica de la modernidad sin embargo naturalizada.
Implica la consideración y tratamiento de la niñez como inherentemente heterónoma –no
autónoma- y necesitada de un acceso gradual y protegido a la cultura adulta. Coordenadas
que definen al fin la posición de un alumno o alumna cualquiera sea su edad y muestra, por
tanto, su relativa independencia de los “atributos naturales” de la niñez. Los modos
efectivos de concretarse los cursos de vida infantiles guardan una creciente heterogeneidad
y es trivial aclarar que no toda la población de niños y niñas es alcanzada por la acción
escolar. Sin embargo, el ideal de infante moderno, heterónomo, necesitado de acceso
gradual y protección aparece como figura regulativa y criterio de normalidad. El hecho de
que la posición de alumno o alumna implique una posición de heteronomía relativamente
crónica debería ser de por sí alarmante para nuestros idearios de tipo constructivista o no,
pero que coincidan en la necesidad de desplegar formas de trabajo crecientemente
autónomo por parte de los sujetos.
La infantilización de la posición de alumno o alumna, como se anticipó, deja de
confundirse con un criterio evolutivo atribuido a la niñez cuando se comprende que es
relativo a un formato de interacción de asimetrías, si bien insoslayables como las de las
prácticas educativas, con características de producir una relativa sumisión por parte del
alumno o alumna que posee poco acceso e incidencia sobre las reglas que regulan sus
propios procesos de aprendizaje. Sumisión, incluso, de las posibilidades de aprender al
orden escolar o “explicador”, siguiendo la expresión de Jacotot (Ranciere, 2003), orden que
juzgará las posibilidades o capacidades como punto ideal de llegada de la acción
pedagógica más que como su confiado punto de partida acerca de la educabilidad absoluta
de los alumnos y alumnas (cf. Meirieu, 2001).
Deben advertirse y comprenderse las prácticas que posicionan a los alumnos y alumnas de
un modo infantilizado y atrapar algunas de las consecuencias de esta persistencia. Puede
verse como ejemplo cómo el régimen graduado y simultáneo de enseñanza suele estar
asociado, por ejemplo, incluso en el nivel medio de enseñanza, al cursado y toma de
asistencia “en bloque” por parte de los y las estudiantes. Esto es, los regímenes usuales de
cursado implican que los alumnos asistan todos los días a clase y se registre su asistencia
por día, esto es, aunque los y las estudiantes aun llegando con demora, asistieran a algunas
asignaturas, esto no se computa como presencia. De un modo análogo, si los y las
estudiantes no cursan todas las materias previstas para su año escolar y aprueban la mayoría
de ellas, se les dará por desaprobado todo el año escolar, aun cuando hubieran aprobado un
número significativo de asignaturas. Espero que se comprenda que esta suerte de
irracionalidad pedagógica implica en los hechos que los y las estudiantes del nivel medio –
muchos de ellos ya madres o padres y trabajadores y trabajadoras- estén sometidos a un
régimen de cursado que no les permite flexibilizar su asistencia de acuerdo a sus
posibilidades vitales y los castiga no acreditándoles lo aprobado si no está a su alcance
poder aprobar la totalidad de las asignaturas escolares burocráticamente previstas. Lo que
se describe ha inquietado por el hecho de constituir una práctica francamente expulsiva de
los sujetos de origen modesto y ha animado a explorar regímenes académicos alternativos y
sus avatares (cf. Baquero, et al., 2009; Baquero, et al. en prensa)
A esta posición infantilizada de los alumnos y alumnas debiéramos sumar en sintonía con el
diagnóstico epocal, el hecho de que el proyecto escolar moderno presumió un ideal de
progreso indefinido, formas de identidad ligadas a los Estados-Nación, una clara confianza
en las formas de pensamiento de tipo científico que han sido, sin duda, privilegiadas y, al
fin, un descanso sobre las figuras de autoridad/anterioridad, como las denominarían
Benasayag y Schmidt (2010). Probablemente, como señalé arriba, un componente esencial
de este panorama, ahora centrado en lo escolar, sea el carácter múltiple de “las crisis”
atribuidas el proyecto escolar moderno.
En tal sentido, cobra relevancia reflexionar sobre la existencia entonces de múltiples crisis
señaladas con insistencia. Probablemente la que mayor consenso posee para legos y
especialistas sea la que se ha etiquetado bajo la figura de la crisis de “calidad” de los
sistemas u ofertas educativas, etiqueta que ha ido abarcando crecientemente aspectos
diversos de lo educativo, pero que ha conservado, a mi juicio, como elemento central la
preocupación por los rendimientos académicos de los estudiantes. Puede sumarse la que
podríamos denominar una suerte de crisis de “inclusión”, sea que tome la forma del
problema de la atención a la diversidad –en sus “diversas” formas- o la de la extensión de la
escolarización a la población en niveles crecientes del sistema y, sobre todo, de una manera
exitosa. Es decir, no parece darse por resuelto el tema, aun cuando contemos con
experiencias en la región de altas tasas de escolarización inicial pero todavía altos índices
de deserción o abandono de la escolaridad al progresar los niveles.
Sin embargo, cabe señalar, por último, que a las dos “crisis” mencionadas, -que constituyen
algo así como una suerte de deuda aun con el ideal pansófico de Comenius de “enseñar
todo a todos”- se suma una tercer crisis que se juzga central y es la relativa a la crisis de
sentido de las prácticas de escolarización. La pregunta inquietante es cómo se expresa el
panorama descripto en las vidas de las instituciones y sujetos concretos, en sus
posibilidades de apropiarse, construir o atribuir sentidos a prácticas escolares pobladas de
incertidumbre (Greco, et al. 2008).
Del individuo a las complejas relaciones entre sujeto y situación
Como señalara arriba, el boceto de diagnóstico epocal con que hemos iniciado el trabajo
implica, a su vez, la necesidad de poner bajo cuestión las herramientas teóricas y prácticas
con las que intentamos comprender e intervenir en el campo psicoeducativo. De las notas
ensayadas en el panorama, tomaremos como especialmente desafiante la que anuncia la
caída del mito del individuo y el llamado a comprender las sutiles relaciones que se
establecen entre procesos de constitución subjetiva –y la mirada sobre la subjetividad atenta
a su multiplicidad- y las configuraciones diversas de las situaciones que se habitan.
Como intenté mostrar en el apartado reciente, las situaciones educativas parecen requerir
una mirada atenta y específica cuando se trata de las naturalizadas prácticas de
escolarización. Ensayé la posibilidad de historizar y poner bajo crítica algunos de los
aspectos de la configuración histórica y actual de los dispositivos de tipo escolar, tanto en la
conformación de sus aspectos “duros” –como la organización graduada y simultánea de la
enseñanza- como en la producción de posiciones subjetivas específicas, como la de
alumno/alumna infante.
Cabe presentar brevemente ahora cómo nuestras herramientas psicoeducativas suelen ser
necesariamente solidarias de su contexto de producción o uso. Esto es, nuestros saberes
psico-evolutivos y psicoeducativos han sido forjados en buena medida al calor de las
prácticas de escolarización masiva. La escuela moderna no sólo constituyó una fuente de
demandas a la intervención psicológica sino que, en un sentido foucaultiano- se configuró
como superficie de emergencia, generó visibilidades, según la figura de Deleuze (Deleuze,
1986)- para la constitución de objetos de interés y prácticas específicas. Objetos como el
retraso escolar o las dificultades de aprendizaje, aunque parezca trivial, sólo pueden
aparecer significados bajo la figura usual del déficit portado por los individuos, en la matriz
escolar, es decir, en su régimen graduado y simultáneo de expectativas normalizadas de
rendimiento. Por supuesto que las diferencias de tiempos de aprendizaje y rendimientos
escolares de los alumnos pueden describirse y acordarse referencialmente, lo que el
dispositivo escolar produce es una visibilidad –el otorgamiento de estatus de “problema”- y
una significación bajo la figura de desvíos o déficits que portarían los sujetos a título
individual (Baquero, 2011).
Es decir, nuestras herramientas psicoeducativas han sido forjadas sobre el territorio de la
escolarización masiva de los niños y la producción de la infancia moderna descriptos. De
modo que podría considerarse con Burman (1998) que nuestras psicologías evolutivas
clásicas se configuraron como un saber descriptivo/explicativo y normativo a la vez. No
sólo nos presentan un mapa de los cursos de desarrollo y ritmos posibles de los sujetos, sino
que prescriben y advierten sobre los rumbos y ritmos “normales” o “anormales”, siempre
centradas en una mirada cuasi naturalizada y naturalista del desarrollo de
organismos/individuos, de cachorros humanos devenidos en sujetos por el curso del
desenvolvimiento de procesos naturales, cuya naturaleza debería ser valorada en su
integridad.
La centralidad de los análisis psicoevolutivos y psicoeducativos en la figura del individuo
fue, claramente, solidaria del ascenso de los modelos de déficit en la explicación de las
malogradas trayectorias escolares de los alumnos y, como también recuerdan Benasayag y
Schmit (2010), persisten hasta nuestros días produciendo etiquetamientos. Debe
comprenderse que las prácticas de etiquetamiento, que creemos siempre advertir y sin
embargo persisten bajo formas cambiantes, implican una doble reducción de los abordajes
psicológicos. Por una parte, implica la reducción de problemas que poseen una naturaleza
compleja –como los relativos al fracaso escolar masivo o la violencia escolar- a aspectos
psicológicos centrados en los individuos que pueblan la situación. En segundo término, a
esta reducción por el privilegio exagerado de los componentes psicológicos e individuales
del abordaje, se suma una reducción de la multiplidad de la subjetividad a aquellos aspectos
atrapados, definidos y producidos por el juego de etiquetas en uso. De modo que las
infinitas combinatorias posibles que pueden constituir los procesos vitales y de aprendizaje
de los sujetos quedan usualmente reducidas al status de un síntoma que expresa una suerte
de esencia dañada.
Los enfoques situacionales como herramienta posible
En la formación de psicólogos y psicólogas, aun en la de profesionales de la educación,
parece guardar especial importancia atender, por tanto, al carácter histórico y político, tanto
de la configuración de los escenarios educativos, particularmente los de tipo escolar, como
también de nuestras herramientas teórico prácticas. En el caso que se propone, es decir, el
examen de los saberes psicoeducativos mismos, resulta relevante destacar aquellas
elaboraciones en el mismo campo de las psicologías del desarrollo que otorgan pistas en el
panorama epocal descripto (Castorina y Baquero, 2005).
Un giro de importancia en las psicologías del desarrollo ha sido sin duda la combinación
simultánea de la adopción de formas de explicación de tipo genético y el abordaje del
desarrollo según modelos de unidades de análisis que excedieron la figura del individuo.
Esto es, es de especial relevancia el surgimiento, como el caso paradigmático de la teoría
piagetiana, de enfoques que adoptaron como problema los procesos de constitución
subjetiva mediante una perspectiva de tipo sistémico. Como se sabe, en el marco de la
teoría piagetiana, las unidades de análisis formuladas –esto es, los recortes teóricos
operados a efectos de explicar e intervenir sobre los procesos de desarrollo- han implicado
de modo irreductible las interacciones Sujeto-Objeto (S-O). Es decir, en el marco de la
teoría no hay modo de dar cuenta de los procesos de constitución del sujeto epistémico por
fuera o de manera previa a su interacción con el mundo objetivo que se constituye a la par y
de manera solidaria. La adopción de un modelo de unidades de análisis presume esta
irreductibilidad de los procesos de conjunto a las propiedades de los componentes y
viceversa. Esto, es, no se trata de un agregado sumativo de factores incidentes, sino de la
captura de una unidad que refleje las propiedades “vivas” de los procesos psicológicos,
como solía expresar Vigotsky (Castorina y Baquero, 2005).
En el caso de este último autor, y con especial relación con los temas que ensayamos,
encontramos también la adopción de un marco genético de explicación del desarrollo y
desde una perspectiva de unidades de análisis. En este caso, a diferencia de Piaget que
provenía, si se quiere de una tradición cartesiano kantiana centrada en los problemas
epistémicos, encontramos a Vigotsky en el marco de una tradición hegeliano-marxista,
preocupado, en principio por los componentes constitutivos de la singularidad de los
procesos humanos, por su especificidad. Esto llevará a recortar teóricamente diversas
unidades de análisis bajo la dirección de atrapar la explicación posible y no reductiva de los
procesos conscientes y de las relaciones complejas entre sujeto y situación (Baquero, 2012)
Debe darse suficiente relieve a lo que complementa en la obra vigotskiana sus tesis sobre el
origen histórico y social de los procesos psicológicos específicamente humanos y la del
papel crucial de los instrumentos semióticos en tal constitución. Me refiero a aquellas tesis
que enuncian la irreductibilidad de los procesos singulares a los sociales enunciadas de
manera más o menos explícita por el propio Vigotsky de acuerdo al tema de análisis.
Surgirá, por ejemplo, en su Pensamiento y Habla (cf. Vigotsky, 1934/2007) tanto al
referirse al desarrollo de conceptos artificiales donde se muestran las producciones
idiosincráticas de los niños irreductibles a influencia cultural como, de singular importancia
para nuestro tema, al ponderar, como se verá, en el pensamiento verbal de los sujetos el
papel central de las configuraciones de sentidos singulares y situacionales, por sobre los
significados convencionales de las palabras.
Existe en la perspectiva vigotskiana la posibilidad de pensar los procesos de desarrollo y
constitución subjetiva de una manera no reductiva ni al individuo ni reduciendo, a su vez, la
multiplicidad y complejidad de los propios sujetos. Las explicaciones vigotskianas siempre
aparecen buscando los nexos irreductibles entre los aspectos habitualmente dicotomizados
en nuestra moderna manera de fragmentar y escindir el mundo. De este modo, como se
sabe, toman nueva perspectiva las relaciones entre los componentes naturales y culturales
del desarrollo, las relaciones entre lo exterior y lo interior, entre lo individual y lo social,
entre mente y cuerpo, entre procesos educativos y procesos de desarrollo, etc.
Puede ilustrarse esto, como afirmé, recorriendo algunas de las unidades de análisis
formuladas por el propio Vigotsky. Enuncia, por ejemplo, a los sistemas psicológicos como
unidad candidata a atrapar los vínculos sistémicos interfuncionales, es decir, las relaciones
cambiantes que guardan a lo largo del desarrollo las diversas funciones psicológicas
interpenetrándose mutuamente (Vigotsky, 1930/1991). Esto llevará, por ejemplo, a la
ponderación del papel cambiante que poseen las palabras en el desarrollo de los conceptos,
como en el caso del desarrollo de los conceptos artificiales mencionado o las relaciones
entre habla y memoria en diversas edades. No es el sitio para abundar en la importancia
seminal de la formulación de unidades de este tipo, pero nótese que será una unidad
candidata a ponderar los efectos de los procesos de desarrollo de dominio específico con
aquellos más generales, esto es, las peculiaridades que guarda, por ejemplo. el desarrollo
lingüístico o las competencias mentalistas en tensión con procesos generales como la
interiorización/apropiación, los modelos de tipo epigenético como la equilibración
piagetiana o la redescripción representacional (Karmiloff-Smith, 1994; Castorina y
Baquero, 2005 ). Aunque se trate de un tema de relativa especificidad de las psicologías del
desarrollo, conviene destacarlo por su impacto indirecto sobre la posibilidad algo crítica de
conservar una psicología por estadios configurados sobre la base de estructuras de
representación generales para todos los dominios de conocimiento.
Encontramos en Vigotsky, luego, la enunciación de su unidad de análisis más explícita o
difundida. Se trata la del significado de la palabra como unidad de análisis del pensamiento
verbal. Unidad que permite capturar los procesos de conciencia humana en su unidad
menor inescindible. Como se sabe, constituye una unidad inescindible de pensamiento y
palabra. Sin embargo, conviene recordar, los significados comprenden sólo una región
parcial y relativamente estable de un régimen más complejo y basto como el constituido por
las formas cambiantes de los sentidos. Como se sabe y he adelantado, los sentidos guardan
predominio sobre el régimen de significados en el pensamiento verbal. Los sentidos
refieren al conjunto de efectos que poseen las palabras, incluyendo desde ya los relativos al
régimen de los significados –como la polisemia, las connotaciones- pero excediéndolos a su
vez. Implican las resonancias afectivas, emocionales, las imágenes evocadas o provocadas,
las asociaciones con otras palabras, etc. que no son gobernadas necesariamente ni en forma
consciente ni voluntaria (Vigotsky, 1934/2007). Se suma, claro está, que estos efectos del
predominio de los sentidos sobre los significados relativamente convencionales, son
irreductiblemente una sutura de aspectos singulares y situacionales. Esto es, son sólo
comprensibles y formulables en un sujeto dado en una situación dada y mutan con
velocidad ante la multiplicidad misma de las situaciones que se habitan y sus variaciones
(Baquero, 2012).
Por último, me permitiré referir a la unidad clásicamente recuperada por las perspectivas
centradas en la teoría de la actividad, que encuentran que aquellas tesis sobre el origen
social y semióticamente mediado de las formas de regulación psicológicas específicamente
humanas, requieren de una unidad de análisis que comprenda a las relaciones sociales y la
mediación semiótica en un sistema irreductible (cf Zinchenko, 1997). En términos algo más
contemporáneos solemos describirla como la actividad intersubjetiva semióticamente
mediada, intentando poner énfasis en la especificidad de los instrumentos semióticos por
sobre la actividad instrumental general (Wertsch, 2007). Aunque estas versiones no
carezcan de problemas y puedan prestarse a cierta reducción “instrumental” de la
concepción vigotskiana (cf. González Rey, 2011), permite situar como unidad mínima de
análisis para la comprensión de los procesos de desarrollo humano y constitución subjetiva
a esta trama de lazos y mediaciones semióticas que configurará tanto el mundo objetivo
como subjetivo. Permite, sobre su base, el despliegue de una variedad de unidades de
análisis que encontraremos en la literatura pos o neo vigotskiana que posibilitan capturar la
complejidad de las relaciones entre sujeto y situación.
Se ha destacado con razón que en las formulaciones tardías de la obra vigotskiana
encontramos, a su vez, nuevas pistas acerca de cómo abordar estas relaciones en su sutileza
y complejidad (cf. Chaiklin, 2003). Estas pistas las otorgarían categorías como la de
vivencia y situación social de desarrollo (cf. Rodriguez Arocho, 2010; van der Veer, 2001).
enunciadas aunque no desarrolladas en detalle por Vigotsky (Vigotsky, 1933/1996).
Refieren al complejo carácter recíproco que guardan las configuraciones de las situaciones
sociales de los sujetos y las posibilidades de su representación o atribución de sentido por
parte de los sujetos. Esto es, la vivencia debería ser aquella unidad de sujeto y situación que
describa en el nivel subjetivo los modos en que opera su mutua relación sin escindir los
aspectos cognitivos de los afectivos y emocionales. Una unidad sin duda compleja pero que
indica con meridiana claridad, como señalan Rodriguez Arocho (2010) y van der Veer
(2001), la continuidad de las tesis vigotskianas en la formulación de una psicología no
escisionista ni reductiva.
Algunas derivaciones a destacar
A manera de síntesis desearía recuperar el problema de partida relativo a la necesidad de
situarnos dentro de los problemas de época para atender a las nuevas –y no tan nuevas-
demandas o reparos que deberíamos guardar en la formación de profesionales de la
psicología especialmente relativas a su desempeño en el ámbito psico-educativo. Podríamos
destacar, entonces, tres grupos de cuestiones. Por una parte, ciertas características epocales
que obligan a revisar los supuestos de partida que animaron tanto nuestras prácticas
educativas, particularmente las de tipo escolar, como la construcción de herramientas
teórico-prácticas psicológicas y psicoeducativas. Entre estas características he destacado la
relevancia de la caída del mito de progreso indefinido que sostuvo buena parte del
pensamiento moderno y cómo el efectivo desarrollo del pensamiento científico técnico no
trajo en correspondencia el cumplimiento de un futuro emancipatorio. Por el contrario,
siguiendo a Benasayag y Schmit (2010) ascendió la paradoja de un creciente dominio a
través de la ciencia y la técnica y una pobreza en los sentidos y lazos producidos en la vida
social incluidas, desde ya, las producidas en la vida educativa/escolar. Junto a esto, recordé,
la afirmación de la caída del mito del individuo analizada pormenorizadamente por
Benasayag (1998) y las consecuencias que porta a la hora de repensar nuestros supuestos en
la construcción psicológica.
Un segundo grupo de cuestiones son las relativas a la necesidad de recuperar una mirada de
tipo histórico acerca de la manera en que se configuraron en su especificidad tanto las
prácticas educativas modernas, como los saberes y prácticas psicoeducativas. He destacado
la relevancia de atender a cómo los procesos de escolarización modernos configuraron no
sólo formas de construcción de conocimiento particulares sino también posicionamientos
subjetivos específicos como el del alumno/infante modernos.
El tercer grupo de cuestiones refiere a la posibilidad de hacer pie en las elaboraciones de
los modelos de psicología del desarrollo no escisionistas que permitan capturar en su
complejidad y eficacia las relaciones entre sujeto y situación. Analicé en particular los
matices que encontramos en la propia obra vigotskiana y en tal sentido la posibilidad que
ofrece, sobre su base, de elaborar aproximaciones psicoeducativas no reduccionistas. En esa
dirección vale la pena mencionar cómo un cambio radical en las unidades de análisis
consideradas que resitúen el lugar de los procesos individuales en el marco situacional e
impidan, a su vez, escindir los componentes cognitivos de los afectivos posee implicancias
de importancia en el abordaje de los problemas de la agenda psicoeducativa.
Problemas como el de la aparente desmotivación generalizada de los estudiantes, la
comprensión de sus complejas trayectorias educativas, las arriesgadas y usuales
formulaciones de pronósticos sobre las posibilidades de aprendizaje de los alumnos, por
situar algunos ejemplos de relevancia, suelen ser abordados desde una perspectiva reductiva
a lo psicológico y, como vimos, dentro de lo psicológico de una manera reductiva al
individuo y, dentro del individuo, a algunos de sus aspectos cuya relevancia otorgada en
forma exagerada opaca la multiplicidad tanto de la subjetividad como de los aspectos
situacionales (Baquero, 2011).
Como anticipamos, la explicación de las posibilidades de desarrollo y aprendizaje de los
sujetos, resulta inescindible de las propiedades, especificidad e historia de las situaciones
educativas que los han implicado e implican. Resulta falaz o cínica una ponderación de la
situación actual y del futuro escolar posible de los sujetos haciendo abstracción de las
situaciones que configuraron y configuran el mapa de posibilidades o barreras para el
despliegue de sus singularidades. Esta afirmación, se comprenderá, no resulta trivial en un
contexto como el de los países de nuestra región en los que una inmensa parte de la
población escolar “fracasa” en forma masiva ante las exigencias del régimen escolar. Si
nuestras explicaciones insistieran en atribuir tal supuesto “fracaso” a déficits que portan los
sujetos a título individual –sean estos orgánicos, familiares o culturales- haciendo
abstracción de las penosas y opinables formas de organización de los aprendizajes de
nuestras escuelas, su normalizado sistema de expectativas de logros y su exasperante
ausencia de producción de alternativas pedagógicas no etiquetantes, no haríamos más que
perpetrar una injusticia más a las tantas padecidas por los alumnos de sectores populares.
Queda la nada fácil tarea de construir alternativas pedagógicas y psicoeducativas que
construyan posibilidad en lugar de diagnosticar inexorabilidad (Frigerio, 2004).
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