BasesPedagógicasqueSustentan la Enseñanzadel

Inglés en la UniversidadAutonóma deManizales

ECompilado y Preparado por

J.OSKARLlANO LDirector Departamento de Idiomas ExtranjerosUniversidad Autónoma de Manizales

NFOQUECOMUNICATIVO

Despuésdeobservarlos resultadosmínimos obte-nidos a travésde lo queen la Gran Bretaña sede-nominó la ENSEÑANZA SITUACIONAL DELLENGUAJE Y en los EstadosUnidos el ENFO-QUE AUDIO-LINGUAL, enEuropasegenerólc:n-tamenteel movimiento queen la décadadel 70 sedenominó ENFOQUE COMUNICATIVO. Va-rios lingüistas británicos tales como John Firth(1957), M.A.K. Halliday (1970-1978) concentra-ron susesfuerzosen el estudiodel lenguajedesdeunpunto devista comunicativoy funcional.Por suparteenEstadosUnidos tambiénsegestóun movi-mientodesdeunpuntodevistasociolingüísticoqueempezóacuestionarlastendenciaslingüisticasdelestructuralismoy del transformacionalismo. Tressociolingüistasmerecendestacarsepor suaportealaconcepcióndela"CompetenciaComunicativa"yal estudio del lenguajeen sucontexto social: DenHymes (1972), John Gumperz (1972) y WilliamLabov (1970). Por otra parte, autoridades de laLingüísticaAplicadacomoSandraSavignon(1972),Christopher Candlin (1976) YHenry Widdowson

176 Universidad Autónoma de Manizales

(1978) abogarontambién por la necesidadde en-focar la ensefianzade los idiomashaciael desarro-llo dela"CompetenciaComunicativa"y nohaciaeldominio de lasestructurasgramaticales.

Otro factor que facilitó la búsquedadeunanuevaorientaciónenlametodologíadelaslenguasextran-jeras fueel cambiodelasrealidadeseducativaseu-ropeas.El crecimiento de la interdependenciay elacercamientode lospaíseseuropeosgeneródiver-sasnecesidadesen todos los campos.La educa-ción fue unodedichos camposy paratal efecto secreóel "Consejo deEuropa", comoun organismoparalacooperaciónculturaly educativa.Hacia 1971lID grupodeexpertos,entreellosVanEk,Richterich,Trirny Alexanderiniciaronsuinvestigaciónconmi-ras a crear cursos de idiomas con un sistemadecréditos por unidades que fueran transferibles yconvalidablesencualquierpaíseuropeo.Paraelefec-to secomenzó con un análisis de lasnecesidadesespecíficasdelosadultosenlo referenteal aprendi-zaje de los idiomas. Con baseenel análisisde lasnecesidades(tiempo, frecuencia,cantidad,etc.)ylasfuncionescomunicativas(invitaciones,saludos,reclamos,órdenes,etc.)losanterioresexpertospro-pusieron un plan denominado PLAN NOCION-FUNCION, quepodríaservirparaenseñarunase-gundalenguao unalenguaextranjera,queesnues-tro caso,conpropósitoscomunicativos.

En resumen,las concepcionessociolingüísticas,semánticasy filosóficassobreel lenguaje,desdeunaperspectivacomunicativay losnuevosconocimien-tosenel campocurricular constituyeron lasbasesteóricasparaelnuevomovimientomet:odológicodelaensefianzadeunalenguaextranjerao deunase-gundalengua,el cual seconocecomoENFOQUECOMUNICATIVO.

FUNDAMENTOSTEORIros

El EnfoqueComunicativo acogelaconcepcióndelestudiodel lenguajecornounmediodeinteracción.

El lenguajeesun sistemadenociones,funcionesyestructurasgramaticalesque sirven paraexpresardiferentessignificados al nivel del discurso en uncontextosocialdeterminado,

La noción de "Competencia Comunicativa" pro-puestapor Hyrnes(1971)esde importanciacentralenesteenfoque.La "CompetenciaComunicativa"de los individuos incluye el conocimientode lasre-glassociolingüísticasquepermitenqueunaexpre-siónseagramatical,factible,apropiaday aceptableen lID contextodeterminado.

Las funcioneso propósitos deunalenguay por lotanto suscomponentessemánticossolamentesepuedenestudiarcuandoloshablanteshacen"uso"deella. La lenguasirve para lograr diferentes fun-cionesopropósitos.Halliday (1978)menciona,porejemplo,sietefuncionesdelalenguaenel individuo:1)Instrumental.2) Regulatoria,3) Interaccional,4)Personal, 5) Heurística, 6) Imaginativa y 7)Representacional.

El EnfoqueComunicativoreconocequelasformasgramaticalessoncomponentesimportantesde unalengua,pero suénfasisseconcentraenel compo-nentesemántico,adiferencia de la mayorpartedelosmétodosquetornanla sintaxiscomoel ejeprin-cipal. Esteenfoquetambiénacogelasconcepcio-nesteóricas de Widdowson (1978) sobreel Dis-curso. El lenguajeno operaexclusivamentea nivelde la oración sinodel texto o discursoen situacio-nesrealesdecomunicación.

El procesodelacomunicaciónincluyediversosele-mentosque son importantespara el Enfoque Co-municativo. Uno dedichoselementosesel tipo deinformación quesetransmite de un hablantea unoyente.Generalmenteelhablanteposeeinfoonaciónqueesdesconocidapor el oyenteo viceversa.Porlo tanto, el propósito de la comunicación esservirdepuenteaestabrechade información (Morrow,1981).

Revista ANFORA n I

En el aspectometodológico el Enfoque Comunica-

tivo fomenta aquellas actividades y técnicas en lascuales un estudiante poseey transmite cierta infor-

mación que es desconocida para otro estudiante.Lo anterior constituye los ejercicios denominados"Ejercicios de Brecha de Información". Otro ele-mento del proceso de comunicación es la oportuni-dad de "seleccionar" tanto lo que el hablante va adecir (ideas), como la forma en que las dirá (formaslingüísticas apropiadas). Esta oportunidad de selec-

ción la tiene el hablante, no obstante, el oyente enmuchos casospuede anticipar la información.

El Enfoque Comunicativo estimula al estudiante ahacer algo útil con la lengua motivo de estudio. Laoportunidad de interactuar con suscompañeros fo-

menta la cooperación y el sentido de comunidad.La inclusión de actividades que le permiten a losestudiantes expresar susopiniones e ideas sobre undeterminado tópico favorecen la integración de lalengua objetivo con la personalidad de los estudian-tes y los hace sentir más seguros emocionalmente(Littlewood, 1981).Para desarrollar las diferentesactividades comunicativas senecesitauna atmósfe-ra de aprendizaje que promueva el interés, la moti-vación, la seguridad y el respeto hacia los demás.

Este enfoque no desconoce la importancia de losfactores sicológicos que senecesitan para facilitarel aprendizaje de una segunda lengua o de una len-gua extranjera.

OBJEfIVOS

El Enfoque Comunicativo en sus diferentes mani-festaciones demuestra que seorienta hacia:

8. La adquisición de la competencia comunicativa

en una segunda lengua o en una lengua extran-jera,

b. El desarrollo de diversos procedimientos parala enseñanzade lashabilidades comunicativas.

Cuando se habla de la adquisición de la "compe-tencia comunicativa" nos referimos al uso dela len-

gua objetivo en forma apropiada y de acuerdo con

el contexto social del estudiante.

ENSEÑANZA DE LAS BABllIDADESDE UNAI..»QJA

La mayor parte de los autores que han propuestodiferentesprocedimientosy técnicas"comunicativas"coinciden en la integración de las habilidadeslingüísticas con el fin de que el estudiante adquiera

aquello que Brumfit (1984) denomina FLUIDEZ.Johnson y Morrow presentan artículos de diferen-

tes autores que exp~nen sus conceptos y sugeren-cias para la enseñanza de las cuatro habilidades enforma integrada así:ESCUCHA COMPRENSNA

y HABLA, HABLA Y ESCUCHA COMPREN-SIVA, ESCUCHA Y ESCRITURA, HABLA YESCRITURA, LECTURA COMPRENSIVA YESCRITURA, ESCUCHA COMPRENSIVA,LECTURA COMPRENSNA Y HABLA, ESCRI-TURA y HABLA, etc.

La integración de lascuatro habilidades fundamen-

tales es un medio para proporcionar contextos rea-lesque permitan el uso apropiado de una lengua. Sepuede deducir, que el Enfoque Comunicativo com-parte con otros métodos la tendencia a integrar ha-

bilidades con el ánimo de reforzar una de ellas, es-pecialmente el habla

••••••••••••••••••Cuandose habla de la adquisi-

ción de la "competenciacomunicativa" nos referimosal usode la lengua objetivoenforma apropiaday de acuerdo

con el contextosocialdel estudiante:

178 Universidad Autónoma de Manizales

En cuantoal tratamientode lashabilidadesfunda-mentalesy suintegraciónesimportanteagregarcier-tos conceptos de tipo general que provienen delEnfoqueComunicativo:

1. La conversaciónserealizaaunnivel máseleva-do que la oración simple, esdecir, al nivel detexto o discurso.Estoimplica queel estudianteno seconcentraenla gramáticasinoenla selec-ción de un discurso adecuadoa su situaciónsocial.Suatenciónno secentraenforma aisla-dasinoenlaconexióno"cohesión"entreellasyenla "coherencia"deldiscursoengeneral.

2. Las interaccionesquesedanenlaclasesonpre-requisitosnecesarioso réplicasdeoperacionescomunicativas.El estudiantecentrasusesfuer-zosen la seleccionesde lasoracionesapropia-dasalasituacióndecomunicación,segúnelpapeladesempeñar.El estudiantedebe"vivir" la si-tuacióny "representar"elpersonajeadecuado.

3. La lenguasecontextualizaalrededordelospar-ticipantes,del lugar,del tópico y delpropósitodeunaconversación.

4. La práctica conversacional en pares, grupospequeñosy plenariasrepresentael tipo de inte-racción quesehaceen lavida real.

IACUll'URA

Losrasgosculturalesformanpartedelestilodevidadeun puebloy comotal delprocesocomunicativo.El Enfoque comunicativo tiene en cuentaesteas-pectoy lo incorporaatravésdesusdiferentesacti-vidadescomunicativasdeacuerdoconel contextosocialenquesepresentan.

Losmaterialesjueganunpapelimportanteparapro-mover el uso de la lengua en situaciones

comunicativas. Debido al objetivo, a los procedi-mientosy técnicasdelEnfoqueComunicativosehanagregadomaterialesdiversos,elaboradosparaadap-tarseaellos. Richardsy Rogers(1986) mencionantrestiposdematerialescomunesenel EnfoqueCo-municativo: textosdeclase,materialesbasadosentareasespecíficasy textosauténticos.

Todos los materiales seseleccionano diseñandeacuerdocon lasnecesidadese interesesde los es-tudiantesy seutilizan parael desarrollode lasacti-vidadescomunicativasdecadanivel.

PAPELDELALUMNO

Enel EnfoqueComunicativoel estudianteesel cen-tro delprocesodeaprendizaje.Suresponsabilidadprincipal esla deaprendera"comunicarse".Sutra-bajo debecentrarseen la negociacióndesignifica-dosconel fin deentendery hacerseentender.Tie-nela oportunidaddeexpresarsusideasy opinionespersonalessobreun tópico dediscusióno sobreelcurso. Puestoque la interacción esunaestrategiaesencialenel EnfoqueComunicativo,el estudiantedebeintegrarsey cooperarcon suscompañeros.Elestudiantedebeir independizándosepoco a pocoen su búsquedade los nuevosconocimientos, yaqueesteenfoqueenfatizaenel APRENDER HA-CIENDO. En consecuencia,el estudiantedebepar-ticipar activamenteen la realizacióndeactividadesque lo conduzcana observar,detallar, describir yaprenderpor simismo.

\

Revista ANFORA 791

PAPELDELPROFESOR

El profesoresúnicamenteel "fa-cilitador" y comotal susrespon-sabilidadessemultiplican endi-versospapeles,entre los cualessedestacan:

1. investigador dela compleji-daddel procesodecomuni-cacióny desusimplicacionesenel aprendizajedeuna len-guaextranjera.

2. Analistadelasnecesidadesy

los interesesdelosalumnos.

3. Organizador del contenidodel cursodeacuerdocon lasnecesidadesde losestudian-tes.

4. Proveedordesituacionesquepromuevanlacomunicación.

venparaenriquecersuexpe-rienciaeducativa.

Como podemosobservarel pro-fesordesempeñadiferentespape-lesquecambiansegúnlasnecesi-dades,objetivos,actividades,pla-

neación, etc.

TRATAMIENIODEWSERRO-~

El EnfoqueComunicativomani-fiestaunaactitudpositivahacialoserrores.Los cualessonconside-radoscomo un producto naturaldelprocesodecomunicación.Seejercetolerancia con los erroresy no seinterfiere enel intento decomunicaciónpor partedelestu-diante (Principio del EfectclInterlingua).El énfasissehallaen

la fluidezenlacomunicaciónmasnoenlacorreccióngramatical.

5. Guíadelosprocedimientosy i EVALUAOÓNactividadesdeclase. v La evaluación dentrode lapers-

pectivadelEnfoqueComunicati-

6. Organizadordelos recursosexistentes.

7. Consejeroo consultorduran-teeldesarrollodeactividadescomunicativas.

8. Co-comunicadorenalgunasactividades, sin demostrardominio ni absolutocontroldelasituación.

9. Aprendiz dediversosaspec-tos que diariamente sepre-sentanenlaclasey quelesir-

~"'-,.--->~'\

vo nosecentraexclusivamenteenloscomponenteslexico-gramati-

cales, como ha sido el caso deotrosenfoques(Audio-Lingual,Gramática Generativa, etc.), yaque se ha comprobado que elbuen comunicador no es sola-mentequiendominalagramática

y el vocabulario de una lenguaextranjera.El procesoevaluativocomienza. de manera informal,desdeel momentoenque loses-tudiantescomienzanatenercon-tactocon la lenguaobjeto dees-tudiomedianteactividadesdetipocomunicativo que los obligan ainteractuarcon el profesor o loscompafieros (y aún con mediostecnológicos).Encuantoalaeva-luaciónformal,variosautores,ta-

les como Savignon (1983),Madsen(1983) YCarrolI (1980)hanpropuestodiferentes"prue-bas" de tipo comunicativo quebuscanevaluarlosconocimientodeuna lenguaen forma global ointegrada(Global or Integrative

Tests).Estaspruebasnoevalúanun solo aspecto, como sucedecon laspruebasdenominadasdepuntodiscreto,sinovariosaspec-

tosqueconllevanlacomprensióno proposición de un texto o deunasituación.

~ODELO "ESP" (ENSE-NANZA DEL INGLÉS CONPROPÓSITOS ESPECÍFI-COS)

BREVEHISfORIA

Tal como sucedecon la mayoría

Iso Universidad Autónoma de Manizales

de los desarrollos humanos, elESP no fue un movimiento pla-neado o coherente sino más bienun fenómeno que surgió a partirde varias tendencias convergen-tes. Estas tendencias han funcio-nado de formas diferentes entodoel mundo, pero podemos identifi-cartres razonesprincipales comu-

nes al surgimiento del modelo

ESP.

LOi~DEUNNUEVOMUNOO

El fin de la SegundaGuerra Mun-dial en 1945 anunció una era deuna enorme expansión a nivelcientífico, técnico y económico aescala internacional. Esta expan-sión generóun mundo unificado y

dominado por dos fuerzas - latecnología y el comercio-las cua-

les generaron la necesidad de unalengua internacional. Por variasrazones, entre ellas la más nota-ble, el poderío económico de losEstados Unidos en la posguerra,dicho papel le fue asignado al In-glés.

El efecto consistía en crear unanueva masa de personas deseo-sasde aprender el Inglés, no porrazones de placer o de prestigio,sino porque el Inglés era la clavepara acceder a la tecnología y alcomercio. A medida que estalen-gua era aceptada como el idiomainternacional para estasdos fuer-zas,secreó una nueva generaciónde estudiosos de ella quienes es-taban conscientes del por qué de

dicho aprendizaje. Comerciantesque deseabanvender susproduc-tos, mecánicos que deseabanleer

manuales de instrucciones escri-tos en Inglés, médicos que nece-sitaban estar actualizados con losúltimos avances de la medicina yuna gran cantidad de estudiantesque tenían como objeto de apren-dizaje textos de estudio y publi-caciones disponibles sólo en In-glés.

Esta situación se vio aceleradapor la Crisis Petrolera de princi-pios de la década de 1970, la cual

generó como resultado el flujomasivo de capitales y deexperticia occidental hacia los~s petroleros. El Inglés de unmomento a otro seconvirtió en elgran negocio y las presiones co-merciales comenzaron a tener suefecto. Las restricciones de di-nero y tiempo crearon la necesi-dad de cursos costo-efectivos,con propósitos claramente defi-nidos.

El efecto general engendrado porestasituación consistió en ejercerpresión sobre la enseñanzade losidiomas con el ánimo de obtenerbuenos resultados. Mientras queel Inglés había definido sudestinocon anterioridad, sevio entoncessujeto a los deseos, necesidadesy demanda por parte de un gransegmento de la población.

A medida que se incrementaba lademanda por cursos de Inglés di-sellados de acuerdo con necesi-dades específicas, comenzaron aemerger nuevas ideas referentesal estudio de los idiomas. Un des-cubrimiento importante fue el en-tendimiento de que el idioma quehablamos y escribimos varía am-pliamente y aún mucho más, deun contexto a otro. En la ense-fianza del Inglés esto dio origen adiferencias importantes, por ejan-

plo, ellnglés para el comercio yellnglés para la Ingeniería. Estasideas estuvieron acordes natural-mente con el desarrollo de los cur-sos de Inglés para grupos espe-cíficos de estudiantes. La idea eramuy simple: Si el idioma varía deuna situación a otra, debería serposible determinar las caracterís-ticas de las situaciones específi-casy luego constituir estas carac-terísticas en la base de los cur-sos.

Fue a finales de la décadade 1960y principios de la décadade 1970cuando sepresentó la mayor ex-pansión de la investigación en loconcerniente a la naturaleza de_

variedades particulares del Inglés

Revista ANFORA 81 I

- por ejemplo, descripción del Inglés Científico es-crito y el Inglés Técnico por Ewer y Latorre (1969),Swales (1971), Selinkery Trimble (1976) Y otros.La mayoría de estos trabajos sehallaban en el áreadel Inglés para la Ciencia y la Tecnología (EST) yen eseentonces, el EST y el ESP se considerabancasi como conceptos sinónimos. También sereali-zaron trabajos en otros campos tales como el análi-sis de la comunicación médico-paciente en una len-gua extranjera, realizado por Candlin, Bruton y

Leather (1976).

La perspectiva era que el Inglés requerido por ungrupo específico de estudiantes podría ser identifi-cado mediante el análisis de las característicaslingüísticas del área de especialización correspon-diente a la actividad laboral o de estudio.

Los nuevos avancesen Sicología educativa tambiéncontribuyeron al surgimiento del ESP,haciendo én-

fasis en la importancia de los estudiantes y de susactitudes respecto al aprendizaje. Secomenzaron aconsiderar lasdiferentes necesidadese interesesqueexperimentaban los estudiantes, que a su vez teníanun papel decisivo en la motivación por aprender.Esto dio origen al diseño de cursos pertinentes conlas necesidades e intereses de quienes deseabanaprender una lengua extranjera o una segunda len-gua.

En consecuencia, la aparición del ESP sepresentódebido a la combinación de tres factores importan-tes: el aumento en la demanda por el Inglés con elánimo de satisfacer necesidades específicas, el de-sarrollo de la lingüística y la evolución de la sicologíaeducativa. Todos estos tres factores apuntan haciala necesidaddeespecializar la enseñanzade los idio-mas.

DISEÑO DE LOS CURSOS

El diseño de los cursos dentro del espíritu ESP con-siste fundamentahnente en hacer preguntas con el

propósito de obtener una base razonable para losprocesos subsiguientes del diseño de los conteni-dos, los materiales, la metodología y el proceso deevaluación.

Es necesario formular y contestar un rango ampliodepreguntas, tanto generalescomo específicas, teó-ricas como prácticas. Algunos de estos interrogan-tessesatisfacen con la investigación, otros sebasan

en la intuición y la experiencia del profesor y otrostiene su sustento en modelos teóricos.

Entre dichos interrogantes podemos enunciar:

Por qué necesita aprender el estudiante? Quién es-tará involucrado en el proceso? Dónde se realizaráel aprendizaje?Qué potenciales ofrece el lugar? Qué

limitaciones presenta? Cuándo serealiza el apren-

dizaje? Con qué disponibilidad de tiempo secuen-. ta? Cómo sedistribuirá dicho tiempo? Qué necesitaaprenderel estudiante?Qué aspectosdel idioma sonnecesariosy cómo sedescriben? Qué nivel de com-

petencia se debe lograr? Qué áreas tópico se de-ben cubrir? Cómo serealizará el aprendizaje? Quéteoría sobre el aprendizaje estarásubyacenteal cur-

so? Qué clase de metodología seempleará?, entreotros.

•••••••••••••••••••

En consecuencia,la aparición delESP sepresentódebidoa lacombinaciónde tresfactores

importantes:el aumentoen la de-mandapor el Inglés con el ánimodesatisfacernecesidadesespecIfi-cas,el desarrollo de IIllingüistica

y la evolución de la sicologia.educativa.

182 Universidad Autónoma de Manizales

ANÁLISIS DE LASNECFSIDADES DE APREN-DI1AJE

Parael análisis de lasnecesidadesde aprendizajepodemosutilizar unalistadeinterrogantessimilar alaanterior.

Por quéestántomandolosestudianteselcursode Inglés?

esobligatorio u opcional?existela necesidadparaello?sehallan depor medio el status,el dinero o lapromoción de lapersona?Qué consideran los estudiantesqueaprende-, ?rano

Cuál es su actitud respecto al curso ESP?Deseanmejorarsunivel deInglés?

1Cómoáprendenlosestudiantes?

Quéconocimientostienendel idiomainglés?Quéconceptotienenrespectoal aprendizajeya la enseñanza?Quémetodologíalesgusta?Qué clasedetécnicaslosmotivan? Cuáleslosdesmotivan?

Con qué recursossecuenta?número deprofesorescompetentesparaense-ñar bajo estemodeloactitudde losprofesoresrespectoa la enseñan-zaESPconocimiento y actitud de los profesoresres-pectoa los contenidosESPmaterialesayudasoportunidadesparapracticar fuerade la clase

Quiénessonlos estudiantes?edad,sexo,nacionalidadconocimientopreviodel idiomainglésconocimientoprevio deloscontenidosinteresesantecedentessocio-culturales

enfoquesmetodológicosa loscualeshanesta-do acostumbradosactitudrespectoal inglésY a laculturadelnum-do angloparlante

Cuándosedictan loscursosESP?duranteel día/nochetodos los días!variasvecesa la semana

El análisisdelasnecesidadesrespectoal idiomaob-jetivo sehalla directamenterelacionadoconel usodel idioma. Pero esteuso essolamenteunapartedel proceso; esnecesarioconocer también sobrecomoseaprendeun idioma.Dicho análisisnospue-de indicar lo quehaceo sedebehacercon el idio-maenun contextocomunicativoespecífico.

DISEÑODEMATERIAl..F.S

El diseñodematerialesesunadelascaracterísticaspredominantesdel Modelo ESP.En contrasteam-plio con la enseñanzadel Inglés General,sedebededicarun amplio espaciodetiempo parael diseñodemateriales,conbaseen lasrazonessiguientes:

l. El profesoro la institución debeproveer mate-rialespara la enseñanzaESPlos cualesno tie-nenninguna disponibilidad comercial, o si la

Revista ANfORA 83 I

presentan,noseadaptanalas oportunidades para que los jetivos. Es importante tam-necesidades,interesesy per- estudiantesutilicen sucono- biénconsiderarquelaestruc-files delosestudiantes. cimientoprevio y sushabili- tura de los materiales debe

dades serlo suficientementeflexible

2. Sepuedendiseñarmateriales contenidos que puedan ser paraevitar la monotonía.SeESPsin propósitos pedagó- manipuladostantopor loses- debe evitar la "línea de en-gicos,simplementeconeláni- tudiantescomo por el profe- samblaje",en lacualunauní-

mo de obtenerun reconoci- sor. Es importante recordar dad separecea la otra y asímientoacadémicoanivel in- aquíqueelprofesorgeneral- sucesivamente.dividualo institucional. mentenoesunprofesionaldel

área de conocimiento en c. Los materialesencarnanunaDebido a estasdos razones, y cuestión. perspectivade la naturalezaotrasmás,sedebegenerarla tra- del lenguajey del aprendiza-dición dequelosprofesoresque b. Losmaterialescontribuyena je. Al diseñar los materialessedesempeñandentro del Mo- la organización del proceso ESPdebemosreflejar nues-deloESPproduzcansuspropios deaprendizaje.Los buenos traverdaderaperspectivapor

materialesdeenseñanza. el idioma y por elprocesodeaprendizajey debemosrecor-

Parael diseñodedichosmateria- -~~ dar que el refuerzo esparteles debemoscomenzarpor for- -',,"~t fundamentalenel aprendiza-mulamos lapreguntasiguiente: ,") t je, por lo tantomuchosdelosA -~ ....•'Cuál se suponeque debeser el ,;¿'.' ?fb' elementosque se hallan ent~~/ ¡¡. • .:.~'efecto dedichos materiales?Al ~ '1 losmaterialesdebenserpro-\. Y-f' ,'í~:!.', ~ l.,'!defmir estepropósito, podemos

y; > \., ,-,cesadosvariasveces.»: 3liidentificaralgunosprincipiosquenos puedenservir de guía en su / ,." I d. Los materiales deben pro-,.,-~",-:

diseño:___ ,1

veer losmodelosadecuados~ ts--=::.para el procesamiento del

a. Los materialesdebenconsti- idioma,locualconstituyeunatuir unestímuloparaelapren- materialesdeben,por consi- función importantísimapara

dizaje. Los buenosmateria- guiente,proveer unaestruc- lograrlamanipulaciOOdecon-lesnoenseñan,simplemente turaclaray coherentequesir- tenidostécnicosenlenguaex-

animan los estudiantes a vancomoguíaparalos estu- tranjera.

aprender.En consecuencia, diantesy para el profesor alosbuenosmaterialesdeben travésde lasdiferentesacti- EVALUACIONDE MATERIA-contener: vidades que permiten IDtextosinteresantes maximizar el proceso detextos adaptadosa los inte- aprendizaje.Estaestructura Evaluar consiste en juzgar loresesdelos estudiantes debeser tal que el profesor apropiadodealgúnrespectoa unactividades agradablesque sesientamotivado a prepa- propósito específico. Dada unadespierten la capacidad de rar su clasesy el estudiante necesidaddeterminaday a la luzpensamientodelosestudian- experimentela sensaciónde delosrecursosdisponibles,cuá-tes progreso y de logro de ob- lesmaterialesconstituyenlame-

184Universidad Autónoma de Manizales

jor opción parasatisfacerdicha principio" La Comprensión ánimodeevitar todaslaspo..

necesidad? precede el aprendizaje" sibilidades(?)deerror.En la(Strevens,1985).El conocí- actualidad,el procesodede-

En la evaluación de materiales miento previo por parte del sarrollary utilizar unaredde

debemosconsiderarlos siguien- estudianteesdevital impor- conocimiento se basaen latesaspectos: tanciaparael éxito o fracaso capacidadde toma de deci..

en el procesode aprendiza- sionesdedecisionesporparte

a- La selecciónsehizoconbase je, y esfunción delbuenpro- de los estudiantes.Qué co-en materiales ya existentes fesor tratar de establecery nocimientoesnuevo?Cómo(evaluación) explotarel conocimientoque se relaciona con el conoci-

b- Secrearonnuevosmateriales ya poseenlosestudiantes. mientoqueposeo?Existeal-

(desarrollo) gúnprincipio paraaplicaren

c- Semodificaronlosmateriales 2. El aprendizajedeun idioma este caso específico? Quéexistentes(adaptación) esun procesoactivo. No es aspectosdela información

suficientequelosestudiantes sonpertinentes?

Al considerarlos aspectosante- poseanunconocimientopre- Los estudiantesdebentomarrioresdebemosdeterminarsi: suspropiasdecisiones(Allwrignt,

1978).a- losmaterialesencuestiónper- '\

mitenel logrototaldelobjeti- «: 4. El aprendizajedeunalenguavo propuesto(necesidad) noessolamenteunacuestiónb- dichosmaterialessolamente : ~,I (g¿ deconocimientolingüístioo.Elpermiten el logro parcial del ,..;/ problema principal que seobjetivo propuesto y presentaenel aprendizajede

c- losmaterialesencuestiónno unalenguaextranjeraconsis-permitenel logrodelobjetivo

--_/te en la descoordinaciónen-

propuesto. tre las capacidadesconcep-tuales y las capacidades

MEfOOOLOGIA ESP cognitivasdelestudianteani..vio sobrealgo, esnecesario vellingüístico. Estoconstitu-

El Modelo ESP se basaen los que apliquen dicho conoci- ye unproblemaparticular enprincipiosteóricosfimdamentales miento.En laenseñanzaESP, el Modelo ESP,endonde eldel Enfoque Comunicativo, que laactividaddeprocesamien- conocimientodel estudiantepodemosresumirdela siguiente to del idiomaatravésdecon.. respecto a su especialidadmanera: tenidosespecíficosconstitu- puedeser,y engenerales, de

ye un factor de importancia nivel alto. mientras que su1. El aprendizajedeunalengua capital. conocimientolingüístico ge-

ESP esun procesode desa- neralmenteesnulo. La ense-rrollo. A partir del conoci- 3. El aprendizajedeun idioma ñanzaESPdebeconsiderarymientopreexistente,losestu- es un proceso de toma de respetar ambos nivelesdiantesconstruyensucono- decisiones.En laclasetradi- (Breen Candlin, 1980?cimientodel idiomaobjetode cional, el profesor tomabaestudio.Paraello seaplicael todas las decisiones,con el 5. El aprendizajedeunalengua

Revista ANFORA 8~J

extranjerano esla primera experienciaqueelestudiantetiene con un idioma. Todapersonaqueaprendeunalenguaextranjerayatienecom-petenciacomunicativaenotralengua.General-menteno conocelasformasespecíficas,laspa-labrasy posiblementealgunosdelosconceptosde la lenguaobjetivo, pero sabequéesy cómoseefectúala comunicación(Swan, 1985).Qui-zástengadificultad paraverbalizaresteconoci-miento,pero lo posee,y sinél no seríacapazdecomunicarseen su lenguanativa. El profesorESPdebeexplotaralmáximoy activamenteesteconocimiento enel aprendizajedeuna lenguaextranjera(Widdowson, 1978).

6. El aprendizajeesunaexperienciaemocional.NuestrapreocupacióncomoprofesoresdeESPdebeconsistirendesarrollaremocionespositi-vas,mediante:

trabajogrupalparafavorecerlasrelacionesso-ciales.darle tiempo a los estudiantespara pensaryevitar hacerlostrabajarbajo presiónhacermenosénfasisenelproducto(la respues-ta correcta) y másen el procesoparaobtenerdicharespuestavalorar lasactitudesy aptitudesconsiderarpositivamentelosmateriales

7. El aprendizajedeun idiomaeshastaciertopun-to algo accidental.No serequiereestartraba-jando conproblemasdeun idioma paraapren-derlo. Sepuedeaprenderun idioma demaneraaccidental,mientrasquesepiensaacercadealgodiferente.Los problemasaresolver,dentrodeunenfoquedesolucióndeproblemas,notienenquesernecesariamenteproblemasconcernien-tesal idioma (Prabhu,1983).Lo importanteesquelosproblemasobliguenal estudianteautili-zarel idiomay,por consiguiente,a fijar el idio-madentrode la matriz deconocimientoquesehallaensumente(Krashen, 1981).

8. El aprendizajedeun idioma no essistemático.Aprendemos mediante la sistematización delconocimiento, pero el procesoen símismo noessistemático.El estudiantedebecrearsupro-pio sistemainternoquelepermitalograrelapren-dizajedel idiomaenreferencia

EL MODELOESPEN COWMBIA

Muy pocasuniversidadesenColombia estáncons-cientesde la importanciadelaenseñanzadel Ingléscon PropósitosEspecíficos con unabasepedagó-gicay metodológicaapropiada.Entre lascausasdedichasituaciónpodemosdestacar:

1. No existenmodelosESPlocalesbasadosen lainvestigacióncientífica

2. La mayoríade losprofesoresdeInglés no tie-nenningunaformaciónparalaensefianzaESP;lasuniversidadesfonnadorassóloconsideranlaenseñanzadel IngléscomoIdioma General.

3. No existe apoyo administrativo por parte demuchasuniversidadespara implementar estemodelo.

4. La mayoríadelos cursosno tienen la duraciónsuficienteparaquelosestudiantessefamiliari-cenadecuadamentecon laterminologíacorres-pondienteasusdisciplinas.

5. EnmuchoscasosseconsideralaenseñanzaESPcomoalgo sinvalor,por lo cualno sehacenin-gúnesfuerzoparapromoverla.

EL MODELO ESPENlA UNIVERSIDADAUfO-NOMA DEMANI1ALFS

CuandoiniciamosnuestroprogramadeInglésen laFacultaddeIngenieríadeSistemasde la Universi-dadAutónomadeManizales,nuestrosestudiantes,demaneraimplícita, expresabansudeseodeestu-diarel Inglésdemaneraquepudieranarticuladoconsudisciplinaprofesional.Estabanconscientesdequeel Modelo ESPlesfacilitaría el accesoa la tecnolo-

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gía,a la información científica ycontribuiríademaneramásefec-tiva asudesarrollopersonal.LosestudiantesendichaFacultadex-perimentabanlasensaciónquelaenseñanzadelInglésnoestabade-finida deacuerdoconsusnecesi-dadese intereses,y queerasola-menteun"rellenoacadémico"delcualno secosecharíanningunosresultadospositivos.

Los profesoresdeInglésdelDe-partamentodeIdiomasExtranje-rosde la Universidad,eneseen-tonces Sección de Inglés, nos.comprometimosconestepropó-sito,y comenzamosadiseñarunprograma de Inglés de acuerdocon lasnecesidadesespecíficasmanifestadaspor losestudiantes.

Nuestro objetivo esencialeraelde defmir lascaracterísticasfor-malesdel usodel lenguajeparadescubrir la maneracomoel In-gléspodríaserutilizadoenlaco-municaciónreal.Nuestraprimerapremisaeraquedebíamosorien-tar la enseñanzadel idioma inte-grandolashabilidadeslingüísticasbásicas(escuchacomprensiva,habla,lecturacomprensiva,escri-turaYtraducción).La traducción,laúltimahabilidadmencionadaysiempreignoradadentrodelcon-textode laenseñanzadelos idio-mas,sevio integradaaestepro-ceso,en cuanto estambiénunahabilidad comunicativaquepre-sentaunaaltafrecuenciadeapli-caciónenel aprendizajey comu-nicaciónencualquieridioma.

Como consecuencia de todosnuestrosesfuerzosdiseñamosunprograma, en la actualidad seisnivelesconunaintensidaddecua-tro horassemanales,quesebasaenel Modelo ESP,la terminolo-gíay elEnfoqueComunicativo.Loanteriorquieredecir quesehaceénfasisen lascinco habilidadesantes mencionadas (escuchacomprensiva,habla,...). Paralle-gar a estafasepasamospor tresetapasdedesarrollo:

l. Definir el conceptodelengua-je especializado

2. Diseñar materiales a serimplementadosenconjuncióncon untextoparalaenseñanzadel Inglés sin pro-pósitoespecífico

3. Evaluación del impacto delnuevo programaen los estu-diantes.

DIFICULTADESPARAlMPLE-MENTARELNUEVOMODELO

En un principio fue una tareatrawnáticaencuantolos profeso-resnoteníanningunacapacitaciónpara actuar dentro de estemo-delo.Sehizonecesariocapacitar-los al interior del departamentoparainiciar estatareay asegurarel éxito. El diseñodematerialestambiénseconstituyóenunaac-tividad de presión la cual creóconflictosenvariasocasiones.Noobstante,con el transcurso deltiempo, lapuestaenprácticadelmodelo,lacapacitación,el segui-mientoy control.sehalogradolle-

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Lo importante esquelos problemas obli-guen al estudianteauulizar el idioma y,por consiguiente,afijar el idioma dentrode la matriz de cono-cimiento que sehallaen su mente.

Revista ANFORA 871

garaunpuntoenel cuallosprofesoresentiendenelmodeloy lo implementanconunaltogradodecon-cienciadesusbeneficiosy conunaactitudmuy po-sitiva. Tal como lo expresael dicho, el tiempo hademostradoquetodo esposible,y enlaactualidad,estatareaseha convertido en algo enriquecedor,generadordereto y satisfacción,casienun pasa-tiempo.

PRIMEROSRESUlTADOS

Unavezcompletadoel primer ciclo del programa(los estudianteshancursadolos seisniveles), he-mosobservadoque:

1. Los estudiantespresentanun gradomayor demotivaciónenloconcernientealaprendizajedelIngléscomolenguaextranjera.

2. La enseñanzaESPaestudiantesquienesya sehallanfamiliarizadoscon la terminologíay loscontenidospropiosdesudisciplinafavorecióelmejor entendimientodelosconceptosbásicosdel idiomay produjo resultadosmásefectivosquecuandoseorientabael Ingléssinesteenfo-que.

3. Aproximadamenteun 80% de losestudiantesquehanterminadosuprogramadeIngléspre-sentanunacompetencialingüística aceptable,tantoanivel generalcomotécnico.

4. El númeroidealdeestudiantesporgrupohasidocalculadoen20.

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