213

didactiek

basisboekliteratuurbasisboekliteratuurbasisboekliteratuurbasisboekliteratuurbasisboekliteratuurbasisboekliteratuurbasisboekliteratuurbasisboekliteratuurbasisboekliteratuurbasisboekliteratuurbasisboekliteratuurbasisboekliteratuurbasisboekliteratuurbasisboekliteratuurbasisboekliteratuurbasisboekliteratuurbasisboekliteratuurbasisboekliteratuurbasisboekliteratuurbasisboekliteratuurbasisboekliteratuurbasisboekliteratuurbasisboekliteratuurbasisboekliteratuurbasisboekliteratuurbasisboekliteratuurbasisboekliteratuurbasisboekliteratuur

Hoofdstuk 5 Didactiek

In dit hoofdstuk kijken we hoe we binnen de fictie- of litera-

tuurles de waarde en het plezier kunnen overbrengen op de

leerling. Niet door een theoretische benadering te geven,

maar door praktische lessuggesties. De directe terugkop-

peling naar de les staat in dit hoofdstuk steeds centraal.

We staan achtereenvolgens stil bij de wettelijke eisen die

gesteld worden aan het vakonderdeel fictie en literatuur in

de onderbouw, het vmbo en de bovenbouw havo/vwo, bij de

leesautobiografie, het balansverslag, de schrijver, het zelf

schrijven, het boek, toetsing, literaire begrippen, de lezer,

het zoeken naar een boek, de recensie, webquests, lande-

lijke lees- en schrijfwedstrijden en bibliotheekbezoek. Tot

slot volgt er nog een lijst met voorbeelden voor leesdossier-

opdrachten.

214

basisboek literatuur

5.1 Kerndoelen en eindtermenIn 1993 is de basisvorming in Nederland inge-voerd in de eerste drie jaren van het voortgezet onderwijs: voor het gehele vmbo, havo en vwo. De basisvorming is ingevoerd met als doel het wettelijk vaststellen van kwaliteitseisen aan de vakken die er worden gegeven, om zo de kwa-liteit van het onderwijs te waarborgen en te verhogen. Deze kwaliteitseisen waren in de vorm van kerndoelen geformuleerd. Na vijf jaar zijn deze kerndoelen uitgebreid geëvalu-eerd en herzien. Fictie kreeg een zelfstandig domein met vijf kerndoelen.

Kerndoelen van 1998

Domein D: FictieDe leerlingen kennen specifieke kenmerken van 26

een aantal fictiegenres en kunnen bij het lezen

gebruikmaken van deze kenmerken. Het gaat

daarbij om:

het dagboek; •

de film; •

het gedicht; •

de jeugdroman; •

het stripverhaal; •

de televisieserie; •

het toneelstuk; •

het korte verhaal. •

De leerlingen kunnen beargumenteerd een fictie-27

werk kiezen om te lezen en/of te bekijken.

De leerlingen kunnen de relatie tussen een fictie-28

werk en de werkelijkheid toelichten.

De leerlingen kunnen bij fictiewerken uit verschil-29

lende culturen antwoord geven op een aantal vra-

gen uit de verhaaltheorie. Het gaat daarbij om:

vragen over het denken en handelen van de per- •

sonages in de tekst;

vragen over de beschreven gebeurtenissen; •

vragen over tijd en plaats van handelen. •

De leerlingen kunnen, zowel mondeling als schrifte-30

lijk, een persoonlijke reactie geven op een fictiewerk

en deze toelichten met voorbeelden uit het werk.

Kerndoelen onderbouwIn 2004 kwam de Taakgroep Vernieuwing Basis-vorming in opdracht van de overheid met een nieuw plan voor de onderbouw. Scholen krijgen meer ruimte om een eigen gezicht te geven aan de onderbouw binnen hun school. Kerndoelen werden vervangen door richtinggevende doelen voor een kernprogramma. Doordat de kerndoe-len worden losgelaten, kregen scholen de ruimte om zelf duidelijke keuzes te maken voor het ordenen van het programma in vakken, leerge-bieden of andere vormen zoals projectonder-wijs. Voor het vak Nederlands houdt dit in dat de nieuwe kerndoelen veel globaler zijn gefor-muleerd: van 32 kerndoelen in 1998 naar 10 kerndoelen in 2004. Voor het vakonderdeel fictie geldt dat alleen kerndoel 8 nog over fictie gaat. De taakgroep heeft alleen maar kerndoelen geformuleerd voor de ‘kern’ van het vak. De communicatieve functie van taal nu centraal. In 2006 zijn de nieuwe kerndoelen in de wet opge-nomen. Kerndoel 8: De leerling leert verhalen, gedichten en

informatieve teksten te lezen die aan zijn belangstelling

tegemoetkomen en zijn belevingswereld uitbreiden.

Subdoelen:

(jeugd)boeken lezen en er verwerkingsopdrachten •

bij maken;

gedichten lezen en er verwerkingsopdrachten bij •

maken;

de leerling leert uitleggen over welke onderwerpen •

hij graag leest en welke tekstsoorten zijn voorkeur

hebben.

Het slo heeft van het ministerie van ocW de opdracht gekregen om de kerndoelen te concre-tiseren, in de hoop de docenten iets meer rich-ting te geven bij het invullen van hun vak. Voor het subdomein fictie ziet dat er als volgt uit:

‘Het gaat in dit kerndoel om leesvaardigheid als ven-

ster op de wereld, om weten wat er zoal te lezen is en

didactiek

215

om het besef, of liever: de ervaring, dat lezen belang-

rijk, leerzaam en plezierig kan zijn. De taak voor het

onderwijs is: leerlingen met een breed scala aan soor-

ten teksten in contact brengen, het lezen van zowel

fictie als puur informatief bedoelde teksten stimule-

ren, leerlingen ‘leeskilometers’ laten maken. Verwer-

kingsopdrachten erbij kunnen leerlingen aan het den-

ken zetten over de wereld waarin ze leven, dicht bij

huis of wat verder weg, over zichzelf en anderen, kun-

nen helpen eigen interesses te ontdekken, meningen

te vormen en deze te relateren aan interesses en

opvattingen van anderen. Met het oog op de examen-

programma’s vmbo en havo/vwo zal er in de onder-

bouw de nodige aandacht aan het lezen en leren ver-

werken van fictie besteed moeten worden.’

Subdoelen Soorten teksten De leerling leert:

verhalen lezen en er verwerkingsopdrachten bij •

maken;

(jeugd)boeken lezen en er verwerkingsopdrachten •

bij maken;

gedichten lezen en er verwerkingsopdrachten bij •

maken;

informatieve tijdschriften of websites kennen over •

bijvoorbeeld sport, hobby, natuur, muziek, milieu,

actualiteit en leert de meeste informatie die erin

staat begrijpen;

gratis kranten als • Spits en Metro en regionale kran-

ten (op papier of digitaal) kennen en leert artikelen

daarin die zijn belangstelling hebben begrijpen;

de grote, landelijke Nederlandse dagbladen (op •

papier of digitaal) kennen en leert de artikelen

daarin die zijn belangstelling hebben begrijpen

(alleen havo en vwo);

uitleggen over welke onderwerpen hij graag leest en •

welke tekstsoorten zijn voorkeur hebben.

(http://ko.slo.nl/vakgebieden/00001/neder-lands_24_mei_2007.pdf)

Eindtermen vmboFictie is een van de exameneenheden van het examenprogramma Nederlands. De eindter-

men voor het vmbo liggen in het verlengde van die van de onderbouw en zijn gerelateerd aan de verschillende niveaus binnen het vmbo. Fic-tie moet in het schoolexamen getoetst worden. Ook voor het vmbo geldt dat in het nieuwe eindexamenprogramma het niet langer ver-plicht is een fictiedossier te laten maken, maar dat mag wel!

NE/K/8 Fictie Eindterm 10 heeft betrekking op de basisbe-roeps (bb) en valt onder het Centraal Examen.

De kandidaat kan: 10

Verschillende soorten fictiewerken herkennen. •

De situatie en het denken en handelen van de •

personages in het fictiewerk beschrijven.

De relatie tussen het fictiewerk en de werkelijk- •

heid toelichten.

Een persoonlijke reactie geven op een fictiewerk •

en deze toelichten met voorbeelden uit het werk.

Eindterm 11 heeft betrekking op kaderberoeps (kb) en gemengde leerweg (gl) en theoretische leerweg (tl) en valt onder het Centraal Examen.

De kandidaat kan:11

Verschillende soorten fictiewerken herkennen. •

De situatie en het denken en handelen van de •

personages in het fictiewerk beschrijven.

De relatie tussen het fictiewerk en de werkelijk- •

heid toelichten.

Kenmerken van fictie in het fictiewerk aanwijzen. •

Relevante achtergrondinformatie verzamelen en •

selecteren.

Een persoonlijke reactie geven op een fictiewerk •

en deze toelichten met voorbeelden uit het werk. (www.cultuurplein.nl/vo/beleidenregelingen/eindtermen/vmbo/fictie)

Eindtermen bovenbouw havo/vwoIn de bovenbouw havo en vwo hebben we te maken met domeinen en eindtermen. Do mein E heeft voor de havo betrekking op literatuur en wordt getoetst met schoolexamens die zowel in havo 4 als havo 5 worden afgenomen.

216

basisboek literatuur

In 2007 hebben er ook vernieuwingen plaatsge-vonden binnen de tweede fase van het voortge-zet onderwijs: scholen moeten meer vrijheid en keuzemogelijkheden krijgen voor de invulling van hun onderwijs in de tweede fase. De exa-menprogramma’s voor alle vakken zijn minder gedetailleerd dan het geval was. Daarnaast zijn alle vormvoorschriften voor het schoolexamen geschrapt. De docenten zijn binnen de wette-lijke kaders vrij hun schoolexamens naar eigen inzicht in te richten.Nog een belangrijke wijziging: scholen moeten sinds 2007 het cijfer voor literatuur weer inte-greren in het cijfer voor Nederlands en moderne vreemde talen, dan wel kiezen voor het aanbieden van geïntegreerd literatuuron-derwijs dat een apart cijfer oplevert voor litera-tuur. In het laatste geval zal dit cijfer deel gaan uitmaken van een combinatiecijfer voor de kleine vakken in het gemeenschappelijk deel. Een laatste verandering ten opzichte van het oude examenprogramma is dat er vrijwel geen verschil meer is tussen het havo- en het vwo-examenprogramma, doordat het subdomein literatuurgeschiedenis dat sinds 1998 alleen gold voor vwo-leerlingen nu ook weer verplicht is voor havo-leerlingen. In het oude examenprogramma Nederlands bestond de beoordeling van literaire vaardig-heden uit twee onderdelen: een handelingsdeel en een toets. Het handelingsdeel hield in het samenstellen van een leesdossier; de toets moest plaatsvinden aan de hand van het lees-dossier en naar aanleiding van acht (havo) of twaalf (vwo) gelezen literaire werken. In het kader van de zogenaamde ‘tijdelijke verlich-tingsmaatregelen’ kwam de verplichting tot het samenstellen van een leesdossier te vervallen. Nu alle vormvoorschriften voor het schoolexa-men zijn geschrapt, vervallen ook bovenstaande verplichtingen. Docenten zijn vrij hun onder-wijs in en toetsing van literatuur zelf vorm te geven binnen het kader van het schoolexamen. (www.slo.nl/voortgezet/tweedefase/kerndoelen)

Domein E: LiteratuurSubdomein E1: Literaire ontwikkeling

De kandidaat kan beargumenteerd verslag uit-7

brengen van zijn leeservaringen met een aantal

door hem geselecteerde literaire werken.

Minimumaantal: havo 8; vwo 12 waarvan mini- •

maal 3 voor 1880.

De werken zijn oorspronkelijk geschreven in de •

Nederlandse taal.

Subdomein E2: Literaire begrippenDe kandidaat kan literaire tekstsoorten herkennen 8

en onderscheiden, en literaire begrippen hanteren

in de interpretaties van literaire teksten.

Subdomein E3: LiteratuurgeschiedenisDe kandidaat kan een overzicht geven van de 9

hoofdlijnen van de literatuurgeschiedenis, en de

gelezen literaire werken plaatsen in dit historisch

perspectief.

(www.slo.nl/downloads/archief/Examenpro-gramma__Nederlands__ deFinitieF.pdf)

ReferentiekaderWat hebben kinderen überhaupt geleerd wan-neer ze van het voortgezet onderwijs komen? Op die vraag heeft de Expertgroep onder leiding van Heim Meijerink geprobeerd een antwoord te geven door niveaubeschrijvingen (referenties) te maken voor taal en rekenen. Dit referentieka-der brengt in beeld wat een leerling zou moeten kunnen om goed voorbereid te zijn op de vol-gende fase in zijn schoolloopbaan. Leerlingen moeten namelijk een paar lastige hobbels over als ze bijvoorbeeld van de basisschool naar het voortgezet onderwijs gaan, of van de havo naar het hbo. De niveaubeschrijvingen zouden de leerlingen moeten helpen deze overgangen wat soepeler te doorlopen. Vanaf 2010 wordt het referentiekader in de wetgeving opgenomen en de invoering moet in 2014 zijn gerealiseerd. Het referentiekader is opgebouwd uit vier refe-rentieniveaus. In elk van deze niveaus worden de basiskennis en de basisvaardigheden beschre-ven voor taal en rekenen. In deze niveaus onder-scheiden we kwaliteiten: een fundamentele kwa-

didactiek

217

Niveau 1F Niveau 2F Niveau 3F Niveau 4FAlgemene om schrij-ving

Kan jeugdliteratuur belevend lezen.

Kan eenvoudige adoles-centenliteratuur herken-nend lezen.

Kan adolescentenliteratuur en eenvoudige volwassenen-literatuur kritisch en reflecte-rend lezen.

Kan volwassenenlite-ratuur interpreterend en esthetisch lezen.

Teksten

Tekstken­merken

De structuur is een-voudig. Het tempo waarin de spannende of dramatische gebeurtenissen elkaar opvolgen is hoog.

De structuur is helder. Het verhaal heeft een dramati-sche verhaallijn waarin de spanning af en toe wordt onderbroken door gedach-ten of beschrijvingen. Poë-zie en liedjes hebben meestal een verhalende inhoud en een emotionele lading.

De teksten hebben een relatief complexe structuur. Literaire procedés, zoals perspectiefwisselingen en tijdsprongen, zijn tamelijk expliciet. Naast de concrete betekenislaag is ook sprake van een diepere laag. De tek-sten appelleren vooral aan persoonlijke en maatschap-pelijke vraagstukken.

De literaire procedés zijn complex zoals een onbetrouwbaar per-spectief, impliciete tijdsprongen en per-spectiefwisselingen en een metaforische stijl. Bij oude teksten is de taal, inhoud en vorm gedateerd.

Kenmerken van de taakuitvoering

Begrijpen Herkent basale struc-tuurelementen, zoals wisselingen van tijd en plaats, rijm en versvorm. Kan meele-ven met een perso-nage en uitleggen hoe een personage zich voelt. Kan gedichten en verhaalfragmenten parafraseren of samenvatten.

Herkent het genre. Her-kent letterlijk en figuurlijk taalgebruik. Kan situaties en verwikkelingen in de tekst beschrijven. Kan het denken, voelen en hande-len van personages beschrijven. Kan de ont-wikkeling van de hoofd-persoon beschrijven. Kan de geschiedenis chronolo-gisch navertellen.

Herkent vertel- en dichttech-nische procedés. Herkent veel voorkomende stijlfigu-ren. Kan causale verbanden leggen op het niveau van de handelingen van personages en de gebeurtenissen. Kan expliciete doelen en motie-ven van personages opmer-ken.

Herkent ironie. Kan verschillende beteke-nislagen onderschei-den, zoals een psy-chologische, sociologische, histori-sche, intertekstuele betekenislaag. Kan sti-listische, inhoudelijke en structurele bijzon-derheden opmerken.

Inter­preteren

Kan relaties leggen tussen de tekst en de werkelijkheid. Kan spannende, humoristi-sche of dramatische passages in de tekst aanwijzen. Herkent verschillende emoties in de tekst, zoals ver-driet, boosheid en blijdschap.

Kan bepalen in welke mate de personages en gebeurtenissen herken-baar en realistisch zijn. Kan personages typeren, zowel innerlijk als uiter-lijk. Kan het onderwerp van de tekst benoemen.

Kan impliciete doelen en motieven van personages benoemen. Kan betekenis geven aan symbolen. Kan aangeven welke vraagstuk-ken centraal staan en de hoofdgedachte of boodschap van de tekst weergeven. Kan de werking van elementaire vertel- en dichttechnische procedés toelichten.

Kan zich empathisch identificeren met ver-schillende personages. Kan het algemene thema formuleren. Kan teksten in cultuur-historisch perspectief plaatsen

Evalueren Evalueert de tekst met emotieve argumenten. Kan met medeleerlin-gen leeservaringen uitwisselen. Kan inte-resse in bepaalde fic-tievormen aangeven.

Evalueert de tekst ook met realistische argumen-ten en kan persoonlijke reacties toelichten met voorbeelden uit de tekst. Kan met medeleerlingen leeservaringen uitwisselen en kan de interesse in bepaalde genres of onder-werpen motiveren.

Evalueert de tekst ook met morele en cognitieve argu-menten. Kan uiteenzetten tot welke inzichten de tekst heeft geleid. Kan met leeftijd-genoten discussiëren over de interpretatie en kwaliteit van teksten en over de maat-schappelijke, psychologische en morele kwesties die door de tekst worden aangesne-den. Kan interesses in bepaalde vraagstukken moti-veren. Kan de persoonlijke literaire smaak en ontwikke-ling beschrijven.

Evalueert de tekst ook met structurele en esthetische argumen-ten. Kan teksten naar inhoud en vorm verge-lijken. Kan interpreta-ties en waardeoorde-len van leeftijdgenoten en literaire critici beoordelen. Kan inte-resse in bepaalde schrijvers motiveren.

LezenFictionele, narratieve en literaire teksten

218

basisboek literatuur

liteit en een streefkwaliteit. Deze kwaliteiten, het zijn er acht in totaal, overlappen elkaar deels.Voor de Nederlandse taal zijn er vier fundamen-tele niveaus. Het streefniveau is de eerstvolgende fundamentele kwaliteit in het referentiekader.

Niveau Fundamen­tele kwaliteit

Drempel

1F Eind primair onderwijs

Van po naar vo

2F Eind vmbo Van vo fase 1 naar vo fase 2/ van vmbo naar mbo

3F Eind mbo-4 en havo

Van vo naar mbo en ho

4F Eind vwo Van vo naar wo

De Expertgroep heeft voor het schoolvak Neder- lands niveaubeschrijvingen gemaakt voor mon-delinge taalvaardigheid, leesvaardigheid, schrijf-vaardigheid en taalverzorging. De onderdelen of domeinen zijn weer onderverdeeld in sub-domeinen, maar wij belichten hier alleen het onderdeel leesvaardigheid. Dat bestaat uit twee subdomeinen: het lezen van zakelijke teksten en het lezen van fictionele en literaire teksten. Van dit laatst genoemde onderdeel ziet u de referen-ties in het schema op de volgende pagina. Voor lang niet alle mbo-opleidingen is het lezen van literatuur relevant dus is het referentiekader Taal op niveau 3F gespecificeerd in (1) taal en cultuur en (2) taal en beroep. Bij taal en cultuur maken literaire teksten deel uit van het domein lezen, terwijl dat voor taal en beroep niet geldt.

Leren lezenDoor een kerndoel zo open te formuleren dreigt het gevaar dat er weinig aan het onderdeel fictie wordt gedaan. Of het blijft bij het volgen van de methode. Vandaar dat slo de opdracht kreeg om de kerndoelen concreter te maken. Het nieuwe kerndoel geeft ruimte voor een eigen invulling. Een docent kan in overleg met zijn vakgroep en klas bekijken wat hij aan begrippen, genres en boeken wil behandelen in een klas. Dat hangt ook voor een groot deel af van de leerlingen zelf: de samenstelling jongens-meisjes, de dynamiek, de sfeer, de interesse en de

verschillen binnen het niveau van de groep. Juist bij fictie behoor je vanuit de leerling te denken. Samen met de leerling kun je bepalen wat je in een klas kunt bespreken en wat niet. Soms bete-kent dat dat je in een tweede klas al bezig bent met het leren benoemen van motieven, gewoon omdat je daar met de leerlingen tegen aanloopt, gewoon omdat leerlingen nieuwsgierig zijn. Deze ruimte geeft het kerndoel. De hierna volgende lessuggesties zijn niet gekoppeld aan klas of niveau. Je moet als docent zelf bepalen in welke klas en bij welke leerlin-gen je deze lesideeën wilt uitvoeren. De sug-gesties gaan verder dan het aanwakkeren van de interesse voor fictie. De suggesties zijn ook gericht op het opdoen van kennis, het leren lezen van verhalen en gedichten en het begrij-pen daarvan.

De leesautobiografieVoordat je bezig gaat met fictie, is het zinvol om te onderzoeken wat de leerling al voor ontwik-keling heeft doorgemaakt op dit gebied. Je kunt niet uitgaan van eenzelfde beginsituatie. Je hebt kinderen die veel lezen, maar je hebt ook kinde-ren die niet graag lezen en die niet kunnen put-ten uit ervaring of al eerder opgedane kennis. Een leesautobiografie brengt deze beginsituatie helder in beeld. Dit is belangrijk voor de lezer zelf. Zo’n document kan de lezer inzicht geven in zijn eigen ontwikkeling en helpen zijn eigen smaak te ontwikkelen. De leesautobiografie is ook een waardevol docu-ment voor de docent. Hij krijgt immers inzicht in wat de leerling kan en wat past bij de betref-fende leerling op het gebied van fictie en hij krijgt handvatten om dit op een juiste manier te begeleiden en te stimuleren. In de praktijk blijkt echter dat docenten het nog best lastig vinden om leerlingen die individuele stimulans te bie-den. Die leerlingen komen immers met klassen vol. Maak korte aantekeningen na het lezen van de leesautobiografieën. Zo’n aantekeningen-schrift zou (ook digitaal) goed in een leerling-

didactiek

219

volgdossier kunnen komen, zodat deze infor-matie en andere vakgerelateerde informatie niet na een jaar verloren gaat, maar meereist naar de volgende docent.Een leesautobiografie bestaat uit de volgende onderdelen:

Een beschrijving van de eerste aanraking 1 met het lezen van verhalen, gedichten. De leerling gaat terug naar zijn kleuterperiode, naar het verhaaltje voorlezen of het liedje zingen voor het slapengaan. Naar boeken als Pluk van de Petteflat, Jip en Janneke et cetera. Wat weet de leerling nog van deze periode? Wat vond hij van de voorgelezen verhaaltjes en gedichtjes?Een beschrijving van het zelf leren lezen. 2 Met een opsomming van titels en genres van boeken die de leerling graag las en waarom.Een beschrijving van de boeken die de leer-3 ling graag las in de bovenbouw van de basis-school. Met een opsomming van titels, gen-res et cetera.Bijzondere herinneringen die betrekking 4 hebben op boeken, liedjes, gedichten, ver-filmde boeken en eventueel televisieseries.Een terugblik op de eigen ontwikkeling tot 5 zover. Wat vind je van je eigen leesontwikke-ling? Is er een rode draad te ontdekken? Hoe verwacht je dat dit verder gaat nu je op het voortgezet onderwijs zit?

Voor leerlingen is het soms lastig om zo’n lees-autobiografie te schrijven. Het is goed om daar in de les aandacht aan te besteden. Enkele sug-gesties:

Laat leesautobiografieën van oudere leerlingen •

zien of maak een eigen leesautobiografie en lees deze voor. Geef wel aan dat een leesautobi-ografie uniek is en dat leerlingen dus hun eigen verhaal moeten vertellen. Praat met leerlingen over wat ze nog weten van •

hun eerste leeservaringen. Uit welke boeken werd er veel voorgelezen? Hoe gebeurde dat?

Geef de leerling de opdracht om een vragen- •

lijstje te maken voor hun vader, moeder, opa of oma over hun kleuterperiode en basis-schooltijd.Vraag de leerling een favoriet voorleesboek •

van vroeger mee te brengen. Laat hem dit kort presenteren. Vraag aan de leerling om de herinnering die bij dit boek past te vertellen. Stel met de leerlingen een zo lang mogelijke •

lijst op van titels die ze hebben gelezen. Leer-lingen vergeten vaak welke boeken ze hebben gelezen. Door er samen over te praten komt de leeservaring vaak weer terug. Vergeet ook niet de serieboeken te noemen zoals De Ka-meleon, Dik Trom, De Vijf en De Bleshof.

BalansverslagDe leesautobiografie vormt het uitgangspunt van het lees- of fictiedossier van de leerling. Maak het document daarom belangrijk. Geef aan dat de leesautobiografie elk jaar opnieuw in het leesdossier zit en dat het belangrijk is dat het een goed, prettig en leesbaar stuk wordt, aangezien verschillende docenten het onder ogen krijgen. Ook zal de leerling zelf aan het einde van elk leerjaar terug moeten kijken naar zijn leeservaring. Een mooi middel hiervoor is het ‘balansverslag’. Voorbeeldvragen voor een balansverslag zijn:

Welke boeken, verhalen, gedichten, liedtek- •

sten heb je het afgelopen jaar gelezen? Welke films heb je gezien? Maak een titellijst(je) en geef een korte beoordeling.Wat was het beste boek, verhaal, gedicht, •

film? Waarom?Wat was het minst leuke boek, verhaal, •

gedicht, film? Waarom?Wat vond je van de fictie- of literatuurlessen •

die je het afgelopen jaar hebt gevolgd? Wat heb je daarvan geleerd?Hoe kun je je smaak nu het beste typeren? Is •

deze veranderd?Welke (soort) boeken wil je volgend jaar graag •

lezen? Waarom?

220

basisboek literatuur

Aandacht besteden aan de ‘schrijver’ binnen de les is zinvol om meer dan een reden. In de eerste plaats raken leerlingen betrokken bij het verhaal als ze weten wie het geschreven heeft en waarom hij dat heeft gedaan. De leerling ervaart dat de schrijver een persoon is met een eigen levensverhaal en dat dit in relatie kan staan tot de verhalen die geschreven zijn. Het werken aan opdrachten die gericht zijn op de schrijver vergroot daarnaast het inzicht in het schrijfproces. Leerlingen gaan zich bezighou-den met de vraag: hoe komt een boek tot stand? Wat is echt en wat niet? Het beantwoorden van zulke vragen kan helpen om het verhaal beter

te begrijpen. Tot slot kan het bespreken van de schrijver in de fictieles de leerling stimuleren om zelf te gaan schrijven.

Schrijver op schoolHet bespreken van de schrijver gaat het beste als er ook daadwerkelijk een schrijver kan wor-den uitgenodigd in de klas. De sss, de Stichting Schrijvers School Samenleving, is de aangewe-zen instantie om hierbij te bemiddelen en op de site van de sss www.sss.nl staat een lijst van jeugdauteurs en schrijvers voor volwassenen die lezingen en workshops geven.

5.2 De schrijver

In groepsverband een boek lezen van de betreffende schrijverHier kun je zo mogelijk lesuren voor vrijmaken. De leerlingen lezen een les of een deel van de les in hun boek. Voor leerlingen zijn dit over het alge-meen rustige en ontspannen lesuren, een stiltemoment tijdens een drukke lesdag. Het is aan te bevelen om vooral in het begin van een leestraject zulke lesmomenten in te plannen. Als de leerlingen eenmaal begonnen zijn, is het vaak gemakkelijker om ze de opdracht te geven thuis verder te lezen. Deze vorm is goed te koppelen aan de boeken in de reeksen Jonge Lijsters, Grote Lijsters of Boektoppers. Leerlingen of vakgroepen kunnen zo vrij goedkoop boeken bestellen.Een kanttekening is bij deze lessuggestie op zijn plaats omdat je bij fictie moeilijk van eenzelfde beginsituatie kunt uitgaan. Zoek daarom met zorg een boek uit en geef de leerling de ruimte om eventueel een ander, makkelijker of moeilijker, boek van dezelfde schrijver te lezen. Besteed extra aandacht aan de zwakke lezers, controleer of ze het boek begrijpen en leuk vinden en grijp desgewenst in door een vervangend fragment aan te bieden. Leerlingen moe-ten met plezier kunnen lezen, het mag geen strijd worden, dan schiet deze opdracht zijn doel voorbij.

LessuggestiesHieronder volgen enkele concrete lesvoorbeelden die de docent Nederlands met zijn klas kan uitvoeren ter voorbereiding op het bezoek van de schrijver. De opdrachten kunnen natuurlijk ook los van een schrijversbezoek worden uitgevoerd in de klas.

didactiek

221

Een quiz over de schrijverVerdeel de klas in groepen en laat de leerlingen per groep vijf vragen beden-ken over een bepaalde schrijver. Dit doen ze naar aanleiding van enig onder-zoek op internet naar interviews of recensies. De docent neemt alle vragen in en voegt desgewenst zelf vragen toe en neemt vervolgens de quiz af. Het groepje met de meeste goed beantwoorde vragen heeft gewonnen.

Een minipresentatie over de schrijverHierin kan de leerling biografische gegevens kwijt en beknopte informatie over de geschreven werken (denk bij informatie aan begrippen als motieven, ruimte, tijd, hoofdpersonen). Werk met expertgroepen. Geef elk groepje een andere schrijver en laat de leerlingen binnen hun eigen groep de informatie zoeken en de presentatie voorbereiden. Geef hier even tijd voor (in ieder geval een hele les). Vervolgens maak je nieuwe groepen met mensen die allemaal een andere schrijver hebben onderzocht. De leerlingen geven om de beurt hun minipresentatie. Zo maken de kinderen kennis met verschil-lende schrijvers.

Discussiestellingen over het boekLaat de leerlingen discussiestellingen bedenken naar aanleiding van het boek dat de schrijver heeft geschreven of uitspraken die hij heeft gedaan. Voer deze discussie in de klas.

Voorbereiden en organiseren van de komst van de schrijverDit is een grotere opdracht die meer zelfstandigheid en verantwoordelijkheid van de leerling vraagt. De leerling denkt met medeleerlingen na over de voor-bereiding en organisatie van de komst van de schrijver. De leerlingen verdelen zelf de taken: wanneer hij kan komen, hoe dit in het rooster past, of er een lokaal beschikbaar is, hoe deze persoon betaald kan worden, hoe lang de bij-eenkomst duurt et cetera.Voor al deze opdrachten is het nodig dat de leerling op zoek gaat naar infor-matie over de schrijver. Handige informatiebronnen zijn:

De site van de Jonge Jury www.jongejury.nl en www.leesmij.nu.nl. •

Veel kranten en tijdschriften hebben een online-archief. •

Sites als meandermagazine.net en www.8weekly.nl. •

Radio- of tv-programma’s: bij Uitzending Ge mist; een radioprogramma als •

‘Kunststof’ www.nps.nl/kunststof heeft een uitgebreid archief met gesprek-ken met schrijvers en dichters.Natuurlijk zijn ook de traditionele media met de LiteRom (tussen recen- •

sies staan ook interviews) en het Kritisch literatuur lexicon en Lexicon van de jeugdliteratuur uiterst nuttig.

222

basisboek literatuur

De volgende suggesties zijn gericht op het bezoek van de schrijver en vragen wel om enig overleg met de schrijver vooraf:

Informeer of de schrijver een fragment wil voorlezen uit zijn laatste boek. •

Informeer of de leerlingen vragen mogen stellen aan de schrijver. •

Informeer of de schrijver een discussie met de groep wil voeren aan de hand •

van stellingen over bijvoorbeeld het thema van zijn laatste boek.Informeer of de schrijver een workshop wil geven gericht op bijvoorbeeld •

creatief schrijven of tekstbegrip.

Tot slot nog enkele lessuggesties die na afloop en ter evaluatie kunnen wor-den gebruikt:

Het schrijven van een recensie over het schrijversbezoek. De leerling geeft •

daarin feitelijke informatie over het lesbezoek (Wie was de schrijver? Wan-neer kwam hij? Waar was dat? Waarom kwam hij langs? Wat deed hij allemaal?) en de leerlingen geven hun mening over het schrijversbezoek. Het schijven van een brief of e-mail aan de schrijver waarin de leerling •

vertelt wat hij geleerd heeft van het bezoek en wat hij ervan vond.Het schrijven van een brief aan de docent waarin wordt gereflecteerd op •

het eigen functioneren. De leerling benoemt zijn gedrag en werkhouding. Wat heeft hij precies gedaan ter voorbereiding op het schrijversbezoek en tijdens het bezoek zelf? Vervolgens beschrijft de leerling wat hij van dit gedrag vindt. Is hij tevreden over zichzelf? Of gaat hij dit een andere keer toch anders aanpakken?

Foto’s in dit hoofd-stuk: Helen Vreeswijk op bezoek bij het Groenhorst College in Almere. Ze werkte vroeger bij de recher-che. Haar ervaringen gebruikt ze voor de jeugdboeken die ze schreef.

didactiek

223

Zelf schrijvenDe leerling als auteur. Zelf schrijven is uiterst leerzaam en leuk. Het schrij-ven van korte verhalen of gedichten stimuleert de fantasie en de creativiteit. Het dwingt de leerling om op een andere manier naar verhalen en gedichten te kijken. Het gaat niet alleen om het cognitieve aspect maar ook om het creatieve aspect. Doordat leerlingen zelf nadenken over hoe je een verhaal moet opbouwen, spannend moet maken of een hoofdpersoon moet opvoe-ren, denken ze automatisch na over het gebruik van literaire middelen, gen-res en stijlfiguren en leren deze niet alleen passief te herkennen, maar ook actief toe te passen.Als je ervoor kiest om met een klas verhalen of gedichten te gaan schrijven, dan moet je je realiseren dat het creatief schrijven van verhalen en gedichten vraagt om een zekere kwetsbare opstelling van de leerling. De leerling stopt zijn eigen fantasie of gevoel in een product en daar moet je als leraar en als groep voorzichtig mee omgaan. Enkele tips:

De docent is verantwoordelijk voor een veilige leeromgeving waarin niet •

gelachen wordt om elkaars werk. Vertel leerlingen vooraf dat ze met res-pect met elkaar om dienen te gaan.Maak de afspraak dat leerlingen niet over elkaar gaan schrijven. Dit kan •

kwetsend zijn en dat is niet de bedoeling.Geef de leerlingen ruimte om het schrijfproduct voor zichzelf te houden. •

Verplicht de leerling dus nooit om zijn zelfgeschreven verhaal of gedicht in de klas voor te lezen als hij dat liever niet wil. De leraar moet het eindre-sultaat altijd wel kunnen lezen.Zorg voor genoeg suggesties en schrijftips om leerlingen aan het schrijven •

te krijgen. Het is niet voor alle leerlingen even gemakkelijk om een gedicht of verhaal te verzinnen. Baken daarom zoveel mogelijk af, laat leerlingen in kleine stapjes werken en kom met concrete suggesties. Dit komt het schrijfproces alleen maar ten goede. Geef daarentegen de leerling die daarom vraagt wel de ruimte om zijn eigen ideeën uit te voeren.

224

basisboek literatuur

Lessuggesties gericht op het schrijven van verhalenEen verhaal schrijven op basis van een bestaand verhaal

Vraag de leerling om zelf een kort bestaand verhaal dat hij leuk vindt 1 mee naar school te nemen. Het mag ook een fragment uit een favoriet boek zijn.Neem de verhalen in en maak groepen van vier personen.2 Verspreid de verhalen onder de groepen. De leerling krijgt niet zijn eigen 3 verhaal terug!De leerlingen lezen allemaal individueel een verhaal of fragment en 4 moeten elkaar vervolgens kort vertellen waar het verhaal over gaat en wat ze ervan vinden.Vervolgens kiezen ze naar aanleiding van de korte groepspresentaties 5 een verhaal, dus niet het verhaal dat ze zelf gelezen hebben, en schrijven nu zelf een verhaal naar aanleiding van de informatie van de medeleer-ling. Het is belangrijk dat de leerlingen korte aantekeningen maken tij-dens de groepspresentaties zodat ze die kunnen gebruiken voor hun eigen verhaal. Als het verhaal geschreven is, kan de docent ervoor kiezen om de verha-6 len binnen de groepen te laten (voor)lezen. Daarna mag de leerling pas het originele verhaal lezen.

Een slot schrijven bij een bestaand verhaalGa op zoek naar een kort, spannend verhaal en lees dat voor in de klas, maar laat het slot weg. Je kunt het verhaal ook kopiëren en in de klas laten lezen. Laat het verhaal niet klassikaal voorlezen, dan toets en train je een andere vaardigheid, namelijk leesvaardigheid. Dit kan ervoor zorgen dat de leerling meer bezig is met hoe het verhaal gelezen moet worden dan zich te concen-treren op de inhoud van het verhaal. Vraag de leerling vervolgens om het verhaal af te schrijven.

didactiek

225

Schrijven volgens een stappenplanVoorbeeld: een verhaal schrijven1: HoofdpersoonVerzin een willekeurige naam van een persoon. Het mag geen naam zijn van iemand die je kent! Schrijf de voor- en achternaam op je papier.Bijvoorbeeld: Michel de Beer 2: RuimteVoor welke ruimte of plek ben je een beetje bang? Welke plaats roept bij jou altijd de kriebels op als je daarnaartoe moet? Bijvoorbeeld: De kelder in het huis van mijn opa en oma. 3: Waarom vind je dat een enge ruimte?Bijvoorbeeld: De trap die naar de kelder leidt is steil en heel lang. De kelder is van beton en het enige licht komt van een klein lampje. Het ruikt er naar oude aardappelen en er hangen van die grote spinnenwebben. 4: GebeurtenisWaar ben je bang voor als je in die ruimte bent?Bijvoorbeeld: Dat ik van de trap val en niemand mij vindt of dat de trap kapotgaat en ik niet meer naar boven kan en dat het licht dan uitgaat en ik daar een dag of langer in het donker zit, omdat mijn oma denkt dat ik bij mijn ouders ben en mijn ouders denken dat ik bij oma ben. 5: Spanning(Goed om dit punt klassikaal te bespreken, zo geef je de leerlingen tips om een verhaal spannend te maken.)Hoe kun je als schrijver een verhaal spannend maken? Verzin drie manie-ren.Bijvoorbeeld:

Beschrijf de ruimte zodanig dat het verhaal spannend wordt.1 Beschrijf de gedachten en bange vermoedens van de hoofdpersoon.2 Gebruik tijdvertraging om spanning op te roepen.3 Een verrassend slot. Een slot met een ontknoping of een cliffhanger.4

6: SchrijvenJe schrijft nu een verhaal waarin de naam bij 1 de naam is van jouw hoofd-persoon. Het verhaal speelt zich grotendeels af op de plek die je bij 2 hebt bedacht. Het antwoord bij 3 en 4 gebruik je voor de spannende gebeurtenis. De hoofdpersoon overkomt wat jij hebt bedacht! 5 gebruik je om je verhaal echt spannend te maken.

226

basisboek literatuur

Lessuggesties gericht op het schrijven van gedichtenHet zelf schrijven van gedichten is een leerzame uitdaging voor iedereen. Leerzaam omdat je op een andere manier naar een gedicht gaat kijken, je gaat nadenken over ritme, rijm, stijlfiguren, opbouw. Een uitdaging omdat een dichter op een andere manier met taal omgaat. Je bent niet functioneel aan het schrijven, maar creatief. Je vraagt de leerling om te gaan spelen met zinnen, met woorden, en dat is voor de meeste leerlingen ongebruikelijk, zelfs een beetje spannend. Daar komt bij dat je in de meeste gevallen vanuit een emotie of een persoonlijke visie schrijft en dat vraagt om lef.

Schrijven volgens een stappenplanHet leren schrijven van gedichten kan op ver-schillende manieren en een ervan is door het volgen van een stappenplan. De stappenplan-nen kunnen worden uitgedeeld, maar de docent kan ze ook klassikaal bespreken. Stap-penplannen zijn zelf te maken, maar je kunt ze ook bestellen bij Doe Maar Dicht Maar: www.doemaardichtmaar.nl

Voorbeeld: als-dan Iedereen droomt wel eens dat hij iets anders wil zijn dan hij is. Dat ‘anders’ is meestal iets beters, omdat we dan iets kunnen doen of zijn wat we normaal niet kunnen. Laten we dromen.

(5 minuten): de leerling verzint iets wat hij 1 nooit zou kunnen zijn, maar wat hij wel verlangt te zijn. Het verdient aanbeveling om personen en dieren te verbieden (of later als variant aan te bieden). Laat de leer-ling iets totaal onmogelijks verzinnen. De eerste regel moet luiden: ‘Als ik een … zou zijn, dan …’ Op de plaats van die stippeltjes staat dan iets onmogelijks. Na ‘dan’ komen drie wensen of dromen.

Als ik een wolk zou zijn

dan zou ik altijd overdrijven

zou ik regenen in de woestijn

zou ik van het schaapjessoort willen zijn.

(5 minuten): de leerling herhaalt de eerste 2 regel en vervolgt die met drie gevoelens die hij zou hebben of niet meer zou hebben indien hij een … zou zijn.

Als ik een wolk zou zijn

dan voelde ik me hoog verheven

…

(5 minuten): opnieuw wordt de eerste regel 3 herhaald. Nu volgen drie regels waaruit blijkt hoe hij denkt dat hij door anderen gezien wordt.

Als ik een wolk zou zijn

dan zou ik alleen worden gelaten

gehaat worden als ik regende

geliefd worden als ik overdreef.

(3 minuten): de leerling kijkt het gedicht na. 4 Slechte regels mag hij schrappen, mooie nieuwe vondsten toevoegen. Laat hem het gedicht zachtjes voorlezen om te horen hoe het klinkt, of het gedicht wel loopt et cetera.

(8 minuten): de leerling wisselt zijn gedicht 5 uit met een medeleerling en geeft commen-taar. Ze overleggen over onduidelijkheden en woorden of regels die lelijk zijn of juist heel mooi. Doe ten minste twee voorstellen tot verandering.

(5 minuten): op grond van het commentaar 6 schrijft de leerling de eindversie van zijn gedicht.

didactiek

227

Gedichten met een vaste structuurWat ook kan is het leren schrijven van gedichten met een vaste structuur:

Het schrijven van een sonnet (zie hoofdstuk 2).1 Het schrijven van een elfje. Een elfje is een gedicht van elf woorden, 2 verdeeld over vijf regels. De eerste regel bestaat uit een woord, de tweede regel uit twee et cetera. De vijfde regel bestaat weer uit een woord en dat woord is een soort van samenvatting van het geheel. Een elfje is dus een woordentellend vers en het aantal lettergrepen doet er niet toe. Vaak hebben het eerste en het laatste woord met elkaar te maken.Het sms-gedicht. Dit is een relatief nieuwe dichtvorm gebaseerd op het 3 sms-bericht. Het gedicht bestaat uit honderdzestig tekens en dat is inclusief spaties (zie www.precies160.nl). De van oorsprong Japanse haiku. Structuur van drie regels, van vijf, 4 zeven en weer vijf lettergrepen. Vaak beginnend met een ‘Naturein-gang’.

Docenten vinden deze gedichten met een vaste vorm vaak prettig omdat ze kunnen volstaan met opmerkingen over de vorm in plaats van over de inhoud. Dat is ook het gevaar ervan.Leerlingen vinden het vaak lastig om te beginnen met schrijven. Ze verdoen veel tijd met het zoeken naar een geschikt onderwerp. Help de leerling daarom zoveel mogelijk op weg. Enkele suggesties:

Laat de leerling iets van thuis meebrengen wat hij mooi vindt of waar hij •

een bepaalde emotie bij heeft. Vervolgens kan de leraar de leerling vragen om kort te vertellen over wat •

hij heeft meegebracht. Zo’n bespreking kan een waardevol lesmoment zijn en bijdragen tot het bevorderen van de groepssfeer. Het is aan te bevelen even tijd te nemen voor dit onderdeel. Plaats leerlingen bijvoorbeeld in een kring. Na het bespreken van het voorwerp (doe als docent ook mee) wordt de opdracht gegeven tot het schrijven van een gedicht dat moet gaan over het meegenomen voorwerp.Deel verschillende ansichtkaarten uit met diverse afbeeldingen. De leer- •

lingen krijgen de opdracht om een gedicht te schrijven naar aanleiding van de afbeelding.Leerlingen kunnen gedichten schrijven naar aanleiding van een kort, bij- •

zonder krantenberichtje, lied of verhaalfragment.

Kijk voor meer suggesties voor het schrijven van een gedicht of verhaal ook op www.bazarweb.nl; hier staan vijftig projecten die gericht zijn op het sti-muleren van leesactiviteiten voor elk van de vier jaar van het vmbo. Leerlin-gen leren een gedicht, tekst, strip of interview te schrijven. De projecten zijn los te bestellen, maar er zijn ook een paar gratis te downloaden.

228

basisboek literatuur

5.3 Het boekIn deze paragraaf staan we kort stil bij toetsing van fictie en literatuur door het leesdossier, de presentatie, het mondeling en de schriftelijke toets en volgen er lessuggesties die betrekking hebben op het leren van literaire begrippen, genres en het analyseren van gedichten.

ToetsingHet toetsen van het vakonderdeel fictie en/of literatuur kan op meerdere manieren plaats-vinden. Veelgebruikte middelen zijn:

het leesdossier; •

de presentatie; •

het mondeling; •

de schriftelijke toets. •

Het leesdossierHet leesdossier bestaat uit:

een leeslijst met de gelezen werken; •

de leesautobiografie; •

de uitwerkingen van de (dossier)opdrachten, •

samenvattingen, evaluaties;alle gebruikte secundaire informatie, zoals •

recensies, samenvattingen, interviews, aante-keningen vanuit de les en verwijzingen naar de bronnen;het balansverslag. •

Gezien de tijd en de energie die de leerling in het maken van het leesdossier stopt, is het aan te bevelen om het dossier met een cijfer te beoordelen. De vraag is natuurlijk: hoe doe je dat? Je kunt ervoor kiezen om het dossier in zijn totaal te becijferen (te middelen), maar dit is nog best lastig. Vaak zitten er zeer uiteenlo-pende opdrachten in een dossier die niet altijd even gemakkelijk te middelen zijn. Waar kijk je naar? Waar beoordeel je op? Het is lastig om dit inzichtelijk te maken. Misschien is het transparanter om de opdrachten afzonderlijk te beoordelen; dit kun je doen door per opdracht duidelijke criteria op te stellen. Deze criteria gaan vooraf naar de leerling, zodat hij weet waar hij op beoordeeld wordt. De docent

kan dan tot een eindcijfer komen door de afzonderlijke cijfers te middelen. Tot slot: op sommige scholen wordt de leerling aangeraden om samenvattingen van internet te plukken. Daardoor krijgen de specifieke verwerkingsop-drachten meer aandacht van leerling en docent en niet de samenvattingen.

PresentatieDe presentatie of de spreekbeurt wordt vaak toegepast in zowel de onderbouw als de boven-bouw. Leerlingen vertellen in de onderbouw voor de groep bijvoorbeeld over een gelezen boek. In de bovenbouw presenteert de leerling wat hij in de afgelopen jaren op het gebied van literatuur heeft geleerd, dus hoe hij zich op literair niveau heeft ontwikkeld. De presentatie wordt in de meeste gevallen beoordeeld door te kijken naar de presentatievaardigheden en de inhoudelijke kwaliteit van de presentatie. In de praktijk is het leerrendement van zulke voor-drachten niet zo hoog. Leerlingen hoeven meestal maar één presentatie per jaar te hou-den en dat maakt het lastig om te constateren of er bij de leerling sprake is van groei. Ook wordt er in de praktijk vaak maar weinig aan-dacht besteed aan het leren presenteren. De feedback die gegeven wordt, wordt in de meeste gevallen door zowel de leerling als de leraar niet gedocumenteerd. Als de leerling het jaar erop een andere leraar krijgt, kan deze niet vaststellen of de leerling is gegroeid in het pre-senteren of in zijn kennis over fictie en litera-tuur. Vier tips om de presentatie waardevol te maken als toetsmiddel:

Besteed aandacht aan het leren presenteren. •

Doe regelmatig opdrachten met de klas waarin leerlingen wennen aan het praten voor een groep. Daarvoor hoef je de leerling niet meteen voor de klas te zetten. Laat ze eerst maar op hun eigen plek zitten en bouw het spreken voor de klas langzaam op.

didactiek

229

Een presentatie wordt pas een waardevol •

toetsmiddel als je de leerling minimaal twee keer per jaar een presentatie over het onder-werp of een aanverwant onderwerp laat hou-den. Pas dan kan de docent constateren of de leerling zich enigszins heeft ontwikkeld op het gebied van fictie, literatuur en presenta-tievaardigheden.Varieer in de vorm van de presentatie. Laat de •

leerlingen bijvoorbeeld een filmpje, toneel-stukje, reclameboodschap of videoclip maken waarin zij bijvoorbeeld de kern van het boek laten zien of het thema, de motieven, de stro-ming of de hoofdpersonen neerzetten. Zie coenpeppelenbos.blogspot.com/search?q=dichters +en+schrijvers+op+internet (naast filmpjes van schrijvers die voorlezen ook leerlingpro-ducten).De ‘pitch’ is een alternatief voor de spreek- •

beurt. De leerling kiest een boek uit zijn lees-dossier en betoogt in twee minuten waarom hij dit boek wil gaan verfilmen. Het doel is om van de jury van geldschieters een zo hoog mogelijk bedrag los te krijgen. (Tichelaar, 2007)

Het mondeling / het gesprekHet mondeling vindt meestal plaats naar aan-leiding van het leesdossier, de gelezen boeken en de gemaakte opdrachten, in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs. Dit gesprek heeft als doel om te toetsen of de leerling zich vol-doende heeft ontwikkeld op literair gebied. Aan de hand van de gelezen literaire werken stelt de docent vragen over het verhaal of de tekst, de opbouw, de schrijver, genre, literaire begrippen, context et cetera. Het nadeel van het mondeling is vaak dat de leerling niet goed voorbereid is op deze manier van toetsen. Er worden immers niet erg vaak mondelinge toet-sen afgenomen, omdat dit erg tijdrovend is. Bereid de leerling daarom voor op het houden

van een mondeling. Geef voorbeeldvragen en laat leerlingen zelf nadenken over mogelijke vragen en laat ze die aan elkaar stellen in een soort van proefmondelingen. Maak vooraf hel-der waar de leerling op beoordeeld wordt. Aan te raden is om de mondelinge toets op te nemen zodat er bij verschil van mening op terug te komen is.De docent kan, mits de leerling daarvoor toe-stemming geeft, de opname ook gebruiken als voorbeeldmateriaal. Zet zo’n mondeling op een elektronische leeromgeving.

De schriftelijke toetsDe toets kan een prettig middel zijn om de kennis van leerlingen over literaire begrippen, genres of literatuurgeschiedenis te toetsen. Toets literaire begrippen in samenhang met literaire fragmenten. De docent kan ervoor kie-zen om alle leerlingen een gedicht of verhaal-fragment te geven en daar vragen bij te laten maken. De toets is dan voor alle leerlingen gelijk. De docent kan er ook voor kiezen de leerling zelf te vragen over welk fragment of gedicht hij getoetst wenst te worden. De docent zou dan met standaardvragen en -opdrachten kunnen werken. De vragen komen zoveel mogelijk overeen en op deze manier beoordeel je objectiever. Daarnaast kun je nog leerlingen in duo’s toet-sen laten maken. De leerlingen leveren samen een blad met antwoorden in. Laat ze maar samen (fluisterend) praten en overleggen over wat het juiste antwoord moet zijn. Zo wordt er actief nagedacht en wordt de leerling verplicht om zijn gedachtegang expliciet te maken en te motiveren voor zijn medeleerling.De Jonge Lijsters heeft voor de onderbouw standaardmultiplechoicetoetsen gemaakt bij verschillende boeken die gebruikt kunnen worden. Hier worden vragen gesteld die met name gericht zijn op de verhaallijn en feiten van het boek.

230

basisboek literatuur

Hierna volgen enkele lessuggesties die gebruikt kunnen worden om verschillende literaire tekstsoorten te herkennen en onderscheiden. De lessuggesties zijn meer gericht op de boven-bouw, maar dat houdt niet in dat de suggesties niet toepasbaar zijn in de onderbouw of op het vmbo. De verdieping zit met name in de keuze van de teksten en de eisen die de docent aan de

uitvoering van een opdracht stelt. Dit subdo-mein kun je met name terug laten komen in de verwerkingsopdrachten die leerlingen maken voor het leesdossier. In deze opdrachten demonstreert de leerling dat hij verschillende literaire tekstsoorten kan herkennen en onder-scheiden en dat hij literaire begrippen gebruikt bij het interpreteren van literaire teksten.

‘Dozenproject’ (beslaat enkele lesuren)Haal vijf of meer dozen bij de conciërge. Gebruik bijvoorbeeld de dozen waar papier in zit, dat is een mooi formaat en er zit soms ook een deksel op. Nu kies je bijvoorbeeld vier gen-res die je de leerlingen wilt aanleren, bijvoor-beeld fabel, briefroman, Karelroman en ballade. Elke doos krijgt de naam van een genre. Dus je krijgt een doos die ‘ballade’ heet, een die ‘fabel’ heet et cetera. Gebruik verschillende kleuren, dat werkt overzichtelijk.Vervolgens maak je opdrachtkaartjes die je in de doos kunt stoppen en die allemaal gericht zijn op dat betreffende genre. Het idee is dat leerlin-gen twee of drie lessen (afhankelijk van de tijd die jij erin wilt steken) individueel of in kleine groepen werken aan de opdrachten uit een doos. Er kunnen bijvoorbeeld maar vijf mensen aan een doos werken, en alle dozen moeten aan bod zijn geweest. Probeer diverse opdrachten te ver-zinnen. Op deze manier verdiepen ze zich door zelfstandig te werken in verschillende genres. Leerlingen moeten zelf een planning maken en er moet vooraf worden afgesproken uit hoeveel dozen er gewerkt gaat worden.Voorbeelden van opdrachten:

Lezen van fragmenten passend bij het genre •

(zitten dan al in de doos), bekijken van een dvd die past binnen het genre en daar inhou-delijke vragen bij maken.Een recensie schrijven over het gelezen of •

bekeken fragment.Hulpkaartjes maken voor medeleerlingen om •

genres beter te leren herkennen. Op deze

hulpkaartjes staan kenmerken en voorbeel-den van het betreffende genre of een zelfbe-dacht stappenplan.Een krantenartikel herschrijven zodat het tot •

het genre behoort.Een toneelscène schrijven die hoort tot een •

bepaald genre. Als leerlingen maar één les per doos hebben, dan kun je ze laten kiezen welke opdracht ze willen maken. Zet de opdrachten op aparte kaartjes, dit voorkomt dat leerlingen allemaal dezelfde opdracht maken. Als een kaartje namelijk al in gebruik is, moet de leerling een ander kaartje uit de doos halen.Het dozenproject vergt enige voorbereidingstijd, maar deze tijd verdient de docent terug doordat de leerling tijdens de lessen vervolgens zelfstan-dig werkt. De docent is dan coach. Deze werk-vorm kun je voor allerlei onderwerpen bij fictie en literatuur inzetten. Zo kun je ook dozen maken met verschillende schrijvers, literaire tijdperken en/of stromingen. (Middeleeuwen, romantiek, Verlichting et cetera) en je kunt er allerlei soorten opdrachten in stoppen en indien wenselijk verdieping in aanbrengen. Het dozen-project is een afgeleide van het circuitmodel ontwikkeld door Geppie Bootsma (Bootsma, 2008). Tijdens het leren in circuits werkt de docent met acht tot tien werkhoeken in het lokaal. Hier ligt materiaal en liggen opdrachten die betrekking hebben op een bepaald thema of genre. De leerlingen plannen zelf en moeten ook een minimumaantal werkhoeken bezoe-ken.

Lessuggesties gericht op genres

didactiek

231

Perspectieven, werken met expertgroepenVerdeel de klas in groepen, grootte naar keuze. Geef elke groep een perspec-tief: de belevende ik, de vertellende ik, personaal perspectief (opgedeeld in enkelvoudig en meervoudig) en auctoriaal perspectief. Vervolgens krijgen de vijf groepen de volgende opdracht:

Zoek een fragment uit een boek met het betreffende perspectief.1 Maak een schema of uitleg voor je medeleerlingen waarin staat hoe je dit 2 perspectief kunt herkennen.Schrijf een conclusie waarin je vertelt wat het effect is van het lezen en 3 schrijven van verhalen met dit perspectief.

Voor het nabespreken: de groepen presenteren om de beurt het gemaakte werk. De andere groepen mogen vragen stellen. Doel is dat alle leerlingen de verschillende perspectieven kunnen herkennen.

Fragment herschrijven in ander perspectiefOpdracht aan de leerling: zoek een willekeurig fragment uit het boek dat je, als leerling, aan het lezen bent. Dit fragment herschrijf je (ongeveer één pagina) naar een zelf gekozen ander perspectief.

Een les over fictie en werkelijkheidWat is echt? Laat de kinderen naar aanleiding van een verhaal nadenken en praten over wat nu echt is en wat niet. En of dat belangrijk is. Vervolgens kun-nen de leerlingen op zoek gaan naar achtergrondinformatie bij het verhaal en de schrijver om te kijken of hun idee klopt. Deel de klas op in twee of meer groepen. Kijk welke groep zijn mening het beste kan onderbouwen.

Nog een les over fictie en werkelijkheidVraag de leerling om thuis te informeren naar een familieverhaal, een ver-haal dat al jaren op verjaardagen verteld wordt. Een voorbeeld van zo’n verhaal is het verhaal van de opa van Joke van Balen die zich ziek meldde toen de Duitsers in de Tweede Wereldoorlog deur aan deur kwamen om mannen te zoeken die mansgrote gaten langs de weg konden graven. Haar oma moest vertellen dat haar man ziek was, erg ziek. Toen echter het halve dorp onder toeziend oog van Duitse soldaten aan het graven was, deed haar opa zijn zondagse pak aan, zette zijn hoed op en haalde zijn fiets uit de schuur en fietste rustig langs de Duitse soldaten. Met de boodschap: Ik ben een vrij man. Geen haar op mijn hoofd die eraan denkt om ook maar iets voor jullie, bezetters, te doen. De Duitsers lieten hem ongemoeid voorbij-fietsen.Laat de leerlingen in een kring de verhalen aan elkaar vertellen, laat ze ver-volgens nadenken over wat werkelijk gebeurd is en wat er in de loop van de jaren mogelijk bij is verzonnen. Laat ze dit thuis navragen. Bespreek in een onderwijsleergesprek of die wetenschap het verhaal anders maakt. Wat is het effect van het toevoegen van fictieve elementen aan een verhaal?

232

basisboek literatuur

Lessuggesties gericht op analyse en interpretatie van poëzie

Bloemlezing met gedichten rondom een motiefLaat leerlingen een bloemlezing maken met gedichten rondom een genoemd motief. Geef leerlingen bijvoorbeeld de opdracht om tien gedichten te zoe-ken die allemaal iets vertellen over de leerling. Door deze bloemlezing stelt de leerling zich eigenlijk voor aan zijn docent.Alle leerlingen zoeken hun mooiste gedicht uit. Hier maken ze de volgende vragen bij:

Waarom heb je dit gedicht uitgekozen? •

Waarom zegt dit gedicht iets over jou? En wat is dat dan? •

Is er sprake van eindrijm in jouw gekozen gedicht? •

Wat voor rijm kun je herkennen? Wat valt hieraan op? •

Hoe is het gedicht opgebouwd als je kijkt naar de strofen? •

Zit er beeldspraak (vergelijking, metafoor, personificatie et cetera) in jouw •

gedicht? Geef steeds een voorbeeld dat jouw antwoord ondersteunt.Waar gaat jouw gedicht over? Licht je antwoord toe door ook te vertellen •

waarom je dat denkt. Haal voorbeelden en argumenten uit het gedicht. Zet de leerlingen in groepen van vier. Maak steeds kopieën van de gekozen gedichten. De leerlingen bespreken om de beurt het gekozen gedicht van een leerling uit het groepje. Dit doen ze aan de hand van de opdrachten. Zo wordt er gecontroleerd of de betreffende leerling de vragen goed heeft gemaakt en kan hij vertellen waarom dit gedicht bij hem past.

Plintposters met beeldspraakLaat de leerlingen plintposters maken met een beeld-spraak. Geef een onderwerp en een keuze uit een aan-tal beeldspraken, bijvoorbeeld:

Het onderwerp is ruzie. Kies een vorm van beeldspraak:

vergelijking, metafoor, metonymia, personificatie.

Aan de hand van de plintposters van de leerlingen kan de docent de verschillende beeldspraken nogmaals toelichten als dat nodig is. Maak een bundeltje van de posters op A4-formaat of hang de posters in het lokaal op. (Zoek samenwerking met een docent beeldende vorming zodat de posters ook een illustratie bevatten.) Zie: www.plint.nl.

didactiek

233

In groepen discussiëren over een gedichtZoek een passend gedicht voor de betreffende doelgroep. Zet de kinderen in tafelgroepen, grootte naar keuze. Geef de leerlingen de opdracht om met elkaar uit te zoeken waar het gedicht over gaat. Maak er een soort van wed-strijd van. Welk tafelgroepje kan het beste het gedicht doorgronden en ver-kopen aan de klas? De bedoeling is dat de leerlingen samen discussiëren en tot een antwoord komen. Zij moeten dit vervolgens zo overtuigend moge-lijk aan de klas presenteren.

Gedichten maken van bestaande strofenKnip een aantal gedichten die bestaan uit verschillende strofen in stukken. Elke strofe komt op een apart blad. Zorg dat het aantal leerlingen overeen-komt met het aantal strofen dat je gebruikt. Elke leerling moet een strofe krijgen. Vervolgens krijgen de leerlingen de opdracht om een gedicht te vor-men met klasgenoten. Welke strofen passen bij elkaar? De leerling loopt dus door de klas en stelt medeleerlingen vragen over zijn strofe. Leerlingen moeten op deze manier elkaars fragmenten lezen, erover praten en bekijken of ze bij elkaar horen. Dit is in de eerste plaats een mooie manier om groe-pen te vormen en in de tweede plaats praten kinderen met elkaar over frag-menten van gedichten. Als de kinderen uiteindelijk in groepen zitten, dan moeten ze gaan kijken in welke volgorde de strofen moeten liggen. Ook nu moet er consensus worden bereikt. Het resultaat wordt vervolgens aan de klas gepresenteerd. Leerlingen lezen hun eigen strofe voor in de door hun bepaalde volgorde. De docent kan vervolgens het eigenlijke gedicht in de juiste volgorde voorlezen en/of een onderwijsleergesprek houden over de opbouw van gedichten of persoonlijke stijl, rijmschema’s et cetera. Dit is afhankelijk van de gekozen en gebruikte gedichten.

Vers maken van gedichtregels zonder interpunctieZoek een passend gedicht voor de betreffende doelgroep en maak van de dichtregels prozazinnen. Maak er dus een tekst van zonder alinea’s en met interpunctie. Vraag nu aan de leerlingen, in duo’s, om er een gedicht van te maken met dichtregels.

234

basisboek literatuur

5.4 De lezerHoe ontwikkelt de lezer zijn smaak? Hoe leert de lezer welke boeken aansluiten bij zijn ont-wikkeling of zijn interesse van een bepaald moment? En hoe krijg je de lezer zo ver dat hij zijn prettig aangeharkte tuin durft te verlaten en eens over de heg bij de buren durft te kij-ken? In deze paragraaf staan we stil bij het leren geven van een gefundeerde mening. Een leerling moet leren zijn mening te onderbou-wen met verschillende soorten argumenten. Hij moet leren een recensie te schrijven, leren dat een mening pas waardevol is als je deze kunt toelichten. Zo kun je immers de ander met jouw verhaal enthousiasmeren of zelfs motiveren. Ten slotte gaan we in op de leesni-veaus van leerlingen. Hoe stel je die niveaus vast? Welke boeken horen bij een bepaald niveau. Welke didactiek zet een docent in?

Op zoek naar een goed boekHoe kun je de leerling helpen om een boek te vinden dat hij leuk gaat vinden? Dat bij hem past, hem prikkelt, ontroert of verrast? Hoe kun je ervoor zorgen dat de leerling nogmaals een boek gaat lezen? Dit vergt enige tijd en voorbereiding van de docent, maar gezien het belang van deze fase mag je hier als docent niet te snel of te gemakkelijk aan voorbijgaan. Deze fase is immers tamelijk cruciaal aangezien je hier het leesplezier kunt maken of breken. Deze fase breekt elk leerjaar weer opnieuw aan, onafhankelijk van het niveau. De meeste bibliotheken hebben kant-en-klare programma’s voor leerlingen klaarliggen en zijn meer dan bereid om docenten te helpen. Informeer bij de openbare bibliotheek.

LessuggestiesEnkele lessuggesties gericht op het uitzoeken van een boek:

Laat derdeklassers in duo’s een rondleiding voor brugklasleerlingen voor- •

bereiden in de schoolbibliotheek, met als doel de brugklasleerling wegwijs te maken in de bibliotheek.Stuur de leerling met gerichte zoekopdrachten naar de bibliotheek. Laat ze •

bijvoorbeeld op zoek gaan naar bijzondere boeken die niet uitgeleend mogen worden, prentenboeken, studieboeken, gedichtenbundels. Dit is vaak een mooie manier om de leerling de enorme verscheidenheid aan boeken te laten zien.Vraag leerlingen om een interview voor te bereiden met een bibliothecaris. •

En kijk of dit interview echt is af te nemen, in een rechtstreeks gesprek of via de mail. Een bibliotheek is een bijzondere plek. Vertel als docent over jouw erva- •

ringen. Hoe was het toen je voor het eerst naar een grote bibliotheek ging? Wat viel je op? De stilte? De hoeveelheid boeken? Die leeshoek met die zitzakken? Informeer of er leerlingen in de klas zitten die regelmatig naar een bibliotheek gaan. Laat ook deze leerlingen hun verhaal doen.Neem als docent je lievelingsboek mee (kan een jeugdboek zijn als je aan •

de onderbouw lesgeeft of een literair werk als je aan bovenbouwgroepen lesgeeft). Vertel de klas over dit boek. Laat het zien. Wat vond je mooi, wat ben je nooit vergeten, hoe vaak heb je het gelezen en waarom? Lees een fragment voor en laat het boek rondgaan.

didactiek

235

Op www.bazarweb.nl vind je downloadmateriaal van bibliotheken: onder •

andere het bibliospel met handleiding en lesmateriaal dat gericht is op het vinden van informatie.Geef de leerlingen de opdracht om een lievelingsboek van zichzelf of, als ze •

dat niet hebben, van een broer, zus, moeder, vader voor de volgende les mee te nemen. Laat de leerlingen die les aan elkaar, klassikaal of in groepen, vertellen waarom ze het boek hebben meegebracht, waar het over gaat et cetera. Vraag de leerling om de titel en de naam van de schrijver op het bord te zetten. Laat zo mogelijk de lijst een tijdje op het bord staan. Zo krijg je een gezamenlijke literatuurlijst waar leerlingen een boek uit kunnen kiezen. Of vraag de leerling om in een schrift deze literatuurlijst bij te houden.Vraag de leerlingen om hun lievelingsboeken voor een tijdje op school te •

laten liggen, zodat je een soort van klassenbibliotheek krijgt. Maak daar twee leerlingen verantwoordelijk voor en bedenk een uitleensysteem, zodat de leerlingen elkaars boeken kunnen lenen. Laat de leerlingen hun boek kaften, zodat het mooi blijft.Zoek vijf of zes verschillende, aantrekkelijke boeken waarvan jij verwacht •

dat deze aansluiten bij de doelgroep en belevingswereld van de leerling. Maak kopieën van de voorkant en de flaptekst en van de eerste twee pagi-na’s van het verhaal. Maak hier vervolgens werkbladen van. Dit kun je doen door bijvoorbeeld eerst de kopie met de afbeelding van de voorkant uit te delen en daar de leerlingen vragen bij te laten maken: Wat staat er precies voor afbeelding op de voorkant van dit boek? Maak •

een nauwkeurige, feitelijke beschrijving. Kijk ook naar kleurgebruik, grootte letters, vorm boek et cetera.Wat vind je van de afbeelding? Licht je mening toe. •

Waar denk je dat het boek over gaat? •

Vervolgens kun je de leerling een kopie geven van de flaptekst. Ook daar •

geef je vragen bij: Past deze flaptekst bij de omslag van het boek? •

Wat spreekt jou wel of niet aan in deze tekst? Leg uit. •

Waar denk je nu dat het boek over gaat? Geef antwoord in maximaal vier •

zinnen. Hierna kan de docent een kort fragment uit het boek uitdelen en ook hier •

kunnen opdrachten van dezelfde strekking bij gemaakt worden: Waar gaat het fragment over? •

Had je dat verwacht? •

Wat vind je van de manier waarop het verhaal is geschreven? Leest het •

moeilijk, makkelijk? Hoe komt dat denk je?Hoe denk je dat het verder gaat? •

Zou je dit boek willen lezen? Leg uit. •

De docent kan bijhouden, door sterretjes te plaatsen achter de titel op het •

bord, welk boek de leerlingen het leukst vinden. In de nabespreking kan de docent een onderwijsleergesprek houden over hoe je boeken kiest,

236

basisboek literatuur

waarnaar je moet kijken als je in de bibliotheek rondloopt en hoe je ervoor kunt zorgen dat je goed kiest. Op bovengenoemde suggestie kun je als docent eindeloos variëren.Neem uit de bibliotheek een grote stapel boeken mee die zoveel mogelijk •

aansluiten bij de belevingswereld en de interesse van de leerling. Er moe-ten meer boeken dan leerlingen zijn. Leg de boeken verspreid op de tafels (zet de tafels zo mogelijk in een hoefijzeropstelling). Vraag de leerlingen om langs te lopen en alle boeken goed te bekijken. Vervolgens moeten ze een boek uitzoeken dat hun interesse heeft gewekt. Op deze plek gaan ze zitten. Laat de leerlingen hetzelfde type opdrachten als hierboven bespro-ken uitvoeren met het gekozen boek. In de nabespreking kunnen ze kort vertellen over wat ze gezien en geleerd hebben.Maak met de klas een eigen website waar leerlingen titels, recensies, uit- •

werkingen van opdrachten, informatie over schrijvers, interessante links et cetera op kunnen plaatsen. Kennisnet ondersteunt websitemaker.nl waarop veel scholen al makkelijk een eigen site hebben gebouwd. Een weblog is even eenvoudig aan te maken en kent handige functionaliteiten (zoals het inbouwen van filmpjes van schrijvers).

In ieder geval is het aan te raden om boeken mee te nemen naar de les. Laat leerlingen boeken zien, voelen, ruiken. Boeken moeten voorhanden zijn: dat maakt de stap tot het werkelijk lezen van een boek voor de leerling zo veel kleiner dan wanneer je een leeslijst meegeeft en de leerling zich verder zelf maar moet redden.

Recensie schrijvenDe leerling moet leren om een gefundeerde mening te geven over een boek, verhaal of gedicht (zie de kerndoelen). Een recensie is daar een adequaat middel voor. In een recensie geef je immers je mening over een ‘artistiek product’: een toneelvoorstelling, een boek, een film, een cd et cetera. De leerling moet in een recensie zijn oordeel kunnen toelichten. Dus niet: ‘Ik vond het een slecht boek.’ Maar meer: ‘Het boek heeft een voorspelbaar plot en daar-door verlies je je interesse in de personages.’ Leer de leerling dat recensies niet heel strak gestructureerd zijn, maar meer een versmelting van feiten, mening, emotie, impressie en verge-lijking is. Het doel is een boeiend ervaringsver-slag. Na het lezen van een recensie moet de lezer in ieder geval een duidelijk beeld hebben gekregen van de kwaliteit van het artistieke

product en kan hij de vraag beantwoorden: ‘Ga ik dat boek lezen?’ ‘Wil ik die film zien?’Richtlijnen voor het schrijven van een recensie:

Vermeld de feitelijke informatie van het boek •

in een apart blokje boven of onder de recen-sie: de titel, de naam van de schrijver, uitgever, eventueel aantal pagina’s en isbn.Geef een korte samenvatting van wat je gele- •

zen of gezien hebt. Beschrijf wat je goed of slecht vindt en geef •

concrete voorbeelden.Geef een eindoordeel over het werk. •

Geef de recensie een kop. Zet niet de titel van •

het boek, de film of het toneelstuk, die staat al onder de feitelijke gegevens. Wel kun je de schrijver of regisseur noemen.Vermijd opsommingen. •

Blijf zo origineel mogelijk in jouw uitspra- •

ken.

didactiek

237

Het niveau van de lezerBij de invoering van de Basisvorming voor de onderbouw en later de Tweede Fase voor de bovenbouw is de nadruk meer komen te liggen op de leeservaring in plaats van de analyse van literaire werken. Het instrument daarvoor was het leesdossier, dat op diverse scholen is inge-voerd. Met wisselend resultaat overigens. Een leesdossier bestaat uit een leesautobiografie, verwerkingsopdrachten en balansverslagen. Verwerkingsopdrachten zouden moeten uit-gaan van de leeservaring. We hebben al gezien dat iedere lezer een boek op zijn eigen wijze leest. Een verwerkingsopdracht zou dus moe-ten aansluiten bij de leeservaring die de lezer heeft gehad. De ene lezer zal na lezing van Het gouden ei (1984) van Tim Krabbé een klein onderzoek naar de spanningsopbouw willen doen, terwijl een ander zich meer interesseert voor de psychologie van de hoofdpersonen. Het is aan de docent om in de gaten te houden of een leerling de soorten opdrachten (analy-tisch en creatief) voldoende afwisselt. Op veel scholen is het leesdossier op een half-slachtige wijze ingevoerd. Naast verwerkings-opdrachten werden ook analyses verplicht gesteld. Omdat in de bovenbouw de invoering van het leesdossier samenviel met een terug-gang van het aantal te lezen literaire werken (en bij de invoering van de Tweede Fase het weg-vallen van historische literatuur bij de havo), ontstond er bij docenten soms enige weerzin tegen alle vernieuwingen.Een van de ideeën achter het leesdossier was dat een docent de leerling meer kon sturen. Door zich te verdiepen in de leesautobiografie en de verwerkingsopdrachten zou een leraar beter kunnen aansluiten bij de behoefte van de individuele leerling. Maar er staan praktische bezwaren in de weg, bijvoorbeeld de leerlin-genaantallen, die zo’n individuele aanpak bemoeilijken.

Het voordeel van een leesdossier zou ook zijn dat je als docent de ontwikkeling van leerlin-gen van onderbouw tot examen kon volgen. In de praktijk lukt dat nog niet heel erg goed. Toch wordt de laatste jaren veel nadruk gelegd op doorlopende leerlijnen. De Expertgroep Doorlopende leerlijnen Taal en Rekenen beschrijft de basiskennis en de basisvaardighe-den die nodig zijn om met succes het onder-wijs te doorlopen, te starten met einde basis-onderwijs en te eindigen met einde voorgezet onderwijs. In Over de drempels met taal (2008) legt de Werkgroep de basis voor niveaube-schrijvingen voor het schoolvak Nederlands. In de hoop dat deze niveaubeschrijvingen ‘ijk-punten worden waarmee het gemakkelijker wordt het gesprek te voeren binnen de instel-ling over het te bereiken eindniveau, en tussen docenten van verschillende instellingen over verwacht en gerealiseerd niveau bij binnen-komst van leerlingen in een nieuwe opleiding.’ Voor literatuur zou een leerlijn moeten komen waarin je redelijk concreet niveaus kunt onder-scheiden. Een probleem is dat er tot voor kort nauwelijks concreet werd nagedacht over het niveau dat een leerling in een bepaalde klas moest hebben. In een Programma van Toetsing en Afsluiting (Pta) kun je wel terugvinden welke leerstof bekend wordt verondersteld, maar dan blijft de vraag: welk boek hoort daar-bij? Op welk minimumniveau zou een leerling moeten lezen in havo 3? Welke eisen kun je stellen aan een boek, welke eisen kun je stellen aan de verwerkingsopdrachten en bovenal: hoe meet je welk niveau een lezer heeft? Deze vra-gen stelde Theo Witte bij het promotieonder-zoek dat hij deed naar de leesniveaus. Dankzij dat onderzoek kregen docenten een praktisch instrument in handen om leesniveaus vast te stellen. Voorkomen moet worden dat leraren hun leerlingen opzadelen met boeken waar ze niet aan toe zijn. Of, zoals schrijfster Floortje

238

basisboek literatuur

Zwigtman over haar literatuurlessen zei: ‘Op de een of andere manier had ik een afkeer van Nederlandse boeken. Ik wist niet waar dat aan lag, maar later kwam ik erachter dat we vrij veel boeken moesten lezen waar het verhaal in dienst stond van de vorm. Ook hield ik niet zo van de huisje-boompje-beestje-kerkje onder-werpen uit de Nederlandse literatuur.’ (Gerdy van der Stap, 2008) Verschillende deelonderzoeken leiden uitein-delijk tot een indeling in zes niveaus. Daarbij moet worden aangetekend dat een leerling in niveau 2 ook boeken uit niveau 3 (en natuur-lijk 1) zou kunnen lezen. De indeling is niet

bedoeld om tot een soort canon te komen van literatuur op school, maar meer als hulpmiddel voor docenten die kenmerken van de soort lezer op een rijtje krijgt, de kenmerken van de boeken die daarbij horen, de opdrachten die bij dat niveau passen en als laatste hoe zij zelf didactisch kunnen handelen. Hierna volgt een schematisch overzicht van de zes niveaus. Het betreft een samenvatting uit het proefschrift van Theo Witte, Het oog van de meester. Het onderzoek is voornamelijk gericht op de bovenbouw. De vraag is of er nog een aparte niveau-indeling past bij de onderbouw. Over de niveau-indeling bij moderne vreemde talen wordt nog nagedacht.

Promotie Theo Witte

239

didactiek

Niveau 1: Zeer beperkte literaire competentie

Tekst

De boeken die deze leerlingen aankunnen zijn geschre-

ven in eenvoudige, alledaagse taal en sluiten met de

inhoud en personages nauw aan bij de belevingswe-

reld van adolescenten. De verhaalstructuur is helder

en eenvoudig en het tempo waarin de spannende of

dramatische gebeurtenissen elkaar opvolgen is hoog.

Structuurelementen die de handeling onderbreken,

zoals gedachten of beschrijvingen, zijn schaars.

Representatief zijn de boeken van Yvonne Keuls, bij-

voorbeeld Het verrotte leven van Floortje Bloem, en

spannende of dramatische jeugdliteratuur van bijvoor-

beeld Carry Slee en Jan Terlouw.

Opdracht

De leerlingen zijn in staat om een belangrijk verhaal-

fragment samen te vatten en voor het tekstbegrip

basale structuurelementen te herkennen (bijvoorbeeld

wisselingen van tijd en plaats). De respons op de tekst

is subjectief en niet gereflecteerd (kreten), waarbij de

aandacht vooral uitgaat naar de sympathie of antipa-

thie voor het hoofdpersonage en diens belevenissen.

Het waarderingsschema op dit niveau bestaat voorna-

melijk uit emotieve criteria (spannend, saai, zielig, tof,

stom), waarbij het deze leerlingen veel moeite kost

hun leeservaring en oordeel over de tekst te onder-

bouwen en actief deel te nemen aan een gesprek over

het boek. Evenmin kunnen ze hun voorkeur helder

onder woorden brengen en een adequate boekkeuze

maken.

Handelingsoriëntatie

Belevende leesmanier ontwikkelen –

Elementair begrip van de inhoud (fabel) –

Drempel verlagen naar volwassenenliteratuur –

Realiseren van succeservaringen –

Leerling als lezer

Leerlingen met een zeer beperkte literaire competen-

tie hebben weinig ervaring met het lezen van fictie. Ze

hebben moeite met het lezen, begrijpen, interpreteren

en waarderen van zeer eenvoudige literaire teksten en

vinden het ook moeilijk om over hun leeservaringen

en smaak te communiceren. Hun algemene ontwikke-

ling is niet toereikend om in een literair boek voor

volwassenen door te dringen. Ze staan afwijzend

tegenover literatuur omdat de inhoud te ver van hen

afstaat en de stijl voor hen te moeilijk is. De bereid-

heid om zich voor literatuur in te spannen is gering.

Daardoor is de omvang van het boek en de taak bij

deze leerlingen een zwaarwegende factor. Hun litera-

tuuropvatting en leeshouding worden gekenmerkt

door een behoefte aan spanning (actie) en drama

(emotie). Hun manier van lezen kan worden getypeerd

als belevend lezen.

240

basisboek literatuur

Niveau 2: Beperkte literaire competentie

Leerling als lezer

Leerlingen met een beperkte literaire competentie

hebben wel ervaring met het lezen van fictie, maar

nauwelijks met het lezen van literaire romans voor

volwassenen. Ze zijn in staat om zeer eenvoudige lite-

raire teksten te lezen, begrijpen en waarderen en kun-

nen verslag uitbrengen over hun persoonlijke leeser-

varing en smaak. Hun algemene ontwikkeling is

toereikend om literatuur voor volwassenen te begrij-

pen, maar niet voldoende om door te dringen in een

(roman)werkelijkheid die sterk afwijkt van hun bele-

vingswereld. De bereidheid om zich voor literatuur in

te spannen is aanwezig, maar niet groot. Daardoor

blijft de omvang van het boek en de taak een rele-

vante factor bij de boek- en taakkeuze. De leeshou-

ding wordt gekenmerkt door interesse in herkenbare

situaties, gebeurtenissen en emoties. Ze hebben de

opvatting dat literatuur realistisch moet zijn. Hun

manier van lezen kan worden getypeerd als herken-

nend lezen.

Tekst

De boeken die deze leerlingen aankunnen zijn geschre-

ven in alledaagse taal, hebben een eenvoudige struc-

tuur en sluiten aan bij hun belevingswereld. Hoewel de

boeken voor volwassenen zijn geschreven, zijn adoles-

centen meestal de hoofdpersoon. Het verhaal heeft een

dramatische verhaallijn waarin handelingen en gebeur-

tenissen elkaar in een betrekkelijk hoog tempo opvol-

gen. Hierbij is het niet direct

hinderlijk als de spanning af

en toe wordt onderbroken

door gedachten en beschrij-

vingen. Bij voorkeur is er een

gesloten einde.

Representatieve voorbeelden

zijn: Joris Moens – Bor; Ward

Ruyslinck – Wierook en tranen;

Jona Oberski, Kinderjaren.

Opdracht

De leerlingen zijn in staat om de geschiedenis van het

verhaal te reconstrueren, het onderwerp van de tekst

te benoemen en de personages te beschrijven. Hierbij

kunnen ze elementaire literaire begrippen toepassen

met betrekking tot het genre, de chronologie en de

karakters. Eveneens kunnen ze reflecteren over wat

de tekst met hen gedaan heeft en de mate waarin de

personages en gebeurtenissen naar hun eigen maat-

staven realistisch zijn. De respons op de tekst is sub-

jectief en voornamelijk gericht op sympathie voor de

personages en de geloofwaardigheid van gebeurtenis-

sen. Hierbij is de eigen perceptie van de werkelijkheid

dominant. Ze gebruiken emotieve en referentiële, rea-

listische beoordelingscriteria (meeslepend, aangrij-

pend, saai, ‘echt’) en verwijzen daarbij soms naar de

tekst, maar meestal naar de eigen ervaringen en

opvattingen. In een gesprek over het boek hebben

deze leerlingen weinig distantie en staan ze niet erg

open voor andere meningen en leeservaringen. De

persoonlijke smaak wordt gerelateerd aan het genre,

bijvoorbeeld oorlog, misdaad en liefde. Maar hun

voorkeur is nog niet voldoende gedifferentieerd om

zelf een adequate boekkeuze te maken.

Handelingsoriëntatie

Herkennende leesmanier ontwikkelen –

(identificatie)

Persoonlijke betrokkenheid van leerling bij boeken –

en opdrachten versterken

Verdiepen in genrekenmerken en verhaalpatronen –

Continueren en versterken van positieve attitude –

241

didactiek

Niveau 3: Enigszins beperkte literaire competentie

Leerling als lezer Opdracht

Ze kunnen door middel van analyse causale verban-

den leggen op het niveau van de geschiedenis en het

gedrag en de ontwikkeling van de personages. Ze kun-

nen hierbij onderscheid maken tussen hun eigen

opvattingen en kennis van de werkelijkheid en de

romanwerkelijkheid. Daarnaast zijn ze in staat om ver-

schillende verhaallijnen te onderscheiden en doorzien

ze de werking van bepaalde verteltechnische procédés

(‘het kunstje’). Ze kunnen aan de hand van vragen

over de titel en concrete motieven reflecteren over de

thematiek. Vooral maatschappelijke, psychologische

en morele kwesties zetten hen aan tot reflectie en

kunnen de basis vormen voor een betrokken discussie

met klasgenoten. Hierbij zal hun aandacht in de eerste

plaats uitgaan naar de kwestie en daarna naar de

interpretatie van de tekst. Ze hanteren een meervou-

dig waarderingsschema dat kan bestaan uit emotio-

nele, realistische, morele en cognitieve criteria. Reflec-

ties en oordelen van deze leerlingen zijn deels

gebaseerd op de tekst. Voor hun smaak kunnen ze

ook reflecteren over het verschil tussen een leuk en

een goed boek (lectuur/literatuur). De literaire voor-

keur is nauw verbonden met hun interesse voor

bepaalde onderwerpen, maar hun kennis van de lite-

ratuur is nog niet voldoende gedifferentieerd om zelf

een adequate boekkeuze te kunnen maken.

Leerlingen met een enigszins beperkte literaire com-

petentie hebben ervaring met het lezen van eenvou-

dige literaire teksten. Ze zijn in staat om eenvoudige

literaire werken te begrijpen, interpreteren en waarde-

ren en naar aanleiding van een boek te discussiëren

met klasgenoten over maatschappelijke, psychologi-

sche en morele kwesties. Hun algemene en literaire

ontwikkeling is toereikend om in een enigszins com-

plexe romanstructuur en in de wereld van volwasse-

nen door te dringen. Ze zijn bereid om zich voor litera-

tuur in te spannen, maar zullen niet snel aan een dik

boek of uitgebreide taak beginnen. Hun leeshouding

wordt gekenmerkt door interesse in maatschappelijke,

psychologische en morele vraagstukken. Literatuur is

voor hen een middel om de wereld te verkennen en

hun eigen gedachten over allerlei kwesties te vormen.

De manier van lezen op dit niveau is te typeren als

reflecterend lezen.

Tekst

De boeken die deze leerlingen aankunnen zijn geschre-

ven in eenvoudige taal en hebben een complexe, maar

desalniettemin transparante structuur waarin naast de

concrete betekenislaag ook sprake is van een diepere

laag. Inhoud en personages sluiten niet direct aan bij

de belevingswereld van adolescenten, maar het ver-

haal appelleert aan vraagstukken die hen interesseren,

zoals liefde, dood, vriendschap, rechtvaardigheid en

verantwoordelijkheid. De tekst is bij voorkeur geënga-

geerd. Zover er complexe verteltechnische procédés

worden gehanteerd, zoals tijdsprongen, perspectief-

wisselingen, motieven en dergelijke, zijn die tamelijk

expliciet. Het verhaal roept vragen bij de lezer op (open

plekken) en heeft doorgaans een open einde.

Representatieve voorbeelden zijn: Boudewijn Büch – De

kleine blonde dood; Tim Krabbé – Het gouden ei; Ronald

Giphart – Phileine zegt sorry; Marga Minco – Het bittere

kruid; Karel Glastra van Loon – De passievrucht.

Handelingsoriëntatie

Reflecterende leesmanier ontwikkelen –

Engagement met de tekst versterken –

(morele aspecten)

Verdiepen in inhoud en verteltechniek –

Zorgvuldig formuleren en –

onderbouwen van persoon-

lijke ervaringen en waarde-

oordelen

242

basisboek literatuur

Niveau 4: Enigszins uitgebreide literaire competentie

Leerling als lezer

Leerlingen met een enigszins uitgebreide literaire

competentie hebben ervaring met het lezen van een-

voudige literaire romans voor volwassenen. Ze zijn in

staat om niet al te complexe literatuur te lezen, begrij-

pen, interpreteren en waarderen en adequaat over

hun interpretaties en smaak te communiceren. Hun

algemene en literaire ontwikkeling is toereikend om in

niet al te complexe romans van gerenommeerde lite-

raire auteurs door te dringen. De bereidheid om zich

voor literatuur in te spannen is duidelijk aanwezig. Het

aantal pagina’s en de omvang van de taak doen er niet

zoveel meer toe. Bij deze leerlingen is er een ontlui-

kend literair-esthetisch besef: ze ontdekken dat een

literaire roman ‘gemaakt’ wordt en dat het schrijven

een ‘kunst’ en geen ‘kunstje’ is. De leeshouding van

deze leerlingen wordt gekenmerkt door de bereidheid

zich te verdiepen in complexe gebeurtenissen en emo-

ties van volwassenen die ver van hen afstaan. Daar-

naast zijn zij geïnteresseerd in de verteltechniek en

romanstructuur en soms ook in de ‘bedoeling’ van de

auteur. De manier van lezen op dit niveau is te typeren

als interpreterend lezen.

Tekst

De boeken die leerlingen van dit niveau aankunnen

zijn geschreven in een ‘literaire’ stijl en sluiten met de

inhoud en personages niet direct aan bij de belevings-

wereld van adolescenten. Hierdoor zijn het verhaalver-

loop en de ontwikkeling van de personages minder

voorspelbaar. De gehanteerde literaire procédés zijn

enigszins complex: onbetrouwbaar perspectief, impli-

ciete tijdsprongen en perspectiefwisselingen, open

plekken, meerdere betekenislagen, metaforische stijl

et cetera. Hierdoor wordt de lezer gestimuleerd de

tekst te interpreteren. Op dit niveau treffen we veel

bekende werken aan van gerenommeerde auteurs.

Representatieve voorbeelden zijn: Bernlef – Hersen-

schimmen; Renate Dorrestein – Verborgen gebreken;

Willem Frederik Hermans – De donkere kamer van

Damokles; Connie Palmen – De vriendschap.

Opdracht

Ze kunnen verschillende betekenislagen onderschei-

den en motieven en andere betekeniselementen her-

kennen en interpreteren. Ze kunnen zich min of meer

empathisch identificeren met de hoofdpersoon, maar

ook afstand nemen en vanuit de context van het ver-

haal kritisch op het gedrag reageren. Eveneens zijn ze

in staat te reflecteren over de betekenis van het werk

en kunnen ze verschillende thema’s noemen. Bij inter-

pretatieproblemen tonen deze leerlingen ook belang-

stelling voor de auteursintenties. Bovendien hebben

ze aandacht voor de werking van bepaalde verteltech-

nieken, zoals spanning, en stijlmiddelen, zoals ironie.

Hierdoor zijn ze in staat om de verteltechnische mid-

delen van een film en boek te analyseren en met

elkaar te vergelijken. De respons is gericht op de bete-

kenis van het werk, de verteltechniek en soms ook op

het vakmanschap van de auteur. Het waarderings-

schema is gevarieerd en kan naast de eerdergenoemde

criteria ook structurele en esthetische criteria bevat-

ten. Leerlingen van dit niveau zijn goed in staat om de

eigen interpretatie en waardering te onderbouwen en

staan open voor interpretaties en opvattingen van

anderen. Ze zijn ook in staat om uittreksels en inter-

pretaties van leeftijdgenoten kritisch te beoordelen.

Hun voorkeur kunnen ze goed verwoorden en daar-

mee richting geven aan hun boekkeuze, maar ze heb-

ben desondanks nog te weinig kennis van de litera-

tuur om zelfstandig een boek te kiezen dat past bij

hun niveau.

Handelingsoriëntatie

Interpreterende leesmanier ontwikkelen –

Aandacht richten op de betekenissen van de tekst –

Verdiepen in structuurelementen –

Boeken van leeslijst verge- –

lijken (bijvoorbeeld thema-

tische verbanden)

243

didactiek

Niveau 5: Uitgebreide literaire competentie

Leerling als lezer

Leerlingen met een uitgebreide literaire competentie

hebben ruime ervaring opgedaan met het lezen van

literaire romans. Ze zijn in staat om complexe en ook

oude literaire werken van voor 1880 te begrijpen,

interpreteren en waarderen en met anderen over hun

leeservaring, interpretatie en smaak van gedachten te

wisselen. Hun algemene, historische en literaire ken-

nis is toereikend om in complexe moderne en oude

klassieke teksten door te kunnen dringen. Ze zijn

bereid om deze teksten te lezen en zich daarbij niet

alleen te verdiepen in de thematiek en structuur, maar

ook in de literair-historische achtergronden en de stijl.

Ze zijn zich ervan bewust dat teksten in een cultuur-

historische context functioneren en dat literatuur een

middel is om het verleden en de culturele identiteit te

leren kennen. Hun leeshouding wordt gekenmerkt

door belangstelling voor de canon, literaire conven-

ties, cultuurhistorische achtergronden en sommige

klassieke auteurs. De manier van lezen kan worden

getypeerd als letterkundig lezen.

Tekst

De boeken die leerlingen van dit niveau aankunnen

hebben niet alleen personages en een thematiek die

ver van hun belevingswereld afstaan, maar kunnen

ook qua taalgebruik en literaire conventies sterk afwij-

ken van wat ze gewend zijn. Bij oude teksten geldt dit

in versterkte mate, omdat er sprake is van een histo-

rische romanwerkelijkheid met verouderde waarden

en normen, en bovendien van oud-Nederlands en

gedateerde literaire conventies. Bij de moderne

romans is een toename te zien van de complexiteit in

de romanstructuur. Deze wordt gekenmerkt door

meerduidigheid en implicietheid, en daarnaast ook

door verteltechnisch en stilistisch raffinement.

Representatieve voorbeelden zijn: Mariken van Nieu-

meghen; Frederik van Eeden – Van de koele meren des

doods; Harry Mulisch – De ontdekking van de hemel;

Multatuli – Max Havelaar.

Opdracht

De handelingsbekwaamheden van deze leerlingen

kunnen als volgt worden getypeerd. Ze kunnen een

oude tekst ‘historiserend’ lezen en in de literair-histo-

rische context plaatsen. Ook kunnen ze personages en

complexe gebeurtenissen vanuit verschillende invals-

hoeken analyseren en evalueren. Daarnaast zijn ze in

staat om diverse betekeniselementen en -lagen met

elkaar te verbinden en op basis daarvan een hoofd-

thema te bepalen. Bij al deze activiteiten zijn ze geïn-

teresseerd in achtergrondinformatie. De respons is

door de letterkundige benadering gekleurd, bijvoor-

beeld de virtuositeit of originaliteit van een auteur of

de cultuurhistorische waarde van een werk. Bij de

waardering maken ze onderscheid tussen hun eigen

leeservaring en de eventuele cultuurhistorische

waarde van een werk. Deze leerlingen zijn goed in

staat om met een docent ‘op niveau’ een gesprek over

literatuur te voeren en kunnen zelfstandig een ade-

quate boekkeuze maken.

Handelingsoriëntatie

– Letterkundige leesmanier ontwikkelen

Verdiepen in stijl en thematiek (auteur) –

Verdiepen in historische betekenis –

Aandacht richten op cultuurhistorische context –

244

basisboek literatuur

Niveau 6: Zeer uitgebreide literaire competentie

Leerling als lezer

Leerlingen met een zeer uitgebreide literaire compe-

tentie hebben zeer veel ervaring met het lezen van

literaire teksten, waaronder ook wereldliteratuur. Ze

zijn in staat om boeken en literatuur in een breed

kader te plaatsen en hun leeservaring en interpretatie

met ‘experts’ uit te wisselen. Door hun belezenheid

en hoog ontwikkelde algemene kennis en specifieke

culturele en literaire kennis zijn ze in staat om zowel

binnen als buiten de tekst verbanden te leggen en

betekenissen te genereren. De bereidheid om zich

voor literatuur in te spannen is groot, mits ze daar

enigszins autonoom in kunnen handelen. Ze hebben

de opvatting dat literatuur verdieping aanbrengt in

hun leven en hen helpt greep te krijgen op de werke-

lijkheid (existentiële functie). De leeshouding is lite-

rair-kritisch en wordt gekenmerkt door veelzijdigheid,

gedrevenheid en belangstelling voor wetenschappe-

lijke vakliteratuur. De manier van lezen kan worden

getypeerd als academisch lezen.

Tekst

De teksten die deze leerlingen aankunnen zijn geschre-

ven in een moeilijk toegankelijke, literaire stijl waarin

ook sprake kan zijn van vorm- en stijlexperimenten. Ze

hebben een gelaagde en complexe structuur waardoor

het moeilijk is om in het verhaal door te dringen en de

betekenis ervan te duiden. De tekst heeft symbolische

kenmerken (abstracte motieven) en bevat voor een

adequate interpretatie wezenlijke verwijzingen naar

andere teksten en kennis (intertekstualiteit).

Representatieve voorbeelden zijn: Frans Kellendonk –

Mystiek lichaam; Cees Nooteboom – Rituelen; Harry

Mulisch – Het stenen bruids-

bed; Joost van den Vondel –

Lucifer.

Opdracht

Ze zijn in staat om een overkoepelende, verfijnde

interpretatie van het thema te geven en deze te inte-

greren in hun eigen visie op de werkelijkheid, waarbij

ze hun leeservaring en interpretaties extrapoleren

naar andere kennisdomeinen, verschijnselen en tek-

sten. De onbepaaldheid en meerduidigheid van tek-

sten vormen voor hen een bijzondere uitdaging.

Bovendien vinden ze het interessant om binnen een

bepaalde stroming literatuur met andere kunstvormen

te vergelijken of om bepaalde verschijnselen en con-

venties in een historisch perspectief te plaatsen en

diachronisch te vergelijken. Ze hebben een persoon-

lijke visie op de functie van literatuur, zijn kritisch als

het gaat om de literaire stijl en vinden literatuur een

buitengewoon interessant onderwerp om over te pra-

ten. Omdat ze daarbij behoefte hebben aan expertise

en vakkennis, stellen zij ook hoge eisen aan de lite-

raire competentie van de docent.

Handelingsoriëntatie

Academische leesmanier ontwikkelen –

Letterkundig of literatuurwetenschappelijk onder- –

zoek doen

Verbanden leggen met andere academische disci- –

plines (bijvoorbeeld filosofie) en kennisdomeinen.

In 2009 is de website www.lezenvoordelijst.nl in de lucht gegaan waarop leraren een groslijst kunnen terugvinden van boeken, gerangschikt naar niveaus. De site vraagt aan docenten om die indeling te verifiëren en aan te vullen.

didactiek

245

5.5 De literaire wereldTot slot: wat kun je als docent Nederlands nog meer doen om de leerling kennis te laten maken met de literaire wereld om hem heen? We bespreken achtereenvolgens de webquest en landelijke wedstrijden.

WebquestEen webquest is een gestructureerde (onder)zoekopdracht waarbij leerlin-gen gebruik moeten maken van internet. Een webquest vraagt om concrete leerdoelen die inzichtelijk en logisch zijn voor de leerling, zodat de leerling begrijpt waarom hij de opdracht moet doen en wat hij daarvan leert. De grootte van de opdracht is variabel; meestal duurt een webquest tussen de een en de drie lesuren, maar in sommige gevallen werken leerlingen er lan-ger aan. Vaak leidt een webquest tot een concreet eindproduct zoals een verslag, poster, powerpointpresentatie, tentoonstelling of internetsite. Bij de probleemgerichte webquest leidt het maken van de quest naar een oplos-sing. Een webquest bestaat uit de volgende onderdelen:

Een inleiding als een soort van routeplanner met enige achtergrondin-1 formatie over het onderwerp van de webquest.Een taak die uitvoerbaar is en interessant is door en voor de doelgroep.2 Verwijzingen naar verschillende informatiebronnen die nodig zijn om 3 de taak uit te voeren. In de meeste gevallen zijn dit aanwezige documen-ten die in de webquest zijn verwerkt of links naar sites. Door duidelijke bronnen en links op te nemen, voorkom je dat een leerling verdrinkt in de hoeveelheid informatie op internet. Een beschrijving van alle handelingen die de leerling moet verrichten 4 om de taak tot een goed einde te brengen. De handelingen moeten in kleine, overzichtelijke stappen worden beschreven.Enkele richtlijnen waarin wordt aangegeven hoe de leerling de gevonden 5 informatie moet verwerken.Een conclusie waarmee de speurtocht wordt afgesloten. In de conclusie 6 behoort de leerling te laten zien wat hij heeft geleerd en wat hij nog wil leren.

Daarnaast geven de Amerikaanse bedenkers van de webquest Tom March en Bernie Dodge de volgende tips met betrekking tot het maken van een web quest:

Een webquest moet bij voorkeur een groepsopdracht zijn.1 Geef leerlingen zo mogelijk een rol als journalist, wetenschapper of 2 detective en een gegeven setting. Een voorbeeld van een setting is: de bibliothecaris van de schoolbibliotheek wil in het kader van het aan-schaffen van boeken weten wat voor boeken er graag gelezen worden bij jou op school. Een setting of context verhoogt de betrokkenheid en het plezier bij het maken van de webquest.

246

basisboek literatuur

Betrek zo mogelijk meerdere vakken bij een webquest. (John Daniels, 3 2001)

Enkele voorbeelden van bruikbare webquests zijn te vinden op www.web-kwesties.nl.

Landelijke wedstrijden fictie en poëzieDoe met je klas regelmatig mee aan een landelijke dicht-, schrijf- of lees-wedstrijd en laat zo zien dat het gemaakte werk de moeite van het lezen waard is. Meedoen aan wedstrijden als de Jonge Jury kan leerlingen stimu-leren om boeken te gaan lezen. Daar komt bij dat er rondom de wedstrijd leerzame en aantrekkelijke activiteiten als workshops, lezingen en ontmoe-tingen met schrijvers plaatsvinden die laten zien dat poëzie en proza alles-behalve saai zijn.Enkele suggesties: • De Jonge Jury (www.jongejury.nl) is bedoeld voor alle jongeren in de eerste tot en met de derde klas van de middelbare school. Voor de Jonge Jury leest de leerling boeken uit het voorgaande jaar, zoveel als hij maar wil. Vervolgens maakt de leerling een top vijf. Op de website staat de lijst met boeken en ook een shortlist van vijftien boeken, kerntitels genoemd. Door op een jeugdboek te stemmen zit je in de Jonge Jury. De vijf boeken die de meeste stemmen krijgen, worden genomineerd voor de Prijs van de Jonge Jury. De leerling wordt gestimuleerd om recensies te schrijven en mee te doen aan de recensiewedstrijd.

• Doe Maar Dicht Maar (www.doemaardichtmaar.nl) is een landelijke dicht-wedstrijd voor jongeren van 12 tot en met 19 jaar op de middelbare school. De leerling mag maximaal drie zelfgeschreven gedichten insturen en dingt zo mee naar een plaatsje in de bundel of naar een plek op het podium. Leerlingen kunnen zichzelf opgeven voor de wedstrijd, maar deelname kan ook via de school.Voor iedereen in Friesland is er de tweejaarlijkse • Slauerhoff Poëzie Prijs (www.slauerhoff.nl). Een dichtwedstrijd voor kinderen tussen de 12 en 18 jaar, opgedeeld in drie categorieën: 12-15 jaar vmbo, 12-15 jaar havo/vwo, 16-18 jaar. Gedichten van maximaal 50 regels mogen in alle talen worden ingeleverd.

• De Kunstbende (www.kunstbende.nl) is een wedstrijd voor jongeren van 13 tot en met 18 jaar. Aan de wedstrijd is meestal een thema verbonden; voor het jaar 2009 is dat ‘macht’. Je kunt je voor verschillende categorieën inschrijven, zoals Dans, Film & animatie, Taal, Muziek en Theater & per-formance. Voor het onderdeel Taal kun je bijvoorbeeld een verhaal, gedicht of liedtekst schrijven; hier moet je vervolgens een optreden van vijf minu-ten van maken.

didactiek

247

5.6 LeesdossieropdrachtenHierna volgt een lijst met voorbeelden van leesdossieropdrachten. De opdrachten zijn net als de gegeven lessuggesties in dit hoofdstuk onderver-deeld in opdrachten die bij de schrijver, het boek, de lezer en de literaire wereld aansluiten:

De schrijverFormuleer naar aanleiding van het door jou •

gelezen boek vijf discussiestellingen die met het verhaal te maken hebben of bij de inhoud en/of thematiek aansluiten. Geef aan of jij het zelf met de stellingen eens bent en geef per stelling drie argumenten en een tegenargu-ment. Geef vervolgens weer wat volgens jou het standpunt van de auteur zal zijn; geef steeds een argument en geef twee voorbeelden. Je mag naar het werk verwijzen, maar ook naar recensies of interviews die je hebt opgezocht.Wat is volgens jou het belangrijkste onder- •

werp in dit boek? Wat vindt de schrijver van dit onderwerp, hoe zie je dat? Geef voorbeel-den. Wat vind jij van deze visie? Wat vind jij van het onderwerp? Vind je het goed of juist niet goed dat hier een boek over is geschre-ven? Wat had jij anders gedaan? Beschrijf een belangrijke gebeurtenis uit het boek waar het onderwerp goed naar voren komt.Ga met behulp van achtergrondinformatie na •

of dit boek goed past bij het andere werk van de schrijver. Dit kun je doen door onder andere deze vragen te beantwoorden: Gaat het over een onderwerp waar de schrijver vaker over schrijft of juist niet? Waarom heeft de schrijver voor dit onderwerp gekozen, denk je? Hoe is het boek precies tot stand gekomen? Wat schrijft hij/zij er zelf over? Hoe is het boek ontvangen door de critici? Geef ook achtergrondgegevens over de schrij-ver zelf. Verwijs wel steeds naar het boek dat jij gelezen hebt. Bijvoorbeeld: als de schrijver zelf op een boot woont en zijn boek speelt zich ook op het water af, dan is dat natuurlijk belangrijk en noem je dat in je bespreking.

Als alle boeken die de schrijver geschreven heeft over water gaan, dan zoek je uit wat de schrijver met dit onderwerp heeft. Ga op zoek naar een boek dat geschreven is •

als een dagboek. Bijvoorbeeld Het dagboek van Anne Frank. Lees minimaal tien bladzijden en maak vervolgens een lijst met punten die kenmerkend zijn voor het dagboek. Houd nu een week lang zelf een dagboek bij in een schrift of op de computer. Na die week beantwoord je de volgende vra-gen: Hoe vond je het om een dagboek bij te hou-den? Waar heb je zoal over geschreven (noem onderwerpen, als school, thuis, sport et cetera.? Hoe heb je het opgeschreven? Heb je daar lang over nagedacht? Voor wie zou het interessant zijn om jouw dagboekfragment te lezen? Leg uit. Van wie zou je het dagboek wel eens willen lezen? Leg uit.Maak een Hyves-pagina van je favoriete •

schrijver. Verzamel zoveel mogelijk informa-tie over hem of haar zodat je alle onderdelen om een profiel te maken kunt invullen. Verzin zelf niets. Houd bij in welke bronnen je iets vindt.

BoekBespreek de twee belangrijkste personages •

uit het boek. Dit doe je door eerst een beschrijving te maken van hun uiterlijk. Teken de personen zoals jij ze voor je ziet of knip plaatjes uit bladen die overeenkomen met het beeld dat jij hebt. Plak er plaatjes bij die passend zijn, bijvoorbeeld van kleren,

248

basisboek literatuur

spulletjes, kleuren et cetera. Zet onder deze tekening of afbeelding in steekwoorden de karaktertrekken. Beschrijf dan de relatie tus-sen deze twee hoofdpersonen, ook dit mag met steekwoorden, pijlen en zo meer. Als de relaties tijdens het verhaal veranderen, moet je ook dat laten zien. Vervolgens schrijf je bij jouw tekening een toelichting waarin je schrijft waarom je iets vindt; je moet dus ook steeds voorbeelden halen uit het boek. Dus als jij schrijft dat Kees de jongen nieuwsgierig is, dan citeer je een passage waaruit dit blijkt. Beschrijf plaats en ruimte van het door jou •

gelezen boek door zo gedetailleerd mogelijk te vertellen waar en wanneer het verhaal plaatsvindt. Maak gebruik van plaatjes die jij vindt passen bij de plaats en ruimte. Vergeet niet te vertellen over het weer en de kleuren die bij het verhaal passen of erin voorkomen. Onderbouw jouw beschrijving door steeds te verwijzen naar fragmenten.Schrijf een interview met een van de hoofd- •

personen uit het boek. Stel hem of haar vra-gen en verzin ook zelf de antwoorden die de hoofdpersoon volgens jou zou moeten geven. Leef je goed in de hoofdpersoon in om de vragen zo goed mogelijk te kunnen beant-woorden. De antwoorden moeten dus wel passen bij de hoofdpersoon! Kies een strip of een graphic novel uit en lees •

die. Wat zijn de kenmerken van een stripver-haal als je let op de tekst? Schrijf nu in eigen woorden op waar het stripverhaal over ging. Leg uit wat de beelden toevoegen aan de tekst.Wat is het grondmotief van het boek? Waarom •

denk je dat? Geef drie argumenten/voorbeel-den. Verwijs naar fragmenten uit het boek.Noem drie abstracte motieven van het door •

jou gelezen boek. Geef argumenten en voor-beelden, verwijs naar fragmenten uit het boek.

Onder wat voor genre valt jouw boek? Hoe •

weet je dat? Geef minimaal drie argumenten en voorbeelden. Doe vervolgens een klein onderzoekje naar het betreffende genre. Ga op zoek naar kenmerken van dit genre en naar andere werken die onder dit genre vallen (noem minstens vier andere titels).Maak een schema van de hoofdzaken van het •

boek. Schrijf de volgens jou belangrijkste gebeurtenissen in steekwoorden op. Bedenk steeds welke gebeurtenissen cruciaal zijn voor het plot. Wat zijn hoofd- en wat zijn bijza-ken? De bijzaken laat je weg. Jouw schema moet op een A4’tje passen.Wat kun je vertellen over de schrijfstijl van de •

auteur? Schrijf op wat je opvalt aan zijn taal-gebruik en aan zijn zinsconstructies. Geef een aantal voorbeelden van zinnen die de manier van schrijven goed typeren. Wat betekent dit voor het verhaal? Wordt het er spannender door, of juist niet? Kun je door deze manier van schrijven goed meeleven met het verhaal of juist niet? Vertel wat je van zijn schrijfstijl vindt. En waarom natuurlijk, met minimaal drie argu-menten.Schrijf een krantenbericht naar aanleiding •

van het door jou gelezen boek. Geef feitelijk en beknopt het belangrijkste van het verhaal weer. Tip: zoek eerst uit hoe een krantenbe-richt er precies uit moet zien. Knip een aantal berichten uit en kijk goed hoe een echte jour-nalist dat doet. Begin dan pas zelf te schrij-ven.Wat is de titel van jouw boek? Waarom heet •

het boek zo? Licht je antwoord toe door te verwijzen naar het boek. Wat vind je van deze titel? Dekt de titel volgens jou de lading? Stel dat jij de schrijver was van dit boek, wat voor titel zou jij het werk gegeven hebben? Licht je keuze toe.

249

didactiek

De lezerLees de flaptekst nogmaals goed door. Wat •

vind je van deze flaptekst? Sluit die volgens jou goed bij de inhoud van het boek aan? Is de tekst volledig? Staat het belangrijkste er volgens jou in? Licht je antwoord toe, ook als je de tekst volledig vindt. Geef verschillende argumenten en voorbeelden. Geef ook aan wat je mist en waarom.Bekijk de omslag van het boek dat je gelezen •

hebt. Beschrijf de voorkant. Wat zie je alle-maal? Wees zo precies mogelijk en schrijf alles op wat je ziet. Beschrijf nu waarom jij denkt dat de omslag er zo uitziet. Geef aan waarom die kleuren zijn gebruikt, die afbeelding is gekozen, het klein of groot is weergegeven et cetera. Ver-wijs naar de inhoud van het boek. Wat vind je van de omslag? Past die goed bij •

de inhoud? Is de omslag uitnodigend? Maakt hij je nieuwsgierig naar het boek? Als je de omslag niet passend vindt, wat zou jij op de omslag hebben gezet? Waarom?Zoek een recensie over het boek. Bestudeer •

deze goed en schrijf vervolgens een brief aan de recensent waarin je duidelijk maakt waarom je het wel of niet met hem eens bent. Geef steeds jouw mening over het boek en licht die toe met argumenten en voorbeel-den.Schrijf een recensie voor de schoolkrant over •

het door jou gelezen boek.Maak je eigen top tien van lievelingsboeken, •

met motivatie. Deze top tien gebruikt de docent in een andere groep weer om de leer-lingen aan het lezen te krijgen. In de motiva-tie schrijf je per boek kort (maximaal vijftien zinnen) waar het over gaat en leg je door drie argumenten te geven uit waarom het zo’n goed boek is.Voorspellend lezen. Schrijf voordat je het •

boek begint te lezen op waarover je denkt dat het boek gaat. Leg je boek weg na bladzijde 50, 100 en 150 (of een verdeling meer pas-

send bij de dikte van je boek) en voorspel tel-kens hoe het verhaal volgens jou verder gaat. Geef op het eind een conclusie in hoeverre het boek voldeed aan je verwachtingen.Ga op internet op zoek naar verfilmde jeugd- •

literatuur. Maak een lijstje met films. Houd in de klas een stemronde waarin iedereen een stem uit kan brengen op de film die hij of zij wil zien. De docent huurt vervolgens de dvd en die wordt in de klas getoond. (Hoeft niet per se klassikaal, kinderen kunnen ook zelf de film gaan zien.) Lees vervolgens het boek. Schrijf een vergelijking tussen de film en het boek. Wat kwam overeen? Wat niet? Wat vond je daarvan? Wat vond je beter: de film of het boek? Waarom? Was het handig om eerst de film te kijken en daarna het boek te lezen? Of maakte dat voor jou niets uit?Bekijk een verfilming van een boek en schrijf •

een recensie over de film. Maak een eigen webquest over jouw boek. •

Maak een eigen website naar aanleiding van •

jouw leesautobiografie.Maak een filmpje waarin je een passage •

naspeelt uit een roman of een gedicht ver-beeldt. Maak eerst een script. Verdeel de rol-len en neem dan de clip op. Plaats het filmpje op YouTube of elders op het web.

Literaire wereldGa in de bibliotheek op zoek naar twee lite- •

raire tijdschriften. Lees van elk tijdschrift drie nummers. Schrijf op wat je bevindingen zijn. Welk tijdschrift past het beste bij jou? Kent het tijdschrift vaste rubrieken? Wat vond jij interessante stukken (en wat juist niet)? Licht je antwoord toe.Lees met drie andere leerlingen een boek dat •

genomineerd is voor een actuele literaire prijs. Discussieer met elkaar over de inhoud van het boek. Geef een weergave van de discussie en vertel in hoeverre je bent overtuigd door de standpunten van anderen.

250

basisboek literatuur

BronnenIlse Bolscher – Literatuur & Fictie, Een didactische hand-

leiding voor het voortgezet onderwijs, Biblion Uitgeve-rij, Leidschendam, 2004.

Helge Bonset – Nederlands in de basisvorming, een prak-tische didactiek, Coutinho, Bussum, 1992.

Helge Bonset – Nederlands in de onderbouw, Coutinho, Bussum, 2005.

Geppie Bootsma – ‘Literatuurgeschiedenis op de havo? In circuit’, in: Levende Talen, 2008.

John Daniels- ‘WebQuests, zelfstandig, gestructu-reerd leren op Internet’, in: Levende Talen Maga-zine, 2001/1.

R.J.M. Ekkers – De 30 mooiste gedichten, Wolters-Noordhoff, Groningen, 1992.

Aad Lohman – Schrijfcodes, Wolters-Noordhoff, Gro-ningen, 2001.

Over de drempels met taal en rekenen, Hoofdrapport Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen, januari 2008.

Gerdy van der Stap – De leraar Nederlands en het vuur voor de literatuur, 2008.

Een nadere beschouwing, Over de drempels met taal en rekenen, Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen, juni 2009.

Thea Tichelaar – ‘De Pitch’, in: Levende Talen, juni 2007.

Theo Witte – Het oog van de meester, Eburon, Delft, 2008.

www.bazarweb.nl

www.cultuurplein.nl/vo/beleidenregelingen/ eind termen/vmbo/fictie

www.doemaardichtmaar.nl

ict.aps.nl/webleren/webquests.htm

www.jongejury.nl

ko.slo.nl/vakgebieden/00001/nederlands_24_mei_2007.pdf/

www.kunstbende.nl

www.lezenvoordelijst.nl

www.minocw.nl/documenten/8614.pdf

www.plint.nl

www.poezie-in-beweging.nl/framerechts/poezie_ en_opdrachten/maakeeneigengedicht/ smsgedicht.htm

www.precies160.nl

www.slauerhoff.nl

www.slo.nl/voortgezet/tweedefase/kerndoelen

www.taalenrekenen.nl

www.taalenrekenen.nl/Algemeen/Nieuws/00022/

www.webkwesties.nl

websitemaker.nl