El objetivo principal de la compilación de reseñas críticas que ofrecemos sobre estos nueve pedagogos, consiste en brindar a los lectores una herramienta teórica que permita guiar, iluminar y apoyar la práctica docente.

Nos ha parecido útil ofrecer este trabajo con el fin de que las y los maestros -junto con sus alumnos- avancen en la reflexión de la práctica educativa. Pensamos que dicho avance se logra cuando se confronta la teoría pedagógica con el quehacer cotidiano, y a su luz se abran ya sean nuevos conceptos o nuevas acciones. Cada vez se hace más necesario que los maestros negocien -como sugiere Freire- con sus alumnos, para poder avanzar en la producción de significados y en la posesión de las prácticas discursivas así como en las relaciones de poder y conocimiento, como sugiere la pedagogía crítica de Giroux.

La interesante concepción de Henry A. Giroux (1) , pedagogo francés contemporáneo, acerca del profesor, la escuela, el alumno y la práctica docente, puede iluminar esta tarea fundamental y urgente de reflexionar la práctica educativa en nuestras escuelas. Una caracterización bastante abreviada de esta perspectiva es la siguiente:

Contempla a los profesores como intelectuales transformativos. Donde intelectual hace referencia a una base teórica para examinar el trabajo de los docentes; a una cierta aclaración de los tipos de condiciones ideológicas y prácticas pero además contribuye a aclarar el papel que desempeñan los profesores en la producción y legitimación de diversos intereses políticos, económicos y sociales. Esto hace que los profesores asuman todo su potencial como académicos y profesionales activos y reflexivos de la enseñanza. Y puesto que se trata de educar a los estudiantes para que sean ciudadanos activos y críticos, ellos mismos deberán convertirse en intelectuales transformativos por lo que necesitarán conseguir que lo pedagógico sea más político y lo político más pedagógico. En este sentido, tendrán que pronunciarse contra las injusticias económicas, políticas y sociales tanto dentro como fuera de la escuela y paralelamente habrán de esforzarse por crear las condiciones que proporcionen a los estudiantes la oportunidad de convertirse en ciudadanos que luchan para que la desesperación resulte poco convincente y la esperanza algo más práctico.

Para que el profesor desarrolle esta función social se necesita concebir a las escuelas como espacios económicos, culturales y sociales inseparablemente ligados a los temas del poder y el control. Las escuelas son esferas debatidas que encarnan y expresan una cierta lucha sobre qué formas de autoridad, tipos de conocimiento, regulación moral e interpretaciones del pasado y del futuro deberían ser legitimadas y transmitidas a los estudiantes. Es decir, las escuelas no son espacios neutrales, y consiguientemente tampoco los profesores pueden adoptar una postura neutral.

Para este tipo de intelectuales e instituciones educativas, el alumno no es un individuo aislado, sino personas y grupos en sus múltiples contextos culturales, de clase social, raciales, históricos y sexuales, juntamente con la particularidad de sus diversos problemas, esperanzas y sueños.

Desde de esta perspectiva emerge una propuesta pedagógica coherente: la reflexión y la acción críticas convertidas en parte de un proyecto social fundamental para ayudar a los estudiantes a desarrollar una fe profunda y duradera en la lucha por la democracia y la justicia social, y para humanizarse más a fondo ellos mismos como parte de esa lucha.

 

La perspectiva de esta pedagogía constituye una forma de negociación y de transformación de las relaciones entre la enseñanza en el salón de clases, la producción del conocimiento, las estructuras institucionales de la escuela, y las relaciones sociales y materiales de la comunidad, la sociedad y el país. Esta mirada holística de la realidad educativa desearíamos

que guiara la pedagogía de las y los maestros actuales de nuestros colegios ya que las circunstancias del nuevo milenio nos exigen cada vez más que formemos estudiantes activos, que aprendan a pensar críticamente, que sean capaces de comprender mejor el por qué de su existencia y de establecer relaciones sociales armónicas así como de realizar trascendentes prácticas culturales. Para realizar esta importante misión, se requiere la presencia de maestras y maestros reflexivos, de naturaleza liberadora, en fin, de profesores "intelectuales trasnformativos"1

Como un instrumento de confrontación y análisis, en orden cronológico, ofrecemos a nuestros lectores una semblanza de las principales ideas y propuestas de nueve pedagogos quienes -a lo largo del tiempo- se convirtieron en profetas y revolucionarios de su época. Ellos son: Jan Amos Komenski o Comenio (1592-1670), Jean Jacques Rousseau (1712-1778), Heinrich Pestalozzi (1746-1827), Jean-Fréderic Herbart (1776-1841), Federico Fröebel (1782-1852), María Montessori (1870-1952), Ovide Decroly (1871-1932), Lev Semenovich Vigotski (1896-1934) y Jean Piaget (1896-1980). El lector se preguntará por qué estos y no otros pedagogos, la respuesta es pragmática ya que como punto de partida, tomamos la colección que recientemente publicó la editorial Trillas.

Como podemos ver el elenco de pedagogos seleccionado abarca desde finales del S. XVI hasta el ocaso del S. XX. Obviamente hay una diferencia contextual significativa que llevará a cada uno de ellos a responder a necesidades muy concretas que emergen en cada época y lugar que se trate. Las distintas propuestas intentar dar soluciones a contextos diferentes: la transición de la edad media hasta la posmodernidad atravesando por la modernidad misma, cuando todavía los cambios ocurrían de un siglo a otro.

Como observaremos en cada una de las reseñas, hay una gran variedad de propuestas pedagógicas. Unas subrayarán más la dimensión psicológica de la educación, otras la social o política; algunas propuestas tienen un carácter especulativo mientras que otras tiene una estricta base científica.

Además de la reseña de cada uno de los libros incluidos, se ha construido una tabla con 6 ejes analíticos que nos parecen importantes a la hora de realizar una lectura crítica y comparativa entre las diversas propuestas. Los ejes trabajados son:  

1. Propuesta pedagógica: se refiere a los rasgos fundamentales de la concepción que tienen cada uno de los autores acerca de la tarea del educador. Reflexionar sobre este eje nos permite delinear mejor el camino a seguir en nuestra práctica docente.

2. La función social de la educación: responde a la hipótesis de que cada pedagogo hace su propuesta dentro de un determinado contexto para transformar la realidad que le rodea y superarla. Se refiere a la proyección social que tiene la educación así como a su trascendencia en el tiempo.

3. Docente: para que la educación logre lo que se propone de acuerdo a unos determinados lineamientos (propuesta pedagógica), cada uno de los creadores, concibe al docente con un determinado perfil y a esto refiere este eje

4. Alumno: de acuerdo a las consideraciones anteriores, es decir, si se asume una determinada propuesta pedagógica, los resultados positivos se van a ver reflejados en la persona concreta del alumno. ¿Cómo concibe cada uno de nuestros pedagogos la persona que interactúa con el maestro?

5. La escuela: es otra variable que tiene que adecuarse a la manera como se concibe la tarea educativa, de tal forma que en lugar de interferirla logre favorecerla.

6. Concepto de valores: en cada propuesta pedagógica subyace un conjunto de valores y su manera de abordarlos en la educación.

 

 

 

1 Giroux, Henry. Los profesores como intelectuales: hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Paidós. Barcelona, España 1990.

 

Síntesis

 

Juan Amós Comenio ha sido uno de los grandes maestros de la pedagogía moderna. Su labor humanístico-cultural se desarrolló en la Europa del siglo XVII, durante una época marcada por profundos cambios ideológicos, políticos, religiosos, económicos y socioculturales.

Sus obras -alrededor de 250- han sido escritas en su propio idioma, en checo, en latín y en alemán y han sido inspiradas en las ideas de reformadores protestantes como Lutero y Calvino, de filósofos como Bacon y Campanella, y de pedagogos de la talla de Vives y de Ratke. En el plano de la educación, Comenio proyectó un sistema sumario del saber realista, el cual denominó "pansofia", que debería servir para universalizar el conocimiento y eliminar los conflictos del mundo.

En otras palabras, su reforma educativa estaba íntimamente ligada a una renovación moral, política y cristiana de la humanidad. Su método pedagógico tenía como base los procesos naturales del aprendizaje: la inducción, la observación personal, los sentidos y la razón.

Comenio defendió la idea de la escuela para todos, señalando a las autoridades gubernamentales como responsables de su difusión y organización. Otro de los grandes aportes de Juan Amós Comenio fueron sus teorías acerca de la paz mundial. Desde su punto de vista, la paz era un valor que debía ser resguardado por un tribunal internacional encargado de evitar las causas de los conflictos bélicos.

 

Tabla resumen

 

EJES ANALÍTICOS

COMENIO(CHECOSLOVAQUIA 1592- 1670)

PROPUESTA PEDAGÓGICA

Su método pedagógico tenía como base los procesos naturales del aprendizaje: la inducción, la observación, los sentidos y la razón.

Parte de su propuesta pedagógica era eliminar totalmente la violencia del proceso educativo.

Exigió con firmeza que la educación primaria fuera obligatoria.

FUNCIÓN SOCIAL DE LA EDUCACIÓN

La reforma educativa que propuso estaba íntimamente ligada con la búsqueda de una renovación moral, política y cristiana de la humanidad.

Defendió la idea de una escuela para todos, señalando a las autoridades gubernamentales como responsables de su difusión y organización.

La instrucción ayudaba a aumentar el bienestar de un país, así como también sus buenos modales.

DESEMPEÑO DEL DOCENTE

Le costó un gran trabajo cambiar los métodos tradicionales basados en el uso de golpes y violencia.

El maestro según Comenio debía conocer primero las cosas que enseñaba. Además, debe aprender a que no debe avanzar mientras los conocimientos básicos no estén firmes en la mente del alumno

La docencia para Comenio era el oficio más noble entre todos.

CONCEPCIÓN DEL ALUMNO

Los jóvenes son seres "blandos como la cera", por eso se puede educar mejor sin represión.

PAPEL DE LA ESCUELA

Diseñó una arquitectura de cómo debían ser construidas las escuelas: con patios, jardines, etc

CONCEPTO DE LOS VALORES

Dado el contexto bélico en el cual vivió, uno de los ideales más importantes para Comenio era la paz.

 

Breve biografía.

 

Juan Amós Comenio nació en una época de amenazantes preparativos para el estallido de la guerra que luego sacudiría a toda Europa. Cuando Comenio inició y creó su obra, el panorama ideológico, político, religioso y económico de Europa era muy complejo debido a los terribles y sangrientos movimientos de reforma y contrarreforma, lo que lo llevó a pensar en soluciones claras y concretas, las cuales encuentran expresión en su obra.

En su época, toda Europa estaba bajo el dominio de la religión; todo en el mundo se explicaba según la Biblia y el credo dirigía las vidas humanas. Cualquier desviación de estos preceptos equivalía a una herejía que se pagaba cruelmente. El camino de la instrucción también cruzaba a través de la religión.

 

a) Nacimiento.

 

Su familia se destacó en la historia de la Hermandad como grandes predicadores. La Hermandad era una pequeña y modesta iglesia fundada en 1547 por el husita Rehor (seguidor del movimiento basado en las ideas reformistas del sacerdote y teólogo Jan Hus). Allí se predicaban ideas muy radicales con las que querían llevar a la iglesia a recuperar la sencillez de la primitiva sociedad cristiana, por lo que la Hermandad fue perseguida desde un principio. La iglesia fue prohibida y sus miembros acosados. Muchos de los hermanos murieron martirizados, sin embargo, la Hermandad persistía. En este contexto, el 28 de marzo de 1592 nace Juan Amós Comenio, en un pueblo llamado Nivnice. Allí, las lecturas comentadas por su padre le fueron ayudando a desarrollar su pensamiento crítico, y sus ideas sobre la fe en la justicia que tarde o temprano llegaría. Luego de muertos sus padres y de haber perdido sus pertenencias en un terrible incendio huye en compañía de su tía buscando su porvenir.

 

b) Joven estudiante.

 

Bajo las recomendaciones del obispo de la Hermandad, Juan Lenecius, Comenio -el joven inteligente e inquieto- empezó a aprender afanosamente el latín, le gustaba leer a los poetas, Virgilio, Ovidio, Cicerón, y con la misma atención leía la Biblia. Con entereza y valentía expresaba sus desacuerdos sobre algunos textos ante sus profesores, acostumbrados a que los alumnos obedientemente repitieran las doctrinas preestablecidas. Sus preguntas los desconcertaba, pues veían que era directo y pensaba libremente. Su espíritu crítico le hizo merecer que lo enviaran a la Universidad de Herborn -escuela de gran prestigio- donde enseñaban los mejores profesores.

En esta etapa de su vida, Comenio reflexionó profundamente acerca de la religión católica. Él pensaba que esta institución había cometido muchos crímenes por debilidad, por venganza o por

ceguera. Comenio se volvió famoso por su espíritu crítico y agudo: no acogía ninguna doctrina sin preguntas o dudas. Esta fama lo ayudó a entrar como ayudante en el cuerpo docente de la Universidad. En la Universidad de Heidelberg, encontró al profesor David Pereus, quien buscaba la reconciliación y unidad de todas las religiones protestantes, idea que a Comenio le fascinaba. La astronomía era una ciencia excitante para Comenio: en ella, el pensamiento humano tocaba los más lejanos espacios y las más delicadas y profundas preguntas de la existencia humana, la creación y el sentido del mundo -que vivía volviendo su cara hacia el Universo-.

Luego de tres años de estudio en universidades extranjeras, tenía que volver a la patria a rendir cuentas a la Hermandad. A su regreso fue admirado por grandes personalidades de su patria. Juan Amós le confió a Lenecius sus intenciones relacionadas con la carrera de maestro. En esta etapa comenzó a proponer renovadas ideas con relación a la forma de enseñar, para que los alumnos aprendan por gusto, que sientan la alegría de aprender y que estudien no por obligación sino por deseo. Después de siete años, regresó a su escuela, ya como maestro, estaba convencido de que despertaría el interés de los alumnos sin necesidad de gritos ni amenazas.

c) Matrimonio.

Una vez casado con Magdalena -hermana de un gran amigo suyo- y viendo que su aplicación y actividad superaba a muchos sacerdotes mayores que él, fue elegido como administrador de la escuela y guía espiritual del Concilio de la Hermandad. En esa pequeña y acogedora ciudad -su nueva residencia- habitaban todavía en convivencia pacífica, evangelistas y católicos, checos y alemanes, mientras que en Moravia occidental -en las haciendas reales- los niños eran expulsados de las escuelas protestantes.

 

d) Su labor como maestro.

 

Enseñaba a sus alumnos, con todo detalle y admiración, la biodiversidad del pequeño bosque cercano a la escuela. Basándose en el trabajo de las abejas -de las colmenas que tenía en el jardín de la escuela- enseñaba a sus alumnos los beneficios de una actividad constante y unida. En esas horas felices él se olvidaba del peligro amenazante que vivían. Propiciaba la competencia entre sus alumnos, la cual se daba en un equilibrio entre la disciplina y el estimulo hacia el trabajo.

e) Penas y persecución.

Por los relatos de la gente sencilla, Comenio se daba cuenta de la terrible situación existente: el pueblo era maltratado por el trabajo forzado y cruelmente explotado por las altas contribuciones. Las grandes desproporciones entre el lujo de la nobleza y la miseria del pueblo irritaban a Comenio. Cuando escribió Un llamado de los pobres al cielo, se sentía un luchador: no tenía miedo a amenaza alguna, escribía por aquellos que no sabían hacerlo, también por aquellos que creían que el mundo se había creado para ellos y por eso podían abusar de la gente. Esta postura le atrajo venganzas de los católicos, quienes le llamaban ateo y afirmaban que estaba depravando a los niños. Los mismos agustinos lo calumniaron y difamaron. Con la misma agresión quisieron responder algunos fervientes luteranos, pero Comenio se oponía con dignidad buscando la paz y reconciliación entre unos y otros.

Debido a esta situación tuvo que abandonar Fulnek, la escuela y los primeros bosquejos de sus libros. Puesto que la gente desposeída por las injusticias y en constante temor por su vida no podía adentrarse en la lectura de la Biblia, quiso prepararles una antología de pasajes abreviados para que en ellos encontraran consuelo y fortaleza. A Comenio le dolió saber que en la plaza de Fulnek habían quemado solemnemente todos los libros evangelistas, entre los que estaban sus manuscritos, así como la crueldad con la que fueron ejecutados los principales lideres de la rebelión:

Su obra

Dada la situación terriblemente amenazadora, Comenio huyó a Brndys, donde como guía espiritual se preocupaba por animar a los abatidos y perseguidos y como no les podía hablar, escribió un tratado que tituló: Sobre la perfección cristiana, que le envió a su esposa para hacerle más llevaderas las penas que habían caído sobre los evangelistas en Bohemia. Escrito que ella no alcanzó a leer pues murió, con sus dos hijos, y muchas personas más, a causa de la peste. Todas estas penalidades, que difícilmente podía soportar, lo impulsaron a escribir El afligido (al que constantemente anexaba nuevos datos), El laberinto del mundo, el sermón Sobre la pobreza y un folleto titulado Prensa de Dios y más tarde La profundidad de la seguridad. Mucho de lo que escribió, se oía en las conversaciones de la gente sencilla. Y aunque vivía en su patria, se tenía

que esconder como un desterrado.

 

Su visión de la didáctica.

 

Una de las convicciones de Comenio era, que "con los golpes, generalmente, el maestro encubre sus propias deficiencias". Evitaba hacer trabajar a los alumnos, por miedo. Más bien se esforzaba por establecer buenas relaciones y pronto los muchachos lo querían. Cuando trabajó en el gimnasio de Lesno, descontento con el régimen que tenía la escuela se esforzó por conseguir material de apoyo y motivó a los alumnos a hacer sus propias síntesis y a dirigir su mente desde la teoría hacia la vida. Afirmaba además que era necesario: 1° enseñar en el idioma materno, 2° conocer las cosas para luego enseñarlas, y 3° eliminar de la escuela la violencia.

Creía que a la juventud podía ser guiada sin represión, porque es blanda como la cera y se logra más sin violencia. Pero pensó en escribir sobre los más pequeños, sobre la educación en la escuela primaria. Los niños -decía- todo lo quieren imitar, por lo que les debemos enseñar lo más rápido posible, lo que hace del hombre un hombre. Seguro de que pronto serán dueños y gobernantes. Y por eso mismo los padres necesitaban aprender la forma en que debían conducir a sus hijos e hijas hacia los conocimientos más complejos: "que aprendan a usar correctamente sus sentidos y reconozcan las causas y las consecuencias", decía.

Todas estas convicciones las escribió en su obra donde introduce al niño en la geografía, conociendo desde su habitación hasta su patria y donde da consejos para ejercitar la mente infantil así como para cultivar el sentido de cumplimiento, encargándole además, pequeñas tareas. Comenio daba instrucciones sobre la educación musical reconociendo que ninguna otra cosa elevaba tanto el alma como una canción. Para él era decisivo que los padres hicieran de la visita a la escuela, una fiesta, y que los niños fueran a la escuela con alegría. El aprendizaje debía ser un juego. Y todas las experiencias que tenía en el gimnasio, iban quedando plasmadas en su Didáctica.

En ella se dirigía al futuro gobierno checo, a los maestros y a los padres; imaginó una escuela primaria en cada pueblo y deseó que ésta llamara la atención de los alumnos: con árboles alrededor y flores en las huertas. Las paredes de los salones debían ser adornados con cuadros. Cerca de ella debían estar los talleres y junto a las aulas las canchas para los juegos de los alumnos. Era consciente de que en la práctica, no todos los alumnos tienen ganas de aprender lo mismo, por lo cual -decía- "no debemos enseñar lo que sabemos, sino lo que son capaces de aprender los alumnos", lo cual no es tarea fácil para el maestro, quien no debe avanzar mientras los conocimientos básicos no estén firmes en la mente del alumno y deben estar convencidos de que se les encomendó un noble oficio, el más grande bajo el sol.

Todas sus afirmaciones partían de la fe en las ricas posibilidades de la mente humana. Y para los niños de escasos recursos pedía que recibieran ropa, libros y los materiales escolares, gratis a fin de que tuvieran las mismas oportunidades que los ricos. Respecto a las mujeres, opinaba que ellas están dotadas, muchas veces, con una mente más ágil que la de los hombres y exigía con firmeza que la educación primaria fuera obligatoria para todos.

Otro escritos

Cuando la peste atacó al mundo como un caos, Comenio trataba de evitarla. Estaba convencido de que esto sería posible si las autoridades ordenaban a la gente cumplir con los principios de la limpieza. De esta forma, luchaba por convencerlas de que - según la razón- se trataba de una enfermedad y no de un horror invencible y menos aún, de un castigo de Dios, para lo cual escribió instrucciones que fueron repartidas por las casas que a fin de cuentas, dieron buenos resultados. En otro texto que escribió, presentaba las reglas de cada disciplina, con lo que ayudaría a miles de alumnos. Y muy pronto salió el Laberinto del mundo y paraíso del corazón; después de La puerta abierta, el trabajo más difícil fue el de la Didáctica en el cual se esforzó por establecer las bases definitivas y efectivas para la educación y el aprendizaje.

Luego tuvo que prepararse a librar la lucha de sus ideas acerca de educar a todos, sobre todo, es decir: a los muchachos y a las muchachas, a los ricos y a los pobres. Lo cual veían peligroso para el orden del mundo: disminuiría las propiedades de los poderosos, agitaría la división, probablemente a los pobres les diera apetito de poder... Juan Amós deseaba, algo más que ser autor de textos escolares y diccionarios. En una situación de decadencia, fue elegido como escribano de la Hermandad y, en el Consejo de los Mayores, le asignaron la vigilancia de la juventud estudiosa y que escribiera la historia de la iglesia (muy pronto, la junta de profesores, lo nombraría rector).

Así fue como escribió Historia de la contrariedad de la iglesia checa, libro lleno de dolor pues los martirios sufridos en la Hermandad desde su fundación, eran innumerables. En él sacó a relucir el sufrimiento contenido en las viejas crónicas: cómo eran quemados los autores con sus libros, la persecución de los recién nacidos, los asesinatos de los sacerdotes... revivió todo de nuevo. Él

afirmaba que si los hombres conocieran la verdad, reinaría entre todos la armonía completa. Y una armonía general sería la paz. Aspiraba a la reconciliación de las iglesias y al perfeccionamiento de la sociedad humana. Sostuvo fuertes disputas con algunos opositores de la Hermandad y adversarios suyos. No obstante en 1614, fue llamado a Inglaterra para que allí presentara sus sabios planes, lo cual le implicaba dejar familia, Hermandad y la escuela.

De esta manera veía la posibilidad de intervenir, educativamente, también en Inglaterra (posteriormente lo haría en Suecia) y apoyar -no tanto como protagonista, sino más bien como auxiliar- el movimiento de Reforma en ese país, pues simpatizaba con los opositores del rey, pero en esas condiciones, no era tan fácil mover el timón de la historia. A sus cincuenta años era un escritor apreciado y maestro de maestros. Entre sus grandes encuentros se puede mencionar el que sostuvo con Descartes, Otón, Juan Rulik, Cristina (futura reina de Suecia), entre los que figuraban científicos, cancilleres, predicadores, políticos... con quienes sostenía profundas reflexiones de índole científica, social, religiosa, política, etc. Tanto que a cambio de la ayuda a Suecia, en los trabajos escolares, él podría solicitar apoyo para los países checos. Se dedicó por un buen tiempo a los nuevos textos para las escuelas suecas. Después del texto en latín y la Didáctica, se propuso ordenar en un solo sistema, todos los conocimientos científicos (pansofía) luego de lo cual se imaginó que, con una educación bien dirigida, sería posible corregir y mejorar todo el deteriorado mundo, él se sentía llamado a intentar marcar el rumbo de una humanidad nueva: amorosa y pacífica. Aún no concluía su participación para Suecia cuando ya tenía ofrecimientos de rector tanto de Lituania como de Transilvania. Nuevamente tiene que huir por la guerra - 20 años después de haber dejado la patria- esta vez se trataba del fin de la guerra de los 30 años. El país de Hus quedó bajo el dominio de los Habsburgo. Y fue entonces cuando Comenio, tomó en custodia a la escuela de Lesno y a sus jóvenes sacerdotes donde iniciaría otra vez la búsqueda de nuevos caminos.

 

Fundación de una escuela omniscientífica.

 

En la asamblea de los nobles, convocada -en Transilvania, donde permaneció dos años- para la fundación de una escuela onmiscientífica (que fue una nueva escuela, con mejores textos y los más exitosos métodos), Comenio dio un discurso inaugural donde habló sin rodeos sobre la instrucción que contribuiría a los modales más finos y al aumento del bienestar del país. Decía que cada uno de nuestros actos debe servir no solamente para beneficio propio, sino también para beneficio de los demás. Allí mismo exhortaba al esfuerzo conjunto para aprovechar las riquezas ocultas de la tierra, a prestar atención a la seguridad y el orden del país, a luchar contra la suciedad y las enfermedades y a considerar la escuela como un prefacio para la fundación de la Facultad de Medicina. Les decía que la falta de educación podía ser la causa de la ruina de naciones enteras. Por lo tanto, el país debería tener no solamente los ríos de agua, sino también los ríos de las razones; no solamente las minas de oro, sino también las minas de la sabiduría, y hasta el papel del saber se debería de arar, sembrar y escarbar. Quien quiera ser culto -decía- deberá querer a los libros más que al oro y la plata. Luego de preparar los textos en húngaro, para alegría pública, abrió el primer salón que se llamó Vestibulito, porque el mundo de los conocimientos es un gran laberinto -explicaba a los padres de los niños-. Poco tiempo después, los maestros acostumbrados a sus antiguos métodos de enseñar, tendrían problemas, cuando Comenio intentó cambiar sus anquilosadas costumbres. Luego de una mayor ingerencia con los alumnos, los maestros fueron testigos de que realmente los alumnos estaban aprendiendo -por medio del teatro- a autodominarse y adquiriendo actitudes nobles; constataron que estaban perdiendo la timidez, ganando seguridad en su comportamiento y aprendiendo con facilidad los textos. Y aunque sabía que en la nobleza húngara había resistencia, hizo resaltar la necesidad de que entre la gente humilde desapareciera paulatinamente la ignorancia.

Últimas escritos

Después de la ruina de su ciudad a causa del incendio y de haber recuperado sus escritos con diferentes amigos, el enorme acervo de sus esfuerzos pedagógicos culminó en una obra de mil hojas titulada Escritos didácticos (Opera didáctica omnia). Con la (re)edición de Orbis Pictus, El mundo a través de la ilustración, Comenio se ganó el sobrenombre de "el príncipe de la instrucción". En La Consulta General se mostró su opinión de que no podíamos entregarnos únicamente a la Providencia, que tenemos el derecho y la obligación de crear y cambiar el mundo de acuerdo con nuestras ideas, y según nuestra conciencia. En la primera parte, Panegersia, marcaba las tareas a realizar; en la segunda, Panaugia, Comenio dio a entender y desarrolló su idea de que el medio para la corrección (o enmienda del mundo) era la sabiduría, que actuaría con beneplácito, como la luz. Tres lámparas alumbrarán las oscuridades: la naturaleza, la mente y las Escrituras... Pero las personas deberemos despertar de la indiferencia; debemos alumbrar la razón y fortalecer la voluntad. La meta de los esfuerzos correctivos debe ser, ante todo, la paz. Panraedia -tercera parte- contenía un esbozo sobre la educación desde la niñez hasta la vejez. En Panglotia, la cuarta, intentó determinar una lengua internacional común. Solamente esta obra reformista, contenía más de cuatro mil páginas. Comenio, perseguido por el

sufrimiento, había querido salvar al mundo, pero el mundo era sordo y no lo quiso escuchar. Finalmente escribió un urgente mensaje a la conciencia mundial, consideración que tituló en latín Ángelus Pacis, es decir, Ángel de la Paz.

 

 

Síntesis

 

Mucho antes del nacimiento de Dewey, Montessori, Decroly o Ferrière, Rousseau propugnó la liberación del individuo, la exaltación de la naturaleza y la actividad creadora, y la rebelión contra el formulismo y la civilización. La filosofía de Jean Jacques Rousseau, partidario de una educación natural, adhirió siempre a una concepción vitalista y optimista del hombre y la naturaleza. La congruencia con sus ideas de libertad e igualdad lo llevaron al extremo de colocar a sus hijos en una institución de asistencia pública de la época.

Su pensamiento político, basado en la idea de la natural bondad del hombre, lo impulsó a criticar en repetidas ocasiones la desnaturalización, la injusticia y la opresión de la sociedad contemporánea. El contrato social (1762) y Emilio, o De la educación (1762), son de entre sus obras, las de mayor contenido pedagógico. En ellas propugna por un sistema político, educativo, moral y religioso sumamente controvertido. Rousseau, filósofo de la naturaleza, la libertad y la igualdad, sigue inquietando con sus obras a la humanidad. Muere en el año de 1778

 

Tabla resumen

 

EJES ANALÍTICOS

ROUSSEAU(FRANCIA 1712-1778)

PROPUESTA PEDAGÓGICA

Su propuesta tiene un interés no sólo pedagógico sino también político. En este sentido, proponía tanto una "política de la pedagogía" como una "pedagogía de la política".

Enunció las bases para una dialéctica entre pedagogía y política, entendida como un proceso integrador de la complejidad.

Uno de los instrumentos esenciales de su pedagogía es el de la educación natural: volver a unir naturaleza y humanidad.

La familia es otro de los elementos centrales en su propuesta: ésta es vista como un reflejo del Estado.

FUNCIÓN SOCIAL DE LA EDUCACIÓN

La reforma de la educación es la que posibilitaría una reforma del sistema político y social.

La educación lograría crear una sociedad fundada en la familia, en el pueblo, en el soberano, la patria y el Estado.

La educación no sólo cambiaría a las personas particulares sino también a toda la sociedad: se trata de educar al ciudadano para que éste conforme una nueva sociedad.

DESEMPEÑO DEL DOCENTE

Ser maestro significa poner en marcha un "proceso de humanización" donde el preceptor induce una petición y una exigencia hacia su alumno.

El alumno aprende a hacerse hombre en contacto con su maestro y, por lo tanto el maestro es siempre un modelo a seguir.

CONCEPTO EL ALUMNO

Concebía un modelo único de hombre: marido, patriota y ciudadano.

El niño es un ser inocente y bueno por naturaleza.

PAPEL DE LA ESCUELA

Criticó radicalmente la escuela del siglo XVIII y propuso un cambio radical en la relación pedagógica.

CONCEPTO DE LOS VALORES

La importancia dada al valor de la libertad en este autor se observa en su concepto de "contrato".

En un contrato se encuentra la presencia de dos factores: libertad y autoridad.

Autoridad: es una cosa necesaria y significa, para el autor, ser amado y respetado por el alumno.

Libertad es la autonomía de las personas, es bastarse a sí mismos.

 

Contexto histórico y breve biografía

 

El entorno socio-político en el cual nace Rosseau, ha sido caracterizado como conflictivo y revolucionario. Como vieja monarquía, Francia atravesaba una crisis estructural y en los orígenes de la Revolución se encuentran causas coyunturales y fluctuaciones tanto económicas como demográficas que aceleraron la génesis de la Revolución.

Juan Jacobo Rousseau nació en Ginebra el 28 de junio de 1712. En 1727 entró a trabajar de aprendiz de grabador en el taller de Ducommun, cuyos tratos brutales provocaron en él actitudes antisociales. Y de 1732 a 1737, se dice que Rousseau gozó de una vida agradable, ordenada e intensamente cultural: leyó, escribió, aprendió, enseñó y compuso música. De 1742 a 1752, se entregó a la vida mundana y a la conquista de la fama, en ese lapso descubrió la injusticia social y aprendió a despreciarla. Se sostuvo económicamente con sus creaciones musicales, teatrales y filosóficas; colaboró en l'Enciclipédie. Durante el período de 1756 a 1757, realiza en el Ermitage, una intensa actividad creadora: continúo su Dictionnaire de musique, escribió su famosa Leetre sur la Providence, a Voltaire; trabajó de manera simultánea sobre Emilio, El Contrato Social, y La Nueva Eloísa.

De 1758 a 1762 es un período de relativa tranquilidad en el que publicó la Leetre a d'Alembert sur les spectacles, que marcó su separación definitiva de los filósofos. De 1762 a 1770, Rousseau vivió como un fugitivo y en 1762, es condenado en Ginebra por causa del Emilio y del Contrato Social, en 1764-65, sus amigos intentaron lograr la anulación de su condena, pero Voltaire exaltó a sus adversarios. En fin, el filósofo del corazón, de la naturaleza, de la libertad y de la igualdad, continúa inquietando aún a la humanidad.

 

Ideas centrales de Rosseau

 

La visión rousseauniana es, a la vez, psicológica, política, pedagógica, histórica y antropológica, lo que constituye a la humanidad es un todo, que repercute en cada una de sus partes. Rousseau se propone desarticularlas para volverlas a articular en un nuevo contenido. De ahí surge la visión de una humanidad compleja, cuya imagen refleja su pensamiento pedagógico-político. Más que un anhelo de transparencia, lo que Rousseau experimenta es un anhelo epistemológico de la complejidad humana. Por esta razón, Rosseau se dedicará a investigar y descubrir la complejidad de un pensamiento pedagógico-político innovador, o al menos se mostrarán las grandes líneas de lo que constituye esta complejidad.

Rousseau extrae la densidad imaginativa y el evocador realismo, de la propia conciencia que él tiene de ello; él solicita un esfuerzo intelectual para poder penetrar en su discurso y entenderlo, porque "todo en esta vida está mezclado". Así para despejar la realidad de las cosas, adoptará un papel de observador que no deja de ser ambiguo y complejo, afirmando que aquello que constituye a la humanidad no es observable, ni fácil de concebir.

La pertinencia de la lucidez de Rousseau se muestra a continuación en su análisis de tres tópicos centrales en su filosofía política: la articulación entre pedagógica y política, dialéctica pedagógica-política y la polisemia del discurso:

a) el nexo pedagógico-político: Rosseau afirmaba que la reforma del sistema sociopolítico sólo es posible si se toma en cuenta la problemática educación-política. Se observará que el objeto de cada una de las tres obras (La nueva Eloísa, El Emilio y el Contrato Social) parece separar la pedagogía de la política. La nueva Eloísa puede considerarse como una novela acerca del aprendizaje del amor dentro de una sociedad no igualitaria, y se caracterizará por una serie de conflictos que muestran la influencia de la sociedad sobre el sentimiento amoroso. Sin embargo, ello no impide a la nueva Eloísa experimentar con la creación sociopolítica, al formar la pequeña comunidad de Clarens. Dentro de este marco espacio-temporal surge una nueva identidad social y se realiza el proyecto de otra sociedad; un proyecto ligado a otro tipo de relación humana, fundamentada en la autenticidad. Asimismo, Emilio reproduce la interacción entre el modelo político y el educativo: los medios confirman las metas del desarrollo. Y a la manera de Platón en La República, la Ley educa al hombre: bajo esta condición puede existir y subsistir el régimen republicano. Por tanto, la pedagogía se fundamenta en la sociedad actual, puesto que se trata de conformar ideas con base en relaciones reales, tal como éstas se dan. Por tanto, la educación del individuo depende de esta interacción entre pedagogía y política, que constituye una racionalidad científica.

b) Dialéctica pedagógico-política: Rousseau vuelve a articular estos dos factores al grado de formular sus problemáticas implícitas, a saber, la política de la pedagogía y la pedagogía de la política. La dialéctica pedagogía-política constituye el proceso integrador de la complejidad en la medida en que, como estructura del pensamiento, se vuelve impulsora del análisis. Las tres obras citadas representan tres niveles de organización de un mismo proyecto de sociedad, cuya interdependencia es evidente. En La nueva Eloísa, la observación de París, permite a Rousseau denunciar tanto a la monarquía como a las desigualdades sociales y sus nefastos efectos sobre la familia y la persona. Los elementos políticos de La nueva Eloisa y su discusión, anuncian el contenido del Contrato Social. De la misma manera, Emilio contiene pasajes en donde el pensamiento político es sometido a la prueba del modelo pedagógico. Como manifestación de la compleja postura de Rousseau, la dialéctica pedagogía-política se encuentra en el corazón de cada obra y constituye el razonamiento mismo de Rousseau, es decir, su propia lógica cognoscitiva.

c) Polisemia del discurso: representa el efecto de articulaciones de lo antiguo con lo nuevo. Aunque Rousseau parece contemplar un modelo único del hombre, el del marido, patriota y ciudadano, también nos indica que tal cosa no existe como una orientación única, sino más bien como un horizonte de posibilidades. La riqueza de Rousseau radica en la multiplicidad de los significados que admite para una misma relación de significante-significado. Así se puede observar la ambigüedad de educación como sometimiento y libertad. Por otra parte, son numerosas las paradojas que inducen a la polisemia, tales como aquellas que se deducen de las relaciones psicoeducativas entre la vida y la muerte, o entre ganar y perder el tiempo. Este discurso polisémico propio del campo político depende de lo factible, sólo que las fronteras de lo factible pueden recorrerse, siendo, además, posible extender sus aperturas. Por esta razón, Rousseau nos dice que la transformación ética y sociopolítica es consecuencia de la complejidad de las combinaciones y de la las articulaciones de lo antiguo con lo nuevo y de la potencialización-actualización del proceso. Es decir, la interacción del sistema abierto con el sistema cerrado, y la dialéctica de potencialización y actualización de los posibles significados, vuelve multipolar una lógica de transformación pedagógico-política. Impregnado de una polisemia significativa de su modelo de humanización, el discurso de Rousseau asume las transiciones de la historia.

 

Pedagogía y política en la República contractual

 

Al estudiar sucesivamente el contrato autoridad-libertad, la educación negativa y la institución del sujeto de derecho, intentaremos demostrar que la coherencia de su proyecto depende de una triple formación del marido, del patriota y del ciudadano, apta para la creación de una sociedad fundada en la familia, en el pueblo, en el soberano, la patria, el Estado y, por tanto, la república.

 

El contrato autoridad-libertad

 

La noción de contrato asume la presencia de dos factores -la libertad y la autoridad- en interacción. Efectivamente, hay contrato pedagógico en la medida en que dos partes se comprometen a establecer y, luego, a vivir una relación educativa. Uno de los contratantes es un alumno imaginario, Emilio, hijo magnífico del campo, se hace hombre a sí mismo. El otro es un maestro único, amigo del padre, llamado preceptor.

Las condiciones que hacen posible este contrato, son las siguientes: En el campo, dentro de la naturaleza, alumno y preceptor son inseparables, mutuamente deben profesarse cariño y amor. Acerca de su alumno, el preceptor dice: "sólo me debe obedecer a mí", por su parte, su única condición es la de "ser el maestro". No se trata de que el niño sea objeto-reprimido, tampoco niño-sujeto rey. Se trata de un proceso de humanización donde el preceptor induce una petición y una exigencia hacia su alumno sin manifestar inducción inicial y así el alumno vive el proceso de hacerse hombre en contacto con un hombre; el alumno aprende a ser hombre.

Respecto a la relación pedagógica: La ambivalencia es un signo dominante en la medida en que, por una parte, asume una identificación del maestro con sus alumnos. Es decir, el preceptor necesita ser niño, gozar de la confianza de Emilio y jugar con él a fin de propiciar el apego... Pero, por otra parte, el maestro es un modelo a proponer, necesariamente apartado del alumno, quien buscará apropiarse de dicho modelo.

El objetivo estratégico para emprender el aprendizaje de la autonomía es el de vivir libre y no contar más que con uno mismo donde es necesario aprender "a sufrir" y "a morir" para afianzar el desarrollo del niño Emilio. La adquisición de conocimientos y la producción de ideas también definen otros objetivos a alcanzar.

Los medios elegidos agrupan en un orden descendente de prioridad: la naturaleza, las cosas y los hombres; porque la concepción pedagógica recalca la práctica, aquella del mundo físico, que Rousseau asocia al sentir de la propia existencia. O sea, el aprendizaje de la autonomía se lleva a cabo mediante el uso de las herramientas que representan las cosas, la acción; se trata de servirse de los instrumentos que nos ofrece la existencia sin importar el mundo al que pertenezcan. Rousseau no olvida la educación de los sentidos, ligada al instrumento que es el placer, los sentimientos y las pasiones que se experimentan cumplen una función pedagógica instrumental de producción de humanidad.

Aparece entonces una nueva didáctica la cual descansa en el uso de los objetos sensibles e intelectuales, es decir, de la cosa representada y sobre una metodología de la actividad reflexiva; en efecto, Rousseau recomienda conformar ideas a partir de relaciones reales, mediante la observación, el examen crítico del objeto, la analogía, el análisis y la síntesis.

Ahora bien, el proyecto de ruptura pedagógico-política que subyace al contrato autoridad-libertad tiene su origen en la afectividad de las personas. El ser íntimo, al verse estimulado, dirige entonces su actividad de apropiación hacia las herramientas internas y externas que convierte en instrumentos para su aprendizaje de la autonomía. Sobre el contenido del contrato y de cada uno de sus términos: Los parámetros autoridad y libertad funcionan dentro del marco de una interacción caracterizada por una problemática de la alteración. Efectivamente, el proyecto es descrito en términos de esclavitud, sometimiento y constricción, y lo pedagógico es ligado al sentimiento de la muerte donde se encuentra la idea según la cual, ser educado, pone en juego un proceso de cambio de la persona, de las representaciones del ser.

Para él cambiar mediante la educación, equivale a admitir la muerte del ser viejo; de ahí que el educador sea un personaje importante que tiene entre sus manos la vida y la muerte de los niños. Su capacidad pedagógica de transformación del otro depende de la adhesión del alumno, o sea, del reconocimiento de su autoridad. Y su acción pedagógica consiste en ejercer su autoridad sobre el alumno. Porque la necesidad de nuestra especie implica una relación de dominación cultural propia de la humanización. O sea justifica la autoridad y el poder del preceptor mediante la "ley de la necesidad", que trae consigo la libertad. Debido a ello, la autoridad es una cosa necesaria: significa ser amado, respetado por el alumno, a condición de que el maestro se entregue y ame a los demás. Concluido el papel del preceptor, la autoridad de éste permite al alumno convertirse, a su vez, en autor y, así, construir su propia imagen de la autoridad. Rousseau describe la filosofía de la libertad como pura invención del espíritu, una ilusión que la vivencia pedagógica de la captación necesita. Insiste mucho en la acción pedagógica de la dialéctica imaginario-real-simbólica: "sólo lo que quisiereis que haga, debe él querer".

También La nueva Eloísa describe la evolución de la autoridad, que en el contexto de una comunidad y de la relación amorosa, la autoridad asume dimensiones específicas. Se observa, ya para concluir, que el contrato pedagógico autoridad-libertad, tal como lo concibe Rousseau, devuelve al concepto de autoridad su sentido etimológico y su función de convertir, llegado el momento, al otro en autor. Esto es lo que legitima su proyecto pedagógico-político.

El Contrato social describe la esencia de los elementos que, sobre el plano político, constituyen la soberanía política característica del contrato autoridad-libertad. Para Rousseau, este contrato instituye un orden social, un derecho sagrado que concreta una necesidad como base de todas las demás. Sin embargo, este derecho es convencional y no natural. Pero, por el hecho de que el hombre nace libre, sin tener derecho a desprenderse de ella, no existe fundamento alguno para la tiranía, la eliminación de la libertad. Luego fundamenta el cambio político, y su legitimidad en la institución de la libertad, excluyendo ésta una relación de dominación o el sometimiento. Al existir el principio de libertad, el pueblo es libre; de ahí se desprende que la legitimidad de un gobierno proviene del pueblo, pues éste es libre de aceptar o rechazar cualquier gobierno. Condición para ello es que el pueblo se apropie del poder y represente a la autoridad.

La educación negativa

En la dinámica de la historia, la invariante positiva representa el orden instituido, la negativa el orden instituyente. El Proyecto de Rousseau representa a la negativa en el s. XVIII. La educación negativa es determinante en los contenidos de la pedagogía y de la política. A continuación se tratará de ver qué elementos la definen, en qué y cómo puede asegurar una ruptura a través de la negatividad existencial. El mismo Rousseau nos proporciona un ejemplo de negatividad: primero critica a la tradición, para luego, proponer nuevas soluciones y normas (Cfr. Emilio I y II) Como aspecto pedagógico político, la educación, sobre todo la primera, será exclusivamente negativa, lo cual consiste, en primer lugar, en que el maestro no debe enseñar la virtud ni la verdad, como objetivo didáctico; tendrá una metodología adecuada para la formación del espíritu.

La práctica implica actuar al contrario de lo que dictan las costumbres instituidas, de lo que se hace, de lo que se piensa y se dice, sistematizando -con pocas restricciones- la lección que de ahí pueda sacarse. Entonces, la educación resulta negativa en la medida en que es instituyente. Más aún puede afirmarse, que la educación negativa, conlleva una filosofía de transgresión cuya legitimidad y validez mide la escala de valores rousseauniana. Siendo parte integrante de una ética de ruptura, se convierte en una norma a institucionalizar. Entonces, el papel del maestro, según Rousseau, es el de intervenir a través del ejemplo antidogmático, que no impone ningún saber ni conocimientos a priori, ese será su objetivo educativo, una ética basada en su propio ejemplo, en valores vividos por él mismo; pero que exigirá la aplicación de una estrategia de redescubrimiento mediante la acción.

De esta manera, la formación de la persona soberana depende de una práctica donde predomina la libertad del alumno y descansa fundamentalmente en el respeto a la voluntad del sujeto. Para elevar tal voluntad, Rousseau indica la ausencia de restricción en una formulación paradójica y realista: "el único hábito que se debe dejar que tome el niño es el de no contraer ninguno"; aquí se encuentra nuevamente la noción de contrato como medio y efecto de la educación negativa. La intervención pedagógica exige no solamente disponibilidad psicoafectiva, sino también una lúcida reflexión respecto a las necesidades objetivas del alumno. Y habrá que reconocer que "la regla más grande, la más importante y más útil de la educación, no es el ganar tiempo, sino perderlo".

Dialéctico este tiempo pedagógico, significa muerte para la vida y vida para la muerte; tiempo paradójico, pero valioso, escribe Rousseau, porque sirve para educar, para despertar los deseos del niño y permitir su libre expresión. Uno de los instrumentos esenciales de esta pedagogía es la educación natural; se trata de enfrentar la desnaturalización social del niño y de disolverla, a fin de formar un hombre capaz de vivir todas las condiciones humanas. La introducción de la lógica natural se debe a que, según Rousseau, el camino de la naturaleza es el camino hacia la verdadera felicidad y la sabiduría. Para él los hechos constituyen los principios de una realidad que el niño necesita enfrentar para humanizarse, por otro lado, no deja de ser cierto que la educación intelectual es parte del proceso de humanización. Insiste mucho en las tareas reflexivas como medios metodológicos que garantizan la eficacia de la dialéctica acción-pensamiento.

Para la formación de la persona soberana, Rousseau privilegia la práctica, que luego dialectiza con la teoría para conducir el razonamiento. En definitiva, esta metodología y su didáctica aportan una racionalidad al deseo de saber, lo mismo que al saber adquirido o en proceso de adquisición. En cuanto a la formación del marido y de la esposa, La nueva Eloísa y Emilio, reproducen los aspectos más significativos del pensamiento de Rousseau con respecto al matrimonio y a las costumbres conyugales. Una serie de aprendizajes; así ligado a la alteración psicoafectiva, el aprendizaje del duelo de una parte de sí sustituida por el otro, aquel fardo del que habla Rousseau, también marca la clínica de la conyugalidad. El aprendizaje de la expiación se encuentra en la relación amorosa. Por último, el aprendizaje, el más envolvente quizá, es el de un sistema de compensación entre los dos amantes o entre marido y esposa. Cada uno cura, alternadamente, el narcisismo del otro, en una compensación simbólica de la abstinencia, de los movimientos amor-odio. Así, la educación negativa del marido y de la esposa toma en cuenta, de manera prioritaria, elementos internos de las personas soberanas para formar una psicología móvil y sublimadora.

En cuanto a la formación del patriota, ésta depende de la postura de Rouseau como ciudadano de la república de Ginebra y miembro del soberano. Define el patriotismo como el amor a la tierra, al padre, como una ley de la naturaleza y desde el punto de vista de la educación negativa, se trata de aprender a honrar a la patria en un medio educativo en donde los propios padres la honran. Dos instituciones, una de ellas de orden sociocultural (la familia) y la otra, de orden axiológico (la patria), organizan la educación negativa sobre el plano político. Como determinante de la totalidad política, la familia concreta un principio de unión contractual y social, cuyas consecuencias políticas Rousseau anticipa. Efectivamente, es dentro de la familia, interiorizando otras maneras de pensar, que puede formarse otro hombre.

La filosofía de Rousseau permite adivinar la génesis del ser como tal, un ser soberano que se convertirá en la base inductora del contrato social. Así, la familia habrá de convertirse en la unidad ontológica de la alteridad sociopolítica. Entre otras funciones, la familia organiza

interacciones entre personas soberanas que se educan mutuamente. Y en su calidad de minisociedad del corazón, la familia inscribe una lógica cultural significativa de una identidad antropológica y política. Por los valores que reinan en la familia, se convierte en "imagen del Estado" dentro de la república.

En su afán de legitimar el contrato social, Rousseau otorga a la familia un papel privilegiado. Efectivamente, al ocuparse de la primera infancia, la familia que practique una pedagogía de negatividad abrirá numerosas posibilidades al proyecto pedagógico-político. Con relación a la Patria, ésta proviene de un sentimiento profundamente arraigado en el corazón. Siendo el objetivo siempre el "de alentar la constitución del hombre para reforzarla", la patria supone una educación negativa cuyo uso con los demás es necesario. De ahí que dar leyes a la propia patria equivale a renunciar a todo poder personal.

La institución del súbdito de derecho:

Es fruto del contrato autoridad-libertad y de la educación negativa. Dentro de otro registro, este concepto, establece la ruptura epistemológica y la génesis histórica. A continuación se verá en qué sentido es genérico el súbdito de derecho sobre el plano pedagógico de la formación del ciudadano y sobre el plano político del Estado de derecho y de la república, bajo qué condiciones y cuáles son los elementos fundamentales de este operador ontológico.

Rousseau invita a sus lectores a la actividad instituyente de lo imaginario. Le propone averiguar hacia dónde se dirige uno al actuar. Súbdito de derecho significa, a la vez, derecho del súbdito y estatus del súbdito. Es el ciudadano a quien la concepción pedagógica de Rousseau atribuye una relación privilegiada con su educador o sus educadores. El alumno podrá convertirse en un ciudadano y adquirir una identidad sociopolítica, sometiéndose a una institución que es la función del preceptor; ahora bien, crear un sujeto de derecho implica una pedagogía de la negatividad donde la autoridad del maestro, utilizando la función instrumental de la libertad, construye la positividad del súbdito.

En esta pedagogía, la libertad desempeñará un papel importantísimo hasta llevar al hombre -verdaderamente libre- a querer sólo lo que puede, y a hacer lo que le conviene. Dice Rousseau que el ciudadano en formación, permanece dependiente del sistema social y afirma, que se trata de evitar la mutua depravación. Para desmitificar las relaciones de dominación y luego para reconstruir la sociedad dentro del marco de un contrato de asociación, esta pedagogía presupone una formación realista del ciudadano. Esta formación, toma en cuenta las realidades externa e interna; al abordarlas en el proceso de producción de conocimientos, Rousseau establece un procedimiento inductivo, caracterizado por el descubrimiento a partir de lo que se observa, se ve, se escucha y se siente. También se evoluciona desde el espacio-tiempo personal hacia los espacios-tiempos de los mundos más alejados y desde lo útil hasta lo sociopolítico de la desigualdad.

De este modo, la formación del ciudadano exige lecturas representativas del modelo contractual: la historia pluralista es preferida a la uniformidad. La historia romana se evoca a menudo en las tres obras: El Contrato Social, La nueva Eloísa y el Emilio, donde la historia de Roma y de la República, sirven de base a Rousseau para ilustrar la formación de un pueblo, la soberanía popular, el respeto a la pluralidad y la igualdad de derecho y de poder entre el proletario y el príncipe del senado. E insistirá en la insuficiencia de las leyes, que es causa del debilitamiento del régimen republicano. Sin embargo, Roma y las épocas dictatoriales orillan a Rousseau a pensar que la pérdida de soberanía puede deberse a la inflexibilidad de las leyes. También en este caso, las referencias históricas constituyen objetos de reflexión necesaria para la formación del ciudadano-sujeto de derecho. Y recomienda la lectura de La República, en Emilio, para tener una idea de lo que es la educación pública. En El Contrato Social, Rousseau justifica a partir del diálogo La Política de Platón, la función del legislador como pilar de la existencia legítima de la ley.

Rousseau restaura las palabras patria y ciudadano que las lenguas modernas, según él, han borrado. Al ridiculizar a los colegios y al mundo del s. XVIII, se opone al orden establecido para contemplar su empresa educativa. El hombre nuevo, es decir, el ciudadano, debe ser formado de acuerdo con otras perspectivas... En el libro V de Emilio, demuestra la implicación del autor y la importancia del objeto. El mismo constituye su propio objeto de conocimiento. De este modo, el sentimiento del yo impulsa la educación de la idea política en la formación del ciudadano. Es decir, para que haya un ciudadano, es necesario que la ley sustituya al hombre. Libre de vivir y actuar a través de la ley instituyente, el ciudadano en formación se vuelve autor-actor a fin de gobernar las cosas y no a los hombres.

De esta forma, el aprendizaje del acto de soberanía, dentro de una minisociedad, legitima su futuro estatus de sujeto de derecho, miembro de la asociación dentro del contrato social. Respecto al estado de derecho y la república, Rousseau asentó al Estado en sus bases y planteó los verdaderos principios del derecho político. Y tratará de decir cómo funciona el Estado de derecho y cómo se articula a la república. La imagen del Estado crea dondequiera la identidad social y política: en las relaciones entre padres e hijos dentro de la familia, en las relaciones amos-domésticos y en la interacción hogares-república. Estas dos normas vividas en el Estado y

por el Estado son la igualdad y la libertad. Es decir, no existe la tiranía en este orden social de tipo republicano. No obstante, en la igualdad existen límites, en efecto, a la concordia entre los iguales corresponde la subordinación de los inferiores.

La tesis fundamental según la cual resulta posible la institución del sujeto de derecho consiste en que el hombre no es un instrumento al servicio de los demás y sí, por tanto, poseedor de todos los derechos económicos, políticos, etc.... La libertad tiene los límites de la honestidad y, a fin de que la sociedad no se apropie del hombre, Rousseau cuenta con el sentir interior y la apertura a la humanidad. O sea, la república sólo puede florecer a condición de que el Estado fecunde a la humanidad entera.

 

Síntesis

 

Heinrich Pestalozzi (1746-1827) construyó su obra a partir de esbozos y múltiples ensayos de lo que llamó una "educación de la humanidad". Pestalozzi, abnegado maestros suizo, discípulo de Rousseau, ha inspirado numerosas disertaciones y posturas pedagógicas. Su obra ha sido una influencia indudable en los pedagogos franceses que, como él, han deseado el mejoramiento del pueblo a través de la educación.

Quizá hoy algunas de las innovaciones educativas de Pestalozzi puedan parecer simplistas comparadas con las nuevas teorías pedagógicas; no obstante, el espíritu que inspira su método, lección de la fe en la humanidad, sigue siendo vigente. A pesar de los indudables progresos que la pedagogía ha tenido en el último siglo, las ideas que fundamentan la teoría heredada por Pestalozzi son actuales y su figura será siempre una presencia importante en el panorama de la pedagogía.

Este libro de Georges Piaton, es un intento por descubrir el pensamiento, la obra y el espíritu del método de este notable teórico suizo, dotado de un profundo poder de análisis. Afirmar que "la vida es la que educa y por consiguiente, el educador deberá tratar de encontrar en su alrededor los temas de sus lecciones", es una verdad que no tiene tiempo. Como esta frase suya, la figura de Pestalozzi ha trascendido la historia.

 

Tabla resumen

 

EJES ANALÍTICOS

PESTALOZZI(SUIZA 1746-1827)

PROPUESTA PEDAGÓGICA

Se basa en su experiencia con niños pobres a los que daba instrucción y proporcionaba el aprendizaje de un oficio. Su propuesta pedagógica es principalmente una propuesta de educación popular.

Proponía una reforma completa de todas las instituciones de enseñanza para que propiciaran una educación más democrática.

La propuesta pedagógica no tiene fundamentos científicos sino que surgen de la intuición de este autor.

Perfeccionó los métodos de enseñanza de lectura , de lenguaje y de

cálculo.

FUNCIÓN SOCIAL DE LA EDUCACIÓN

El principal objetivo era integrar a niños de escasos recursos a la vida social, a través de la enseñanza de un oficio.

Pensaba que sus propios alumnos -a largo plazo- serían los educadores del mañana.

DESEMPEÑO DEL DOCENTE

El educador no era concebido como una figura autoritaria.

En este sentido, el docente, debía estar al servicio de las necesidades del alumno

CONCEPTO EL ALUMNO

Una confianza muy grande en las capacidades del niño

PAPEL DE LA ESCUELA

La concepción de establecimiento escolar estaba muy ligada a la enseñanza del oficio: más que escuelas eran talleres.

CONCEPTO DE LOS VALORES

El principal valor de su interés fue el de la educación igualitaria, es decir, poder educar a gente marginada.

Confiaba plenamente en las virtudes de la educación popular.

 

Breve biografía

 

Pestalozzi nació en la ciudad de Chiavenna (Italia) en el año 1746. Era un escolar soñador y de comportamiento desconcertante que fue la desesperación de sus maestros a quienes angustiaba su porvenir. Abandonó sus estudios de teología y decidió dedicarse a la "jurisprudencia", la única carrera que, a su juicio, le permitiría actuar políticamente en bien de los humildes. Acusado de intenciones subversivas, sospechoso de complots "revolucionarios" peligrosos para el orden establecido, Pestalozzi comprendió que debía abandonar toda esperanza de hacer una carrera pública. Ni pastor ni jurista: sólo le quedaba convertirse en lo que harían de él su pasión por la justicia y su bondad.

Para subsistir económicamente, una vez comprometido con su esposa, optó por la agricultura en la que no le fue tan bien por lo que -cuatro años después- renunció a los cultivos para entregarse a la cría de ganado y convertirse en productor de leche y quesos. Al cabo de tres años de esfuerzos encarnizados y desafortunados, debido a la aridez de la tierra, tuvo que reconocer, de nuevo, su fracaso. Y en 1774 -tres años más tarde- Pestalozzi decidió montar un taller de hilado de algodón en el que empleo a niños pobres para que pudiesen tener la oportunidad de aprender un oficio y recibir instrucción; a cambio de una subvención. Se comprometió a enseñar a leer, escribir y calcular, a los niños recogidos en su casa, a iniciar a los muchachos en las tareas agrícolas, a las niñas en las tareas domésticas y en el cuidado del huerto familiar.

Esta experiencia le permitió exponer sus concepciones acerca de la educación. Sólo que económicamente, su empresa resultó ser un fracaso cada vez más grande; cuestión que empeoró rápidamente. La situación del instituto se deterioró, hasta el punto en que renunciaría a él y así terminó la aventura, sólo le quedó el dolor.

Luego de esta amarga experiencia, su angustia era grande, su abandono total, su miseria inaudita. Los campesinos del lugar lo rechazaban, sus hijos le gritaban cosas, mientras él caminaba por los campos, sumido en su dolor, siempre desaliñado. Situación que superó, gracias a Elizabeth Naff que, cuando murió su antiguo patrón, ofreció sus servicios a Pestalozzi; era una mujer laboriosa, buena ama de casa que recreó de tal manera el hogar, al grado de que la vida volvió a ser posible en él. Treinta años más tarde Pestalozzi diría: "Sin ella, hace tiempo que ya no viviría".

Su obra

A continuación describiremos las facetas más relucientes de este autor que trasciende la historia. Dado que se dedicó tanto a escribir como a educar, hemos elegido ambos ejes para dar una visión general sobre sus principales ideas.

El escritor

La primera obra fue La velada de un solitario que terminó hacia 1779. Se trata de una serie de reflexiones sobre la moral, la religión y la educación. Fue Leonardo y Gertrudis (3ª obra) la que

haría célebre a Pestalozzi, la idea del libro era contar historias edificantes, concebidas para el pueblo; fue un éxito indiscutible: todo el mundo hablaba de él y la Sociedad económica de Berna le otorgó una recompensa de treinta ducados y una medalla de oro con valor de otros veinte.

Mientras tanto Pestalozzi había comenzado una nueva obra: Cristóbal y Elsa, en la que revela la fidelidad a sus principios: no había más educación verdadera que la familiar, mediante el ejemplo y el trabajo en común, que ocupase, a la vez, a la mente, el corazón y los dedos. Esta obra tenía un carácter excesivamente didáctico pero no fue apreciada ni obtuvo los beneficios que de ella esperaba, pues su publicación se redujo a cero. Pensó entonces en editar un periódico que le permitiera obtener ingresos regulares y se lanzó solo a la empresa. En aquel periódico semanal Pestalozzi proponía cuentos y ensayos, hablaba de moral, de política, de derecho, de educación, explicaba cómo estaba educando a su hijo que entonces tenía 12 años de edad.

Por falta de dinero, después de un año, suspendió la publicación y en 1783 aparecieron dos nuevos escritos y luego un tercer volumen de Leonardo y Gertrudis, con un tono distinto, obra en la que propone reformar la escuela y la iglesia. Y en el cuarto y último tomo propone una nueva legislación capaz de transformar profundamente la sociedad, establecer entre los hombres nuevas relaciones de justicia y amor, y dar a todos la dicha y la paz. Pestalozzi defendió a los oprimidos, apoyando con sus escritos la causa del pueblo.

El maestro de escuela.

A sus cincuenta años, decepcionado, destruidos sus sueños y con sentimientos de inutilidad, gobernantes amigos suyos, queriendo acudir en su ayuda, le ofrecieron algún puesto importante y bien remunerado, que rechazó diciendo: "Quiero ser maestro de escuela".

En las recomendaciones que envío al Consejo del Cuerpo Legislativo, propone los fundamentos de una "reforma completa y sistemática de todas las instituciones de enseñanza", sostiene que no hay más enseñanza auténtica ni más educación verdadera que la democrática. La situación de las escuelas era deprimente, él aspiraba a mejorarla radicalmente, muy en particular las escuelas rurales que se encontraban en estado lamentable. Cuando fue nombrado Director del orfanato de Stanz, encontró una forma de ver realizados sus sueños de revolucionario ardiente, ya era tiempo de triunfar. Allí aplicó su método, trabajos manuales e intelectuales se alternaban y conjugaban en el calor de un hogar recreado, en el que todo estaba impregnado de amor, hasta la severidad que en ocasiones consideraba necesaria, porque llevaba a los alumnos a la concentración, el aprendizaje y las buenas relaciones.

Ahora bien, cotidiana y materialmente la situación era confusa, la administración torpe y el desorden indudable. Pestalozzi elaboró su pedagogía casi en la intuición del momento, andaba a tientas, la hacía y volvía a empezar, siempre a la carrera y a menudo rebasado. Cuando se creó la escuela normal de maestros en Berthoud, se pidió a Pestalozzi -para experimentar allí- un método nuevo de enseñanza de la lectura. Lo que allí hacía Pestalozzi y para decirlo con sus propias palabras, se puso a "vociferar el abc de la mañana a la noche" tratando de simplificar lo más posible los elementos del deletreo y del cálculo, de presentarlos bajo formas adecuadas a las leyes de la psicología, y que condujeran al niño, gradualmente y sin lagunas, del primer paso al segundo, y así sucesivamente.

Pestalozzi rebosaba confianza, era feliz. Después de un examen aplicado a sus alumnos, el informe de los inspectores estuvo lleno de elogios. Reconocidos sus méritos, Pestalozzi recibió, a los cincuenta y cuatro años, el nombramiento de profesor, fue entonces cuando comenzó su carrera de "maestro de escuela". Y fue cuando se asoció con Krusi (que tenía una escuela para la enseñanza de jóvenes pobres) cuando comenzó una nueva era: perfeccionó sus ejercicios de lenguaje y de cálculo. Dada la excelencia del trabajo realizado, la "Sociedad de amigos de la educación" dio su apoyo total a la obra, luego de lo cual renunció a sus funciones de maestro comunal y anunció la apertura de un instituto de enseñanza, de cuya dirección se encargó. Con lo que comienza otra aventura.

El fundador

En Cómo educa Gertrudis a sus hijos se expone el "método" de Pestalozzi. Y de esta obra podemos rescatar: 1º Que Pestalozzi no había perdido nada del amor que sentía por sus hermanos ni de su fe en la humanidad. Su dedicación a la causa de los más desheredados, su deseo de regeneración personal y social. Tanto las resistencias como sus fracasos tuvieron como consecuencia reforzarlo en su convicción de abrir el camino de un mundo nuevo, más justo y más amoroso. 2º Que existe, efectivamente, un método Pestalozzi, o "conjunto de medios puestos en práctica racionalmente para la obtención de un resultado determinado". El método no es más que un medio asignado a un fin que lo trasciende. Cómo educa Gertrudis a sus hijos, obra de apóstol y de militante, es una obra impregnada de lirismo y de pasión, orgullosamente "popular", dividió las opiniones y escandalizó a los burgueses, a los regentes, a los dómines y a los miembros del clero.

Dada una serie de dificultades y descalificaciones de los franceses, no pudo introducir su método

en Francia, por lo que decidió dejarlo para más tarde. No obstante, aparecieron los libros esperados: el Manual de las madres y el ABC de la intuición, o enseñanza intuitiva de las relaciones de medida, y la Enseñanza intuitiva de las relaciones numéricas. En fin, partidarios y adversarios del método se enfrentaban apasionadamente, Pestalozzi era célebre, adulado por algunos y aborrecido por otros, lo cual preocupaba considerablemente a quienes estaban en el poder. Privaba una gran incertidumbre en torno a él y su establecimiento. Una política prudente recomendaría no oponerse a la continuación del establecimiento con algunas modificaciones.

Instalado en el castillo de Yverdon (nuevo lugar de su establecimiento) permaneció 20 años, marcados por satisfacciones y tormentos, algunos éxitos e innumerables fracasos. Nada había cambiado, en todo lo que emprendía la suerte estaba en su contra, el instituto de Yverdon fue, a la vez, el remate de su obra y la consagración de su ruina. Llegó un momento en que el instituto estaba en auge, todo parecía ir viento en popa. Sólo que la publicación de la revista y el informe sobre el estado y la organización del establecimiento, produjeron rivalidades e hicieron surgir enemistades, es decir, el ambiente se fue degradando; a la falta de coordinación pedagógica, se añadían las disputas personales. Pestalozzi trató de poner remedio a tal situación: declaró desalentado, ante su ataúd, que no se sentía feliz ante las lagunas de su obra, se acusó de tal drama y atribuyó toda la responsabilidad a sus errores y debilidad, finalmente pidió perdón. Esta conmovedora exhortación tuvo consecuencias felices, la tormenta había pasado.

En octubre de 1808 se llevó a cabo la primera reunión de la Sociedad suiza de amigos de la educación, presidida por Pestalozzi y consagrada expresamente a la difusión de su doctrina... varios testimonios nos permiten representarnos la vida en Yverdon y apreciar su pedagogía. En Yvedron, la mayoría de los niños y sus maestros se sentían felices. No obstante, este instituto no podría ser el modelo de una escuela elemental para el campo o las ciudades, ni ofrecer los desarrollos necesarios para una instrucción secundaria. Un duro golpe que recibió Pestalozzi, fue la renuncia de algunos maestros al instituto, en desacuerdo creciente con él en lo tocante a la organización de Yvedron y a las concepciones doctrinales prevalecientes...entre conflictos y crisis Pestalozzi continuaba su obra, fiel a su vocación de educador. Su pensamiento ya se empezaba a poner en práctica en otros países.

El luchador

Viejo luchador y lastimado en los combates, contaba ya con 65 años cuando -en medio de expresiones públicas de reconocimiento a su obra- un panfleto denunciaba al instituto de Yverdon, afirmando que "inspiraba a sus alumnos aversión al cristianismo, odio a las autoridades y descontento contra las instituciones sociales, además, desarrollaba en ellos, opiniones revolucionarias", rudo golpe que tuvo que enfrentar tenazmente, ante la poderosa censura que reinaba, su respuesta fue: Carta de un viejo patriota ofendido a los habitantes de su ciudad natal, en la que se limitó a exaltar el valor de su método y la necesidad "cívica" de no acusarlo.

No obstante, la polémica se prolongó dos años marcada por publicaciones defensivas, de tal manera que esta lucha absorbía sus fuerzas y su tiempo. La situación no tardó en cobrar características dramáticas, era necesario enderezar las cosas, primero en lo económico.. Los años de.1814 y 1815 marcaron el fin de una época. Yverdon, en los diez años siguientes, habría de ser el doloroso escenario de rupturas y conflictos que nada pudo calmar. El instituto ingresó en una lenta y brutal agonía de la que nunca se levantó. Todos estos sucesos fueron alterando la salud de Pestalozzi, cada vez más vacilante.

Con la edad se fue acentuando la rareza de su comportamiento: pasaba repentinamente de la desesperación al entusiasmo, de la morosidad pasiva a la agitación febril. Por momentos, parecía como si no dispusiese ya de todas sus facultades y su razón se extraviara a ratos.

En 1818 se anunció la apertura de una escuela para pobres, que fue inaugurada solemnemente en septiembre del mismo año. Se trataba de 12 niños elegidos por Pestalozzi, para cursar 5 años de estudios, al cabo de los cuales se convertirían en educadores del pueblo. Con este acto, prueba de su generosidad y de la constancia de su ideal, quiso responder a quienes decían que era sombra grotesca de lo que había sido. Pestalozzi mantenía una fluida correspondencia con varios filántropos ingleses que se interesaban por su obra; para ellos y con el objeto de que lo difundieran ampliamente, redactó un Llamado al público inglés. Y para Greaves, -amigo suyo- dictó treinta y cuatro cartas que se publicaron en inglés con el título de Cartas sobre la educación primera dirigidas a J. P. Greaves por Pestalozzi, traducidas del manuscrito alemán, con una memoria sobre la vida y el carácter de Pestalozzi. Luego de algunos arreglos al instituto, dado el número de alumnos, la municipalidad vio con malos ojos la fusión -en un mismo edificio- de ricos y pobres, niños y niñas y de inmediato dio a conocer su desaprobación. Pestalozzi, muy satisfecho de esta experiencia, publicó Unas palabras sobre el estado actual de mis trabajos pedagógicos y sobre la nueva organización de mi establecimiento; reforzado por el éxito de su proyecto, su optimismo natural lo conducía a seguir adelante.

No faltaron los tropiezos originados por la envidia de otros educadores influyentes pero burgueses que a toda costa trataron de impedir la prosperidad plena de su obra, avanzaron hacia un intercambio de injurias y de calumnias hasta que el conflicto, entre los dos bandos, se agravó de tal manera que, para poner fin a esta disputa, el gobierno nombró a un mediador. Como

siempre Pestalozzi buscó la reconciliación desde sus convicciones de amor y caridad evangélica, solo que el prolongado y doloroso combate no terminó sino con la firma del acuerdo mediante el cual, deciden (los implicados) poner fin a sus diferencias, de una manera amable y acorde a la dignidad y situación civil y social que guardaban. Sin embargo, el peor golpe le vino de sus alumnos-maestros que al cabo de sus cinco años, por unanimidad decidieron rechazar el trabajo; aspiraban a una remuneración distinta a la que se les ofrecía y se fueron; a esta desdicha se añadió el hecho de que los recursos de la fundación se habían agotado. Así sin maestros ni dinero, Pestalozzi renunció.

Se encontraba envejecido (79 años), fatigado, enfermo y con mínimos recursos económicos, pero nada de eso lo paralizaba, su fe en la educación popular continuaba. Aún en esta situación, entusiasmado vislumbraba una renovación. Se fue a Neuhof, a las fuentes, esto representaba para él un refugio y una oportunidad para empezar de nuevo. Así para conseguir recursos económicos, a fin de abrir el nuevo establecimiento y garantizar su mantenimiento, empezó a establecer contactos y continuó la redacción de un compendio de su método, escribió su autobiografía y preparó su discurso presidencial sobre "la patria y la educación", pues lo habían elegido como presidente de la Sociedad helvética, de la que era miembro. Los días fueron transcurriendo plenos y tranquilos pero los acontecimientos no tardarían en precipitarse, unos afortunados, otros de caríz dramático como se suscitó con Mi fortuna, obra polémica y vengativa, otros días un tanto sorprendentes.

Ahora el viejo luchador estaba ya fatigado, tenía 81 años y desde hacía medio siglo proseguía su pelea, sin cuartel. Seguía escribiendo pero cada vez menos y con mayor dificultad. No había perdido su lucidez, pero estaba cansado; seguía vivaz, pero agobiado. Continuaba siendo una gran figura, objeto de controversia lo cual agravó su estado de salud, pero aún en este estado prosiguió la defensa de los pobres, los oprimidos, los menospreciados y rechazados. Muerto Pestozzi, terminó toda disputa. Nederer conciudadano y colaborador suyo, reunió en 1828, diversos escritos inéditos de Pestalozzi en un libro que contiene también varios artículos sobre su vida y su obra.

A modo de conclusión

A fuerza de fundar establecimientos y de hacer publicaciones controvertidas, Pestalozzi, a sus 60 años se había convertido plenamente en figura pública. Su fama de pedagogo había franqueado las fronteras: su preocupación por instruir a los pobres, las innovaciones didácticas, los debates y conflictos que envolvieron su nombre, todo se concertaba para darle a su obra un radio de acción notable, y a su "método", un auditorio cada vez mayor.

Trasplantada a otros tiempos y lugares distintos de los que la vieron nacer y desarrollarse, la pedagogía de Pestalozzi corrió con suertes diversas. Países pioneros en la experimentación de su método fueron Dinamarca, Suecia y España, donde se obtuvieron magníficos resultados; Cómo educa Gertrudis a sus hijos y el Libro de las madres fueron traducidos al español, y el método no tardó en hacerse famoso. Con la creación, en Madrid, del "Real Instituto Pestalozziano Militar", Pestalozzi veía realizarse uno de sus sueños: gracias a su método, una nación reformaba su sistema educativo, se regeneraba, y si no prosperó, fue por la guerra. En Alemania, también se propagaron las concepciones y prácticas de Pestalozzi; bajo esta influencia, Fröebel comenzó su carrera de educador. Lo mismo en Prusia meridional donde se introdujo, paulatinamente, este método en todas las escuelas.

Pero el triunfo se dio cuando Fichte, en sus Discursos a la nación alemana, lo designó como el único pedagogo capaz de instaurar una educación nueva, de crear "un mundo totalmente nuevo", con lo que su fama creció repentinamente. Y Nicolovius, Consejero de Estado, le escribió: "el gobierno y el rey están completamente decididos a la introducción general del método". En Francia, por el contrario, se enfrentó a numerosos obstáculos, el conservadurismo opuso su enorme peso y paradójicamente, fue su eficacia lo que causó la ruina. Así pues, en Alemania, Dinamarca, Suecia, Holanda, Italia, España, Francia, etc., las siembras fueron numerosas y las promesas inmensas.

La educación nueva ya resultaba perturbadora: confiar en el niño, aceptarlo tal cual es, ayudarlo en su descubrimiento del mundo, servirle y no someterlo, quererlo, todo esto hacia que la obra de Pestalozzi rayase en los escandaloso, perturbase el orden establecido, fuera provocadora, y lo sigue siendo.

 

Síntesis

 

Figura muy destacada entre los teóricos y los prácticos de la pedagogía, Jean-Fréderic Herbart fue también un brillante ensayista y profundo filósofo que promovió el estudio de la pedagogía científica tomando como base la psicología.

Herbart diseñó un sistema educativo amplio y completo, aplicable tanto con adolescentes como en la primera infancia. Este método se funda en la experiencia y en la historia natural del espíritu. La educación, tal como la concibe Herbart, aspira sobre todo a formar al individuo. Es una educación altamente moral, la cual proclama que el fin supremo de la instrucción es la moralidad y la virtud.

En la época actual en la que cada vez más naciones democráticas buscan en la ciencia el fundamento de su moral, ¿no es interesante escuchar la voz de un filósofo que creyó e intentó demostrar que la educación depende por completo de la instrucción, y que las ideas y los conocimientos son recursos de los buenos sentimientos y de las virtudes de carácter?.

 

Tabla resumen

 

EJES ANALÍTICOS

HERBART (ALEMANIA 1776-1841)

PROPUESTA PEDAGÓGICA

Su propuesta pedagógica se fundamenta en la ciencia y especialmente en la psicología. Está dedicada tanto a la educación de adolescentes como de la primera infancia

Su pedagogía es sólo una parte dentro de un amplio y complejo conjunto de cosas: metafísica, lógica, estética y moral.

La educación se construye sobre el "espíritu" y no sobre los sentimientos transitorios.

Su propuesta fue concebida para aplicarla al ámbito de la educación particular y no al de la educación pública.

Criticó duramente la educación uniforme a niños muy desiguales (moral e intelectualmente) de las escuelas públicas.

Entendió la educación como un proceso de instrucción moral donde el principal resultado es moldear los deseos y voluntad de las personas

FUNCIÓN SOCIAL DE LA EDUCACIÓN

La principal función de la educación dentro de una sociedad es la adquisición de ideas por parte de los alumnos. La idea clave de su pedagogía es que la instrucción es la base de la educación.

No le interesó que la educación fortaleciera la democracia ni la cultura política. Su interés estaba en formar personas y no tanto ciudadanos.

El punto culminante de su doctrina pedagógica es lograr la "libertad interior". Esto significa que el niño se libere de todas las influencias del exterior y se convierta en un ser autónomo capaz de sacar de su interior las reglas de conducta y los preceptos morales.

DESEMPEÑO DEL DOCENTE

Concebía al maestro ideal con una fuerte carga carismática. Enfatizó en que el docente debía tener una personalidad adecuada para

generar el interés en el aprendizaje. El docente y su carisma son la pieza central en la propuesta pedagógica

de este autor.

Tan central consideró al educador que lo definió como un "artista" que tiene como misión educar el ser íntimo del niño.

CONCEPTO EL ALUMNO

Parte del supuesto de que los espíritus humanos son "tablas rasas", sin contenido alguno que debe ser llenado a partir del proceso de enseñanza.

PAPEL DE LA ESCUELA

CONCEPTO DE LOS VALORES

Tenía una concepción de la educación íntimamente vinculada con la enseñanza de la moral. La cultura moral que forma la voluntad es considerada más importante que la cultura intelectual.

Estableció una jerarquía de intereses donde el punto más alto se alcanza cuando el alumno genera un interés religioso.

 

Breve biografía

 

Fue una vida sencilla, simple y apacible, consagrada completamente al estudio y a una existencia laboriosa del profesor. Nació en Oldenburgo, Alemania, en mayo de 1776 y murió en agosto de 1841.Viajó por toda Alemania e hizo su secundaria en la escuela donde su abuelo había sido director; ya de estudiante se convirtió en preceptor de tres hijos del gobernador de Interlaken.

En Goettingue se recibió como doctor, con tesis exclusivamente pedagógicas y se inició en la enseñanza en la Universidad de ese lugar como privat-docente y después como profesor extraordinario. De esta época data el más importante de sus escritos, la Pédagogie genérale déduite du but de l'education, donde formula los principios fundamentales de su sistema educativo.

En los posteriores, no hará más que desarrollar y explicar las teorías que había elaborado antes de los treinta años. En 1808, fue llamado a ocupar en la Universidad de Koenigsberg, la cátedra de Kant, a la cual accedió para combatirlo. Hizo honor -durante más de 20 años- con un espíritu nuevo, a la cátedra que Kant había impartido con tanto éxito por 27 años. La fuerza de su inteligencia filosófica prorrumpió tempranamente con una extraordinaria precocidad y dadas las circunstancias, se dio un rápido desarrollo de su genio. Lo particularmente notable en él era la extrema variedad de sus gustos, su aptitud para comprender las ciencias, tanto la física como las matemáticas y para amar con delicia las letras y las artes. La música lo atraía: tocaba varios instrumentos, compuso una sonata y escribió un tratado de armonía.

En medio de las agitaciones de una época de confusiones y guerras imperiales, se entregó al estudio silencioso y a la meditación solitaria. Con este pedagogo, por primera vez en la historia de la educación, se encuentra un cuerpo de doctrina poderosamente organizado.

Su psicología y las consecuencias pedagógicas

Todo está ligado en el sistema que intentó construir: una metafísica, una psicología, una lógica, una estética y una nueva moral. Su pedagogía que es sólo un complejo de este amplio conjunto, está contenida en una concepción general de la naturaleza de la humanidad. Generalmente se

representa la psicología de Herbart como un intento (infructuoso), de aplicar el cálculo en relación con los hechos psicológicos. Pero propuso una psicología nueva y penetrante, que supo ser original. Esta psicología es una réplica audaz del idealismo de Kant y de Fichte.

El punto de partida para la concepción psicológica de Herbart consistió en que no hay facultades del alma. No admitió que existiera de origen ninguna capacidad en el espíritu, ninguna energía natural. Para él, la teoría de las facultades fue sólo una vana mitología. En el alma solamente hay experiencias -decía- que se acumulan en forma sucesiva. El espíritu, en su estado original es sólo una tabla rasa, sin contenido alguno. No es el espíritu, preexistente el que sustenta a las ideas, sino que éstas son las que, siguiéndose las unas a las otras y asociándose entre ellas, van dando soporte al espíritu. Entonces las ideas recaen en lo que él llama "el umbral de la conciencia" Una vez allí, en las profundidades del alma, constituyen una especie de subsuelo inconsciente o subconsciente. No es que desaparezcan, simplemente están latentes; subsisten en estado de tendencias, aspiran a volverse a levantar en cuanto tengan oportunidad. En ese espacio hay una especie de lucha por la conciencia, en la que funciona una estática (cuando las ideas están detenidas y en estado de reposo) y una dinámica del espíritu (cuando las circunstancias las vuelven a poner en libertad y las devuelven a la vida consciente). Si las ideas son similares, tienden a juntarse (fusión); si son simplemente diferentes, se complican y se enredan, (complexión). Si son contrarias, opuestas, no pueden coexistir y se expulsan las unas a las otras. El alma, no es más que una serie de estados de conciencia, un flujo y un reflujo de ideas que tan pronto como emergen, se pueden desvanecer. Todo se reduce a un mecanismo psíquico.

Las relaciones entre las idea le bastan a Herbart para explicar los demás fenómenos del alma: sentimientos, deseos y voliciones. Los sentimientos serán estados transitorios y derivados, modificaciones pasajeras de las ideas; sombras que pasan, en las que el fondo del espíritu subsiste (las ideas). Sobre ellas habrá que construir la educación y no sobre la sensibilidad (arena movediza). El sistema psicológico de Herbart es de los más ingeniosos, pero eliminó al cerebro y a la conciencia general, el soporte material y el principio intelectual de los hechos psicológicos. De cualquier forma, esta psicología es el fundamento de su pedagogía, cuyos caracteres generales de su sistema de educación serán: que del intelectualismo psicológico deriva un intelectualismo pedagógico que hace de la instrucción (adquisición de ideas), la base única de la educación. Segunda consecuencia del empirismo psicológico es que la acción de la educación pareciera deber considerarse como todopoderosa. Si las almas en su origen son semejantes en cada hombre, su formación depende sólo de la educación. Si no hay disposiciones intelectuales naturales que ayuden al educador, tampoco hay en el espíritu herencias funestas, inclinaciones viciadas que contraríen su esfuerzo. Puede escribirse en las páginas blancas de la inteligencia infantil todo lo que se quiera... Tercera consecuencia: No cabría plantear la cuestión del cultivo de las facultades en una filosofía que las niega. La educación en sus métodos, todavía se ajusta, de algún modo, a la antigua teoría de las facultades: memoria, juicio, razonamiento...Cuarto punto: es su teoría de la "apercepción". Para Herbart, apercepción significaba percepción sensible, en tanto que ésta se aclara y completa por las representaciones ya contenidas en el espíritu. Se trataría del acto por el cual las ideas, ya adquiridas, asimilan e incorporan una idea nueva.

Modificando y alterando la percepción, por lo que dos personas no tienen, del mismo objeto, la misma apercepción. Herbart se preocupó más que del ciudadano, de la persona, y reprochó al Estado educador de preocuparse por preparar funcionarios. Decía que sus sistema sería aplicable a la educación particular y veía como gran error de las escuelas públicas el que reunieran a niños muy diferentes, desiguales moral e intelectualmente y les diera una educación uniforme.

Su pedagogía intelectual

Es muy extensa, no hay un solo tema de pedagogía teórica o práctica que no haya abordado y resuelto. Pero lo que hace difícil la exposición de sus teorías, es su particular forma de pensar. Sus escritos están erizados de distinciones, divisiones y de subdivisiones sin fin... apenas hace una afirmación insignificante, y en seguida añade correctivos y reservas; no obstante es posible conseguir circular cómodamente en el laberinto de un pensamiento infinitamente complicado.

Pero la idea clave de su pedagogía, es que la instrucción es la base, la única base de toda la educación. No son dos educaciones distintas, una educación intelectual y una educación moral. La naturaleza de la mente es una, por lo tanto sólo hay una educación: la educación a través de la instrucción, de la instrucción educativa. Para él instruir al espíritu es construirlo. La cual debe entenderse en un sentido delicado y profundo. Para que sea fecunda hay una condición esencial: que la educación suscite "el interés", que sea un aliciente; consideraba como pecado capital, que el profesor fuera aburrido y el interés era la palabra mágica de su pedagogía. "todo está perdido, dijo, si desde el principio se es tan torpe para hacer que el estudio sea causa de sufrimiento". Interés es el gusto que se toma por una cosa, y que hace que nos sea agradable. Interesar es excitar el apetito del espíritu. Herbart fue muy cuidadoso para no confundir el interés con el juego. Por una parte, el interés es al mismo tiempo el carácter de las cosas que se utilizan para llamar la atención, y el sentimiento de curiosidad, de viveza y de vida del espíritu que se manifiesta en el alma. Por otra, hay dos fuentes fundamentales: el sentimiento de curiosidad que provoca la experiencia, el estudio de la naturaleza, la búsqueda de los conocimientos... y el

interés que resulta de la vida social.

Estas dos formas se presentan cada una, bajo tres aspectos sucesivos o fases: el interés empírico (es el que nace de la percepción inmediata de las cosas sensibles), el especulativo (se deriva de la meditación prolongada de los objetos de la experiencia, de la necesidad de explicación y de la búsqueda de relaciones causales) y el estético (es el que alimenta la contemplación de la belleza de la naturaleza, de las obras de arte, o de las acciones morales). Este último no le parece menos importante y espera que el mismo artesano será un artista a su manera y que la belleza será para todos los hombres el encanto y la seducción de su existencia. El interés al que dan lugar no sólo los conocimientos, sino también las relaciones humanas y que para el niño deriva de su entorno, se presenta en tres fases diferentes: interés simpático (el que siente el niño cuando participa en la alegría o en el dolor de las personas que lo rodean; se desarrolla en la familia y en la escuela), el interés social (se deriva de la meditación de os hechos importantes de la cooperación humana; es el principio de la caridad y así de todas las virtudes cristianas) y el interés religioso (último grado de la escala que el espíritu humano alcanza para llegar a la vida completa).

Todas estas formas se han de desarrollar en todas las escuelas, desde las más humildes hasta las más ostentosas. Lo que pide son espíritus con amplias miras, despiertos en todos los sentidos, activos en todas las direcciones, espíritus que tengan por así decir, "muchas facetas", que no caigan en el problema de la instrucción parcial e incompleta, en el exclusivismo o estrechez de espíritu. El espíritu se mantendrá incompleto y limitado, si se encierra en un solo interés: especulativo o religioso... porque cualquiera de estos intereses cuando se absolutiza alguno de ellos, mutila el alma. Tampoco hay que exponer al espíritu o debilitarlo a causa de la dispersión; una situación o la otra se puede prever con el equilibrio. Si esto se logra, habremos llegado al objetivo más elevado, que es el que persiguió Herbart. Luego propone una nueva distinción: el interés "directo" (es verdaderamente productivo) y el "indirecto" (efectivamente, se impone al niño por medio de la censura o de la alabanza, de las exhortaciones o de las amenazas...) que por estar ordenado e impuesto, deja al espíritu relativamente pasivo. Sólo hay que acudir, a este último, cuando no sea posible hacer otra cosa.

El interés directo es el que nace espontáneamente de las cosas en sí, es el que brota naturalmente de las sensaciones estimulantes y se relaciona con la curiosidad, la necesidad de aprender... De aquí pasa a ilustrar la teoría de la atención. Esta atención involuntaria (estado afectivo. El interés que tiene al espíritu despierto es un estado afectivo), Herbart la divide en atención primitiva (depende de la fuerza de las sensaciones. Es una especie de toma de posesión inmediata que hace el espíritu de las impresiones vivas de los sentidos). El segundo grado de la atención involuntaria es la atención perceptiva (juega el papel decisivo en la instrucción) Esta atención perceptiva es la que se levanta, de las representaciones previamente adquiridas. Las ideas existentes, que duermen en el espíritu, montan en guardia, alrededor de la conciencia, preparadas para rechazar o acoger las ideas... Las nociones que ya asimiló el espíritu preparan nuevas asimilaciones.

Esta manera de entender el espíritu y el incremento de los conocimientos trae muchas consecuencias pedagógicas. De la teoría de la percepción, junto con la del interés, obtuvo la mayoría de sus métodos de instrucción. Una primera recomendación es no presentar nada que sea completamente nuevo para el niño; siempre debe haber entre lo que se enseña y lo ya enseñado un punto de unión, una relación. Porque la novedad imprevista desconcierta a la conciencia, produce una impresión violenta con lo que la cadena de conocimientos se rompe y el movimiento del espíritu se para. Debido a que los conocimientos anteriores deben abrir camino a los nuevos, el punto de partida de una enseñanza es la experiencia personal del niño (de la casa, la escuela, los juegos), en este sentido, la enseñanza didáctica sólo intervendrá para completar las insuficiencias de esa experiencia pobre y limitada. Por otro lado, una vez iniciados los estudios, hay que tomar muchas precauciones para facilitar la atención perceptiva y el interés. Recomienda poner en marcha el espíritu de los alumnos, prepararlos para la nueva lección. Luego el maestro recurrirá a diferentes procedimientos. En primer lugar cuidará que el tema esté en conexión con lo tratado anteriormente. En 2° lugar, el maestro recordará con precaución las ideas presentadas en la lección anterior, a fin de que la conexión que existe entre los objetos estudiados se establezca también en el espíritu que los estudia. Luego anunciará y resumirá por adelantado lo que se va a decir, lo que se va a leer.

Todos estos cuidados son los preliminares de la hábil didáctica de Herbart. Para él, en la enseñanza hay cuatro momentos o grados por recorrer: la claridad, la asociación, la sistematización y el método. Y expresará que la enseñanza debe, sucesivamente mostrar, asociar, enseñar y filosofar. Sus discípulos, dijeron a su vez que había que distinguir la intuición, la comparación, la abstracción y la aplicación. Además de los cuatro momentos o periodos de la enseñanza, para Herbart, también hay tres modos para emplear en cada uno de los cuatro momentos de la enseñanza: el método descriptivo, el método analítico y el método sintético.

Para él la "intuición" (conocimiento directo de los objetos), es el preludio necesario de cualquier estudio porque abre, a los ojos del niño, amplios y grandes espacios. No hay ciencia, incluso las matemáticas, en las que la iniciación intuitiva no sea necesaria y posible. Los elementos intuitivos, en la medida de lo posible, deben entremezclarse continuamente con la exposición didáctica; con cuidado se manejarán referencias entre lo que se expone y los datos de la

experiencia.

El análisis y la descripción son un modo de enseñanza del que no se podrá prescindir. El análisis distinguirá, ordenará las diferentes intuiciones, ayudará al niño a hacer el inventario de sus conocimientos intuitivos; también descompondrá cada intuición; detallará los elementos y enunciará las cualidades de estos elementos: número, forma, etc.. La enseñanza analítica -primer paso de la instrucción- debe preceder a toda exposición didáctica. El segundo momento de la enseñanza es la asociación: trabajo de comparación que permite captar las relaciones de las intuiciones. Porque "las intuiciones sin concepciones están ciegas", decía Kant. El tercer grado de la enseñanza consiste en sistematizar. Y aunque parece que Herbart se refería a la exposición sistemática que hace el maestro, aquí interviene el método sintético. Es el momento en que el maestro enseñe lo que el alumno no podría descubrir por sí mismo, a través de una conversación, con preguntas... Aquí recomienda claridad, concreción, precisión... en fin enseñanza animada y atractiva. Por lo que pedía que el maestro tuviera talento, que hablara bien, etc. El maestro, después de su lección guarda silencio, para que el alumno muestre, con su trabajo personal que ha aprovechado la instrucción. Lo probará con redacción, ejercicios originales, solución de problemas... Los ejercicios escritos para hacer en casa - dirá Herbart, no debe ser ni muy largos ni muy cortos, ni demasiado fáciles ni demasiado difíciles... Otros conceptos del sistema pedagógico de Herbart, son la concentración: relacionar todas las ideas subordinadas a una idea dominante; la reflexión: recuerdo de las ideas ya encerradas en la conciencia. Las ideas "provocadas": demandan un esfuerzo y se presentan sobre todo en los ejercicios orales de memoria; y las ideas "espontáneas": se remontan libremente, por ellas mismas, a la conciencia. Por otro lado, las ciencias concretas, tanto las humanas como las naturales, son el fundamento de la instrucción.

La cultura moral

Para Herbart, la cultura moral que forma la voluntad, es más importante que la cultura intelectual, fuente del saber. La virtud es el fin supremo de la educación. Y quien instruye a los hombres, los hace al mismo tiempo morales, virtuosos; el bien pensar es la fuente del bien querer y del bien actuar. La cultura moral, así como la cultura intelectual, tiene su punto de partida en la experiencia del niño. La sola experiencia moral del niño, igual que su experiencia intelectual, es estrecha y limitada. Las relaciones que éste pude entablar en el círculo familiar o escolar son necesariamente insuficientes; lo exponen a desarrollar un único sentimiento: el amor a la familia en detrimento del amor a la patria, o éste en detrimento del amor a la humanidad.

En esto estriba la importancia de la instrucción para que amplíe el ámbito de la experiencia, para agrandar el corazón... Es necesaria también para corregir las influencias de la experiencia, para remediar los sentimientos egoístas, las antipatías, las aversiones... Hay un período preparatorio, provisional a la cultura moral, es el del "gobierno de los niños" (disciplina, considerada, antiguamente, como la ley misma de la educación). Herbart consideraba que la maldad de los niños provenía, sobre todo, de la torpeza de sus padres.

Aspiraba a formar el hombre interior, capaza de gobernarse a sí mismo y sólo admite la disciplina y sus medidas coercitivas en los primeros años, la cual cederá su lugar, lo antes posible, a la educación verdadera. Admite como objetivo de la disciplina: mantener provisionalmente el orden, impedir al niño la posibilidad de perjudicarse a sí mismo; imponer una sumisión pasiva en espera de que nazca la voluntad; facilitar las primeras enseñanzas, trabajar para el presente, pues la educación trabajará para el futuro... Pero tendría que ser una disciplina no rigurosa ni opresiva. Reconoce que la amenaza es a menudo ineficaz y recomendó que las prohibiciones se redujeran al mínimo absoluto. Admitía también la vigilancia como un guía, decía que "los niños deben exponerse al peligro si se quiere que lleguen a ser hombres" y que los que crecen bajo la tiranía de una estrecha vigilancia, desmesurada y continua, no tendrán ni entereza ni seguridad.

El carácter firme y fuerte que trata de desarrollarse -objetivo esencial de la cultura moral- sólo se prepara con la acción y el ejercicio de la voluntad. Respecto a los castigos, creía que eran necesarios. Los dividió de la siguiente manera: castigos disciplinarios (aseguran el orden, obligan a los niños a estar tranquilos) son las privaciones de todo tipo; castigos "pedagógicos" (tienen valor educativo y hacen juicioso al niño, acostumbrándolo a que se de cuenta de la importancia de sus actos). La tercera clase es donde interviene la idea moral (aquellos que acepta el culpable, cuando se arrepiente, a manera de expiación merecida por la falta cometida).

Al educador se le considera como un artista que tiene como misión educar el ser íntimo del niño por lo que no es deseable que gaste una parte de su inteligencia y de su energía en ocupaciones o preocupaciones de la disciplina. El gobierno de los niños se acercará a la educación moral si se funda y apoya en la "autoridad" y en el "amor" (educación que ejercen, más fácilmente los padres en el hogar, que los maestros en la escuela), dos auxiliares cuya presencia tenderá a hacer innecesaria la disciplina. El gobierno debe desaparecer y dejar sitio a la educación que prepara al niño a dirigirse él mismo, y esta es el punto culminante de la doctrina pedagógica de Herbart, la parte esencial, más importante de su sistema: que el niño se libere de todas las influencias del exterior con el fin de convertirse en un ser autónomo o persona moral capaz de sacar de sus fuerzas interiores, las reglas de conducta y la ley de su moralidad. Así pues, la

primera de sus ideas morales, la libertad interior, es sólo una relación entre el juicio y la voluntad que se aprueban: la conciencia de esta armonía es la libertad, tal y como la entiende Herbart; no es un poder independiente que sopesa varios motivos y elige, sino simplemente la presión que una idea ejerce sobre otra para desembocar en la acción. Segunda idea moral: la perfección; no es más que una relación entre dos ideas de las cueles una puede más que la otra en tamaño, porque es superior; en intensidad, si es más fuerte; en extensión, si comprende mayor número de objetos y en concentración si coordina con fuerza esta diversidad de objetos. Donde la perfección moral para Herbart, no es más que una cuestión de cantidad o de dimensiones, en la medida de la energía del querer.

Estas dos ideas morales, constituyen lo que es la moral individual, las siguientes tres: benevolencia, derecho y justicia, se refieren a la moral social y por lo tanto suponen relaciones de voluntad entre dos o más personas diferentes. A la base de esta formación moral está su concepción estética; de hecho para él, el bien y lo bello fueron inseparables. Un juicio moral es un juicio estético. Según él los juicios estéticos son absolutos, no necesitan demostración, se imponen con una total autoridad. Por lo tanto los juicios morales, puesto que son estéticos, tienen el mismo carácter.

Desde este punto de vista de la teoría de Herbart -más ingeniosa que sólida- se comprende cómo la tesis de la moral confundida con la estética puede conciliarse con el gran principio moral de la instrucción educativa. Es decir, la educación moral, está en correlación directa y estrecha con la educación intelectual. En este sentido la instrucción es el principio de la formación del carácter, pues éste es un sistema de representaciones regulares, de deseos y de voluntades fuertemente unidas, o sea, es el resultado de una instrucción sólida y completa. Después de exponer la formación de un carácter fuerte que da como resultado espíritus tranquilos y reflexivos, menciona una última cosa que dará el último toque a la educación moral: la acción (importancia de la práctica de la virtud).Da la impresión que Herbart, en sus concepciones morales, parecía considerar sólo una sociedad de sabios. Para esta formación moral propone los siguientes métodos:

Dirigir con autoridad al niño (es una especie de prolongación en la educación de las necesidades de la disciplina. Se trata de asegurar el orden y que en el ejercicio de su libertad, el niño no sobrepase los límites permitidos),

Incitar al niño a actuar (la cultura de la moral empuja al niño a actuar. Le enseña lo que hay que soportar y padecer para poseer lo que se desea o hacer lo que se quiere, lo acostumbra a decidir él mismo proporcionándole la oportunidad de elegir entre diferentes motivos de acción),

Establecer las reglas (preceptos de conducta, aquí interviene la enseñanza dogmática de la moral),

mantener en el espíritu la tranquilidad y la serenidad (la cultura moral debe inspirarse en la idea de que, si la paz del alma es el objetivo de la virtud, también es la condición de ésta. A lo cual se llegará favoreciendo la alegría natural del niño, buscando que esté de buen humor),

conmover al espíritu por medio de la aprobación y la censura (pedía auxilio a una ayuda extraña: el juicio ajeno. Para alcanzar la virtud, el niño tiene necesidad de que se le sostenga, a través de la censura y el castigo, que es la consecuencia, de que se le devuelva al buen camino...),

advertir y corregir (se relaciona con el punto anterior pero también con la corrección. Estimaba que se pueden dar opiniones sin que tengan nada que ver con los reproches, y que la corrección sólo es provechosa si es amable. Hay que tratar al niño humanamente, darse cuenta de todo lo bueno y bello que hay en él y evitar cualquier severidad tanto en los actos como en las palabras.).

Evidentemente que en este listado hay más bien una enumeración arbitraria que una clasificación exacta y rigurosa. Su moral no la basa en la religión pero la religión es para él como una amiga, como una protectora de la moral. Sólo que quería una religión interior, libre de prácticas vacías. Criticó a los hombres que se creían piadosos, que se imaginaban que, por sus devociones, podían encubrir y excusar sus malas acciones. Lo que Herbart esperaba de la enseñanza religiosa es que ésta ayudara al educador a luchar contra el egoísmo; que desarrollara en el niño el sentimiento de la humildad, la idea de la dependencia de los individuos frente a la naturaleza y a un Ser Supremo.

La influencia de Herbart

Si su valor se pudiera medir por el número de obras que ha inspirado a sus admiradores o a sus críticos, existe una extensa biblioteca herbartiana. En torno a un solo hombre nació toda una literatura, solamente en Alemania y Suiza hay no menos de 2 234 libros o folletos publicados sobre él. Su pensamiento ha suscitado un maravilloso movimiento de filosofía general, es sobre todo en el campo de la educación, donde se ha dado un mayor impulso. No se puede decir que los continuadores de Herbart han mantenido en su integridad el sistema del maestro.

Los dos más brillantes representantes, discípulos originales e inventivos, que han contribuido más que nadie a popularizar sus métodos fueron Ziller y Stoy. El gran mérito de Ziller ha sido haber intentado poner remedio a la dispersión, unificando, fusionando los dos grupos de estudios de Herbart: las ciencias humanas y las naturales. Stoy, por su parte, recogió de labios del maestro los principios de la educación que desarrolló en sus lecciones y en sus obras: la Propédeutique philosophique, la Encyclopédie de la pédagogie.

Herbart revivió en sus discípulos, no solamente porque ellos tomaron la inspiración general de su pedagogía, sino también porque lo imitaron en su gusto por las fórmulas y las distinciones sistemáticas. Alemania y Estados Unidos son dos centros de influencia herbartiana, auque ésta se fue infiltrando poco a poco en todos los países del mundo; claro que un sistema tan complicado, como el de Herbart, sólo podía triunfar a largo plazo. En definitiva, Herbart era un espíritu múltiple que tuvo fe en la educación, y sobre este punto, es un precursor. Herbart, no era hombre de una sola nación, de una sola raza. Filosofaba para todos los hombres, para los hombres del futuro, para los ciudadanos de la sociedad futura que unirá a todos los seres humanos en la paz y en el amor.

 

Síntesis

 

Para Federico Fröebel, objeto de estudio de este libro, la educación ideal del hombre es la que comienza desde la niñez. De ahí que él considerara el juego como el medio más adecuado para introducir a los niños al mundo de la cultura, la sociedad, la creatividad y el servicio a los demás, sin olvidar el aprecio y el cultivo de la naturaleza en un ambiente de amor y libertad.

Esta idea fue la que inspiró al pedagogo alemán para fundar los jardines de infancia o kindergarden, instituciones creadas especialmente para la educación del niño preescolar. En palabras de Fröebel, el jardín de niños debía ser "una extensión del hogar". Actualmente, el jardín de niños se ha convertido en una institución educativa de primera importancia en todo el mundo, ya que destaca el derecho natural que tienen los padres de contribuir a la formación integral de sus hijos.

En su doctrina filosófico-educativa, Fröebel propone el empleo de la actividad infantil no de modo mecánico, sino espontáneo, en la que el niño involucre todo su ser. Además, dicha actividad debe ser gozosa y manifestarse prioritariamente en el juego, pero también en las distintas tareas que se le encomiendan o en aquellas que por su propia actividad se ve impulsado a realizar

 

Tabla resumen

 

EJES ANALÍTICOS

FROEBEL(ALEMANIA 1782- 1852)

PROPUESTA PEDAGÓGICA

Su propuesta pedagógica está dirigida especialmente al Jardín de Niños.· Tiene fundamentos filosóficos y profundamente enraizados en el pensamiento religioso.

La educación de la infancia se realiza a partir de tres tipos de operaciones: la acción, el juego y el trabajo.

Su método es básicamente intuitivo con fines de auto-instrucción y no científico.

Froebel diseñó una pedagogía con especial acento puesto en la educación para el trabajo. A través del par juego-trabajo la educación tendrá como resultado gente activa, con ideales y comprometida.

Dentro de su propuesta es importante mencionar la invención de juegos didácticos específicos.

FUNCIÓN SOCIAL DE LA EDUCACIÓN

La gran tarea de la educación consiste en ayudar al hombre a conocerse a sí mismo, a vivir en paz con la naturaleza y en unión con Dios. Es lo que llamó la educación integral.

DESEMPEÑO DEL DOCENTE

El maestro debe encarnar el ideal de vida que propone esta pedagogía.

Dado que estudia la primera infancia, valoró a la mujer como educadora.

CONCEPTO EL ALUMNO

Su concepción del ser humano era profundamente religiosa.

PAPEL DE LA ESCUELA

·El Jardín de Niños debe ser una extensión del hogar.

CONCEPTO DE LOS VALORES

Como muchos otro pedagogos los valores más citados son los de disciplina y libertad.

La dio importancia crucial a la familia que era entendida como un todo "indivisible" que al romperse viola una ley natural.

 

Biografía y contexto sociocultural:

 

Infancia y juventud:

 

Augusto Guillermo Federico Fröebel (alemán), fue hijo de un pastor protestante. Su madre, al darlo a luz enfermó gravemente y murió cuando apenas él tenía 9 meses. Tal vez su carácter introspectivo y su tendencia al recogimiento solitario, se debieron a esta difícil situación familiar. Esto le ayudó a considerar lo que es realmente un hogar, cuál es el papel de los padres y qué es la niñez. Reflexionaba sobre sí mismo y meditaba sobre la vida espiritual e interna del hombre; fue un asiduo observador de la naturaleza: "destruía las cosas para investigar y conocer su naturaleza y propiedades", razón por la que constantemente era calificado por su propia familia como "niño malo".

Su situación familiar cambió, cuando se fue a vivir con el tío Hoffman (hermano de su madre). Ya como alumno regular, inscrito por su tío en la escuela de Stadt-Ilm, por primera vez tuvo conciencia de su libertad. No obstante, dicha etapa también terminó. Volvió nuevamente a la casa paterna y dado su temperamento poco comunicativo, pensaban que era poco brillante y por lo mismo, incapaz de emprender elevadas tareas intelectuales. De esta manera, a sus 15 años fue a parar como guardabosques, época que supo aprovechar por las lecturas que hacía así como por el contacto directo que podía tener con la naturaleza. Su formación filosófica: gracias a la herencia que le dejó su madre, pudo sostener sus estudios universitarios aunque solo por cuatro semestres, dados los escasos recursos de su modesta herencia.

Después de haber estado 9 meses en la cárcel por no cumplir puntualmente con algunas deudas, volvió a Oberweissbach (su lugar de origen) en busca de empleo, donde pudo colocarse como agricultor práctico, debido a los conocimientos que tenía sobre la naturaleza. Inmediatamente después su padre -sintiéndose viejo y enfermo- lo llamó y le brindó todo su apoyo y comprensión. Luego de la muerte de su padre y dedicado ya a trabajar, a sugerencia de un amigo filósofo, leyó la obra de Schelling: Bruno o el espíritu de la época que influyó profundamente en su

pensamiento.

La lectura de esta obra le abrió un mundo nuevo: el de la especulación rigurosa sobre la naturaleza, el hombre y Dios. Otras influencias que recibe, en esta época de su vida, son las de los humanistas Novalis, Goethe, Wackenroder y Thieck, que le revelan la visión romántica de la producción poética alemana. El mismo amigo le presentó luego, al pedagogo Gruner, director y maestro de la Escuela Modelo de Francfort, quien le ofreció una plaza de maestro en su institución. Podemos decir, que el doctor Gruner influyó en su formación pedagógica. Gruner era un antiguo discípulo de Pestalozzi y logró que Fröebel optara decididamente por la educación, después de navegar también por la arquitectura. Fue a Iverdun para encontrarse personalmente con Pestalozzi, allí recibió amplias explicaciones acerca del funcionamiento y organización de la escuela. A su regreso fue nombrado profesor de la Escuela Modelo, con el encargo explícito de formular un nuevo plan de enseñanza para dicha institución. Pero lo más impactante, fue el encargo de enseñar a niños de 9-11 años, experiencia que resultó determinante en la vida de este humanista, pero que sólo duró tres años.

La influencia de Pestalozzi, en la Escuela Modelo, era notoria, la institución se regía por los principios pedagógicos de su doctrina. Esta experiencia, que terminó por algunas voces insidiosas, fue sustituida por otra en la que fungió como preceptor de los tres hijos de la familia Von Holzhausen. En esta época se formuló una serie de preguntas que bien pueden enmarcarse en una filosofía de la educación. Interiorizó también la idea del trabajo humano, cuestión que le abrió todo un horizonte de nuevas posibilidades, con lo que queda situado como uno de los pioneros de la educación para el trabajo. Como consideró que le hacía falta un conocimiento más hondo de la doctrina de Pestalozzi decidió trasladarse a Iverdun para empaparse de los principios educativos del maestro y ponerlos en práctica inmediatamente, con sus discípulos, y más tarde implantarlos en las escuelas de su patria. En efecto, Pestalozzi se convirtió en el amigo y consejero del futuro fundador del Kindergarden alemán prodigándole muchas muestras de su consideración y afecto; es en Iverdun donde aprende a valorar el juego infantil y juvenil al aire libre.

Más tarde descubriría que el juego llegaría a convertirse en uno de los cimientos principales de su pedagogía. En esta grata estancia, pudo Froebel juzgar el pensamiento de Pestalozzi con un sentido crítico, en especial algunos elementos de su doctrina que le parecieron inconsistentes. Su valoración se encuentra apoyada en la detección de algunas de las carencias fundamentales de este sistema educativo, lo cual motivó un progresivo alejamiento de Pestalozzi, hasta obligarle a dejar Iverdun.

En 1811 decidió inscribirse como alumno de la Universidad de Gotinga para continuar sus estudios de filosofía. Ahora podía reflexionar sobre otros tantos temas que le inquietaban como: el origen y fin del hombre y su medio de expresión natural: el lenguaje. Allí se entregó por completo al cultivo del estudio y de su espíritu; aquí cristalizó una de las ideas que más tarde expresaría en La educación del hombre. En Berlín continúo sus estudios: algunas ciencias de la naturaleza además de filosofía con profesores como Fichte, Schleiermacher, Sevigni y otros, con lo que su formación filosófica se hizo más profunda, pero siempre bajo los derroteros del idealismo alemán. Al formar parte de la lucha contra Napoleón (donde conoció a quienes serían sus mejores amigos y más tarde sus discípulos y colaboradores), mostró su amor por la justicia, la paz, la verdad y el bien.

Principales tesis educativas:

Fröebel se trasladó a una casa de campo para continuar con la educación de sus sobrinos, de ahí se fue a Keilhau (pequeña propiedad) para establecer el nuevo Instituto Educacional, escuela que pronto adquirió gran fama. Durante este tiempo contrajo matrimonio y allí fue donde maduró algunas ideas de tipo práctico; luego de haber librado algunas sospechas en torno a él, la vida en el instituto continuó normalmente. Fue entonces cuando escribió: La educación del hombre, obra publicada en 1826 que contiene los principios filosóficos de su teoría pedagógica. La cual está escrita en un estilo denso en el que paso a paso va desarrollando los diversos aspectos de su teoría sobre la educación. Desde la introducción establece que el principio y fin de todo cuanto existe es Dios.

Sus principios filosófico-teológicos nos muestran a un Fröebel (protestante) de un espíritu profundamente religioso que quería manifestar al exterior, lo que ocurría en su interior: su unión con Dios. Sin ser ajeno a la influencia de los pensadores que se apartaron de la ortodoxia cristiana (panteísmo idealista), Fröebel se asienta en la fundamental unidad entre naturaleza, hombre y Dios que configuran las coordenadas de desarrollo de especulación teológica-filosófica-educativa. De ahí que la gran tarea de la educación tenga por eje fundamental la contemplación de la naturaleza, del hombre y de Dios, llevando al hombre a conocerse a sí mismo, a vivir en paz con la naturaleza y en unión con Dios. Para conseguirlo, hay que trazarse los siguientes objetivos:

1. La determinación de un ideal de vida que el profesor debe presentar como modelo a seguir (Jesucristo, para Froebel) y 2. El educando tiene que ser tratado de acuerdo con su dignidad de hijo de Dios, dentro de un clima de comprensión y libertad. De donde se deduce la relevancia de

la dimensión teológica de esta propuesta y la consecuencia natural de estos presupuestos será educar en la libertad (tolerante, variable y flexible).

El educador está obligado a respetar en toda su integridad al discípulo; debe manifestarse como guía experimentado y amigo fiel que con mano flexible y firme, exija y oriente. No es sólo guía sino también sujeto activo de la educación: da y recibe, orienta pero deja en libertad, es firme pero concede. El educador debe conocer los diversos grados de desarrollo del hombre para realizar con éxito su tarea. Las fases de desarrollo son tres y van desde que el hombre nace hasta la adolescencia.

La educación de la infancia adquiere con Froebel, un decisivo impulso, en particular la segunda infancia que centra en tres cauces de operatividad inequívocos: la acción, el juego y el trabajo. Por lo que conviene estimular la actividad en el niño pues la obra que de ahí resulte constituirá el primer germen del trabajo (los "capullos del trabajo, son los juegos de la infancia"). Aquí es donde se encuentra el núcleo de la doctrina froebeliana sobre el juego y el trabajo apoyado en la actividad del niño. Es importante estimular la actividad infantil desde la más tierna edad, en virtud del importante papel que desempeña como juego en la infancia o como trabajo cuando adulto.

Por eso, desde diversos puntos de vista, el juego en su doctrina es fin y medio. Fin porque es la manifestación libre y espontánea del interior, que origina el gozo, la libertad, la satisfacción, la paz consigo mismo y con los demás. Medio en cuanto que el juego representa el "retoño del trabajo", que se desplegará en el pluriforme universo de la cultura, fruto de un trabajo creativo. Gracias al adecuado y original aprovechamiento del juego infantil, se considera a Froebel como uno de los grandes pioneros de la educación para el trabajo. Con respecto a otras dimensiones relevantes de su pedagogía, destaca la importancia que tiene la familia y el papel de la madre y el padre en virtud de su peculiar vocación.

Fundación del Kindergarden:

Además de escribir La Educación del hombre y haber fundado varios institutos educativos (Keilhau, Wartensee, Willisan), creó en la ciudad una gran institución: "Instituto Autodidáctico", influido por la teoría de la intuición educativa de Juan Enrique Pestalozzi. La intuición educativa era considerado el mejor método para aprender y consiste en una enseñanza intuitiva con fines de autoinstrucción. Ideó además una serie de materiales didácticos (juegos educativos), pensó en la utilización del cubo, triángulo y la esfera como auxiliares de esa tarea a la que le entusiasmaba dedicarle la vida.

Para llevar a la práctica toda esa serie de reflexiones, reunió a un grupo de personas que se convertirían luego en sus colaborados. En particular, la labor de estos discípulos estuvo centrada en la tarea de inventar juegos educativos para los jóvenes. La experiencia reflexionada lo lleva a la conclusión de que el hombre merece ser educado integralmente desde su infancia. Esta idea es la que lo impulsa a dedicarse por entero al cuidado de la primera infancia y lo consagra como infatigable y ardiente amigo de los niños. De este modo, el inicialmente llamado Instituto Autodidáctico de Blankenburg cambia su nombre por el de "Instituto para la educación del impulso activo de los niños y de los jóvenes". Allí encontró la clave que le conduciría, tres años después, a la fundación de los jardines de la infancia, basados en los pilares fundamentales de su concepción educativa: juego y trabajo, disciplina y libertad. Sin el juego-trabajo -pensaba él- la educación produce gente indolente, poco activa, sin ideales. Y llamó "dones" a sus juegos educativos porque amaba intensamente a los niños y le gustaba verlos felices con sus juegos, no tenía otra meta profesional más que vivir para ellos.

Con la sensibilidad que le caracterizaba, supo aprovechar de la mejor manera la doble veta de actividad por la que fluye la energía de los niños: su afán por el juego y su interés por el trabajo. El juego -dice- es fuente de riqueza constante para el niño y la ocupación porque fija las impresiones realizadas por el juego en donde descubre, además, multitud de situaciones agradables, mientras que en la ocupación, llega a dominar lo que "trae entre manos". El juego puede ser intelectual y práctico, la ocupación desemboca totalmente en el terreno de la acción. El juego proporciona conocimiento y gozo, la ocupación utilidad y poder. En la elaboración de los juegos educativos utiliza cuerpos sólidos, superficies, líneas, puntos y material de reconstrucción. La confección de las ocupaciones consta de material sólido (barro, cartón, madera), superficies (papel y cartón para recortar o pintar), líneas y puntos. Como puede verse, el actual jardín de niños sigue siendo froebeliano en alto grado.

En el año 1839, en Blankenburg, fue inaugurado el nuevo Instituto de Juegos Educativos, antecedente inmediato del Kindergarden, que fundaría en 1840. Con lo cual, los niños contaron con un aliado poderoso que realizó una movilización universal a favor de la educación integral de los niños del mundo. Fröebel tuvo clara conciencia de que era necesaria el alma femenina -al considerarla como madre- en la formación del niño pequeño, pues esta etapa de la vida del ser humano requiere de cuidados especiales que sólo la ternura de la mujer podía proporcionar. Toda esta valoración de la mujer y de la sensibilidad del corazón femenino en la orientación de los niños, trajo como consecuencia la incorporación de la mujer alemana al quehacer docente de un modo formal. Más tarde este ideal se haría extensivo al mundo entero. Desde entonces, la

mujer juega un papel relevante como educadora natural de la infancia. En el Kindergarden -pensado por Fröebel- también se consideró fundamental el contacto con la familia del niño, tanto que en su modo de trabajar, debía reflejar algunas de las características de un hogar feliz: tranquilidad, cariño, confianza, calor. En este sentido, el autor pensaba que estos espacios educativos debían ser la prolongación del hogar.

Luego de grandes éxitos, de otros contemporáneos suyos que -al menos temporalmente- echan por tierra la labor más floreciente. Y entonces y al final de su existencia, la obra de toda su vida fue prohibida por parte del gobierno alemán. Se le acusaba de ser propagador del socialismo y de conducir a la niñez que frecuentaba el Kindergarden al ateismo. Acusación que -se comprobó después- era totalmente injusta, ante la que Fröebel redactó un escrito donde hacía las aclaraciones pertinentes destacando el espíritu profundamente humanista y religioso de su empresa. En esta lucha tuvo siempre el apoyo de sus amigos pero, a pesar de todo, la prohibición no fue retirada sino hasta 11 años después.

 

Principio del formulario

Final del formulario

La educación natural y el medio.

Dimitrios Yaglis

México: Trillas, 1989 (reimpresión 2001)

 

Síntesis

 

La obra de María Montessori despertó opiniones contrastantes y divergentes. Por un lado, su material tuvo gran éxito y se difundió rápidamente por todo el mundo; por otro, su pensamiento fue objeto de diversas críticas debido al dogmatismo de sus afirmaciones y a la debilidad de su construcción teórica, sobre todo la de su psicología. Este recibimiento ambivalente al pensamiento y a la obra de Montessori, así como la diversidad de interpretaciones que han despertado, justifican el estudio metódico y profundo sobre lo que realiza el autor de este volumen 4 de la serie GRANDES EDUCADORES. El autor analiza los alcances y las limitaciones del material heredado por Montessori y descubre las aportaciones originales tanto de su teoría como de su método educativo.

El objetivo central del volumen es el de comprender la génesis de los principios que fundamentan el método Montessori y de determinar su utilidad a la luz de los trabajos de la pedagogía y psicología modernas. Para ello, Yaglis responde a las principales dudas que

despierta la obra montessoriana: cuáles son sus orígenes, cuál ha sido la influencia de sus precursores, en qué es original, cuáles son los principios fundamentales y cuáles son en la actualidad, el valor y las posibilidades de aplicación de este método de enseñanza.

Para comprender las aportaciones, la validez y los límites del pensamiento y la obra de María Montessori es indispensable estudiarla en su totalidad. Este volumen es una oportunidad para pedagogos, psicólogos y educadores de fundamentar cualquier opinión sobre este controvertido método de enseñanza y sus posibilidades actuales de aplicación.

 

Tabla resumen

 

EJES ANALÍTICOS

MONTESSORI(ITALIA 1870 - 1952)

PROPUESTA PEDAGÓGICA

Contiene dos tipos de metas, una social y otra pedagógica. Esta propuesta tiene fundamentos científicos, específicamente

fisiológicos y parte del supuesto que conocimiento se basa en la información sensorial.

El material educativo específicamente diseñado bajo esta propuesta son la base formadora del sistema montessoriano.

El desarrollo del niño no se logra de manera lineal y regular sino por etapas a través de las cuales el niño revela una sensibilidad particular.

FUNCIÓN SOCIAL DE LA EDUCACIÓN

La educación bajo esta propuesta tiene una principal función liberadora.

El principal objetivo es enseñar a los niños a ser personas autónomas.

La educación debe satisfacer las tres fundamentales necesidades del niño: de afecto, de seguridad y de actividad.

DESEMPEÑO DEL DOCENTE

En las escuelas montessorianas rige el principio de la autoeducación. El papel del maestro es más importante en la educación moral del

niño y en este ámbito es que se permite la intervención del docente.

La intervención del adulto no resuelve todos los problemas del niños sino que permite conducirlo a la independencia.

CONCEPTO EL ALUMNO

Hay una concepción idealista del niño: como un ser espiritual y de naturaleza divina.

Por otro lado detrás de la gran confianza puesta en la educación, el niño es considerado como un ser moldeable.

PAPEL DE LA ESCUELA

El medio escolar condiciona el desarrollo intelectual de los niños.

Debido a su propuesta de "educar los sentidos", daba una importancia central al ambiente escolar ya que de él el niño recibe sensaciones, placeres. Dolores, etc.

CONCEPTO DE LOS VALORES

El problema de la libertad es la principal noción de su propuesta educativa.

Critica la sobreprotección adulta hacia los niños como un obstáculo para la educación liberadora.

La disciplina y el orden no son elementos opuestos a la libertad, sino que se complementan.

La autoridad del adulto interviene en la educación moral.

Otro valor muy importante es la paz concebida no sólo como un ideal sino como objeto de la educación y la formación del hombre.

 

Breve biografía

 

Aunque sus padres deseaban para ella la carrera de maestra (la única abierta a las mujeres), ella había decidido ser médico. Tuvo que enfrentar muchas dificultades de tipo económico y social a lo largo de sus estudios, no obstante en 1896, a sus 26 años se convierte en la primera mujer de Italia que obtiene el certificado de médico. Es en la clínica psiquiátrica de Roma, a la que ingresa como asistente, donde empieza a interesarse en los niños retrasados, a los que en esa época se trataba como a enfermos mentales.

Y en el congreso pedagógico celebrado en 1898, ella interviene a propósito de la educación de estos niños y dice: "Intuí que el problema de sus deficiencias era menos de orden médico que pedagógico..." a partir de entonces encamina sus esfuerzos y se desarrolla en esta área. Fue a Lourdes y a París para estudiar los métodos extranjeros De regreso en Roma, elaboró un método fundamentado en los principios de Tirad y Seguin, que dio resultados positivos al aplicarse a los niños anormales, llegando incluso a permitirles aprobar los mismos exámenes que los normales, hecho que la llevó a transferir su trabajo a los niños normales. Abandona la enseñanza para consagrarse al estudio y a la investigación, época en la que le confían la responsabilidad de la vida de los niños en los inmuebles de L'Instituto Romano, para quienes funda "La Casa de los niños" que serviría de modelo a numerosas escuelas en el mundo entero.

En esta escuela, lugar social y pedagógico, puso a prueba su método pues en ella pretendía lograr dos metas: una social y la otra pedagógica. En esta época resultaba realmente revolucionario asociar, en la educación infantil, dichos aspectos. Así mismo, la publicación de su obra sobre el método de la pedagogía científica aplicada a la educación de los niños tuvo grandes repercusiones. A partir de esta publicación intensificó sus actividades. En E.U.A. fundó un colegio para maestros; en España creó un seminario de pedagogía donde experimentó la aplicación de sus principios educativos en la educación religiosa.

Se estableció en Holanda, cuando el gobierno fascista la expulsó, lo que convirtió a Ámsterdam, en la sede de la Asociación Montessoriana Internacional. Cuando la Segunda Guerra Mundial, se va a las Indias. Finalmente, muere en Holanda en 1952.

Los encuentros y relaciones que más influyeron

La conducción científica de las observaciones de Tirad, le permitió elaborar un método con fundamentos fisiológicos que constituyó una verdadera "pedagogía científica", según M. Montessori, cuyo enfoque y resultados la sedujeron e hicieron que reencontrara sus propios descubrimientos. El médico Seguin, que era también educador, estableció que la diferencia esencial entre la educación de los niños retrasados y normales no se encuentra en el objetivo, sino en el método. Su profundo amor a los niños y su sentido pedagógico lo convirtieron en uno de los primeros educadores del s. XIX.

Sin duda M. Montessori es quien sigue más de cerca a Seguin, ella lo reconoció como su maestro y realizó el principal estudio sobre él con el fin de evaluar el sentido de cada palabra y leer también "el espíritu mismo del autor". Su método, elaborado para los niños normales, conserva un gran número de los principios de Seguin con el que no obstante, guarda sus diferencias. Se puede decir que sus relaciones con Tirad y Seguin, se sitúan, con el primero, en la línea científica, y con el segundo, en la de los grandes principios educativos.

Corrientes filosóficas de la época

La inteligencia es para Montessori el conjunto de actividades reflejas, asociativas y reproductoras que permiten al espíritu desarrollarse por sus relaciones con el mundo exterior. De modo que el medio escolar, condicionaría en cierta medida, este desarrollo intelectual, de ahí su preocupación por el "ambiente" en el que el niño evoluciona: de él recibe sensaciones e impresiones, placeres, dolores físicos y psicológicos.

De ahí que insista en la necesidad de educar los sentidos, para lo cual se acercó a la doctrina sensualista y a sus filósofos más representativos: Locke y Condillac, para quienes el conocimiento se fundamenta en la información sensorial. No obstante, para ella, el proceso del conocimiento depende de dos fuerzas indispensables: "la exterior que toca y la interior que dice: yo abro la puerta". Es decir, la actividad espiritual tiene la primacía, pues sin ella, los sentidos se volverían inútiles. Y consiguió fundar una educación que se basa en respetar las leyes fisiológicas y biológicas del desarrollo. De acuerdo con el naturalismo, consideró que todo pequeño, hasta los seis años, no distingue el "bien del mal" y que ni el ejemplo ni las restricciones pueden influir positivamente en la moralidad infantil, por lo que buscó formar las bases del carácter, mediante el contacto con la naturaleza.

Así, el paso de la vida sensorial infantil a la vida social e intelectual se haría, en parte, gracias a la obra educativa de la misma naturaleza. Obviamente no se puede considerar, la educación montessoriana, como exclusivamente naturalista, puesto que también comprende una tendencia espiritual. Con Rousseau mantuvo sus diferencias así como algunas coincidencias.

Del idealismo, conserva ciertos elementos, se acercó al idealismo o neoidealismo italiano,

corrientes representadas por los discípulos de Hegel; de hecho sus obras se encuentran marcadas por el idealismo, pero lo que da un tinte fuertemente idealista a su pensamiento, es la expresión de un cierto número de conceptos en este sentido. Sus concepciones idealistas presuponen una fe en lo divino y en lo trascendente. No obstante, otro de sus intérpretes notables (G. Broccolini) estima que no se le puede tachar de idealista aunque su obra comprenda algunos conceptos "paraidealistas", como la eliminación de los castigos y las recompensas, la educabilidad del hombre, etc. Hace referencia a un concepto montessoriano antiidealista sobre el caos de la conciencia infantil

De la noción de la "Escuela activa". M. Montessori formó parte de sus ilustres promotores, sin que esto implicara que se encontrara en el centro de la Nueva Educación. Attisani y Hubert, afirman que proporcionó a este movimiento más elementos de los que ella recibió, por lo que puede catalogarse entre sus promotores. Entre ella y Decroly, se descubren caminos extrañamente paralelos: ambos pedagogos, estudiantes de medicina, consagrados durante varios años a los niños anormales; los dos herederos del positivismo, ambos comprendieron que a esta concepción le faltaba una dimensión espiritual; los dos también comenzaron su obra educativa sin apoyarse en principios preestablecidos. Tales similitudes no excluyen las diferencias en las que se traduce la originalidad de cada método, además de la metodología utilizada para enseñar al niño a conocer, la divergencia mayor entre los dos se relaciona con su evolución respectiva: materialista uno y más apegada al idealismo y espiritualismo, la otra.

Montessori se sitúa en seguida de su predecesor Froebel en la línea de la educación, según la naturaleza y la libertad, aparentemente las dos pedagogías persiguen el mismo objetivo, no obstante dicha apariencia deja suscitar algunas dudas. Los dos poseen la preocupación de proporcionar, desde la primera educación, un lugar a la naturaleza; parten del mismo principio de autonomía en la actividad; adoptan la misma actitud de amor y respeto hacia el niño. Las dos pedagogías comprenden ejercicios relativos al cuerpo y a los sentidos... pero su punto coincidente por excelencia es el idealismo. Consideraron al niño como ser espiritual y confiaron en su naturaleza divina, cuestión que condujo a cada uno por caminos diferentes de acuerdo a su personal concepción. Otra diferencia se refiere al papel del juego, cada uno mantiene su propia teoría al respecto. Y una diferencia más se refiere a la actitud del educador. Para Froebel, éste simplemente debe estimular las habilidades del niño. La actitud de los niños en las clases es sintomática: tienen los ojos fijos en la maestra como si resintieran su presencia en forma opresiva. En las escuelas montessorianas -en cambio- la práctica educativa mantiene más afinidad con la teoría, y el principio de la autoeducación encuentra una mejor aplicación. La maestra es tranquila y paciente. Se puede decir que el punto original se ubica precisamente aquí: la institutriz froebeliana interviene en las actividades de sus alumnos para controlarlas y dirigirlas, provocando una contradicción en el seno del sistema educativo dadas las exigencias teóricas de libertad en el crecimiento y desarrollo del niño. Mientras que Montessori se interesa más por la educación moral del niño, por lo que, permitía la intervención discreta de la maestra.

Se puede decir que navegó a merced de diferentes corrientes psicológicas: tradicionales y modernas, fue así como se encontró con el psicoanálisis y la teoría de Freud. Reconoció las aportaciones de la teoría psicoanalítica que constituyó uno de los hallazgos más impresionantes. Montessori constató que estas teorías explicaban en parte las enfermedades mentales, por lo que consideró que éste le permitiría aclarar, sin trastornarlas, sus propias observaciones y teorías psicológicas y pedagógicas. En su obra, El niño: tanto el vocabulario, como su argumentación, poseen un tono claramente analítico, que los maestros deberían conocer por las repercusiones que -concretamente- las defensas, tienen en el trabajo escolar. A otros puntos de la teoría, da poca importancia. Más aún, la teoría psicoanalítica que se elaboró a partir de enfermos y de padecimientos mentales y no se interesaba, al menos en sus comienzos, por el "psicológicamente sano", choca con el niño "montessoriano" que es, o pronto se convierte en un niño "normalizado". Otro punto en el que difieren es en la "desviación" montessoriana con la noción freudiana de neurosis. Hay divergencia también entre las terapias analítica y la montessoriana por la importancia que se da a los obstáculos y traumas. Sin embargo, estos dos niveles de investigación se complementan sin contradecirse. Freud subrayó los determinismos inconscientes, Montessori, la actividad consciente. Finalmente, el idealismo, que marcó fuertemente el pensamiento montessoriano, no aparece en la teoría psicoanalítica.

Sus principios educativos

Los ejercicios sensoriales en la educación intelectual

Esta pedagogía se ha apegado mucho al clima debido a que en él fundamenta toda su construcción pedagógica. Ve que los medios familiar y escolar están estrechamente relacionados con el desarrollo del niño y que al proporcionarle, por un lado, cierta libertad, se eliminará la causa de numerosas "desviaciones" y, por otro, el material necesario, ordenado y organizado (de acuerdo a la edad, necesidades, posibilidades...) para la formación de su espíritu, el ambiente educativo constituirá un poderoso factor de equilibrio. Cada objeto del material debe permitir el

aislamiento de una cualidad única y el ejercicio de un solo sentido. De ahí que el conjunto de materiales educativos sea de gran capacidad formadora para que el niño adquiera, desde el principio, nociones elementales de tamaño, forma, color; después comparación, clasificación, orden, que adquiere progresivamente. Por lo que el material educativo, constituye verdaderamente la base del sistema montessoriano.

La educación liberadora

El conflicto entre el adulto y el niño constituye el problema medular para M. Montessori; debido a la actitud liberal o autoritaria, el adulto desempeña un papel primordial en la educación, razón por la que María Montessori propone el problema de la libertad como principal noción de su sistema, en el que exhorta a los padres y a los educadores a no encerrar al niño en una "prisión", con el pretexto de protegerlo porque es pequeño y débil; la sobreprotección asfixia la energía vital. Rechaza totalmente la autoridad y protección adultas, propone una intervención discreta de la maestra y considera que la libertad y la espontaneidad existen dentro de ciertos límites. Para Montessori, las nociones de disciplina y de orden están ligadas a la libertad y espontaneidad que no constituyen elementos opuestos, por el contrario, se complementan, pero para muchos pedagogos, la amplitud de esta concepción de libertad y educación, ha creado una cierta confusión. Ahora bien, por un lado, en este método liberador la guía no es el maestro, sino las fuerzas interiores que se expresan, pero por el otro, cree que esta libertad está ligada a las cualidades de la maestra, que deberá crear el clima que permita la expansión de las capacidades naturales. La intervención del adulto no prende resolver todos los problemas del niño, sino conducirlo a la independencia, desde la primera infancia. Para el caso de la disciplina y la libertad, ella afirma que el niño actúa primero en forma instintiva, después consciente y voluntariamente y advierte que las actividades libres mediante las que se desarrolla el espíritu de disciplina son, en su origen, inconscientes y espontáneas. El niño podría sufrir "desviaciones" por la insistencia de una actitud autoritaria de parte del adulto. El orden es el resultado de la disciplina y éste es buscado por el niño en los elementos exteriores para liberar su actividad creadora. De esta forma el niño rechaza la anarquía, lo mismo que exige el orden y para responder a esta aspiración, la autoridad protectora del adulto es indispensable, autoridad que no debe intervenir mientras el niño esté trabajando concentrada y creativamente, sólo debe convertirse en la "guardiana y protectora del medio", presentar el material y mostrar cómo se utiliza, tendiendo a que su intervención sea cada vez más discreta. La autoridad del adulto interviene también en el dominio de la educación moral: las palabras, los actos, la conducta, toda la personalidad del adulto posee una gran influencia educativa en la formación del carácter. En toda esta intervención cuidadosa o discreta del maestro, como ella la llama, no se trata de eliminarlo, sino de transformar su función. En este modelo, la libertad interior no se da, se construye y se hace, se adquiere en la vida. De ahí la importancia del contacto del individuo con el mundo exterior.

Individualización y socialización

El trabajo individual que corresponde a las posibilidades y a los intereses del sujeto, constituiría un medio educativo eficaz para ayudarle a conocer sus cualidades y facultades personales. Insiste en que hay que tener en cuenta que cada inteligencia evoluciona de manera y de acuerdo con un ritmo particular por lo que las etapas del desarrollo no se encuentran en el mismo punto en todos los niños de una misma edad. El sistema educativo de M. Montessori elimina las lecciones colectivas en beneficio de las individuales, que son voluntarias, breves, simples y adaptables a cada caso. De esta manera convierte, el principio de la individualización en la enseñanza, en uno de los fundamentos de su pedagogía. Para M. Montessori, algunas virtudes sociales como la ayuda mutua, la cooperación... suponen, desde el principio una preparación interior imposible de lograr si no es a través de ejercicios efectuados en forma individual, después de lo cual, el niño es perfectamente sociable, es decir, el resultado de la concentración se muestra en el despertar del sentido social. Con el mismo fin de desarrollar el sentido social, la educación montessoriana también recurre a juegos colectivos como el de la "lección de silencio" que implica el cumplimiento de reglas y sufrir algunos sacrificios individuales frente a un grupo. Emplea una serie de trabajos que se realizan en común: explorar, poner la mesa, cultivar plantas, cuidar animales... Al movimiento se le considera educativo, de esta manera se convierte en una terapia que ayuda a curar, y consiguientemente, a socializar a algunos tipos de niños frágiles: impulsivos, inhibidos...

El sentido moral y religioso

Según Montessori, los niños no son ni se vuelven morales al aprenderse de memoria el código y los usos, propone que es mejor que el niño practique la moral y la viva; siendo la Bondad un atributo de Dios-Creador, al ejercerla, el niño se volverá bueno. No se trata de enseñar los

valores; el niño, ubicado en condiciones favorables, manifestará por sí mismo su tendencia a crecer moralmente. Pero el maestro, juega en toda esta formación, un papel muy importante: su amor y su presencia, han de suscitar en el niño una respuesta profunda, su amor hacia el educador le permitirá descubrir y desarrollar una serie de virtudes. En cuanto a la educación religiosa, Montessori, profundamente creyente, no se preocupó del origen ni de la naturaleza del sentido religioso, sino que tomó una posición clara sobre el problema de la presencia o ausencia de dicho sentido religioso en los niños. Constató que éstos tienen avidez de realidad religiosa: "su alma pura se encuentra abierta a la luz divina". Y convencida de que el niño muy pequeño, podría ser sensible a los misterios de la religión, se interesó activamente por la educación religiosa. Estimó que la liturgia y la práctica del culto eran más eficaces que el catecismo, para formar la conciencia religiosa, pues según ella, el niño es más apto para vivir la religión que para conocerla. Por último, debe quedar claro que, algunos principios montessorianos, que se pueden llamar prereligiosos, permiten cultivar el sentido religioso de los niños, de cualquier creencia.

El trabajo y la imaginación

Más que de juguetes y juegos de imaginación, M. Montessori habló de "trabajo", el contacto con la realidad, la actividad constructora; concibe el juego como un factor para el desenvolvimiento de los sentidos y de las facultades intelectuales. Existe un vínculo muy estrecho entre el juego y el trabajo. Admitió el papel de la imaginación en la instrucción de los niños de siete a doce años, convencida de que ésta constituye la fuerza más grande de esta edad. Sin embargo eliminó de su sistema (para niños de la escuela maternal) las fábulas, las historias imaginarias, los centros de interés que atraen a la credulidad y a la fantasía e insistió en que ciertos juguetes de papel simbólico no favorecen al desarrollo normal. Concibió el simbolismo como el resultado de una imaginación desenfrenada que puede conducir a la confusión mental y propiciar ilusiones en el espíritu infantil. Pero si el niño enriquece sus conocimientos a partir de experiencias surgidas de la realidad, dejará de imaginarse cosas que no puede obtener. Por tanto, la imaginación creadora debe partir de lo real, así el espíritu infantil reconstruirá un mundo correspondiente a la realidad. Montessori no se opuso al hecho de que el desarrollo de la imaginación sea favorable, únicamente no admitió que el método utilizado pretenda que el niño viva un mundo ficticio, desvinculado del mundo real. En relación al trabajo y al juego, afirma que no es posible que el juego libre y desorganizado constituya el fundamento de una educación intelectual y plantea la efectividad del trabajo infantil en contacto con la realidad, lo que permitirá al niño desarrollar su inteligencia y partir de bases sólidas y concretas porque la actividad del niño se organiza y su interés se despierta con un material elaborado científicamente y presentado de manera sistemática. Por tanto, el juego representa una actividad sin objetivo, el trabajo, a su vez, el medio por el cual el adulto crea la "supernaturaleza" y el niño desarrolla su personalidad. (Si se desea profundizar acerca de la forma particular del trabajo infantil, consultar esta misma obra p. 74 a 76).

Los periodos sensibles

Montessori basó su pedagogía sobre un principio psicológico fundamental: el desarrollo del niño no se logra de manera lineal y regular, sino por etapas, a través de las cuales el niño revela una sensibilidad particular, desarrolla con más facilidad algunas aptitudes y se interesa más intensamente en algún ejercicio o determinado objeto. Cada uno de estos períodos, una vez desarrollada la sensibilidad, cesan, para que, con rapidez, otra fuente de interés la reemplace. Y como éstos no coinciden, durante el crecimiento, en todos los sujetos, el educador tendrá que estar atento al comportamiento de cada niño para distinguir esos periodos y responder a sus necesidades. Así descubrió que desde el nacimiento hasta los tres años, el espíritu infantil es "absorbente" y busca experiencias sensoriales. Del año y medio a los cuatro, aparecen la coordinación y el desenvolvimiento de los músculos. De los dos a los cuatro, surge el interés por la verdad y por descubrir la realidad; durante el mismo periodo, la actividad motora se perfecciona y comienza a entender las nociones de tiempo y espacio. De los tres años y medio a los cuatro y medio, es el periodo favorable para la escritura. Y de los cuatro y medio a los cinco y medio, es el momento para enseñarle a leer. Otros periodos que encontró con interés especial para el educador son los siguientes: entre el año y medio y los tres años suele afirmarse que se desarrolla la adquisición del lenguaje hablado. Al iniciarse el segundo año aparece el periodo sensible al orden con duración aproximada de dos años. De los dos a los seis años y medio presenta posibilidades de perfeccionar los sentidos y el espíritu; de establecer relaciones con el mundo de los objetos exteriores... Por último de los tres a los seis, sensible a las sugerencias del adulto, periodo favorable para el aprendizaje de las "buenas maneras". Todo este descubrimiento es de suma importancia para el educador que no debe pretender recuperar un periodo sensible ya pasado o hacerlo llegar antes de tiempo. De ahí que los periodos sensibles deben convertirse en objeto de estudio y ser muy bien conocidos por cada educador.

La educación en la paz y por la paz

La paz, además de un problema vital, es también una obra de la educación. Es en este sentido que M. Montessori dice que la adquisición de la paz debe convertirse en objeto de una ciencia: la de la educación y formación del hombre, que implica una situación y una adquisición espiritual. Si la guerra y los conflictos son la consecuencia y la manifestación exterior de un desacuerdo interior de los espíritus, habrá que comenzar por formarlos y educarlos; para ellos propuso, además de consideraciones teóricas, principios y métodos de educación que encaminarían al individuo y a toda la humanidad al establecimiento de la paz. La verdadera paz es un estado interior del alma y, como tal, exige una educación particular. Y es en la infancia cuando existe mayor sensibilidad para esta educación, pues el carácter no se alerta por la influencia de la sociedad. Una sociedad en busca de la paz no somete al individuo, lo libera; no lo reduce, lo eleva. Este es el principio que M. Montessori aplica al crear, de la manera más feliz, las relaciones entre hombres libres e iguales. Buscó este objetivo al suprimir los castigos humillantes, en articular los golpes, que van en contra de la dignidad humana; dice que la estricta obediencia a un adulto severo equivale a la esclavitud y debe sustituirse por una disciplina natural y un trabajo libre y espontáneo y que la emulación niega la socialización del individuo y su armoniosa colaboración. Para sublimar la agresividad alienta actividades animadas y constructivas. Y puesto que la agresividad se relaciona con el instinto de posesión, una orientación equilibrada lo reemplazaría por el amor y el altruismo.

Aplicación del método montessoriano

De la escuela maternal al liceo

Con todo y que los principios educativos se fundamentan en la evolución de la psicología del niño, de tal modo que aquellos que se aplican a la segunda infancia no podrían trasponerse posteriormente, Montessori no dudó en hablar de la universalidad del método, de su aceptación para las distintas edades. En su obra Formazione dell'uomo, explica cómo lo entiende. El espíritu de esta pedagogía debe entenderse como un principio educativo general que sobrepasando la psicología -que se limita a una edad precisa- se puede aplicar a todos los grados de la educación, lo cual no oculta contradicciones internas como lo demuestran algunas escuelas secundarias montessorianas, en especial en Italia y Holanda. En fin, los puntos esenciales de esta aplicación, se retoman de la pedagogía básica de los niños pequeños: libertad educativa, la adaptación social, la utilización de un material que se adapte a la enseñanza, la presencia de cierta autoridad, el trabajo... No obstante, Montessori no hizo estudios ni experiencias sistemáticas en la enseñanza secundaria. En definitiva, con excepción de casos aislados (como el de Holanda, donde funcionan numerosas escuelas secundarias montessorianas), las tentativas hechas en otros países fracasaron. No obstante, los principios de la libertad educativa, tal como Montessori los formuló, no son ajenos a las tendencias actuales de la enseñanza secundaria: se puede citar en Francia las materias optativas, en Italia, la adaptación del ritmo de estudio al desarrollo del estudiante y en Estados Unidos donde las ideas de Montessori siguen pendientes.

Los puntos fuertes de la pedagogía montessoriana y la escuela maternal moderna

Si tales principios influyeron poco en la enseñanza secundaria, otra cosa sucedió en la primaria y sobre todo, en la escuela maternal. Con relación a las leyes del desarrollo y el ambiente, Montessori explicó, por ejemplo, que la desobediencia es inherente a la falta de una actividad libre y espontánea, el capricho, la expresión exterior de necesidades insatisfechas. De ahí que el responsable de la desobediencia sea el adulto que no sabe o no desea satisfacer las necesidades del niño. Entre las innumerables necesidades que se manifiestan en la evolución infantil, para la psicología actual, la educación debe satisfacer desde el principio, las tres fundamentales: de afecto, de seguridad y de actividad, ésta sin pertenecer a algún periodo, se presentan durante toda la infancia. Montessori subrayó la obligación de satisfacer la necesidad de seguridad y la de actividad. En cuanto al paso de la Escuela Maternal a la Elemental, las investigaciones más importantes -realizadas en los Estados Unidos- demostraron que el valor educativo de la escuela maternal resulta limitado si se cambia de fundamentos, de dirección y de objetivos en la escuela elemental. El objetivo del juego educativo no se centra en la ocupación del niño a toda costa. Debe despertar la curiosidad, la imaginación, la capacidad gestual y, sobre todo, llevarlo por el buen camino; ahora bien, aunque sufrieran alguna modificación, aquello que debe conservarse es el principio de los juegos sencillos, sólidos y adaptados al niño. Montessori rechazaría los juegos contemporáneos frágiles, sofisticados y caros. Finalmente, el principio de la enseñanza individualizada, la aplicación exitosa de este principio influyó en las investigaciones psicológicas actuales. Para ella la educación debía adaptarse a las distintas etapas de la evolución: más sensorial en la primera infancia, más moral en la edad de la razón, más afectiva con el adolescente, de esta manera la pedagogía montessoriana se atiene a las diversas etapas del desarrollo. A pesar de ser positivas, las aportaciones de M. Montessori, presentan algunos puntos débiles que no resistieron al paso del tiempo y que serían inaplicables en la actualidad.

La obra montessoriana y sus límites

La obra montessoriana, como toda otra tiene sus puntos fuertes y débiles, sus éxitos y sus fracasos. Entre sus límites tenemos la pobreza de sus tesis acerca de la noción de interés, lo cual ha sido fundamental para muchos educadores como Decroly, Clapàrede, Dewey. Sólo habla de periodos sensibles. Otra laguna es que no trató la crisis de personalidad que se presenta de los tres a los siete años (del "yo" y de lo "mío"). Soslayó el estudio profundo de las nociones de disputa, imitación, curiosidad e inconstancia. Por la forma como concibe la naturaleza infantil, se vislumbran los dos límites entre los que se desarrolló su pensamiento psicológico: por un lado predomina la filosofía de la metafísica y, por el otro, la pedagogía práctica. Y convierte la noción de concentración en una actividad ligada con la realidad, en un concepto central de su pedagogía, con ello la convierte en un límite. Ahora bien, a pesar de haber recibido la influencia de diversas corrientes, no modificó sus principios educativos. A ella se le considera una educadora dinámica, autoritaria y ambiciosa, no era fácil para una educadora orgullosa de su método, conocida en todo el mundo de la educación, querer modificarlo en puntos ciertamente controvertibles, pero que constituían sus principios específicos y esenciales. Jamás pareció vacilar ante las tesis opuestas, siempre pareció satisfecha de los resultados sorprendentes de su método. Para concluir, tomado en su totalidad, el método Montessori puede suscitar reservas, pero esto no impide que los principios directores y el espíritu de su pedagogía conserven todo su valor.

 

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Una pedagogía racional

Jean Marie Besse

México: Trillas, 1989 (reimpresión 1999)

 

Síntesis.

 

En los primeros años del siglo XX se inicia lo que muchos han denominado "historia de la pedagogía", considerando que todos los intentos anteriores son prehistoria. Hacia el último tercio del siglo XIX, comienzan a nacer los hombres que a principios del XX, revolucionarían la pedagogía contemporánea: Manjón, Dewey, Agazzi, Ferrière, Claparede, Montessori, Kerschensteiner y Decroly.

Ovide Decroly, pedagogo y educador belga, fundó en 1907 L'Ecole de L'Ermitage en Bruselas. El contacto permanente que Decroly sostuvo con niños de escuelas ordinarias y de instituciones especializadas, lo llevó a obtener logros perdurables en el campo de la pedagogía, que se manifiestan en el método global de lectura y en la globalización de la enseñanza.

Decroly nunca reunió en una síntesis "doctrinal" el conjunto de sus concepciones y sus principios educativos, ni tampoco sus investigaciones sobre psicología. Pero a pesar de la ausencia de un título del decrolismo y de la dificultad que implica el estudio de sus textos, la influencia de su obra en la pedagogía contemporánea ha sido determinante.

Las experiencias educativas legadas por Decroly han impulsado las investigaciones orientadas a adaptar la escuela al niño, y algunos gobiernos han mantenido la orientación de su sistema. Estos hechos revelan la importancia de su método de enseñanza.

 

Tabla resumen

 

EJES ANALÍTICOSDECROLY(BÉLGICA 1871- 1932)

PROPUESTA PEDAGÓGICA

Deriva de sus investigaciones con niños "anormales". Se basa en los hallazgos de sus investigaciones psicológicas por lo

que propone procedimientos de aprendizaje flexibles. Modelo científico positivista y racionalista basado en las ciencias

Biológicas

Importancia a la naturaleza.

FUNCIÓN SOCIAL DE LA EDUCACIÓN

Principalmente educar para la vida. Que significa: Integrar al niño a su medio social y otorgarle las herramientas necesarias para solucionar sus necesidades básicas.

DESEMPEÑO DEL DOCENTE

No tiene mucho desarrollo en el autor.

CONCEPTO EL ALUMNO

Es un ser biológico que se adapta evolutivamente a los cambios del entorno.

Sugiere se le respete su originalidad como organismo.

PAPEL DE LA ESCUELA

Es concebida como un reducto aislado de su medio social. Considerado este último como negativo y con consecuencias nefatas para el niño

La escuela es considerada por este autor como la institución humana más elevada

CONCEPTO DE LOS VALORES

El principal valor que le preocupa es la libertad, específicamente cómo conciliar las libertades individuales con la colectiva.

 

1. El proyecto.

 

La génesis del proyecto decroliano se refleja en su itinerario intelectual y personal; desde su infancia manifestó un vivo interés por el mundo físico y desarrolló sus estudios sobre medicina. Decroly, además siempre mantuvo una fuerte inclinación por el arte (especialmente la música), tal vez estas dos facetas de su personalidad fueron las que marcaron su pensamiento y su obra. Como universitario, la formación en investigaciones cuidadosas y austeras fue determinante para cimentar su futuro.

De sus años de formación, retomó la convicción de que sólo la actividad científica rigurosa puede conducir a la solución de los problemas que se le presentan a la humanidad. Su propuesta contiene diversos elementos: un método de análisis, una ética y una filosofía fuertemente impregnada de cientificismo que denota un espíritu matizado por la corriente filosófica racionalista (especialmente de H. Spencer).

Entre filósofos, pedagogos, médicos, educadores y psicólogos, se estructuró una transformación que volvía a cuestionar la representación habitual de la infancia; se buscaba un mejor conocimiento del niño para poder elaborar así una concepción educativa que respetara tanto sus posibilidades mentales como sus necesidades afectivas y físicas. Se esperaba agilizar la atención y la actividad del alumno por lo que la escuela tendría que adaptarse a él. Particularmente, había

que coordinar el trabajo educativo a partir de los intereses de los escolares en lugar de preocuparse por los conocimientos a transmitir; se proponía cambiar la estructura de la escuela tradicional, centrada en el maestro, hacia una educación "paidocéntrica".

Decroly se asumía como hombre de ciencia, y la biología le pareció el modelo del que debían emanar todas las aproximaciones científicas. Creía que la evolución filogenética se manifestaba sobre todo en los niños que viven en el campo porque pueden jugar libremente y que tienen una manera de ser "que evoca etapas anteriores a la civilización, principalmente las de cazador, pastor, agricultor y comerciante". Apuntó que la escuela, considerada la institución humana más elevada, debía modificarse de manera profunda. Su crítica hacia la escuela era muy severa, ya que no cumplía con sus propósitos y decía que "el porvenir de un pueblo depende de la organización y de la influencia de la escuela".

Decroly fue reticente a las ideologías políticas y se mantuvo también lejos del conservadurismo y del revolucionismo "utópico". En cambio, depositó sus esperanzas en las conquistas necesariamente lentas de la ciencia y en el acceso de las mayorías a las convicciones racionalistas.

Para él la educación debía respetar la originalidad del niño para poder lograr una mejor integración de las generaciones jóvenes al medio social, porque "un objetivo social no puede lograrse si no tomamos en cuenta las posibilidades de los individuos". En este sentido, Decroly pensaba que debían atenderse las necesidades del niño, ya que "es un ser viviente, y por tanto resulta necesario que la escuela responda a condiciones biológicas". La educación -según su propuesta- debía organizar sus métodos en función del desarrollo del niño, que es un ser en constante evolución física y mental dada la adaptación al medio social en que deberá vivir. Habrá de tenderse a establecer condiciones de una vida social tan "natural" como fuera posible, a fin de conseguir la "neutralización relativa de algunos efectos nefastos de ambiente extraescolar". Para lograr esto es necesario que la escuela sea una ciudad-jardín en miniatura, donde el niño pueda encontrar el estímulo social que la vida en familia no le puede proporcionar. Para él la actividad humana "trata de hacer vivir al niño, de hacer que se transforme en hombre en el verdadero sentido de la palabra, y para ello se debe desarrollar racionalmente lo mejor y lo más elevado en él: la inteligencia, la voluntad, el sentimiento".

El proyecto decroliano se basó en las preocupaciones de la clase intelectual dirigente de su tiempo: este contexto cultural, social, económico, político e ideológico, constituyó el sustrato de donde emergieron las bases del pensamiento de quien fundó la escuela de L'Ermitage.

Decroly intervino de manera directa (1901) en la asistencia médica y educativa de niños irregulares donde planteó los fundamentos de su proyecto de estudio y formación, y verificó la eficacia de las medidas que recomendaba. Cerca de 20 años después de estos trabajos, justificó la institucionalización de la educación para niños irregulares apelando un gran número de razones: de piedad y justicia, de prudencia y responsabilidad, de protección social y de economía social. Y con su definición de niño irregular marcó una posición más sólida con relación a las concepciones anteriores: es el niño que no puede, en las condiciones en que se encuentra, adaptarse a un régimen familiar o escolar al que lo sometemos; y que está destinado, por un lado, a no poder cumplir en la sociedad el papel adecuado a sus aptitudes, y por el otro, a ser un peligro o una carga más o menos permanente. Luego de estas precisiones, la investigación científica requería normalizar las condiciones de experimentación y de presentación de los hechos, Decroly elaboró un cuestionario "médico-pedagógico" destinado a guiar la investigación que tocaba varios aspectos: la anamnesia, el examen físico de los sentidos y de las funciones motrices, el examen del lenguaje; el examen psicológico; el estudio del carácter, del estado moral; y de las reacciones sociales; y el examen de los conocimientos escolares.

También mejoró los instrumentos para efectuar exámenes psicológicos. Al estudiar los diferentes problemas que se manifestaban en la educación de los "niños de inteligencia irregular", indicó que el progreso dependía de tres factores: "la mejor comprensión del desarrollo psíquico del niño, el avance de los métodos de examen, y la orientación de los métodos de enseñanza".

Después de sus primeras investigaciones en la ciencia psicológica, descubrió que la evolución de la pedagogía no sería favorable a menos que se adoptaran "los procedimientos científicos". Decroly no trabajó solo, sino que buscó colaboradores, formó investigadores, suscitó diversas iniciativas y promovió su trabajo.

En 1905 se crea la sociedad belga de pedotecnia que tuvo como objetivo "investigar las aplicaciones prácticas de la pedología" y esclarecer la acción de los educadores. Los argumentos de Decroly eran los de un hombre de ciencia, de un investigador seguro del respaldo que sus ideas y conclusiones tenían en las experiencias objetivamente concluidas. Señaló como funciones no sólo la vigilancia sanitaria de los niños y la prevención de enfermedades contagiosas, sino también la adecuación del régimen escolar a las posibilidades físicas y mentales de los niños. Se puede decir que el tratamiento a niños anormales no era únicamente pedagógico, era una "pedagogía médica" que se pretendía institucionalizar; la cual proporcionaba al niño irregular "un régimen mental y corporal individualizado, basado en el conocimiento constante de su estado psicológico y fisiológico".

Cuando trabajó en contacto permanente con los niños irregulares, pudo constatar el cotidiano fracaso de los procedimientos tradicionales y llegó a la conclusión de que la enseñanza no podía

disociarse de la educación. El aprendizaje debía basarse en "la experiencia personal", por medio del "descubrimiento". Lo esencial en la educación del niño anormal es proporcionar las bases fundamentales que le permitan adaptarse a circunstancias diversas a las que se enfrentará.

Los éxitos que encontró Decroly en la educación de los niños inadaptados hicieron nacer la esperanza de renovar la enseñanza "normal". La escuela de L'Ermitage, ubicada en un suburbio de Bruselas, tuvo por lema "la escuela por y para la vida", y la enseñanza que se daba en ella se inspiró en las experiencias que vivió en el Instituto de Educación Especial. Fue al mismo tiempo: educador, psicólogo, médico, universitario y teórico de la educación. A través de su larga experiencia, elaboró una teoría educativa propia, cuyas ideas principales sería importante estudiar.

 

2. Una psicopedagogía

 

El propósito de su obra científica consistió en conformar, con fines educativos, un cuerpo de conocimientos acerca del niño con el propósito de construir una pedagogía de la cual se desprendiera una pedotecnia. Empezó por revisar las ideas sobre el niño y su psicología, también analizó las investigaciones de los psicólogos sociales para determinar el origen del psiquismo infantil, luego definió las nuevas tareas de estos investigadores y después organizó el reagrupamiento de los esfuerzos individuales en el seno de las instituciones.

a) Una psicología genética: numerosas investigaciones le sirvieron como punto de partida para determinar las edades en que convenía enseñar las nociones correspondientes. Una observación minuciosa de los niños mostró la importancia de los primeros años de la vida, ya que es en esta etapa donde se aprende a comprender el mundo y a poder expresar sensaciones e ideas. Por lo tanto, cuando el niño ingresa a la escuela, a los seis años, ya posee un cúmulo de conocimientos tan consistente que tal vez nada de lo que el pedagogo añada podrá sobrepasarlo en valor.

b) Una psicología del individuo: además de lo anterior, para comprender al niño, era necesario realizar un estudio individual de cada escolar y de las reacciones que le son propias. Ya en educación especial, Decroly había promovido una educación apropiada a las capacidades de cada uno. Su propia práctica se encaminó hacia una individualización de la enseñanza que le permitía el descubrimiento de procedimientos didácticos apropiados. Elaboró una conceptualización de la afectividad describiendo sus principales manifestaciones. El trabajo teórico decroliano con relación a la teoría psicoanalítica se esforzó por integrar las investigaciones freudianas, al menos los elementos que le interesaban. Luego, reconoció que la manera de establecer el carácter, el "tipo psicológico" de un niño, no era tarea fácil. Para tal fin, presentó un esquema de análisis de los factores "que constituyen la formación del carácter", distinguiendo entre factores biológicos, fisiológicos, afectivos, intelectuales y "secundarios".

c) Un modelo de aprendizaje del lenguaje: en los textos que Decroly escribiera al respecto, las perspectivas pedagógicas raramente son ajenas a las preocupaciones y a los análisis del psicólogo. Se preguntó si era posible concebir que un niño pudiera "hablar sin comprender, repetir frases y palabras cuyo sentido le es absolutamente desconocido". Las implicaciones educativas de este cuestionamiento las describió de la siguiente manera: muchos pedagogos opinan que es mejor que las palabras y las cosas se asocien en la medida de lo posible, pues lo que se ha asimilado lentamente por la experiencia o la reflexión se conserva más, y enriquece al mismo tiempo el vocabulario de una manera más veraz y durable. Con respecto a las relaciones entre vida afectiva y lenguaje, se concluía que "el niño adquiere más fácilmente algunas palabras, algunas expresiones o algunos significados de las frases cuando se asocian con sensaciones vivas sobre todo con aquellas que producen placer, dolor, temor, deseo, o cualquier otro sentimiento. De este modo, las palabras o las frases que permitan obtenerlos o descartarlos, será el punto de partida del conocimiento verbal más precoz y estable". También anotó que para la adquisición del lenguaje, en el que la comprensión es sólo una etapa, resulta importante que las palabras acompañen a los hechos, y no que los precedan. Y afirmó que el lenguaje se adquiere de manera no sistemática y con la ventaja - además- de ser un procedimiento global.

d) La medición de la inteligencia: Decroly vislumbró la posibilidad de medir el nivel mental. Según él, el éxito de la educación o de la reeducación dependía de la calidad del diagnóstico o del pronóstico sobre la evolución de los sujetos, y le pareció que las encuestas a su alcance podían permitirle progresos notables en el diagnóstico. La escala métrica de inteligencia también llamó su atención. Realizó variadas investigaciones sobre pruebas para medir las capacidades mentales y atrajo la atención de quienes perfeccionaban pruebas respecto de las diferencias cualitativas que éstas presentaban en relación con los protocolos de examen que -paradójicamente- conducían a los mismos datos numéricos globales.

e) La función de globalización: sus trabajos sobre el fenómeno de globalización, se fueron gestando en investigaciones sobre el niño irregular realizadas antes de la creación de la escuela de L'Ermitage y numerosas observaciones hechas con posterioridad, entre las que está el método ideo-visual. Se dedicó a examinar los análisis de diferentes autores afines a su trabajo como Claparede, Jockeere, Renan y notó la convergencia entre sus propias ideas sobre la percepción sincrética y las de Revault d'Allones, así como con los trabajos de la escuela gestáltica. Para Decroly, la actividad globalizadora se ejerce espontáneamente y permite

adquisiciones importantes como el lenguaje, el conocimiento sobre el medio material, vivo y social, así como la adaptación a una serie de formas de actividades.

 

Dadas las líneas de investigación que siguió, fue considerado como el prototipo de psicopedagogo innovador, por la originalidad de sus concepciones educativas. Su importante contribución a la psicometría y su espíritu profundamente clínico, caracterizaron la heterogeneidad de las múltiples preocupaciones animadas por una visión holista. Mostró incesante interés, inicialmente, en la psicología genética, después en la afectividad, la inteligencia y el lenguaje. Su originalidad radica en el deseo de trazar el esquema de un enfoque científico del medio escolar. A continuación, haremos una breve alusión a las relaciones que Decroly estableció entre su actividad científica y su actividad educativa práctica:

Necesidad de la psicología: era ineludible considerar la psicología del niño como ser viviente, variado, evolutivo, matizado por las múltiples influencias de la herencia y del medio. El conocimiento del escolar permitiría respetar el desarrollo mental del niño, sus necesidades y sus estructuras psíquicas. Los procedimientos de enseñanza debían ser flexibles, es decir, debían modificarse y adaptarse a todas las mentalidades. Era necesario disponer de todo un cuerpo de conocimientos científicos lo suficientemente avanzado, para justificar las aplicaciones pedagógicas. En un principio, la psicología genética le pareció el modelo más apropiado, la psicometría tomó enseguida el lugar intermedio y muchas veces se mostró preferente por los enfoques genético y clínico para construir una garantía contra los riesgos de la excesiva subjetividad que aplicaba la observación individual.

La psicometría: realizó un inventario del balance de 20 años de Pedotecnia y concluyó que las pruebas mentales debían ser mejoradas. A pesar de las dificultades prácticas, Decroly siguió pensando que la psicometría beneficiaba de manera considerable a la tarea educativa, pues permitía distinguir de antemano los niños normales, de los anormales.

Una ciencia de la educación: el uso de la psicometría, empleada de manera objetiva en un sistema escolar para efectuar cambios esenciales en el programa, en los métodos, en la clasificación de los alumnos y en su orientación profesional, lo llevó a comprobar la existencia de una verdadera "ciencia de la educación" y comenzó a presentar los primeros resultados. Dirigió su trabajo a los que se dedicaban a la organización escolar y a la realización de mejoras didácticas con respecto a la organización escolar. En cuanto a la división del trabajo en pedagogía, consideró importante introducir "centros de investigación relacionados con la institución nacional de la enseñanza" que mejoraran las condiciones del trabajo así como el rendimiento escolar. También se dedicó a transformar los sistemas de inspección. Se intentaba convencer a los educadores sobre la necesidad de una actitud "científica" en pedagogía.

Renovación de la escuela: sus investigaciones lo llevaron a descubrir que solamente el 15 por ciento de los alumnos "aprovechaban en la medida deseable, los esfuerzos de los educadores y los presupuestos dedicados al funcionamiento de la enseñanza primaria". Y así como la enseñanza para niños anormales necesitaba replantearse y redefinirse, era necesario crear "escuelas con tendencia profesional y no una imitación de escuelas ordinarias defectuosas aún para niños normales". Había que cuidar los edificios escolares donde se amontonaban una gran cantidad de alumnos, escuelas sin jardín, escuelas en las que los juegos estaban prohibidos de manera arbitraria. Comenzó por cambiar la escuela, emprendió personalmente transformaciones y experiencias en la acción educativa. Su tarea científica se caracterizó por un reiterado pragmatismo.

 

3. La obra.

 

Este pedagogo elaboró un conjunto de prácticas, muchas de las cuales son muy conocidas actualmente: los centros de interés; el método ideovisual de lectura; la distribución de las secuencias de aprendizaje según los tres tiempos: observación, asociación y expresión; el estudio del medio global. A continuación, veremos la manera de dirigir el aprendizaje de la lectura y el lugar que ocupó en el sistema decroliano para observar, finalmente, los mecanismos de concentración de intereses.

Psicología de la lectura: Decroly emprendió investigaciones minuciosas sobre la forma en que los niños adquieren el lenguaje escrito de una manera más natural que la de los métodos usuales, todavía silábicos. Junto con eso, era importante realizar una tarea parecida para no enfrascarse en las concepciones del "niño esquemático de los psicólogos antiguos", sino que había que observar "al ser viviente, variado, en proceso de evolución matizado por las múltiples influencias de la herencia y del medio". Por tanto, estudió el proyecto de un método de enseñanza de lectura que fuera más

agradable y más rápido que puso en práctica con los niños irregulares del Instituto de Educación Especial. Sus trabajos en este campo le confirmaron que la retención está en razón directa del interés.

Pedagogía de la lectura: el método ideovisual para la adquisición léxica, descansaba sobre el principio psicológico de la globalización; su aplicación relacionaba "la lectura con la vida misma del niño" y aseguraba "la posibilidad de tomar los textos de lectura en el dominio de sus pensamientos, y relacionarlos con su vida afectiva. Las repeticiones necesarias se realizaban bajo la forma de juego y de ejercicios analíticos, visuales o fonéticos. El control de las adquisiciones se operaba esencialmente como un medio de prueba de "lectura inteligente o de lectura silenciosa". De esta manera, el niño estaba en posición de juzgar por sí mismo la calidad de su competencia lingüística. En la escuela de Decroly, el aprendizaje de la lectura ya no era una actividad aparte. Y propuso no solamente otra técnica de aprendizaje de la lectura, sino una visión educativa innovadora: "una concepción fundamentalmente diferente de la manera como el alumno debe engrandecer su espíritu, su voluntad, y en suma su moralidad".

Centrar los intereses: el pensamiento de Decroly, en cuanto a la manera de examinar el lugar de los intereses en su teoría general de la educación y de la infancia, apareció como una concepción teórica que pretendía comprender a cada alumno en su idiosincrasia. Y a partir de estas consideraciones pudo elaborar progresivamente una metodología propia para abordar la enseñanza con las modalidades de aprendizaje espontáneo. Elaboró un plan de estudios que debía guiar la acción de los docentes de acuerdo con el movimiento natural de la curiosidad y de las tendencias en el alumno. Para él los centros de interés constituían "ideas-pivotes", donde se encontraban a la vez las necesidades que consideraba naturales, y el estudio del medio al cual el niño debía introducirse: conocimientos del mundo natural.

Globalización del conocimiento: las experiencias sobre el aprendizaje de la lectura en niños anormales indicaron que en el niño hay percepciones, una idealización y una actividad realizadora que se efectúa sin pasar necesariamente por algunos elementos. La percepción global, tal como lo indicaba el reconocimiento temprano de la imagen materna desde los primeros meses de vida, parecía ser la primera percepción. En su relación con el exterior, el niño aprende y acumula experiencias sin ningún orden, toma globalmente seres y cosas en las relaciones entre ellos y con él mismo. Bajo los impulsos de sus intereses, percibe el mundo como una totalidad viviente, sin disociación. La enseñanza debía inspirarse en estas modalidades naturales de aprendizaje.

Libertad individual y colectiva: la exigencia de la libertad individual pone en riesgo la reivindicación de una libertad colectiva. Decroly señaló que el interés del individuo debe sacrificarse cuando el grupo así lo exija. Esta era su opinión acerca de la libertad en la educación: dejar libre al niño significa permitirle manifestar sus tendencias favorables. Resulta importante, entonces, mostrarse restrictivo cuando la libertad del escolar lo lleva a manifestaciones negativas, pero valorar esa libertad cuando conduce a acciones responsables y constructivas. En este contexto, la disciplina no debía intervenir como una exigencia exterior, sino como un elemento que permitiera asegurar la obtención de los objetivos del grupo.

Una educación por y para la vida: con los objetivos que planteó para renovar la escuela, buscaba preparar a los niños para vivir: "si el niño debe ser educado para vivir, primero se debe cuestionar lo que la vida demanda, exige e impone a todos y ante todo. La escuela debía iniciar al niño en la solución de las necesidades fundamentales: alimentación, la defensa contra el amparo y los peligros y la satisfacción de las necesidades materiales. Decroly juzgó como "natural" la educación que proclamaba y precisó: "hemos tomado una base biológica. Si no hemos tomado una base puramente social, se debe a que el niño requiere ser tomado tal como es, y después preparado como sea posible par la vida". En este sentido, consideraba que el medio rural ofrece mejores oportunidades para la manifestación de las necesidades fundamentales; los museos, cines, comitivas, escaparates, etc. no reemplazan el grandioso espectáculo de la naturaleza.

 

Conclusión: un modelo

 

Algunos pedagogos consideran a Decroly un investigador en psicopedagogía, otros lo tienen como fuente de inspiración. No obstante, Decroly ocupa un lugar original, "más flexible que el de María Montessori por ejemplo, porque es menos sistemático, y más abierto al perfeccionamiento de las técnicas en contacto con la experiencia. Parece ser objeto de un particular aprecio en numerosos sectores de la pedagogía.

Decroly realza a la vez tres corrientes que se encontraban en el origen del movimiento de la Nueva Educación: lo místico, lo filosófico y lo científico; cuya síntesis culmina en el trabajo educativo concreto. Ahora bien, los orígenes de sus trabajos en la educación lo condujeron a metas totalmente científicas y consagró lo esencial de sus esfuerzos a la pedología. Sobre todo,

describió el fenómeno de globalización, al que dio un lugar fundamental en su sistema pedagógico. Su biologismo lo condujo hacia un "vitalismo" que se convirtió en el distintivo fundamental de su obra. Su importancia manifiesta la dificultad inherente a su teorización y refleja la existencia de percepciones heterogéneas en los educadores: algunos atienden sobre todo a las finalidades y al biologicismo implícito, hay quienes se interesan por una pedagogía racional, otros reúnen ciertos elementos del "método" o su totalidad. No deja de suscitar dudas acerca de la coherencia de una obra acogida de diversas maneras: apoyada por unos y acremente criticada por otros.

A pesar de que él sólo quiso proponer un método para abordar los problemas de la infancia, existe mucha bibliografía pedagógica que hace referencia a sus cualidades de educador excepcional y humanista racionalista. Y aunque su obra tiene lagunas filosóficas y epistemológicas, se caracteriza más bien por una "actitud", un "espíritu" frente a la realidad educativa. Empirista y ecléctica, la obra decroliana se considera positiva. No obstante, el conocimiento sobre la infancia escolarizada, necesario para conducir de manera eficaz toda acción educativa razonada, no puede considerarse como definitivo en todos los lugares y momentos.

 

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La construcción histórica de la psique.

Enrique García González

México: Trillas, 2002

 

Síntesis

 

Esta obra está orientada a preparar el camino para un encuentro posterior con los escritos originales de Piaget. Así, mediante la obra de García González es posible comprender la importancia de los aspectos fundamentales de la teoría científica que constituye la base de la enseñanza moderna. Lev Semenovich Vigotski, es uno de los grandes genios de la actualidad, cuya obra apenas empieza a ser divulgada y conocida en los medios académicos y culturales. Conocer sus propuestas científicas acerca del desarrollo psicológico y cultural del hombre es un verdadero imperativo para quienes nos movemos en el campo de las ciencias sociales y humanas, en particular en las ideas referentes a la filosofía del arte.

Hay que señalar que sus aportaciones a la psicología genética tuvieron que esperar mucho tiempo para ser divulgadas debido a la situación política de la Rusia de su tiempo. Aunque su obra haya sido elaborada en los años de 1920-30, el contenido de sus propuestas es de una actualidad y de una vigencia asombrosas, lo cual habla de su gran visión de futuro.

 

Tabla Resumen

 

EJES ANALÍTICOS VIGOTSKI(RUSIA 1896-1934)

PROPUESTA PEDAGÓGICA

Su propuesta pedagógica está anclada en la ciencia psicológica que estudia la evolución de las etapas mentales en los seres humanos.

Su perspectiva de la educación y del mundo social en general es profundamente evolucionista. Sin embargo, lo evolutivo en este autor no supone un proceso lineal y continuo sino un devenir zigzagueante.

Al igual que Piaget su propuesta fue principalmente anclada en la psicología genética y comparte con este autor una concepción psicológica constructivista.· El proceso de enseñanza consiste en una construcción continua del mundo que realizan los alumnos.

El contexto sociocultural es una pieza clave en la concepción de la educación que realiza este autor. El ambiente no sólo influye sino que determina fuertemente las posibilidades de una enseñanza exitosa.

La enseñanza no sólo es entendida como adquisición enciclopédica del saber sino también como el aprendizaje de las costumbres, tradiciones y cultura de un determinado ambiente social.

FUNCIÓN SOCIAL DE LA EDUCACIÓN

Lo esencial del desarrollo cultural de la especie humana es consecuencia del ingenio del hombre para poder transmitir sus experiencias de una generación a otra.· El aprendizaje se logra a través de etapas sucesivas y evolutivas iguales para todas las especies humanas.

La educación es diseñada en paralelo con la evolución de las estructuras mentales de los seres humanos.

La última etapa en este proceso es el desarrollo de la actividad creadora.

La principal función de dicha actividad es lograr una plena adaptación del hombre al medio que lo rodea.

DESEMPEÑO DEL DOCENTE

Dando que este autor tiene un enfoque evolutivo del ser humano y del proceso de enseñanza, la función del docente es solamente apuntalar la "evolución natural".

La intervención de padres y maestros ayuda a dar pequeños "saltos cualitativos" en el desarrollo mental del niño.

Por esta razón el papel del profesor es el de provocar en el alumno avances que no sucederían nunca de manera espontánea. Y con esto se adelanta el desarrollo.

Por otro lado el educador junto con otros miembros del grupo social actúan como mediadores entre la cultura y el individuo.

CONCEPTO EL ALUMNO

El niño es un sujeto activo que permanentemente analiza y revisa las ideas que provienen del exterior.· Por lo tanto los seres humanos tienen la capacidad de combinar y de crear algo nuevo durante todo su ciclo vital.

En este sentido tanto este autor como Piaget se distancias de la visión más tradicional del alumno como: "tabla rasa".

Sin embargo aunque el individuo sea activo no posee de manera endógena los instrumentos para recorrer solo el camino hacia el pleno desarrollo.

Este autor le dio una importancia crucial a la actividad creadora entendida como una acción humana creadora de algo nuevo

Esta actividad era el principal objetivo y la última etapa educativa a lograr por los alumnos.

El aprendizaje es concebido como un proceso dialéctico que no centra la adquisición del conocimiento ni en el sujeto ni en el objeto sino en la relación entre ambos.

 

Breve biografía

 

Vigotski nace en Orsha en noviembre de 1896, el mismo año que nace Piaget; vivió su infancia y adolescencia en una ciudad (Gómel) que fue arrasada por las hordas nazis en la Segunda Guerra Mundial. No obstante las grandes restricciones, Vigotski pudo ingresar a la universidad por medio de un proceso conocido como "la lotería judía". En sus años universitarios, no encontró respuesta a sus aspiraciones intelectuales en los cursos que ofrecía la universidad de Moscú, por lo que ingresó a una universidad privada donde estudió programas de historia y filosofía. Su experiencia como educador la adquirió cuando se dedicó a formar maestros en la escuela local del estado. A la edad de 18 años, era ya un verdadero intelectual y elaboró un ensayo acerca de Hamlet, estaba también muy interesado en el teatro y la literatura, pero su principal interés era la psicología, tanto que en el segundo congreso de Leningrado, presentó la ponencia "La metodología de los estudios psicológicos y reflexológicos" en la que desafiaba los puntos de vista de los más prestigiosos científicos soviéticos de la conducta.

Entre sus autores preferidos estaban poetas, escritores (Dostoievski, Tolstoi) y filósofos (James, Spinoza). Era conocedor de las obras de Hegel, Marx, Freud, Pavlov y de los trabajos de Piaget. Era amigo de muchos literatos y artistas y colaboraba con Lunacharski a quien se le había encomendado el Comisariado de Cultura. Sin embargo, desde los inicios de los años treinta la presión del régimen stalinista acabó con toda iniciativa cultural o científica que no estuviera acorde con sus intereses; literatos, pintores, músicos y científicos vieron bloqueadas sus iniciativas e incluso algunos fueron perseguidos y enviados a prisión. De esto no escapó Vigotski quien también tuvo problemas en la Unión Soviética. Los últimos 10 años padeció de tuberculosis, no obstante escribió -en esa época- cerca de 162 trabajos científicos, ensayos, conferencias y prefacios.

Principales ideas del autor

Podemos considerar que su propuesta contiene cuatro aspectos principales:

La construcción del conocimiento: consideró que los niños construyen paso a paso su conocimiento del mundo, y que al hacerlo no son seres pasivos sino que analizan y "revisan" las ideas que provienen del exterior. Para Vigotski el aprendizaje siempre involucra a seres humanos que crean sus propias representaciones acerca de la nueva información que reciben; el conocimiento más que ser construido por el niño, es co-construido entre el niño y el medio sociocultural que lo rodea por lo que todo aprendizaje siempre involucra a más de un ser humano.

Influencia del aprendizaje en el desarrollo: para Vigotski, el niño se enfrenta a un condicionamiento sociocultural que no sólo influye sino que determina, en gran medida, las posibilidades de su desarrollo, por lo que insiste en los condicionamientos culturales y sociales que influyen en este proceso. Una de sus más importantes propuestas es la "zona de desarrollo proximal", que es el área que existe entre la ejecución espontánea que realiza el niño utilizando sus propios recursos y el nivel que puede alcanzar cuando recibe apoyo externo (las pistas o claves que el maestro le da para facilitar su trabajo o incluso el apoyo emocional para que confíe en sí mismo). Vigotski amplía este concepto indicando que la interacción social no debe darse exclusivamente con los profesores sino con muchas otras personas: familiares, amigos, etc. Este autor habla de los límites que esta zona de desarrollo proximal tiene, lo cual reporta ciertas operaciones y tareas que los niños no pueden realizar a ciertas edades y por lo que hemos de reflexionar al menos en tres formas en las que se puede actuar: 1. Reconocer la importancia de las diferencias individuales y saber entender a cada niño en sus dificultades en particular. 2. Evaluar también las habilidades de intercambio social para resolver problemas y no sólo las espontáneas. 3. Planear con más cuidado el tipo de experiencias sociales y culturales a las cuales se va a exponer al niño.

La educación y el contexto social: consideraba que la influencia social era algo más que creencias y actitudes, las cuales, ejercían gran influencia en las formas en que pensamos y también en los contenidos de lo que pensamos. La percepción, el pensamiento y la memoria son procesos fuertemente influidos por el entorno social que nos ofrece formas de clasificación, descripción y conceptualización diferentes, de acuerdo con la cultura en que nos hayamos desarrollado. Vigotski señala que la

estructura mental de todos los seres humanos es similar y comprende dos niveles de funcionamiento: el alto (procesos mentales superiores, son estructuras exclusivas de los seres humanos que han sido moldeadas a lo largo de muchas generaciones y cuyas formas específicas varían de una cultura a otra) y el bajo (funciones innatas, forman parte de nuestra herencia biológica).

Papel del lenguaje en el desarrollo: para él lo esencial del desarrollo cultural de la especie humana ha sido consecuencia del ingenio del hombre para poder transmitir sus experiencias de una generación a otra; proceso en el que el lenguaje ha desempeñado un doble papel: como herramienta mental y como un medio esencial por el que las herramientas culturales se han podido transmitir. Afirma que el lenguaje es un mecanismo del pensamiento y quizá la herramienta mental más importante, es el medio por el que la información ha pasado de una generación a otra. El aprendizaje -experiencia externa- que es transformado en una experiencia interna, se logra por medio del lenguaje.

Propuesta teórico-metodológica

A continuación se describen sintéticamente los principales elementos que conforman la propuesta tanto teórica como metodológica de este autor. Para este objetivo se seleccionaron algunos tópicos, a saber: funciones psíquicas superiores, el desarrollo cultural en el niño, el lenguaje, la imaginación y la creatividad y las emociones.

Funciones psíquicas superiores

Este tema es el punto de partida de la obra de Vigotski, quién modificó de raíz la orientación del análisis, a partir de lo cual propone un enfoque estructural que estudia los elementos reales y objetivamente existentes y se plantea no sólo la segregación de estos elementos, sino también la forma en que éstos tienen nexos entre sí, los cuales determinan el tipo y la forma de estructura a la que pertenecen. Podría decirse que la noción de proceso psíquico, tal como lo entendió Vigotski en su momento, ha logrado superar el enfoque analítico tradicional para dar lugar a una nueva forma de concebir el desarrollo mental a partir de un enfoque estructural o integral. En este enfoque holista se promueve la importancia del significado del todo dentro de los fenómenos psicológicos, concibiendo esta totalidad con significado en sí misma, lo cual modifica y le otorga nuevo significado a cada una de sus partes. Vigotski señala que en la historia del desarrollo cultural del niño encontramos dos veces el concepto de estructura: en el comienzo de su desarrollo cultural, constituyendo el punto inicial o de partida de todo proceso, y en el propio proceso del desarrollo cultural que ha de comprenderse como un cambio de la estructura fundamental inicial y la aparición en su base de nuevas estructuras que se caracterizan por una nueva correlación de las partes. Este autor denominó "estructuras primitivas" a las heredadas de la psiqué las cuales se presentan como una reacción del sujeto a los estímulos. A partir de éstas "comienza la destrucción y la reorganización de la estructura primitiva y el paso a estructuras de tipo superior". Todo esto es resultado de la acción conjunta de sociedad y cultura.

El desarrollo cultural en el niño

Según Vigotski, el niño en su proceso de desarrollo no sólo se apropia de los elementos de la experiencia cultural, sino también de las costumbres y de las formas de comportamiento culturales (métodos culturales de razonamiento). Hay dos líneas principales de desarrollo del comportamiento en el niño: 1. Desarrollo natural del comportamiento, relacionado con el crecimiento orgánico y la maduración. 2. Perfeccionamiento cultural de las funciones psicológicas, el desarrollo de los nuevos métodos de razonamiento.

No obstante, el desarrollo puede seguir una vía diferente: el niño pudo haberse adueñado de métodos nemotécnicos y, en particular, pudo haber desarrollado un método de memorización mediante signos. Por muchas razones se puede afirmar que el desarrollo cultural consiste en la apropiación de métodos de comportamiento basados en el uso de señales como medio para cumplir cualquier operación psicológica en particular. Para comprender el problema del desarrollo cultural del niño es muy importante aplicar el concepto de "estado primitivo infantil", que Vigotski entendía como un retardo en el desarrollo cultural infantil, debido al hecho de que los niños no se han adueñado de los medios culturales del comportamiento y sobre todo, no han desarrollado adecuadamente su lenguaje. Sin embargo, hay que distinguir el retraso en el desarrollo orgánico o natural, que se origina en defectos del cerebro, del retardo en el desarrollo cultural que obedece a una apropiación insuficiente de los métodos de razonamiento cultural. El retardo en el desarrollo del razonamiento lógico y en el de la formación de conceptos, según Vigotski, se debe al hecho de que los niños no se han adueñado suficientemente del lenguaje,

arma principal del razonamiento lógico y de la formación de conceptos. En otro de sus experimentos, Vigotski analizó la memoria tanto natural como cultural del niño, donde en el caso de la memorización natural, lo que ocurre es que se establece una conexión asociativa directa entre dos puntos; en el caso de la memorización nemotécnica, que utiliza cualquier señal en lugar de una conexión asociativa directa, se establecen otras conexiones que dan el mismo resultado pero de modo indirecto.

El autor explica que un nuevo método de comportamiento no permanece simplemente fijo como si fuera una actitud externa que hemos adquirido. Sino que el hecho de que haya podido subsistir se debe a que también es producto de una historia interna, lo cual nos permite hablar de una relación "genérica" que se da entre una estructura de razonamiento y comportamiento cultural y el desarrollo de los métodos de comportamiento. Por tanto, existen dos tipos de leyes: las que se refieren al desarrollo orgánico, espontáneo y natural en el niño y las que se refieren a las estructuras de pensamiento que son adquiridas gracias a la intervención externa de un determinado medio cultural. Este último tipo de ley, es un desarrollo radicalmente diferente del orgánico; es extremadamente difícil expresar con precisión cuáles son las características de este tipo de desarrollo modificado por la cultura.

El lenguaje

Dice Vigotski que en tanto no se entienda la interconexión de pensamiento y palabra no se podrá responder, ni siquiera plantear correctamente, ninguna de las cuestiones específicas de este tema. Independientemente de las consideraciones predominantes de su época, Vigotski precisa su punto de vista afirmando que se puede delinear la concepción de la identidad del pensamiento y el lenguaje a partir de la especulación de la psicología lingüística que establece que el pensamiento es "habla sin sonido", hasta llegar a las más modernas teorías de su tiempo.

Ahora bien, en la búsqueda de la naturaleza intrínseca del significado de las palabras, el método que se debe seguir es el análisis semántico (estudio del desarrollo, el funcionamiento y la estructura de esta unidad que contiene el pensamiento y el lenguaje interrelacionados). Un estudio más preciso del desarrollo de la comprensión y la comunicación en la infancia -dice Vigotski- nos ha permitido llegar a la conclusión de que la verdadera comunicación humana requiere de la existencia de un significado tanto en la generalización como en el empleo de signos en particular.

Desde este nuevo enfoque (en el que se sustituye el análisis de elementos por el de unidades), la unidad del pensamiento verbal la encontramos en la significación de la palabra. El significado es un criterio de la "palabra" y su componente indispensable, por lo cual, sin él sería un sonido vacío. Pero desde el punto de vista de la psicología, el significado de cada palabra es una generalización o un concepto, el cual está sujeto a un proceso evolutivo. La relación entre pensamiento y palabra no es un hecho, sino un proceso, un continuo ir y venir del pensamiento a la palabra y de la palabra al pensamiento.

Ahora bien, en el lenguaje hay que distinguir dos planos: el aspecto interno significativo y semántico y el externo y fonético, que aunque forman una verdadera unidad, tienen sus propias leyes de movimiento. Para adquirir el dominio del lenguaje externo, el niño arranca de una palabra y luego conecta dos o tres, es decir, va de una fracción al todo. Desde el punto de vista semántico, los niños parten de la totalidad de un complejo significativo, y es más tarde cuando empiezan a dominar las diferentes unidades semánticas y a dividir su pensamiento anterior indiferenciado en estas unidades. Como puede verse los aspectos externos y semánticos del lenguaje se desarrollan en direcciones opuestas: los primeros van de lo particular a lo general, los otros de lo general a lo particular; en los adultos, la divergencia entre los aspectos semánticos y fonéticos es todavía más pronunciada.

Estos dos planos del lenguaje comienzan a separarse a medida que el niños crece, y la distancia entre ellos aumenta gradualmente. Cada etapa en el desarrollo del significado de las palabras posee una interrelación específica de los dos planos. Cuando se ha completado este desarrollo, es cuando el niño adquiere la capacidad para formular sus propios pensamientos y comprender el lenguaje de los otros. Sería necesario conocer la naturaleza psicológica del lenguaje interior para comprender la relación que existe entre pensamiento y palabra.

Sin embargo diremos que el lenguaje interiorizado es el habla para uno mismo. La ausencia de vocalización no constituye un antecedente de lenguaje externo, ni la reproducción de la memoria. En el lenguaje interior, el habla se transforma en pensamiento interno, y por ello sus estructuras son distintas. La teoría psicogenética de Piaget prestó atención al lenguaje egocéntrico, más no a la relación genética que éste guarda con el lenguaje interiorizado. Piaget cree que el lenguaje egocéntrico se debe a una socialización deficiente del lenguaje y que el desarrollo de éste apunta a una disminución y su eventual desaparición. El pensamiento de Vigotski, en cambio, se encamina a pensar que el habla egocéntrica tiene su origen en una insuficiente individualización del lenguaje primario, y que su evolución futura será la transformación en lenguaje interiorizado. Ambas hipótesis fueron comprobadas con la realización de una serie de experimentos que permitieron observar los cambios en el lenguaje egocéntrico. La naturaleza multifuncional del lenguaje nos permite distinguir entre el diálogo y el monólogo.

El lenguaje escrito y el interiorizado representan el monólogo; el lenguaje oral, el diálogo. Vigotski señala tres peculiaridades del lenguaje interiorizado. En primer lugar, la preponderancia del sentido de una palabra sobre su significado; en segundo lugar, la combinación de palabras; y por último, la forma en que los sentidos de las palabras se combinan y se unen.

A modo de conclusión de este apartado, se puede decir la siguiente principal argumentación del autor: un palabra sin pensamiento es cosa muerta y un pensamiento desprovisto de palabras permanece en la sombra. La palabra es un microcosmos de la conciencia.

La imaginación y la creatividad

Vigotski define la actividad creadora de la siguiente manera: "Llamamos actividad creadora a toda realización humana creadora de algo nuevo." Esto es importante dado que en el ser humano podemos reconocer dos tipos fundamentales de comportamiento: uno impulso reproductor y uno creativo o combinatorio. El primero, estrechamente ligado a la memoria, es mediante el cual el hombre reproduce o repite normas de conducta ya elaboradas, resucitando los vestigios de lo que se ha vivido antes, dada la capacidad que tienen nuestro cerebro de conservar las huellas de las experiencias vividas. Pero nuestro cerebro, señala Vigotski, también posee la capacidad de enfrentarse con éxito y resolver problemas nuevos y diferentes a los ya conocidos. Se trata de la capacidad de combinar y de crear algo nuevo, de reelaborar situaciones valiéndose de elementos adquiridos con anterioridad aplicándolos a las nuevas problemáticas.

La psicología llama imaginación a esta actividad creadora del cerebro basada en la combinación, esta definición tiene un sentido distinto al brindado por Vigotski. Este autor definió la imaginación como la base de toda actividad creadora que se manifiesta por igual en todos los aspectos de la vida cultural, posibilitando la creación artística, científica y técnica. Desde aquí se puede afirmar que todo el mundo de la cultura, a diferencia del mundo natural, es producto de la imaginación y la creación humana.

Ahora bien, la creatividad comporta los mismos elementos de otros procesos mentales: origen, leyes y niveles de desarrollo. Esta capacidad, como los demás procesos y capacidades mentales, se da de manera paulatina, desde las estructuras más sencillas hasta culminar con las estructuras más complejas.

Más aún, esta capacidad creativa actúa de manera concertada con todas las demás capacidades, haciendo uso de los demás procesos mentales y combinándose con ellos. En relación a la vinculación entre la fantasía y la realidad en la conducta humana, Vigotski menciona cuatro formas: 1. Todo proceso de razonamiento siempre parte de elementos extraídos de la realidad en experiencias anteriores. No se puede crear algo a partir de la nada. De aquí formula la primera ley: "La actividad creadora de la imaginación se encuentra en relación directa con la variedad de riqueza de la experiencia acumulada por el hombre; porque esta experiencia es el material con que la fantasía erige sus edificios". 2. Comienza la fase de decantación, de incubación intelectual. Esta segunda fase de enlace -dice- sólo es posible gracias a la experiencia ajena, es decir, a la interacción social. Cuando los productos de la fantasía se confrontan de nuevo con la realidad, es que surge la creación. 3. Mediante el "enlace emocional", así cuando estamos alegres vemos las cosas de manera diferente a cuando estamos tristes. Nuestra percepción de los objetos externos es matizada por la influencia de nuestras emociones y a esta influencia, Vigotski la llama "ley del signo emocional común". 4. Se refiere a ciertas imágenes, producto de la fantasía, que cobran realidad al convertirse en lo que Vigotski llama "imágenes cristalizadas". Según Vigotski, la función de la actividad creadora está orientada a buscar una plena adaptación del hombre al medio ambiente que lo rodea. De ahí concluye que la base de toda actividad creadora reside en la adaptación, que siempre es fuente de necesidades, anhelos y deseos. Lo que motiva la creación es la necesidad de construir algo "nuevo", la conciencia de que lo ya conocido no nos sirve para nada si lo repetimos sin más.

Las emociones

Vigotski inicia el tratamiento de este tema remontándose a Darwin, es decir apegándose a la tradición de la biología. También consideraba importantes las ideas de Ribot, las teorías de James y Langue así como las aportaciones de Cannon. Por tanto, toma como base las investigaciones psicológicas de la vida emocional, para realizar algo parecido a lo que Cannon y sus discípulos llevaron a cabo en el campo de la psicofisiología de las emociones. Leyó también a Freud y señaló que el principal mérito de este autor es que pudo demostrar que las emociones no han sido siempre lo que son ahora. Freud señaló que el factor emocional no es un estado dentro de otro estado -como decía Ribot- y que no puede ser comprendido más que en el contexto de toda la dinámica de la vida humana.

Otra teoría que también llamó la atención de Vigotski fue la de Buhler, quien divide esquemáticamente el desarrollo del comportamiento en tres fases: el instinto, el amaestramiento y el intelecto. Vigotski analiza detalladamente esta propuesta, lo mismo que la importancia de los trabajos de Claparede, quien según Vigotski, diferencia las emociones y los sentimientos

como procesos con los que se tropieza frecuentemente en situaciones análogas, pero que en esencia son distintos. Clapared trata de demostrar que, junto con las emociones biológicas útiles, existen otros procesos, que él denomina sentimientos.

Revisó también la obra de Kurt Lewin y consideró que este autor había podido demostrar cómo un estado emocional puede transformarse en otro, cómo surge la situación de las sensaciones emocionales, cómo una emoción irresoluta se expresa ocultamente. Lewin demostró cómo el afecto forma parte de cualquier estructura con la que guarda relación. Su idea principal consiste en que las reacciones afectivas, emocionales, no pueden presentarse aisladas, como elementos especiales de la vida psíquica sino en combinación con otros elementos.

También los trabajos de Bleuler fueron objeto de una revisión por parte de Vigotski, éstos ponen de manifiesto que en las alteraciones patológicas se observa el siguiente cambio de la vida emocional: las emociones principales se conservan de por sí, pero el lugar normal de estas emociones en la vida espiritual de la persona se desplaza. El individuo capaz de reaccionar emocionalmente, muestra en su conjunto un cuadro de trastornos de la conciencia, debido a que las emociones han perdido en su vida el lugar estructural que le pertenecía anteriormente.

En todas estas investigaciones critico-analíticas, lo que más le preocupaba a Vigotski era la forma en que evolucionaba la mente de los niños que padecían de un cuadro clínico de autismo infantil porque, pensaba, que si desentrañábamos la forma como se desarrolla el afecto en el niño, en sus interrelaciones con otros procesos psíquicos, sería posible encontrar la manera de ayudarlos a crecer mejor y a superar sus problemas.

Vigotski y la educación

Con respecto al ámbito educativo, Vigotski realizó aportes fundamentales en los siguientes temas: percepción, voluntad, desarrollo y aprendizaje. A continuación se presentan las principales ideas en torno a estos puntos.

La percepción

Este tema no fue estudiado experimentalmente por Vigotski, por el contrario lo que realiza es una revisión crítica de los trabajos relacionados. Esta revisión es muy importante para poder entender su obra y su particular tendencia estructuralista. En torno al tema de la percepción existía, en la época de Vigotski, un clima de enfrentamiento entre los representantes de la nueva con la vieja psicología. Según la vieja psicología asociacionista, la percepción se interpreta como un conjunto de sensaciones. Ante ésta surgió la psicología estructural que se dedicó a demostrar el nacimiento estructural integral de la vida psíquica de las personas en el ámbito de la percepción. La idea base de la psicología estructural es que la vida psíquica no está constituida por sensaciones e ideas aisladas que se asocian unas a otras sino por formaciones integrales aisladas, a las que denominaron estructuras, imágenes o gestalts.

Volkelt indicó que el carácter estructural de la percepción puede demostrarse en los estadios más tempranos del desarrollo infantil. El carácter estructural de la percepción es primario. La primera propiedad de la percepción es el carácter ortoscópico (significa que vemos los objetos correctamente, con la forma, tamaño y color que tienen), dicha característica va surgiendo durante el desarrollo según Helmholtz. Un asunto importante de la percepción es la atribución de sentido; en una mancha de tinta en un papel, los niños llegan a percibir un perro, una nube, una vaca o cualquier otro objeto (Pruebas de Rooschach), sólo en estado demencial, las manchas pueden ser percibidas como algo carente de sentido.

Este contexto fue el entorno de las nuevas ideas surgidas de la propuesta educativa de Vigotski y específicamente en la temática de la percepción.

La voluntad

Para analizar el problema de la voluntad y sus manifestaciones en el niño y en el adulto, nos señala Vigotski, se siguen dos tendencias denominadas: teoría heterónoma y teoría autónoma. La primera se refiere al grupo de investigaciones teóricas y experimentales que intentan explicar los actos volitivos del hombre reduciéndolos a complejos procesos psíquicos de carácter no volitivo, a procesos asociativos o intelectuales, es decir, que intentan buscar la explicación de los actos volitivos fuera de la voluntad. La teoría autónoma, por el contrario, considera que la explicación de la voluntad se basa en la unidad e irreductibilidad de los procesos y las sensaciones volitivas.

En su texto El problema de la voluntad y su desarrollo en la edad infantil, señala que con respecto a las diferentes teorías que existen, los polos o puntos de vista diferentes son los siguientes: en primer lugar, el reconocimiento de la voluntad como algo primario, como algo que permanece ajeno al aspecto consciente de la personalidad humana, que constituye determinada

fuerza inicial. En el otro polo se encuentra la teoría de los espiritualistas, cuyos representantes están relacionados con la filosofía de Descartes que adopta como fundamento el principio espiritual, que al parecer está en condiciones de dirigir toda el alma humana y de ahí todo el comportamiento del hombre. Lo común de estas teorías (espiritualistas y físicas) es que ambas reconocen que la voluntad es algo primario, que no forma parte de la serie de procesos psíquicos principales y que constituye una rara excepción de todos los restantes procesos de la psique humana y, por lo tanto, no admite explicación determinista y causal.

Vigotski termina su ensayo acerca del problema de la voluntad señalando que algunas investigaciones de la psicología patológica, interpretadas en el plano de la psicología tanto neurológica como genética, coinciden y brindan la posibilidad de enfocar de un modo diferente la resolución de las cuestiones más importantes de la psicología. Una vez más observamos lo importante que fue para Vigotski estudiar la forma como los fenómenos naturales de la mente interactúan con los mecanismos mentales, creados por la influencia de los modelos culturales a los que todos los seres humanos estamos expuestos.

Desarrollo y aprendizaje

Para comenzar a plantear la aportación de Vigotski a la educación, no debemos perder de vista su idea primordial: la íntima relación que existe entre los procesos del desarrollo y del aprendizaje ya que para él el estudio histórico no es un aspecto "auxiliar" del estudio del desarrollo humano sino, más bien, su auténtica base. Se preocupaba por describir y analizar la manera en que los procesos evolutivos tenían lugar, dentro de lo que podríamos llamar "evolución natural"; sin embargo a él le interesó mucho la manera en que estos procesos son intervenidos, ya sea para favorecerlos o para dificultarlos.

Vigotski no estuvo tan preocupado por la clasificación del desarrollo en etapas, sino más bien esn poder entender la forma en que se realiza este desarrollo de la inteligencia humana. Este autor sostuve que dicho desarrollo debe ser entendido como un procesos en el que se dan ciertos tipos de "saltos cualitativos" y no como una serie de incrementos constantes. En este sentido, el sujeto de análisis es un sujeto con historia. Para Vigotski, en determinados momentos de desarrollo del ser humano, aparecen en escena nuevos elementos y fuerzas que modifican el desarrollo. En esos momentos, ocurría lo que él llamaba "saltos" del desarrollo.

Las influencias externas que Vigotski ve como factores importantes en estos saltos cualitativos, en el caso específico de la educación se refiere a la intervención de los padres y los maestros dentro de este desarrollo. El autor sostiene que la intervención de las fuerzas históricas y sociales en la vida del niño, representadas por los adultos significativos y otros miembros del grupo humano con los que interactúa, son fuerzas que imprimen cambios muy importantes, no sólo en cuanto al "contenido" de lo que se aprende, sino también a la forma en que se aprende.

Dentro de los diferentes procesos sociales a los que un individuo se ve expuesto, están los procesos "interpsicológicos" que son los que implican la interacción del hombre dentro de pequeños grupos; el nivel de intercambio es tan profundo entre éstos, que influye de manera determinante en el desarrollo humano. Para Vigotski la educación era eficiente cuando podía ir más allá del desarrollo natural y la enseñanza importante no consistía en desarrollar aptitudes técnicas sino en desarrollar aquellas tareas que incluyen las funciones psíquicas superiores, tales como aumento de la capacidad y la eficiencia de la memoria, así como también la capacidad para ver o percibir.

Al margen de la edad del niño, Vigotski consideraba que lo que éste aprende, es algo más bien ligado al desarrollo de los aspectos históricos, que al de los aspectos naturales del ser humano. En este sentido prestó mucha atención a la influencia cultural en la educación. Vigotski definió la zona de desarrollo proximal como la "distancia entre el nivel de desarrollo real del niño, tal y como puede ser determinada a partir de la resolución independiente de problemas, y al nivel más elevado de desarrollo potencial, tal y como es determinado bajo la guía del adulto o en colaboración con sus iguales".

Su perspectiva antropológica contempla al niño como un ser que necesita ser enseñado a ejercitar todas las acciones que son requeridas para la vida, las cuales indudablemente son modificadas por la experiencia y el aprendizaje. El enfoque del desarrollo humano propuesto por Vigotski es confrontado y enriquecido con los puntos de vista de Sigmund Freud y Jean Piaget.

Para Vigotski la educación debe concebirse como un proceso que toma en cuenta la forma en que los seres humanos se abren paso en el mundo, que no es de una manera continua sino que incluye procesos zigzagueantes, los cuales constituyen para el niño un arraigo en la cultura dentro de la cual se desarrolla. En donde estos avances y retrocesos no son otra cosa que un "conflicto hecho aprendizaje", que le permite ir razonando, en contacto con la realidad, lo cual provoca un continuo cambio intelectual. De ahí que el desarrollo es un ir y venir constante, un cambio permanente de las estructuras del pensamiento en su adaptación a los problemas que debe resolver. Es precisamente - dice Vigotski- el aprendizaje lo que posibilita el despertar de procesos internos del desarrollo, los cuales no tendrían lugar si el individuo no estuviese en contacto con un determinado ambiente social y cultural.

Al modificarse este proceso de desarrollo por la acción de la cultura, las estructuras del pensamiento sufren una transformación radical, la cual tiene por resultado no solo permitir al niño pensar de una manera más eficiente, sino también arraigarlo y adaptarlo de manera más completa al medio cultural del cual forma parte. Por consiguiente, si el desarrollo de la conducta cultural no sigue una curva de ascensión uniforme, los procesos educativos deberán tomar esto en cuenta.

Otro aspecto importante para entender el enfoque educativo de Vigotski es no sólo el sentido de evolución, sino también el concepto de lucha y conflicto, es decir, entender que la contradicción y el choque entre lo natural y lo histórico, lo primitivo y lo cultural, lo orgánico y lo social, es en gran medida el drama de los procesos educativos.

Otra problemática que Vigotksi estudió fue la educación del niño anormal y planteó críticamente que todo el aparato cultural está pensado para seres humanos normales pero cuando hay un niño que se desvía del tipo humano normal, la convergencia que se daría en los seres humanos normales es sustituida por una profunda divergencia o disociación entre las líneas de desarrollo natural y cultural. Para solucionar este problema, la educación ha debido crear ciertas técnicas culturales "artificiales", que consisten en maneras diferentes o especiales formas de representar los signos y los símbolos, adaptadas a las peculiaridades psicofisiológicas de los niños con discapacidad.

A modo de conclusión

En estas palabras finales queremos repasar las pincipales líneas para comprender el enfoque de Vigotski. La visión del mundo de este autor está inspirada en una visión materialista y dialéctica y a partir de esta base filosófica propuso una imagen de la actividad psicológica del hombre. La concepción que tuvo Vigotski de dicha actividad se opone a una concepción biológica esencialista de la psicología y, de esta manera, criticó a los exponentes de la psicología tradicional.

Vigotski propuso aplicar el método histórico genético argumentando que los distintos aspectos de la actividad psíquica no pueden ser entendidos como hechos dados de una vez y para siempre, sino como producto de una evolución filo y ontogenética, con la cual se entrelaza -determinándola-, el desarrollo histórico cultural del hombre. Su concepción teórica nos permite reflexionar acerca del acto pedagógico, de suerte que abre las puertas a nuevas concepciones que inspiran la creación de nuevas estrategias para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

En este terreno, una de las principales aportaciones es la idea de que existe una íntima relación entre los procesos de desarrollo; en este sentido tiene una posición claramente genetista: concibe estos procesos estudiándolos desde su origen. Los divide en diversos campos: filogenético (desarrollo de la especie humana), sociogenético (historia de los grupos sociales), ontogenético (desarrollo del individuo) y el campo microgenético (estudio de los aspectos específicos del repertorio psicológico de los sujetos). El proceso de aprendizaje es igualmente central en su concepción del hombre. Su propuesta es claramente dialéctica, donde lo más valioso radica en su concepción no centrada en la adquisición del conocimiento ni en el sujeto ni en el objeto, sino en la interacción que existe entre ambos. De esta manera, el aprendizaje está relacionado con el desarrollo.

Directamente relacionada con esta concepción sociohistórica del funcionamiento psicológico humano, se encuentra también la concepción del aprendizaje como un proceso que siempre involucra la relación entre individuos. En la construcción de los procesos típicamente humanos, es indispensable establecer relaciones interpersonales: la interacción del sujeto con el mundo se establece por la mediación que realizan otros sujetos.

Resumiendo, podríamos decir que son tres sus implicaciones para la enseñanza escolarizada: 1. El desarrollo psicológico debe ser visto de manera prospectiva, con referencia a lo que está por suceder en la trayectoria del individuo (brotes de desarrollo). 2. La zona de desarrollo proximal: como un dominio psicológico en constante transformación. En términos pedagógicos, implica que el papel del profesor es el de provocar en el alumno avances que no sucederían nunca de manera espontánea. Con esto se adelanta el desarrollo. 3. El individuo no posee de manera endógena los instrumentos para recorrer solo el camino hacia el pleno desarrollo. Este aspecto se refiere a la importancia de la intervención de los otros miembros del grupo social como mediadores entre la cultura y el individuo.

 

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PIAGET: la formación de la inteligencia

Enrique García González

2ª ed. México: Trillas, 1991 (reimpresión 2001)

 

Síntesis

 

Cuando se estudian por primera vez las teorías de Jean Piaget, es común que se les califique como extrañas, de lenguaje complejo y difíciles de manejar y comprender. Salvar este obstáculo requiere contar con un marco teórico y metodológico que permita abordar los escritos del psicólogo suizo con más confianza y seguridad.

Esto es precisamente lo que ofrece Enrique García González en el volumen 5 de esta serie, con el cual los estudiantes de psicología, los maestros y todas las personas ligadas a la educación podrán tener una primera aproximación a la psicología genética, considerada como la principal aportación de Piaget al conocimiento humano.

Para comprender de manera más cabal los conceptos desarrollados por Piaget, el autor recomienda realizar una lectura cuidadosa, crítica y sistemática de sus textos básicos y buscar la orientación de un maestro o un especialista, dado que en esta obra se revisan sólo de manera introductoria las principales contribuciones piagetianas a la psicología infantil y su vínculo con la educación.

Piaget es presentado así, desde tres ángulos. El primero de ellos toca algunos aspectos biográficos y socioculturales. En segundo lugar, se enfoca fundamentalmente la denominada teoría psicogenética, sus principios generales, los estadios del desarrollo simbólico y el realismo infantiles, el concepto de dibujo infantil y los elementos que lo conforman, así como la génesis del lenguaje y las nociones. Por último, en la parte dedicada a Piaget y la educación, se abordan los nexos existentes entre los descubrimientos de Piaget y su utilización en una educación basada en el conocimiento científico del mundo infantil.

Tabla resumen

EJES ANALÍTICOSPIAGET(SUIZA 1896- 1980)

PROPUESTA PEDAGÓGICA

Cuestionó duramente la enseñanza tradicional y la incapacidad de estos métodos para permitir el desarrollo del espíritu experimental en las personas.

Su propuesta se fundamenta en sus investigaciones experimentales sobre el desarrollo evolutivo del pensamiento en la niñez.

La experiencia es un factor de primer orden para explicar los mecanismos de adquisición del conocimiento.

Piaget propuso adaptar los contenidos, las secuencias y el nivel de complejidad de los diferentes grados escolares a las leyes del desarrollo mental.

FUNCIÓN SOCIAL DE LA EDUCACIÓN

El objetivo central de la "pedagogía experimental" consistía en desarrollar en los niños una actitud científica frente al mundo.

El espíritu científico es concebido dentro de esta propuesta como el más positivo de todos.

DESEMPEÑO DEL DOCENTE

Señaló que uno de los problemas más comunes de la educación era la falta de vocación científica en los educadores.

CONCEPCIÓN DEL ALUMNO

·El niño ha sido estudiado bajo esta propuesta como un ser biológico que se adapta continuamente a entornos cambiantes.

Entonces, a diferencia de otros pedagogos, Piaget no concebía la idea de un "niño moldeable". La educación sólo acompaña paralelamente el desarrollo de la inteligencia infantil.

PAPEL DE LA ESCUELA

Debido a que su propuesta se dedica más bien a hacer investigaciones y experimentos sobre psicogenética dedicó poca atención a los elementos más operativos de la educación como por ejemplo, la escuela.

CONCEPTO DE LOS VALORES

Para Piaget era muy importante además de la formación de espíritus científicos, poder investigar cómo es que se desarrollan los juicios morales en el niño

 

Breve biografía y Contexto sociocultural:

 

Jean Piaget, científico conocido universalmente como el gran teórico del desarrollo infantil, es también filósofo de la ciencia y estudioso de la lógica, cuyas aportaciones a la educación han sido profundamente significativas. Piaget es de nacionalidad suiza y contemporáneo (nace en 1896) de hombres importantes como Picasso, Einstein, Freud y Buñuel.

Como consecuencia del desequilibrio emocional de su madre, se interesó por el psicoanálisis y la psicopatología, materias que con el tiempo lo llevarían hacia otros aspectos de la psicología. Durante su infancia fue muy aficionado a las ciencias naturales y con solo 11 años le publicaron un artículo en un periódico de historia natural. A los 20 años, Piaget ya había publicado un texto llamado "Esbozo de un neopragmatismo".

Ya casado, se introdujo en una fase de estudios acerca de la actividad de los niños tanto espontánea como inducida, en la que los sujetos eran sus tres hijos. Fruto de esta investigación son tres clásicos de su obra: El nacimiento de la inteligencia (1936), La construcción de lo real en el niño (1937) y la Formación del símbolo en el niño (1945). De 1939 a 1945, dedica su tiempo a dos tipos de investigaciones: el desarrollo de la percepción en el niño (para establecer las relaciones entre percepción e inteligencia) y el estudio de las nociones de tiempo, movimiento, velocidad y lógica del pensamiento.

En 1936, además, recibió el doctorado Honoris Causa en la Universidad de Harvard y en 1946 lo recibió de la Sorbona. Otro proyecto vital de Piaget fue escribir un tratado sobre la epistemología genética que fue iniciado en 1949. En 1956 funda el Centro Internacional de Epistemología Genética, en Ginebra. Entre 1958 y 1960 recibe el doctorado Honris Causa de las universidades de Varsovia, Manchester, Oslo y Cambridge. En 1974 da a conocer dos obras más y en el 75 publica L'equilibration des structures cognitives considerada su obre cúspide.

Su obra

Piaget y otras corrientes del pensamiento científico

Prácticamente en todas sus obras, Piaget analiza las aportaciones realizadas por otros expertos en su campo. La primera es el psicoanálisis aunque después abandonó esta línea de pensamiento. Especialmente en La formación del símbolo en el niño, se encuentra presente esta influencia.

Otra escuela de pensamiento que interesó a Piaget, fue la Gestalt. En su ensayo sobre la

psicología de la inteligencia, revisó todos los antecedentes teóricos en su campo, desde Helmholtz y Hering, hasta von Ehrenfeis, Meinog y Benussi. Hizo lo mismo cuando abordó los problemas referentes a la adquisición de nociones físicas en el niño, como la de tiempo.

Con respecto a la filosofía, realizó un cuidadoso análisis de esta disciplina, se confronta con las principales corrientes del pensamiento filosófico: Bergson, Husserl, Sartre, Kant. En relación con la epistemología genética, es muy sabido que tradicionalmente la epistemología fue renuente a tomar en cuenta a la psicología, con excepción de las corrientes empíricas. Las orientaciones empíricas en filosofía son anteriores a la psicología experimental, por lo que sus definiciones acerca de los procesos psicológicos eran más de sentido común, que fruto de investigaciones objetivas y por tal razón había una limitación en el desarrollo de la epistemología.

Para Piaget -creador de la orientación genética en epistemología- la experiencia es un factor de primer orden para explicar los mecanismos de adquisición del conocimiento pero, a diferencia de las corrientes tradicionales en filosofía, llegó a la conclusión de que la experiencia es siempre asimilación a estructuras. Piaget sostiene la tesis de que la epistemología (=teoría del conocimiento, y el conocimiento es un proceso) es necesariamente interdisciplinaria, puesto que un proceso de esta naturaleza plantea problemas tanto de verificación de los hechos como de validez de las conclusiones, más allá del ámbito de la lógica, pues la epistemología debe dar cuenta de la correspondencia de este conocimiento con lo real y por lo mismo, de cuáles son las relaciones entre el sujeto y el objeto. El objeto de la epistemología será estudiar cómo aumentan los conocimientos y en este proceso, el quehacer de los psicólogos y los pedagogos será investigar los pasos sucesivos que sigue el ser humano a lo largo de su desarrollo, identificando cada avance y cada dificultad.

La teoría psicogenética de Piaget

Uno de los principales aportes de Piaget al ámbito de la psicología fue su teoría psicogenética. Esta teoría abarca distintos temas e intenta ser una explicación general y acabada del desarrollo de la inteligencia en los seres humanos. Los temas que a continuación se describen brevemente forman parte de esta teoría y son:

 

principios generales estadios del desarrollo simbolismo infantil realismo infantil dibujo infantil

génesis del lenguaje y las nociones.

 

Principios Generales

 

En esta teoría, se parte de la premisa de que el niño tiene que realizar una serie de operaciones sobre los objetos que lo rodean. Tales operaciones están en concordancia con ciertos principios: la efectividad, o sea, las acciones deben coordinarse unas con otras con base en un propósito. Posibilidad de efectuar operaciones reversibles (que permiten modificar ciertas propiedades de un objeto), operaciones que permitan alcanzar la conservación, condición fundamental para poder construir la noción de objeto.

Los objetos, según el enfoque psicogenético son un centro de actividades causales y de movimientos posibles. Ahora bien, para Piaget, la conservación del objeto es mucho más temprana que otras operaciones porque es menos compleja y sólo se relaciona con cambios de posición y de movimiento. El niño al coordinar sus movimientos sensoriomotices, los "agrupa" de manera "práctica". El paso que da el niño al adquirir la noción de objeto permanente es inmenso, esta etapa es llamada por Piaget como el estadio de los grupos "heterogéneos". A partir de aquí, el niño inicia su largo camino hacia una etapa en la cual será capaz de pasar de un espacio práctico y egocéntrico, a un espacio "representado", que incluirá al propio niño como un elemento más del mismo.

En este proceso de adquisición de estas estructuras el niño tiene que resolver el reto de alcanzar la conservación del objeto, cuando el objeto de que se trata es un objeto que se transforma, es decir, cambia de forma y se convierte en otro. Además del proceso de identidad, existe otro elemento importante para entender la evolución intelectual del ser humano desde su origen, se trata de la causalidad, cuyo propósito consiste en llegar a construir series causales, independientemente del yo. Desde el momento en que el niño comienza a manipular los objetos, también empieza a construir millares de relaciones causales entre los datos de su campo de acción. La causalidad, entonces, no es otra cosa que una explicación de los hechos encontrados a partir de la acción. Por tanto, la causalidad es una forma de organización intelectual, que resulta de filtrar las consecuencias efectivas de todas las manipulaciones que hace el niño sobre

los objetos.

En términos genéticos, la psicología de J. Piaget consiste en un conjunto de estudios que analizan la evolución del intelecto desde el periodo sensoriomotriz del pequeño, hasta el surgimiento del pensamiento conceptual en el adolescente. El punto de vista psicogenético considera los diversos estadios desde dos perspectivas fundamentales: la continua a través de todo el desarrollo y la discontinua. La primera es el proceso de adaptación siempre presente a través de dos elementos básicos: la asimilación y la acomodación, la segunda se expresa propiamente en lo que Piaget llama estructuras. La acomodación no sólo aparece como necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria también para poder coordinar los diversos esquemas de asimilación. El proceso de adaptación busca en algún momento la estabilidad y, en otros, el cambio.

En el caso del concepto de equilibrio, existe una muy clara estructura de conjunto: el agrupamiento. El mecanismo siempre es el mismo en el desarrollo del intelecto: desconcentración de los objetos o de las relaciones con respecto a la percepción y la acción propias (egocentrismo), corrección de la actividad egocéntrica y construcción de un agrupamiento. En esto consiste el equilibrio, se trata de un proceso de autorregulación que produce como resultado la adquisición de conocimientos.

Las estructuras pueden ser pensadas como el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. Así pues, el punto central de lo que podríamos llamar la teoría de la fabricación de la inteligencia es que ésta se "construye" en la cabeza del sujeto, mediante una actividad de las estructuras que se alimentan de los esquemas de acción, o sea, de regulaciones y coordinaciones de las actividades del niño. La estructura no es más que una integración equilibrada de esquemas. Así, para que el niño pase de un estado a otro de mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear los esquemas que ya posee, pero en el plano de las estructuras.

Estadios del desarrollo

Piaget propuso una teoría de los estadios de desarrollo de la inteligencia en el niño. A continuación se presenta, de forma resumida, cada uno de estos estadios y su correspondientes franjas de edad y características principales. El nivel sensomotor es el periodo que abarca aproximadamente los dos primeros años de vida, durante el cual van a conformarse las subestructuras cognoscitivas que servirán de base a las posteriores construcciones perceptivas e intelectuales. Para Piaget, la inteligencia existe antes del lenguaje y en este nivel puede hablarse de inteligencia sensomotora.

 

ESTADIO EDAD NIVEL SENSOMOTOR LA CONSTRUCCIÓN DE LO REAL

I 0 - 1 mes El desarrollo evolutivo parte de los movimientos espontáneos y de los reflejos. La constante repetición del reflejo (asimilación reproductora) evoluciona en una asimilación generalizadora y posteriormente en una asimilación recognoscitiva.

Alrededor de los tres primeros meses, el universo se encuentra centrado en el cuerpo y en la acción propia (egocentrismo). Después del primer año ocurre una descentración y el niño se reconoce como un objeto entre otros.

II 1-4 meses Aquí se constituyen los primeros hábitos. Los hábitos son conductas adquiridas que no implican inteligencia y en los cuales no existe diferenciación entre los medios y los fines. Se alcanza la coordinación de la mano y de la boca.

Hacia los 3 primeros meses, su universo se encuentra formado por cuadros móviles que aparecen y desaparecen; o sea, un objeto no presente, es como si no existiera. Hay permanencia de objeto; ésta aparece después del segundo año.

III 4-8 meses Se adquiere la coordinación entre la visión y la aprehensión: ojo mano. Es un estadio de tran-sición entre los hábitos y los actos de inteli-gencia. Empiezan a vislumbrarse ciertos actos de inteligencia.

Hasta antes de los 8 meses no hay permanencia de objeto; este proceso más una falta de organización del espacio y del tiempo provoca que el niño "se crea" la causa de todos los eventos (como la aparición y desaparición de los objetos)

IV 8-12 meses Aparecen actos más complejos de inteligencia práctica. El niño tendrá un objetivo previo y

Aquí el niño puede prever ciertos acontecimien-tos. A partir del año su conducta es exploratoria, es la forma

buscará los medios para llegar a él. Estos los tomará de los esquemas de asimilación conocidos.

como empieza a conocer nuevos significados: crea una serie de representaciones sensorio-motrices en su mente. Hay permanencia del objeto con lo que se crea un sistema de relaciones y hay también organización espacio-temporal, por lo que la causalidad se vuelve objetiva

V 12-18 meses

Hay una búsqueda de medios nuevos por diferenciación de los esquemas conocidos. Medios que podrá encontrar por casualidad o con la ayuda de otras personas.

 

VI 18-24 meses

Señala el término del periodo sensomotor y la transición con el siguiente. El Niño es capaz de encontrar medios nuevos por combinaciones interiorizadas que dan como resultado una compren-sión repentina o insight.

 

 

La tercer columna nos muestra como se traduce la inteligencia sensomotora a la estructuración del universo del niño, es decir como este aprenderá a comprender el mundo que lo rodea. Un primer aspecto de esta construcción de lo real es el cognoscitivo, que facilita los medios para alcanzar el fin y además estructura la conducta. Se manifiesta bajo tres formas sucesivas: 1. Los movimientos espontáneos y los reflejos se encuentran constituidos por estructuras de ritmos (0-3 meses). 2. Las regulaciones que intervienen en la formación de los primeros hábitos (estadios II, III y IV). 3. La reversiblidad, cuyo producto es la constitución de nociones de conservación e "invariantes de grupos".

En cambio, el aspecto afectivo, asigna un objetivo a la conducta, o sea, le da un valor a sus fines y proporciona la energía necesaria para la acción. También se divide en tres aspectos: 1. Dualismo inicial. Estadios I y II, donde no existe diferenciación del yo y del mundo exterior, toda la afectividad queda centrada en el propio yo. 2 Reacciones intermedias. Periodos III y IV donde se presenta una creciente complejidad de las conductas. Es más importante el contacto con las personas en la medida que las empieza a distinguir de las cosas. 3. Relaciones objetales. Estadios V y VI. En la medida que el niño adquiere la permanencia del objeto, organiza el espacio y el tiempo; en ese momento dirigirá su afectividad a los objetos que se encuentran en el exterior.

Luego viene la etapa de desarrollo de las percepciones: Las percepciones del recién nacido es posible abordarlas a través de los fenómenos de percepción que se relacionan con las reacciones sensomotoras: las constancias (de forma y de tamaño) y la causalidad perceptiva. De las percepciones que aparecen entre los 4-5 y 12-15 meses se distinguen dos clases de fenómenos perceptivos visuales: los efectos de campo o de centración (que no suponen ningún movimiento de la mirada) y las actividades perceptivas (que suponen desplazamientos de la mirada en el espacio o comparaciones en el tiempo orientados por una búsqueda activa del sujeto). A medida que el niño crece, las actividades perceptivas se desarrollan en calidad y en número, corrigiendo así ilusiones y deformaciones.

Al llegar a la etapa o nivel de las operaciones concretas, el niño tendrá que traducir en lenguaje todo lo que ya sabe en términos prácticos u operatorios. La primera manifestación de un uso más sistemático de los signos verbales es la presencia de una inteligencia preconceptual. Por otra parte, las operaciones concretas también se refieren a operaciones con objetos manipulables donde aparece nuevamente la noción de "agrupación", que es la que permite que los esquemas de acción -ya en marcha- se vuelvan reversibles. Dicho periodo es una fase va de los 2 hasta los 11 o 12 años. Se divide en dos subperiodos: el preoperatorio y el operatorio.

La etapa de las operaciones formales consiste en trasponer las agrupaciones concretas hasta un nuevo plano del pensamiento, y se da a partir de los 11 o 12 años. El adolescente es capaz de razonar con base en enunciados e hipótesis no sólo con los objetos que están a su alcance, sino que ya aplica la lógica de las proposiciones. Las diferencias entre las operaciones formales son de carácter vertical y de grado.

Simbolismo infantil

La función simbólica se presenta hacia el año y medio o dos y consiste en representar algo por medio de otra cosa. En el transcurso del segundo año aparece un conjunto de conductas (=función semiótica): 1. La imitación diferida. 2. El juego simbólico que, frecuentemente se refiere a conflictos inconscientes, intereses sexuales; 3. El dibujo; 4. La imagen mental y 5. El lenguaje que manifiesta la evolución verbal.

Piaget estableció una relación entre el juego y la estructura del pensamiento del niño: De acuerdo a la estructura de cada juego, Piaget los clasificó en tres grandes categorías:

 

El juego de ejercicio que es el primero en aparecer, corresponde al periodo sensomotor; el niño repite sus conductas sin un esfuerzo nuevo de aprendizaje, sin necesidad de utilizar el pensamiento; no modifica la estructura de sus conductas, no buscan resultados "serios"; esta forma de juego rebasa la primera infancia, pero tienden a disminuir con el desarrollo a partir del surgimiento del lenguaje.

El juego simb ólico comienza en el último estadio del periodo sensomotor y coincide con la formación del símbolo. Piaget sostiene que el símbolo lúdico es un paso necesario en el camino para desarrollar la inteligencia adaptada. El juego simbólico señala el apogeo del juego infantil, este juego no es otra cosa que el pensamiento egocéntrico en su estado puro; se refiere frecuentemente también a conflictos incoscientes, intereses sexuales, defensa contra la angustia, fobias agresividad o identificaciones con agresores, repliegues por temores al riesgo o a la competencia, etc.

El juego de reglas (en este momento el niño está emergiendo de sus propias necesidades al mundo de la realidad); este juego se construye de los 4-7 años, este juego es la actividad lúdica del ser socializado, la regla se debe a las relaciones sociales que lleva a cabo el sujeto. Estos juegos de reglas incluyen los juegos de ejercicio con competencia entre individuos y regulados por un código transmitido de generación en generación.

 

El realismo infantil

 

Es una tendencia espontánea e inmediata a confundir lo interno y lo externo, el pensamiento y las cosas, lo psíquico y lo físico; dentro de este realismo infantil Piaget, distingue dos tipos de egocentrismo: a) El lógico. El niño hace su verdad absoluta: el mundo piensa necesariamente como él; es una lógica que aún no alcanza su objetividad; b) El ontológico. El niño hace su realidad absoluta: todo el universo está en comunicación con el yo y obedece al yo.

Al igual que la noción del pensamiento, el realismo nominal contiene todas las dificultades del egocentrismo en el realismo infantil. Por lo tanto, el problema de los nombres penetra en el corazón mismo del pensamiento en el niño ya que para éste, pensar es manejar palabras; se distinguen tres etapas de evolución (1ª. De 5-6 años: los nombres están en las cosas; 2ª. De 7-8 años: Los nombres se encuentran en todas las cosas, donde han sido pronunciadas, y 3ª. De 9-10 años: Los nombres están en el sujeto mismo y vienen del interior) en las que superan distintos problemas -de tipo ontológico y lógico de los nombres- para definir lo que es un nombre donde el niño, descubre primero que los signos son distintos de las cosas, lo que lleva a interiorizar cada vez más el pensamiento, luego esta diferenciación continua y progresiva de los signos y de las cosas, unida a la interiorización del pensamiento, lleva al niño a concebir poco a poco el pensamiento como un material, debido a la adquisición de conciencia de su propio pensamiento que tiene lugar entre los 11-12 años, cuando en el niño empieza a haber descentración bajo la dependencia de factores sociales.

Con relación a la noción de pensamiento, el egocentrismo se manifiesta por una indiferenciación entre el pensamiento y las cosas, esta evolución de la noción del pensamiento en el niño está dividida en tres etapas (1ª. 6 años: Elementos puramente espontáneos, se piensa con la boca; 2ª. 8 años: Se piensa con la cabeza y 3ª. 11-12 años: desmaterialización del pensamiento), en las cuales hay tres confusiones implícitas -debido a su egocentrismo-. Confusión entre el signo y la cosa: el pensamiento está ligado al objeto; confusión de lo interno y lo externo: el pensamiento está situado a la vez en el aire y en la boca; confusión de la materia y el pensamiento: se considera el pensamiento como un cuerpo material, una voz o un soplo.

El concepto de dibujo infantil y los elementos que lo conforman

Piaget define el dibujo como una forma de la función semiótica que se inscribe a mitad del camino entre el juego simbólico y la imagen mental con la que comparte el esfuerzo de la imitación de lo real. Si recordamos, al final del periodo sensomotor parece la función semiótica -función fundamental para la evolución de las conductas-.

El dibujo es un intermediario entre el juego y la imagen mental, pero necesitaríamos analizar los elementos que conforman el dibujo infantil:

la intención (que es la continuación de una idea que el niño tiene en la mente al empezar el dibujo; dentro de los objetos reales el niño reproduce los elementos que le interesan),

la interpretación (idea que el niño tiene durante el transcurso o al final de la ejecución de su dibujo, del nombre o la explicación que le dará a éste, generalmente coincide con la intención que ha sugerido el dibujo),

el tipo (representación de un mismo objeto que el niño da en todos sus dibujos, siguiendo una evolución gradual, que a su vez está compuesta por dos factores: conservación del tipo y modificación del tipo),

el modelo interno (este concepto corresponde a una realidad psíquica y nos sirve para distinguir la representación mental y el objeto que se plasma en el dibujo),

el color.

Con base en lo anterior, vemos que el niño es sensible al color, abstrayéndolo de los objetos que le sirven de soporte y el realismo está presente, tanto en la naturaleza de sus temas como en los asuntos que trata. El mismo color está acompañado de realismo cuando pertenece esencialmente al objeto. Hay dos clases de dibujo: el figurativo (su fin es representar algo) y el no figurativo (geométrico, que no representa nada para el niño). En tanto que los niños demuestran un mayor interés por las "formas de vida" se inclinan más por el dibujo figurativo que por el no figurativo que representaría las "formas bellas". Queda claro que el dibujo infantil es realista, con matices esquemáticos e idealistas.

En sus primeros dibujos el niño no busca reproducir una imagen, sino hacer líneas sin ningún propósito, esta actividad le produce un gran placer pues se da cuenta de poseer un poder creador y esto lo lleva a repetirlo. Pero cuando ya disfruta haciendo garabatos sin significado alguno, se da cuenta de que el dibujo representa cosas de la realidad y los goza aún más. Más tarde el niño nota una similitud casi precisa entre un dibujo y un objeto real y es cuando lo considera como representación de un objeto determinado. Pese a esta casualidad no se repite constantemente y vuelve a hacer dibujos sin atribuirles interpretación alguna ni con una intención representativa. Todas estas percepciones con respecto al dibujo se corresponden con lo que Piaget llamó un "realismo fortuito".

Cuando el niño es consciente de su facultad gráfica, significa que está en la etapa final del dibujo fortuito y comenzando la del realismo malogrado que es cuando el niño al buscar imitar la realidad, se enfrenta a una serie de obstáculos que se lo impiden. Uno de los primeros obstáculos es meramente físico, el segundo es de orden psíquico ya que el niño no reproduce más que un limitado número de detalles o elementos reales del objeto representado, no porque los ignore, sino porque no les presta mucha atención. En algunos dibujos, cuando las dimensiones y proporciones de los elementos no corresponden a la realidad, se habla de una imperfección global del dibujo y de una característica esencial de la fase del realismo malogrado, conocida como incapacidad sintética. La desproporción puede deberse a varias causas: torpeza gráfica, impotencia del niño para terminar un trazo, falta de espacio disponible. En esta fase del dibujo la incapacidad sintética se atenúa gradualmente, y puede ocurrir que el niño sufra una especie de estancamiento o hasta retroceso. En esta etapa, está preparado para la siguiente fase.

La etapa del realismo intelectual se da cuando la fase anterior ha sido superada y nada impide que el dibujo infantil sea completamente realista. Una de las características del dibujo intelectual es el uso de subtítulos. Por medio del realismo intelectual se logra un adiestramiento de varios procedimientos para llegar a la fase del realismo visual. Uno de los procedimientos más simples consiste en separar bajo formas diversas los detalles que en la realidad se confunden y se mezclan. Otro es el de la transparencia y uno más complicado es el plano. Dichos procedimientos no se utilizan aisladamente. Ahora bien, hacia los ocho o nueve años el realismo visual se hace manifiesto al excluir procedimientos propios del realismo intelectual: la transparencia es sustituida por la opacidad, y el aplanamiento y el cambio de enfoque por la perspectiva. Lógicamente el realismo visual sólo podrá lograrse si el realismo intelectual es abandonado.

Génesis del lenguaje y de las nociones

A través de sus investigaciones, Piaget demostró que desde los niveles sensomotores que preceden al lenguaje se elabora todo un sistema de "esquemas" que prefiguran ciertos aspectos de estructuras de clase y relaciones. Es decir, con anterioridad al lenguaje existe una especie de lógica de las coordinaciones de acciones que implica relaciones de orden y vinculaciones del todo con las partes.

El papel del lenguaje como elemento que permite una "representación" conceptual es ya un hecho aceptado dentro del mundo de la ciencia e implica que la posibilidad de representación está ligada a la adquisición del lenguaje. No obstante, ambos procesos son solidarios de un proceso más general: la función simbólica. Ahora bien, el lenguaje en el niño de 2-7 años, es en esencia egocéntrico: habla mucho más que el adulto, pero no habla para los demás sino para sí

mismo; o sea su palabra, antes de tener la función de socialización del pensamiento (porque no sabe comunicarlo enteramente), tiene la de acompañar y reforzar la acción propia. El niño menor de siete años habla y piensa de manera egocéntrica, por dos factores: por una falta de vida social duradera entre niños de su misma edad y porque el lenguaje "social" del niño es el empleado en la actividad infantil fundamental: el juego (en el que se utiliza un lenguaje individual constituido por gestos, mímica, movimientos y símbolos).

Con relación a la noción de espacio, no es algo que se pueda "ver" de manera directa, sino un conjunto de relaciones entre los objetos. Para concebir estas relaciones es necesario "construirlas", y esto se logra a lo largo del desarrollo a través de la organización de los esquemas a manera de "agrupamientos". Agrupar es relacionar unas cosas con otras. En lo que se refiere al espacio, el desarrollo consiste en pasar de un espacio fisiológico, sensorial, a un espacio conceptual, totalmente estructural. La permanencia del objeto es quizá el primer acto de inteligencia. La noción de objeto surge como consecuencia de coordinaciones y regulaciones de las acciones del niño sobre los objetos, elementos que le permiten definirlos no sólo en términos de lo que "ve", sino de lo que "puede hacer" con ellos. Hasta los 10 años, el niño ignora que él existe en sí, como persona, y que tiene sus funciones propias frente a lo real (adualismo), esto le impide establecer lo que ocurre en su interior como algo diferente de lo que proviene del exterior.

La representación que tiene del mundo es realista, en este sentido, el niño también es realista desde el punto de vista moral. La conciencia moral, por tanto, es algo que proviene del exterior (moral heterónoma, según Piaget). Esto se puede entender mejor si lo vinculamos con uno de los comportamientos más importantes para el niño durante sus primeros años: el juego. Piaget descubrió que el estudiar las reglas de los juegos infantiles nos permite comprender la génesis del criterio moral. El juego infantil manifiesta varias etapas (1ª. Juego de ejercicio: actividad motora e individual, el niño juega en función de sus propios deseos y costumbres motrices. 2ª. Juego egocéntrico: Recibe del exterior las reglas codificadas y juega solo o con otros niños, sin competir ni uniformar las distintas formas de jugar. 3ª. Juego de cooperación: Cada uno intenta vencer a sus compañeros, nace la preocupación por el control mutuo y la unificación de las reglas, sin embargo, no se aplican de manera consciente. 4ª. Juego con reglas codificadas: Tienen reglas establecidas minuciosamente, hasta en sus más pequeños detalles), que -como se ve- corresponden a diferentes niveles del desarrollo y tienen también su correspondencia tanto en el plano cognoscitivo como en el emocional y el moral.

A lo largo de estas etapas se observa un importante desplazamiento del eje de la conciencia moral en el niño desde sus primeras etapas, en donde los principios morales son algo externo hasta el punto en que éstos surgen como consecuencia de un acuerdo y un interés común. Los ámbitos del desarrollo de la moralidad infantil son los siguientes: la disciplina (como se describió en las etapas del juego), la responsabilidad (en la medida que las reglas son consignas externas, los actos son juzgados de manera realista, pero cuando la regla se constituye de manera socializada, hay responsabilidad subjetiva) y las sanciones (para la moral heterónoma el único medio de hacer acatar una regla es sancionándola; con las reglas de cooperación, el no acatarla tiene como consecuencia la ruptura de los lazos de solidaridad).

Las sanciones de la moral heterónoma son expiatorias, las sanciones de la moral autónoma son de reciprocidad. Pero desgraciadamente no todos los que nos consideramos adultos hemos superado cabalmente estas etapas, hay muchos ejemplos de carencias en el desarrollo moral en personas que tienen que tomar decisiones importantes como policías, jueces, periodistas, etc.

Con esto pasamos al concepto de tiempo. Ya hemos mencionado que el espacio es una especie de lógica del mundo sensible, del mundo de objetos que "vemos" a nuestro alrededor, y hablar de lógica implica hablar de operaciones. De acuerdo con esta perspectiva, las operaciones están ligadas a la experiencia. Si el espacio es único, o sea, un todo indisociable, así debe ser el tiempo, un tiempo único. La noción de espacio surge a partir de la integración de dos nociones físicas: espacio y movimiento. El tiempo es la coordinación de los movimientos, lo cual ya también hace referencia a operaciones e implica tanto desplazamientos físicos observables como operaciones intelectuales interiorizadas. El tiempo es espacio en movimiento. El espacio se refiere a posiciones y relaciones entre objetos; el tiempo, a las acciones que éstos efectúan entre sí. Es importante considerar también que el tiempo está ligado a la causalidad y por tanto al curso irreversible de las cosas (lógica de la relación entre los objetos).

Piaget y la educación

Los fines y los medios de la educación:

A la preocupación pedagógica con relación a los exámenes (si el resultado era consecuencia de lo que ocurría en la escuela a lo largo del curso o de lo que hacía el alumno al "estudiar" justo antes del examen...) y la dificultad -cada vez mayor- para reclutar maestros de primaria y secundaria (con buena preparación, suficiente ingreso y con el prestigio de cualquier otra profesión; de tal forma que sea un verdadero "especialista" tanto en su materia como en los métodos pedagógicos necesarios para impartirla), Piaget añade que es necesario adaptar el

contenido, secuencia y nivel de complejidad de los diferentes grados escolares, a las leyes del desarrollo mental, para encontrar los métodos más adecuados que se utilizarán en cada caso.

Y al preguntarse, acerca de los fines de la educación, teniendo en cuenta la amplia gama de organismos de investigación (de diversa índole), insiste en que los responsables de las directrices que han de darse a los educadores, cuenten con estudios objetivos de las relaciones entre la vida social y la educación. Piaget señaló que uno de los problemas más comunes de la educación actual era la falta de vocación científica y la inclinación de la mayoría de los estudiantes por carreras humanísticas, literarias y sociales. Lo cual a su juicio radica en la forma poco motivadora e ineficiente en que se enseñan las disciplinas científicas, por lo que se hace necesario "revisar" los métodos y el espíritu de la enseñanza en su totalidad.

Critica la didáctica especializada pero piensa además que la médula del problema está en la enseñanza de las ciencias a nivel preescolar, 4-6 años, e insiste en que los métodos activos son muy eficaces, pero no bien aplicados por lo que se requiere tomar en cuenta los conocimientos psicológicos sobre el desarrollo del niño e iniciar el estudio de las ciencias con carácter interdisciplinario a fin de preparar personas innovadoras y creativas en lugar de espíritus conformistas.

La pedagogía experimental: los programas y los métodos.

Si los programas y los métodos son impuestos por el Estado o se dejan a la iniciativa de los profesores, difícilmente se podrá saber algo acerca de su efectividad sobre los alumnos. Piaget, inspirado en Claparede, concluye que la pedagogía experimental se ocupa del desarrollo y resultados de los procesos propiamente pedagógicos, y en relación con algunos aspectos de la didáctica especializada, hace la siguiente observación: los métodos de enseñanza de las matemáticas son un tanto paradójicos.

A su juicio hay estudiantes evidentemente inteligentes en otros campos que fracasan consistentemente en matemáticas, y no concibe que personas bien dotadas para la elaboración y utilización de las estructuras logico-matemáticas espontáneas de la inteligencia se encuentren en desventaja frente a problemas que se refieren en términos abstractos a aquello de lo que derivan tales estructuras, cuyo problema -dice- está en la falta de criterio que ha predominado para la adaptación de los métodos de enseñanza, al no ajustar recíprocamente las estructuras operatorias espontáneas propias de la inteligencia con el programa o los métodos relativos a los campos matemáticos enseñados.

Otro problema pedagógico importante para Piaget, es el que se refiere a la formación del espíritu experimental. Para él, esta formación consiste más en desarrollar la inteligencia que en entrenar eruditos o lograr prodigios de memoria. Y afirma que el niño, al pasar del nivel de las operaciones concretas a las operaciones formales, ya tiene la capacidad intelectual de verificar hipótesis experimentales; de ahí que en la escuela es donde se ha de estimular el espíritu experimental, insistiendo más en la investigación y el descubrimiento que en la repetición. Respecto a los métodos tradicionales de enseñanza, Piaget cuestiona la enseñanza tradicional enfatizando el papel de la acción en el paso de lo biológico a lo psicológico. Aunque los métodos activos de enseñanza llamaron su atención, subrayó la importancia de que las actividades que el niño realice sean verdaderamente significativas y permitan el desarrollo del espíritu experimental, porque sino se cae en el problema de las escuelas como talleres de convivencia y de trabajos manuales.

Con relación a los métodos intuitivos aceptó que implican cierto progreso pero que no son de ninguna manera suficientes para desarrollar la actividad operatoria. Analizó también el conductismo y dijo que este enfoque parte del modelo en el cual se hace abstracción de toda la vida mental para ocuparse únicamente del comportamiento en sus aspectos más materiales; no busca explicaciones en la vida interna sino que pone en evidencia cómo las leyes del aprendizaje se cumplen en términos de conducta observable.

La preocupación de Piaget por la educación, como puede verse, le ocupó un gran espacio dentro de sus trabajos y ofrece una visión amplia en donde es posible plantearse nuevas formas de intervención en el proceso de enseñanza-aprendizaje más que métodos específicos o "recetas".

 

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