Barco Susana y Ickowicz Marcela-Señor Académico-usted quién es y dónde trabaja

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II Encuentro Nacional“La Universidad como Objeto de Investigación”Universidad de Buenos Aires - C.E.ANoviembre 1997

Señor Académico, usted quién es y dónde trabaja?

Barco,Susana ; Ickowicz,Marcela ; Pérez,Virginia ; Rassetto, María ; Trincheri,Alcira.Facultad de Ciencias de la Educación - Universidad Nacional del Comahuee - mail [email protected]

Introducción

Titular un trabajo es de algún modo identificarlo, reconocerlo, es en ciertosentido nombrarlo para que sea nombrado. El título de esta ponencia nos resultósugestivo y a la vez provocativo. Intentamos sugerir - que se vea sin que se vea - y ala vez provocar en ustedes aquello que provoca en nosotros el propio trayecto de lainvestigación referido a los procesos de constitución de los docentes universitarios.

En esta ponencia es nuestra intención analizar y dar cuenta de cómo llegamosa “prestar atención” a la noción de Académico, a los entramados y por que nolaberintos que recorrimos, en la búsqueda de aquellos sentidos que se asignan a las

tareas de docencia e investigación, en el análisis de las diversas normativas queregulan la vida de la Universidad .Nacional del .Comahue.

Indagar acerca de El Académico es indagar acerca de la identidad deldocente universitario. El estudio en torno a la normativa se nos presentó como unade las posibles vías de ingreso a la problemática. Es así que nos preguntamos: ¿dequé modo se define la tarea del académico, del docente y del investigador en lasresoluciones, disposiciones, ordenanzas de la universidad ?, ¿cómo se los piensa?,¿cómo se los interpela, ¿qué se les demanda?. En este recorrido siempre tuvimospresente la particularidad de la institución universitaria, en tanto somos los propiosclaustros los que legislamos, sin desconocer los espacios de lucha y poder que enesos ámbitos se juegan.

Revisamos entonces aquel material escrito que implicara una alusión aldocente, una obligación para él, las normas para encuadrar y contextualizar lainvestigación y la docencia universitaria. La historia de las reglas especificas de lainvestigación en esta universidad surgen en 1986. Por tanto el periodo mas propiciopara estudiar la relación es la década 1986 - 1996, donde existe ya unadocumentación emitida de y para investigadores. Sin embargo realizaremos unarecorrida de lo que aparecía sobre docencia e investigación en la normativa desde lafundación de la UNC hace 25 años. Para una mejor comprensión resolvimosperiodizar el lapso seleccionado, tomando como criterio el de caracterizar aquellascuestiones políticas trascendentes que produjeron cambios en las políticasacadémicas de la universidad.

Quedan así, cinco períodos:



1) Fundacional 1972 - 1974 : nacionalización de la Universidad del Comahueen el contexto del proyecto Taquini en el marco de desarrollo de economíasregionales.

2) Intervención 1974 - 1983 . la primera generada por un gobiernoconstitucional ( 25 de Diciembre de 1974 Rector interventor Remus Tetus)continuando la intervención durante la dictadura militar.

3) Normalización universitaria 1983 - 1986 Se inicia con la vuelta a la vidainstitucional del país y la designación del Dr. Aristides Romero como Rector Normalizador. El gobierno nacional intenta contextualizar las Universidades dentro del“espíritu” de la reforma universitaria del 18, con modificaciones.

4) Refundación - Nuevo estatuto 1986 - 1989 su principal característica es ladescentralización administrativa y política de las facultades, escuelas, centrosregionales y departamentos.

5) Período actual 1989 en adelante regreso a una política de centralizaciónen una doble relación, hacia los niveles superiores - S.P.U. en el orden nacional, ydel Consejo Superior y Rectorado en el nivel local.

Primer período

La normativa fundacional - el estatuto orgánico de la universidad , decreto1447/72 - se planteo como misión la formación del hombre y la utilización plena de ladinámica del conocimiento : investigación, docencia y servicio a la comunidad.

“La universidad debe generar el espíritu investigador desarrollando cualidadesmorales, académicas y profesionales. Proveer a la formación y perfeccionamientode sus propios docentes e investigadores”.

Referidos a nuestro problema de investigación el capitulo segundo de esteestatuto contiene el titulo “Docentes e investigadores” del que hemos seleccionadoalgunos artículos que muestran el espíritu general del documento:

“El personal docente y de investigación de la Universidad se compone de : a)los profesores e investigadores, b) los auxiliares de docencia e investigación.......

“ Los investigadores serán asimilados a los grados y categorías especificadas

( las de los profesores)...”

“Son tareas especificas de los profesores ordinarios la docencia, lainvestigación, la orientación de alumnos, la creación intelectual,....

“la Universidad podrá: a)coordinar la realización simultánea de tareas dedocencia e investigación b) eximir de tareas docentes a quienes justifiquendedicación exclusiva a una investigación de importancia c) organizar la carrera deinvestigación..”.

Entendemos que desde el inicio institucional se plantea la docencia y la

investigación como tareas separadas y con trayectorias independientes, inclusose puede investigar sin ejercer la docencia. En la normativa de este período, no hace



referencia explícita a qué se entiende por académico, sólo se lo utiliza como unacualidad del espíritu investigador.

Segundo Período

El rasgo distintivo de esta período - para lo que este trabajo interesa - es laburocratización autoritaria de las normas que rigen la vida de la Universidad , encorrespondencia con la existencia de un estado burocrático autoritario (O Donnell,1984)

Una ordenanza significativa de este período, es la 36/77 que dispone acercade los cargos docentes:

“... no siempre es posible cubrir la función del profesor con personal quecuente con antecedentes académicos (...) profesionales y/o técnicos importantesque le permiten asumir la función docente con idoneidad....”.

A partir de la lectura de esta disposición nos surgen algunos interrogantestales como ¿Que se considera idoneidad ?, ¿cual es el sentido en el contexto de lanormativo?. ¿Cuales son los criterios que determinan la idoneidad?. ¿Como sevincula el buen ejercicio de la profesión, por ejemplo contador publico, con laenseñanza del área de conocimiento?

Un análisis posibles de esta fuente sostiene que la carencia de antecedentesacadémicos pueden de algún modo suplirse con el buen desempeño de la profesión,en este sentido nos estaría indicando que al menos en el ámbito universitario seprioriza el saber sobre el saber enseñar.

Tercer periodo

A fines de 1983, en el proceso de normalización universitaria, se inaugura undiscurso más específico en cuestiones académicas que se refleja en el contenido de-al menos - tres ordenanzas : 52/84, 168/84, 90/86. En 1984, por primera vez se darelevancia a los criterios para la constitución de equipos docentes que respondan alas “... reales necesidades de docencia e investigación que cada unidad académicademande” 1 . al mismo tiempo que se contempla las actividades de docencia y a lainvestigación como actividades simultáneas a la docencia y a la investigación, y lanecesidad de la participación del docente en “trabajos de investigación, extensión u otra tarea académica...” 2 . Consideramos que a partir de esta ordenanza se inicia un

proceso de discusión de temas relativos a la docencia entre los que se encuentranlos criterios de ingreso.3

Cuarto período

Durante la gestión posterior a la normalización, en 1988 , se trata de equiparar al que ejerce la docencia con los otros trabajadores de la administración pública. Esasí que se normatiza “El régimen de sanciones al personal docente que incumplieracon sus obligaciones” . El docente es designado, nombrado para ser nombrado, como

1 Ordenanza 0052/84. UNC2 ídem. Artículo 4 inc c).3 Ordenanzas 168/84, 90/86 UNC.



“personal docente” y en carácter de tal debe “cumplir con las actividades deinvestigación y de extensión que le sean asignadas por las respectivas unidadesacadémicas”.

Quinto período

Aunque el análisis total de este período, caracterizado por la proliferación deordenanzas y disposiciones en lo que a nuestra temática concierne, estamos encondiciones de adelantar el resultado de algunos relevamientos. Inaugura esteperíodo, la ordenanza 104/90 con la que comienza a tener vigencia lo que sedenomina “Control de la calidad de la enseñanza” para preservar la calidad de laenseñanza ya que en el resto de las universidades se había establecido sistemas deevaluación del rendimiento académico y docente y porque los estudiantes habíanreclamado un mejoramiento de la enseñanza y de la atención de los serviciosacadémicos. Pero en realidad la ordenanza establece el control de asistenciamediante la firma en una planilla de los horarios de entrada y salida de los docentes asus lugares de trabajos.

Se continúa luego con la sanción de “la 492/91”, ordenanza polémica en elámbito del Comahue, por incorporar nuevos requisitos para mantener lasdesignaciones docentes, que incluye mayor carga docente y para los de dedicaciónexclusiva la obligación de la “investigación y/o extensión” . Esta ordenanzacaracteriza a la investigación como complemento de una determinada carga horariaque hace a la dedicación docente y reitera su consideración como tarea intelectual,diferenciada de la tarea docente (Barco,S et alli,1997). Es de observa el incrementode proyectos de investigación presentados que prácticamente se duplican en 1993con la aparición del programa de incentivos (Decreto 2427/93 del PEN Programa deincentivos a docentes - investigadores)

En 1992 se sanciona otra Ordenanza en la que se fijan las pautas “para laoptimización de los recursos académicos y la fijación de una política que tienda a promover el fortalecimiento de las actividades sustantivas de la Universidad”; y másadelante agrega ”Que se ha evaluado como favorable atender la evolución de los planes de estudio a nivel internacional, la velocidad de cambio de losacontecimientos y la conveniencia de impulsar una sólida formación básicaindispensable para los profesionales del año 2000” , sin embargo se le solicita a losdecanos que respondan en treinta días por aquellas horas que existen sin justificar en las facultades, en relación a las dedicaciones docentes.

Es a fines de este mismo año que se percibe, quizá paradójicamente respectodel planteo anterior, una nueva concepción de lo que la universidad entiende por la

“formación del futuro investigador”. Hasta esta fecha toda la documentación relevadapresenta la tarea de investigar como actividad separada y autónoma de ladocencia. A partir de 1993 deja de tener vigencia el vocablo investigador y selegitima el par de pares invertidos : formación de docentes - investigadores ,legitimado desde el propio decreto 2327/93.

En nuestro trabajo no hemos llegado aún a 1995, fecha de sanción de la Leyde Educación Superior 24521/95, que permitirá seguramente enriquecer los análisisefectuados.

Y el Académico ¿dónde está ?

Cada vez que en nuestras búsquedas preguntamos por el académico, se nosrespondió, desde las prescripciones, con el docente o el investigador. En realidad, y



según lo dicho académico aparece empleado sólo como un adjetivo calificativoligado al investigador, aunque la vía regia de ingreso a la universidad es la de ladocencia. Extraña institución esta que reconoce la profesionalidad docente en tantootorgo título de profesor que no demanda a la hora de reclutar a sus integrantes. Unrito de pasaje opera en el momento del concurso por el cual, en el momento de clasepública (que es pública pero no clase ya que no hay alumnos a los que enseñar)quien entra a ella como contador, veterinario o ingeniero, se convierte en cuarenta ycinco minutos, en docente.

Al responder a quién es el académico no se lo pretende definir a través delímites taxativos como una categoría o concepto uniforme. A lo largo de nuestrabúsqueda se nos ha mostrado y ocultado en contornos difusos. La emergencia de lacategoría académico no sólo puede registrarse en la normativa explorada, aunqueésta sea la puerta de entrada a la pretensión de elucidar su identidad y constituciónen nuestra universidad. Consideramos a la normativa como una entrada queposibilita el análisis de uno de los aspectos que hacen a la producción del discursoen relación a los procesos de constitución del docente universitario.

Aparece en un discurso de ribetes legalistas, expuesto en las normas, comoel que regula y contiene una serie de particularidades que se traducen en hablar de y al sujeto institucional, a partir de lo que se suponen son sus trabajos específicos.Por qué académico? Este interrogante en el sentido de desentramar ladenominación, posee vestigios de otros contextos que emergen en nuestros díascon una fuerza inusual. Nos aparece como el rescate - o quizás el reconocimiento -de una tradición que se halla en los orígenes de la universidad medieval; que supone,al mismo tiempo, la vocación para la enseñanza profesional y la organización comocualquier otra corporación de su época (Brunner, J.J.1990.)

Una de estas aristas es que los requerimientos profesionales, en ese espacio

y en ese tiempo, eran los dedicados a lo eclesiástico y gubernamental. Es decir, laprofesionalización de la élite, que se constituye en élite profesionalizante. Sucomplicidad con el Estado, en términos del soberano o del Papa, - que pugnan entresí por la concentración del poder - la hace a la vez vulnerable y fuerte. Losacadémicos sirven a Dios o a la Ciencia, a la razón divina o a la razón del proyectomoderno; sin terminar de esclarecer cuáles son los límites de sudependencia/independencia.

En la actualidad se proclaman nuevas maneras de institucionalizar laenseñanza, de allí que articulamos los anteriores interrogantes a otros, ¿de qué seocupa un docente? ¿Cuál es su trabajo?. La profesionalización medieval puedeaparecer contactada con la moderna a partir de interpretar quiénes son los que

acceden a la universidad y cuáles son los saberes demandados socialmente.

Brunner habla de universidades profesionalizantes y de élite. La primerareferida a su función en la sociedad, parece seguir ampliándose hasta nuestros días.La segunda referida a su servicio, en tanto posibilidad de acceso, permanencia yegreso. En este último sentido reforzaría a la primera y también a nuestra expresiónélite profesionalizada y profesionalizante. Esta universidad heredera en sucesióndirecta de la “universidad de los abogados” del S. XIX, y que a su vez recupera latradición medieval, continúa nominando como académicos a los sujetos que trabajanen ella.

De allí que no aparezca extraño, hoy, volver sobre la categoría académico. Re

-tornar, des- envolver, implica tornar nuestras miradas para re-significar y dotar desentido y contenido, aquello que se constituye en el juego de las significaciones delos sujetos.



Entendemos que no existe un significado inmanente y positivo de los términosy que el contexto dentro del cual aparecen enunciados establece los parámetros desu significación posible.

Es así que recurrimos a Wittgenstein, para quien no hay significación fuera deluso del lenguaje: no hay significación fuera de un contexto discursivo, es decir fuerade un juego de lenguaje, mayor o menormente explicitado. Todo acto puede ser significativo y no hay acción que no tenga significado y ningún significado está almargen de la acción. Todo tipo de relación social es significativa. (Buenfil Burgos,R.N.1991)

Una idea que circuló casi obsesivamente en las reuniones de trabajo: es laque, de una u otra manera, refiere al concepto del otro, a la noción de otredad.¿Quién es el docente universitario al que y del que “hablan” las normativas?, ¿ somosnosotros, los pedagogos ? son los otros, los producto del rito de pasaje? ¿O losotros somos todos, a los que, desde diversos lugares, se nos intenta disciplinar? ¿Ofinalmente, el otro es el docente que construimos desde nuestras propiasrepresentaciones, historias particulares y colectivas en una universidad joven ypequeña con una población mayoritaria de VYQ. (venidos y quedados en la zona), ycon muy pocos NYC (nacidos y criados en la zona). ¿Cuántas universidades ycuántas imágenes de docente universitarios circulan por los pasillos, en las reunionesde los consejos directivos, en las clases, entre los alumnos ?...

Otra de las cuestiones centrales que nos preocupa alude a la constitución delos docentes universitarios sin formación específica - pedagógica - para el ejercicio dela docencia, es así que fuimos configurando un discurso en el que el otro seconstituye a partir de la carencia, de la falta, de aquello que nos diferencia. Sinembargo y paradójicamente a medida que analizábamos la normativa nos sentíamos

interpeladas y colocadas como docentes en un lugar que nos incomodaba, en ellugar de ese otro diferente, extranjero, ya que en el discurso construido en torno a lanormativa no nos reconocemos como docentes, no nos reconocemos en “eso” que senos propone, no se nos incluye.

Acá estamos, ... estando, los docentes e investigadores.

La exploración en las normativas, a partir del criterio de referencia a docenciay a investigación, muestran como algunos trabajos van constituyéndose como vías

que actúan en paralelo, se entrecruzan, convergen, divergen, se complementan osubsumen. Referir a cómo se visualizan estas maneras de situarse y/o vincularse,supone que existen especificidades. Tal como lo expresan algunos autoresmexicanos consultados, la docencia y la investigación son motivo de preocupaciónvigente.

En nuestro país, comenzada la década de los noventa, se publican trabajos -en la Revista de Educación Argentina, por ejemplo - sobre lo que venimosexponiendo. Pasillas y Castañeda (1990) caracterizan al trabajo del docente a travésde elementos tales como: un movimiento en el terreno de las certezas, a partir decierto principio de realidad. El docente parte de considerar al mundo como estable ypor ello punto de partida de toda proyección; se apoya en la posesión de saberes, en

tanto contenidos a enseñar como de los mecanismos para su transmisión. Sabe loque enseña y cómo enseñarlo. En cuanto al trabajo del investigador, se centra en elterreno de la incertidumbre, en la suspensión de certezas. Esta suspensión, de



carácter racional y estratégica, parece dotarlo de un status intelectual y con ello de unhalo especial, superior.

Retornando a la docencia, también se caracteriza, por la intención ymaterialización del dominio sobre los sujetos, entendido como la relación asimétrica-en términos pedagógicos- que los docentes y los alumnos poseen con elconocimiento. Una investidura de saber que le es otorgada y de la que, como tal,debe hacerse cargo.

Otro elemento constitutivo, es su enfrentamiento con los conocimientosprevios de los sujetos destinatarios de sus propuestas de enseñanza, que lo obligana detectarlos, para más tarde apoyarse en aquellos considerados certeros-verdaderos científicamente - promoviendo la emergencia y discusión de aquellosque aparecen como erróneos o confusos, también a la luz de los conocimientoslegitimados científicamente.

El investigador, por su parte, parece recorrer un camino semejante. Su peleaes en contra de las certezas establecidas en el terreno de la historia de lasconstrucciones científicas, los campos conceptuales y teóricos, la legalización demétodos y técnicas para investigar y validar sus conclusiones; en el terreno de lasmiradas de y sobre los objetos -aunque estos sean sujetos-. Su trabajo aparece comodesmitificación de imágenes consolidadas del mundo, desarticulador de los objetosque analiza, su dominio se define sobre los objetos.

Desde esta perspectiva, la docencia parece trabajar en sentido positivo, entanto que, educa, forma, profesionaliza, crea ideales, capacita; pero puede recorrer senderos diferentes para concretar su labor. Mientras que el investigador lo haría ensentido negativo, ya que derriba lo que se da por verdadero, establecido, cierto.

Siguiendo a Pasillas - Furlan, ellos expresan que la universidad se visualizacomo un conjunto de islas que confluyen en el tratamiento de ésta y otrasproblemáticas, como si las mismas provinieran de remotos parajes del archipiélagoinstitucional para pensar a la universidad como estructura y como historia. Esimportante puntualizar, algunas de las aproximaciones de los autores, puesto quenos ayudan a pensar y poner en tensión ciertas expresiones, tales como: emergenciadel problema docencia investigación en el actual contexto institucional e ideológico;formulación de definiciones y prescripciones de los trabajos (docente e investigación)con intención de disciplinar el accionar de los sujetos; muestra de las pervivencias yrupturas en el imaginario institucional de quién y de qué trabaja un docente y uninvestigador.

Lo anterior, al decir de Bourdieu, refiere a un campo que como todos ellos, seconstituye en “un lugar de lucha por determinar las condiciones y los criterios de pertenencia y de la jerarquía legítimas, es decir, las propiedades pertinentes,eficientes, propias a producir funcionando como capital, los beneficios específicosasegurados por el campo” (Bordieu, P. Citado por Furlan, op. cit ).

El docente como investigador de su propia práctica se ha convertido en uninterés constante en el discurso, en muchos casos se ha transformado ya en un lemapedagógico. Esto da lugar a diversas interpretaciones que preferimos presentar comoun cuerpo de interrogantes: ¿a qué se debe esta preocupación?; ¿cómo se entramacon las funciones de la universidad, y sobre todo con la formación de profesionales?;¿puede definirse como una búsqueda de enriquecimiento del trabajo docente o un

aparente acceso a la “intelectualidad” arraigada en la investidura del investigador?;¿es la legitimación del dominio sobre los sujetos a partir de la creación deconocimientos?.



En opinión de Pasillas (op. cit), la “noción de docente-investigador, viene ainstalarse como un elemento que avanza la violencia, tiene el efecto de ocultar deuna manera diferente el acto de inculcación del arbitrario cultural que realiza el formador” . Esto podría abrir una polémica en torno a la instalación del debate en losambientes universitarios , discusión teórica que pretende expandirse a los restantesniveles del sistema educativo. No parece tener el mismo sentido en el ámbito deformación universitaria; podríamos aventurar que la legitimación del arbitrario culturalejercido por el docente universitario no necesita esta herramienta, ser un docenteuniversitario le otorga el poder sin cuestionamientos, es su función en laprofesionalización de los sujetos sociales, es una demanda social histórica que launiversidad cumple a través de sus docentes.

Entonces, dónde radica la fuerza de este par (docente- alumno) ?. Podríavincularse con poner de relieve el prestigio social e institucional que el investigador posee en el imaginario social. Aportan a este imaginario siglos de cientificismo,condiciones institucionales aparentemente privilegiadas, espacios de creaciónintelectual en áreas de producción de conocimiento; que hacen ver al docente comoun divulgador de los que otros originan.

Juegan, también, la pertenencia de los investigadores a áreas, grupos,escuelas, comunidades que se identifican por sus concepciones epistemológicas;identificación con distintas corrientes teóricas; comunicación constante y creciente enel terreno de la producción de novedades; intercambios de problemáticas y avances,desajuste a las normas dominantes en el campo; etc.

Es harto conocido que el ámbito en que estas vinculaciones se materializan,es prestigiado socialmente desde hace siglos (Congresos, Foros, Simposios, etc.);pero en este último lustro penetra en formas cada vez más notables y concretas en el

ámbito universitario.

Se plantea una figura académica la del docente-investigador que “sin haber sido definida, plantea nuevas exigencias al trabajo docente” , siguiendo lasexpresiones de (Ruiz Castillo, 1993).

Al respecto sostiene Barco, S (1997), complementando lo que expresamosmás arriba, que “la percepción de incentivos a la investigación - incremento de unsalario docente menguado históricamente - obliga a cumplimentar una serie derequisitos: asistencia a congresos, número de becarios a cargo; número dedirecciones de tesis; cursos de pos grado a los que asiste y/o dicta; publicaciones(calificadas según referato), etc.” .

Aproximando conclusiones podríamos decir que la categoría de académicoque en el transcurso de nuestra investigación consideramos como categoría residualya que se compone por elementos propios del investigador como del docentepretendería sustituir con una síntesis a sus dos vertientes. De este modo dos de lasconsagradas funciones de la universidad convergerían en el académico, pero,¿ dónde está la extensión? Presumimos que también ha sufrido una transmutación...en venta de servicios .

El año próximo entrevistaremos a profesionales que ejercen como docentes yprocuraremos indagar acerca de sus representaciones de la docencia, lainvestigación -entre otras- para acercar comprensión sobre la percepción de su

identidad tanto como rastrear cual es el discurso pedagógico que se constituye en elámbito de nuestra universidad.



Tal vez una cita de S.J. Ball cierre el trabajo mejor que lo que lo haríamosnosotras mismas “Los discursos llevan consigo un significado, construyen tantola subjetividad como las relaciones de poder;....son prácticas que configuransistemáticamente los objetos de los que hablan...Los discursos no se refieren aobjetos, no identifican objetos; los construyen; y, al hacerlo ocultan su propiainvención (1974)”4.

4S. J. Ball (comp) Foucault y la Educación. Ed. Morata 1994

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