BEATRIZ BIXIO Pasos hacia una didáctica sociocultural de la lengua y la literatura: sociolingüística y educación un campo tensionado

8/3/2019 BEATRIZ BIXIO Pasos hacia una didáctica sociocultural de la lengua y la literatura: sociolingüística y educación un ca…

http://slidepdf.com/reader/full/beatriz-bixio-pasos-hacia-una-didactica-sociocultural-de-la-lengua-y-la-literatura 1/12

c o

=.CI

N

'i:

-II

III.CI

Pasos hacia una didactic a sociocultural de la

lengua y la literatura': Su e in ltn q ui s t lc a y

e du e a e l en , un campo tensionado

Beatriz Bixio

Universidad Nacional de C6rdoba

Universidad Nacional de San Martin

Consejo Nacional de Investigaciones Cientificas y Tecnicas (CONICET)

A

pesar de que la sociolinguistica desde sus primeras formulaciones se ha

interesado por los problemas educativos, y a pesar de los importantes

aportes que ha realizado, este espacio transdisciplinar esta atravesado por

tensiones que colocan a la legislaci6n educativa, las politicas educativas, e inclu-

so a la practice educativa, en profundas contradicciones. Nos referimos ados

principios fundantes de la sociolingulstica que contradicen convicciones de los

docentes (y de la comunidad educativa en general). En primer lugar, se trata de la

idea de que la escuela no puede agredir y desvarolizar los usos lingufsticos de los

alumnos cuando estes provienen de grupos hablantes de dialectos sociales 0

regionales. EI conflicto se genera ante el objetivo de la escuela de estandarizar.

Por otro lado, y en intima relaci6n con la anterior, la segunda tensi6n se estable-

ce entre la insistencia de la sociolingOistica en que las variantes linguisticas sonsimplemente "diferentes", y la convicci6n del docente de que estas son deficita-

rias.

1 Este t rabajo se inscribe en el marco mas general de una serie de discusiones iniciadas por un grupo

de especialistas pertenecientes a distintas universidades de la Argentina y que se orienta a redefinir algu-

nas perspectivas de ensefianza en el marco de una teorfa social atenta a las ctrcunstancias sociopolfti-

cas y culturales en que se desarrolla la practica educativa. Su abjetivo es la constituci6n de sujetos -

docentes y alumnos- crfticos y atentos a la complejidad de los fen6menos de intercambio cultural, lin-

gufstico y estetico. Estaspreocupaciones se empiezan a delinear en el ambito del Seminario sobre prac-

ticas pedag6gicas y lingufsticas de la Carrera de Especializacion de Ensefianza de la Lengua y la Lite-

ratura de la Universidad Nacional de C6rdoba a cargo de la autora y de la Licenciada Graciela Herre-

ra de Bett asf como tarnbien en la Citedra de Didactica de la Lengua y la Literatura de la Universidad

Nacional de La Plata. Esen el marco de Seminario de Temas Avanzados "Epistemologfa de las Ciencias

del Lenguaje" de la Carrera de Licenciatura en Ensefianza de la Lengua y la literatura de la Universi-

dad Nacional de San Martfn donde se esra gestando un proyecto de investigaci6n articulado con diver-

sidad de practicas docentes don de se intentara ir definiendo los fundamentos de 1 0 que hemos dena-

minado didactica sociocultural de la lengua y la literatura.

pay 24 / lulu coquette



-L.ra

En consecuencia, la sociolingOfstica no alcanza a ocupar un estatuto arti-

culador en el curriculum de lengua y por ello mismo sus aportes terminan sien-

do banalizados y reducidos a enunciados de naturaleza tan general que mas bien

parecen retoricos, tales como el derecho que todos 105 ciudadanos tienen a ser

educados en su lengua materna 0 variedad sociodialectal, Estas mismas tensio-

nes, a las que haremos referencia a 10 largo de este articulo, determinan tarnbien

que el ingreso en el curriculum escolar de las ternaticas propias de la disciplina

sociolingOistica se reduzca, a juzgar por 105 textos didacticos mas empleados en

las escuelas de habla hispana, a una clasificacion de las variaciones a memorizar

por 105 alumnos y a reconocer en diferentes enunciados y textos. Estos conteni-

dos estan presentados de manera formal y taxonornica, complejizando inciuso 105

tipos de manera inconsistente, agregando a las variaciones tradicionalmente

reconocidas por la disciplina (diatopicas, diastraticas y diafasicas) las variaciones

etarias y otras. La forrnalizacion Ilega hasta el extrema de entender estos taxos

como compartimentos perfectamente separados, sin integraciones ni superposi-

ciones. Sin duda, la clasificacion, bajo la apariencia de un claro y demarcado

conocimiento cientifico, oscurece la reflex ion sobre 105 procesos sociales a que

apunta la teoria'.

Las investigaciones en el dominio de la sociolingOistica, y en especial las

realizadas bajo el signo mas amplio de la sociologia del lenguaje, han puesto en

evidencia de que manera la variacion lingOistica afecta directamente el proceso

de aprendizaje e incide en el exito 0 fracaso de 105 alumnos. Sobre este hecho es

mucho 10 que se ha escrito y no redundaremos en ello; recordemos, por ejemplo,

los planteos de la UNESCO que ya a fines de la decada del sesenta advertia sobre

el derecho a aprender en la propia lengua debido a que, por un lado, algunos

nines se encuentran en situacion de ventaja desde su primera relacion con la ins-titucion escolar por el solo hecho de manejar el codigo de 105 grupos medios

(coincidente con el de la institucion escolar), 10 cual hace diferencia con otros

nines. provenientes de 105 grupos bajos, que IIegan a la escuela con codigos

divergentes de aquella, En segundo lugar, la poses ion de codigos diferenciales y

su estigrnatizacion en el espacio escolar, afecta tarnbien de manera directa a la

identidad y sentido de pertenencia social, cultural e inciuso familiar del educan-

do, 10 cual se traduce en obstaculos a la hora de aprender. En sus expresiones mas

fuertes el anal isis se orienta a destacar la violencia sirnbolica de la que son obje-

to 105 alumnos a 105 que se les exige un cambio de codigo, expresion de la impo-

2 AI respecto, es conveniente recordar la lucida propuesta de Halliday (EI lenguaje como semi6tica

social. Mexico. Fondo de Cultura Econ6mica. 1982) para quien las variaciones son 5610de dos tipos,

dialectos y registros, y en los primeros se incluye tanto las variaciones regionales como las variaciones

sociales. Par otra parte, los dialectos se entreveran con los registros en cuanto "10que yo hago depen-

de de 10que yo soy". Esto es, los registros a que una persona tiene acceso son funci6n del lugar que

ocupa en una estructura social.

pag 25/ lulu coquette



Q

X

.0

N.;:

'"I

.0

sicion de una lengua legftima, la de los grupos medics. y cuya irnposicion es parte

de un complejo mecanismo destinado a la subordinacion de unos grupos por

otros. En este senti do, los mecanismos de transrnision cultural (entre ellos, la

escuela) tienden a asegurar la reprcduccion de la desigual distribucion del cono-

cimiento de la lengua autorizada y con ello, la desigual distribuci6n del capital

(cultural, econ6mico, etc.)'.

Estos reconocimientos Ilevaron a que desde hace ya mas de dos decadas

se insista en la leglslacion escolar y en la practica institucional y aulica en el res-

peto a la diferencia y al multiculturalismo y en el derecho de las minorfas lin-

gufsticas a aprender en su propia lengua 0 variaci6n. Sin embargo, como hemos

indicado, este enunciado es generador de una profunda tension al momento de

su aplicaci6n pues es diffcil de sostener: no solo contradice los objetivos defini-

dos por la educacion a nivel nacional, sino que tarnbien se opone radicalmente

a las creencias mas profundas de docentes, alumnos y comunidad educativa en

general que entienden que el sociolecto de los grupos medios es el que mejor

conviene al desarrollo intelectual y cientffico, y que con su manejo el futuro adul-

to puede lograr un mejor posicionamiento en los diferentes mercados -educativo,laboral, matrimonial, artfstico, politico, etc.- Esta tension, entonces, suele ser

resuelta de modo que parece profundizar la contradicci6n y socavar el mismo

principio que alega defender: no corregir, respetar, pero imponer "de a poco" la

variaci6n estandar: respetar el habla sociodialectal en la oralidad pero exigir la

estandarizaci6n en la escritura, etc. En fin, todo parece indicar que, al menos que

redefinamos los prejuicios lingUfsticos y con ellos todas las leyes del mercado lin-

gufstico, la escuela no puede sino insistir en la estandarizaci6n, la homogeneiza-

ci6n de la poblacion escolar; la escuela debe aceptar el modele lingUfstico pro-

puesto, 0 mejor impuesto, por los grupos medios y hacerlo suyo, aceptando que

de ellos emana su mandato. En terrninos de Bourdieu, la escuela no puede sus-

pender en su interior, graciosamente y por decreto, las norm as del mercado lin-

gutstico pues con ello se puede comprometer seriamente las oportunidades de los

alumnos. Sin embargo, este reconocimiento puede cambiar la perspectiva sobre

que y como ensefiar lengua"

En efecto, con su fuerte poder reificador, la escuela tiene una funci6n mas

importante a cumplir en relaci6n a esta problernatica y en particular en relaci6n

a la profundizaci6n de la exclusion educativa y social a la que asisten, en gene-

ral, los parses latinoamericanos. No se trata aqul de un hacer (corregir/no corre-

gir, obligar/ consensuar, reprimir/ respetar) sino mas bien de un saber, de una teo-

rfa social sobre el lenguaje que debe ser conocida por los docentes y ensefiada a

los alumnos, por los efectos que ella tiene a nivel de practica social y de estruc-

tura social. Las practicas se fundan en creencias y de 1 0 que se trata es de conso-

lidar estas ultimas con el rigor de las teorlas cientfficas de orden social. Todo pare-

3 Bourdieu, Pierre. tQue significa hablar? Madrid. Akal. 1985.

4 Bourdieu, Pierre. "Lo que quiere decir hablar". En: Sociologie y culture. Mexico. Grijalbo. 1990.




.,o

: : : J. .. .RI

ce indicar, entonces, que debemos invertir el mecanismo: no funcionan en la

escuela los enunciados generales que, a manera de eslogan, predican el respeto

a la variaci6n sociocultural y lingulstica porque ponen a la educaci6n en una

encrucijada que puede devenir en contradicciones insalvables. En este sentido,

posiblemente serfa conveniente la adopci6n de una perspectiva social del len-

guaje que permita conocer la incidencia de la variaci6n en la estructura, el uso y

la funci6n lingufstica, a fin de crear las condiciones de posibilidad del respeto a

la diversidad. I

La escasa incidencia que la predica del respeto ha tenido en la educacion,

nos advierte sobre la necesidad de redireccionar las estrategias. En efecto, las

escuelas de l.atinoamerica y el Caribe cada vez mas se erigen en espacios repro-

ductores del orden social vigente y la exclusion, consolidando su funcion de cris-

talizaci6n de una desigual distribucion del conocimiento autorizado. En conse-

cuencia, se margina del proceso de planificaci6n de cambio social a sectores

mayoritarios de poblaci6n que, al quedar fuera de la escolarizaci6n, yen restrin-

gidas sus posibilidades de participacion en las instituciones. Sin negar la inci-

dencia de una serie de variables complejas, los fen6menos linguisticos tienen unaparticipacion importante en esta exclusi6n educativa. La propuesta de una didac-

tica sociocultural de la lengua y la literatura encuentra su razon en este recono-

cimiento y se constituye como una poiftica de la didactica y de las practices edu-

cativas en cuya conforrnacion intervienen teorfas sociolingufsticas, lingulsticas,

literarias, culturales y educativas justificadas por una teorfa sociol6gica de carac-

ter general atenta al conflicto instalado en la sociedad, en las instituciones, en las

practicas.

Sin embargo, no solo no se observa en los planes de profesorado ni en las

curricula escolares los rudimentos de una teorfa social del lenguaje que avale el

postulado de respeto a la variaciones de lengua sino que, mas aun, destaca la

atenci6n dispensada a otros contenidos que incluso contradicen sisternaticarnen-

te la perspectiva social que proponernos. Nos referimos, especfficamente, a la

incidencia que tienen hoy las Ifneas de filiacion textualista y pragmatica, que

entienden el proceso de interacci6n linguistica en terrninos de cornunicacion" y

que conciben al codigo como transparente y a la lengua como un "tesoro" depo-

sitado de manera mas 0 menus hornogenea en el cerebro de los individuos per-

5 Sobre este punto, en particular sobre la tocalizacion en la teoria de los Actos de Habla por parte de

la enseiianza de la lengua, nos hemos explayado en otro articulo (Bixio, B. "Grietas entre el hablar y

el hacer", En: G. Herrera de Bett (Cornp.). Lengua y Literatura. Temas de enseiumze e investigaci6n.

Universidad Nacional de Cordoba. Cordoba. 2000).

6 Este postulado es cornun a toda la pragrnatica ilocutoria y una proyeccion a sus consecuencias extre-

mas se encuentra en el principio de relevancia, segun el cual comunicarse es reclamar la atencion de

alguien, dandole informacion que tenga relevancia, es decir, interes 0pertinencia (Sperber, D. y D. Wil-

son. La relevancia. Comunicaci6n y procesos cognitivos. Madrid. Visor. 1994)




CI

X

.CI

N.;:

-ilQI

.CI

tenecientes a una misma comunidad. En una sirnplificacion banal del modelo de

cornunicacion de Jacobson, se insiste en que el denominado "mecanismo de la

comunicacion" por algunos autores incluye seis elementos que aseguran que el

mensaje enviado por un emisor a un receptor sera captado por esta segunda ins-

tancia solo con la condicion de que se comparta el mismo codigo y de que el

canal funcione correctamente. Este esquema, constituido por bloques monolfti-

cos, postula que sus componentes son unicos y hornogeneos, 10 cual esta bien

lejos de las actuales conceptualizaciones de naturaleza social. En este contexto,

el habla es un proceso individual que responde a intenciones claras, unicas, 0 en

todo caso, jerarquizables. intenciones captables por el receptor en tanto se parte

de una nocion de la cornunicacion como publica". Coherentemente, el estudio

del discurso, 0 mejor, de los enunciados producidos en actuacion, pasa a consti-

tuir el reconocimiento de las intenciones globales de los emisores, esto es, de sus

macroactos de habla". Estas teorfas parten de la idea de la unicidad del sujeto

hablante, al que consideran libre, voluntario, origen de los sentidos discursivos,

en cuanto el hablar se constituye en una actividad libre y finalista'", La nocion de

contexto que gufa esta conceptualizacion se restringe a la situacion inmediatade cornunicacion -0 a una abstraccion de esta que incluye participantes, roles,

relaciones, etc.- y por sf sola explica la forma y el sentido de los enunciados.

No llama la atencion, en este marco de ideas, que el proceso de textualizacion

se explique a partir de principios internos (coherencia y cohesion) 0, en todo

caso, de una debil consideraci6n a factores externos como la mencionada situa-

cion 0 contexto (adecuacion), 10 que sustenta la creencia de que una grarnatica

textual puede dar cuenta acabada de la naturaleza de los textos". Como hemos

indicado, en buena medida estas premisas provienen de la pragrnatica ilocuto-

ria, tendencia que paso rapidarnente de postularse como una teorfa de la accion

a ser considerada una teorfa de la intencion, pues la acciones se definen a par-

tir de este criterio: constituyen un hacer intencional'".

7 Searle, J . Aetas de habla. Madrid. Catedra. 1986.

8 EI significado en esta corriente se entiende como "intencion" 0 como el resultado de la intencion del

hablante y del contexto en uso. Correlativamente, comunicar es lograr que el oyente reconozca la

intencion del hablante, y como el hablante desea que se entienda 10que quiere decir, la comunica-

cion, as! como la intencion, no pueden ser sino publicus (Grice, P."Logic and conversation". En: P.Cole

y R. Morgan ·eds- Syntax and Semantic. 3: Speech Acts. N. York. Academic Press. 1975).

9 Van Dijk, T . La ciencia del texto. Barcelona. Paidos, 1978.

10 Coseriu, E. Teorie dellenguaje y lingiiistic« general. Madrid. Credos. 1969.

11 Van Dijk, T. Texto y contexto (Sementice y pregmetice del discurso). Madrid. Catedra. 1984.

12 Hasta el momento la pragrnatica se ha concentrado en el anal isis de como producimos significado

intencional, como decimos aquello que queremos decir, basados en el principio de que hay un senti-

do del discurso que los hablantes desean preservar. No podemos en este lugar presenter los funda-

mentos de este abordaje pero cabe indicar que los significados que circulan en los intereambios corn-

plejos, aquellos que son decisivos para la vida en sociedad, distan mucho de ser comprendidos

mediante este modelo pues exceden la intencionalidad y la convencionalidad.

pay 28 / lulu coquette



' "o:I'" '

-L.ra

Estos postulados, asf presentados, no coadyuvan al entendimiento del

fenorneno lingUfstico en el marco social sino que, par el contrario, contradicen

sus propios postulados. De este modo, entendemos que una dldactica que foca-

lice su preocupacion en la superacion de los prejuicios y que constituya un saber

significativo para los alumnos en cuanto les permita entender los intercambios

lingUfsticos en toda su complejidad -yen especial en cuanto a sus juegos de

poder-, una didactica en la que el saber impartido y las estrategias para irnpartir-

las atiendan a la nocion de variacion. en sfntesis, una didactica sociocultural,

tiene que partir del reconocimiento de que las interacciones lingUfsticas no son

libres sino que, par el contrario, como toda interaccion social estan compleja-

mente determinadas por reglas sociales que indican quien, cuando, como y sobre

que se puede hablar, reglas que, en la cornunicacion cotidiana pero mas aun en

la oficial, define (0 suspende) el polo de la interaccion que detente el poder", No

todos los locutores tienen acceso al decir determinadas palabras, ni todo 1 0 deci-

ble puede ser dicho par cualquier persona, en cualquier circunstancia y con cual-

quier variedad de habla. Sobre estos determinantes a nivel de la interaccion social

nos ha advertido la Etnograffa de la Cornunicacion con su nocion de cornpeten-

cia comunicativa, que ha tenido sarprendentes resultados al ser proyectada al

ambito escolar". En un plano macro, otros estudios nos advierten de que mane-

ra, por sus vinculaciones con el poder y el deseo, la produccion discursiva de

toda sociedad esta controlada; se domina 1 0 que merece ser separado y 1 0 que

puede unirse, 1 0 que puede decirse y 1 0 que debe callarse, 1 0 que es verdadero y

1 0 que es falso, 1 0 prohibido y 1 0 permitido, asf como quien tiene derecho a hablar

sobre ciertos temas, que gestos, que comportamientos pueden acompafiar a cier-

tos discursos, etc!'. En estas regulaciones de la produccion discursiva en una

sociedad intervienen diferentes instituciones, y entre elias, la escuela.EI propio codigo, con sus restricciones de generos y temas, determina tam-

bien el hablar en el sentido de que una lengua es un conjunto de obligaciones,

una carcel que, como el fascismo, obliga a decir, prohibe la suspension de la

opcion". Otros determinantes son las caracterfsticas de los interlocutares, el espa-

13 "parece como si en cada situaci6n particular la norma lingufstica (la ley de formaci6n de precios) fuera

impuesta por el poseedor de la competencia mas semejante a la competencia legftima, es decir, por ellocu-

tor dominante en la interacci6n .." (Bourdieu, P.iQUe significa ....?)

14 Cook-Gumperz, J . (comp.). La construcci6n social de la alfabetizaci6n. Barcelona. Paid6s. 1994.

15 Foucault, M. EI orden del discurso. Mexico. Siglo XXI. 1986.

16 Barthes, R.EIplacer del texto y Leccion inaugural. Mexico. Siglo XXI editores. 1986. Fue lakobson quien

dernosrro que la lengua esun sistema de obligaciones que obliga a incorporar ciertas distinciones, aunque

ellocutor prefiera suspenderlas. Piensesepor ejemplo, en el genero incorporado en los sustantivos del espa-

nolo en la exigencia a definir, en el primer contacto con otro desconocido, el grado de la relaci6n que se

entablara, mediante la opci6n por el tuteo y el voseo (Jakobson, R. Ensayos de lingiilstica general. Mexico.

Siglo XXI editores. 1972).

pay 29/ lulu coquette



CI

:x :

,Q

N

'i:

cio institucional y otros factores propios de la instancia de emisi6n como la com-

petencia y enciclopedia del hablante". Estas determinaciones indican, entonces,

por un lado, la imposibilidad de considerar al habla como una actividad libre y

finalista, voluntaria e individual y por otro, advierten que estas pueden variar

entre grupos que tienen diferentes reglas de interacci6n social. La etnograffa de la

Comunicaci6n, excluida decididamente de nuestras escuelas y de los planes de

formaci6n del profesorado, ha desarrollado ampliamente estas consideraciones".

De la misma manera, las teorfas de la intertextualidad permiten compren-

der hasta que punto un enunciado recoge voces ya dichas; la teorfa de la polifo-

nfa, por su parte, destaca que un mismo enunciado puede tener mas de un enun-

ciador y que es el propio c6digo el que ofrece esta posibilidad de dar la palabra

a otro en el discurso propio". Estas conceptualizaciones, tarnbien excluidas de

nuestros planes de estudio, parecen presentar una vision mas adecuada de los

hechos de habla en cuanto permiten que un locutor reconozca otras voces en su

propia voz, reconozca un espacio sociocultural hablando en su mensaje yentien-

da que detras de toda emisi6n se expresa la estructura social": Si pretendemos

que los alumnos entiendan realmente 10que significa la variaci6n no podemos

desconocer la incidencia de elias, a la vez que debemos reconocer que la noci6n

de la conversaci6n como un dialogo sirnetrico en el que dos personas intercam-

bian mensajes, atenta contra tal entendimiento.

Las determinaciones que rigen el hablar son de orden basicarnente social

y en elias actua, sin duda, el contexto inmediato como un fen6meno de primer

orden, 0 mejor, las representaciones de los sujetos sobre el contexto, sobre sf

mismos, sobre los interlocutores (en fin, las representaciones sociales). Hay una

estructura superior, entendida en terminus de condiciones sociales, polfticas y

econ6micas que actua a partir de una cadena discursiva previa que hace que undiscurso sea 10que es y tenga los sentidos que tiene.

Se observa, entonces, que el sentido de un texto no esta nunca exclusiva-

mente en su instancia enunciadora ni menos aun en su textualizaci6n 0 en su

contextualizaci6n inmediata. Este sentido se construye con otros textos que antes

hablaron de 10 mismo, con otras voces sociales que ya dijeron 10 que se dijo.

Finalmente, los discursos, como las mercancfas, adquieren un valor en un mer-

cado que no s610 otorga un valor simb61ico sino incluso un sentido a estos enun-

ciados y este valor que adquieren los enunciados depende tanto de 10que se dice

17 Estasultirnas determinaciones, c6digo, enciclopedia y otras como las psicol6gicas, han sido desarrolla-

das par Kerbrat-Orecchioni. Laenunciaci6n. Oe lasubjetividad en ellenguaje. Buenos Aires. Edicial. 1989.

18 Golluscio, L. (Cornp.), Etnogrsli« del habla. Textos fundacionales. Buenos Aires. Eudeba. 2002.

19 Bajtin, M. Estetice de la creaci6n verbal. Mexico. Siglo XXI editores. 1990 y Ducrot, O. EIdecir y 10

dicho. Buenos Aires. Edicial. 1982.

20 Son muchos los linguistas que han insistido en que las variaciones sociales de lengua simbolizan la

estructura social. Recuerdese. simplemente, la afirmaci6n de Halliday (opus cit.) de que los dialectos,

en cuanto se corresponden de manera aproximada con los estratos sociales, expresan la estructura

social mientras que los registros, asociados a las practicas sociales, expresan los procesos sociales.

pag 38 / lulu coquette



como de quien 10dice y de la variaci6n lingufstica que se usa. Se observa que las

modalidades de emergencia del sentido son mucho mas complejas, y que com-

prender un texto no es desentrafiar intenciones, ocultas muchas veces hasta para

los mismos hablantes. Si 10que buscamos es que nuestros alumnos comprendan

textos -uno de los objetivos esenciales de la clase de lengua de cualquier nivel

que se trate- no podemos dejar de advertirles que las cadenas discursivas y el

mercado lingufstico contribuyen a su significaci6n de manera mas estructurante

que el respeto 0 no de las rnaxirnas conversacionales.

Las observaciones realizadas mas arriba nos permiten poner entre paren-

tesis tarnbien las teorfas comunicativas basad as en la idea de la transparencia del

c6digo que postulan que las intenciones de los hablantes son publicas y que el

sentido discursivo es convenciona!". Presupuestos, sobreentendidos, fen6menos

de connotaci6n y las usuales indicaciones rnetalinguisticas de los hablantes, dan

cuenta de que la comunicaci6n no siempre es lograda y que ello no se debe 5610

a fen6menos de c6digo. No hay un mensaje que parta de un emisor y que IIegue,

igual, a un receptor pues la recepci6n de los mensajes esta regida por las mismas

determinaciones que su emisi6n, pero las reglas sociales pueden variar. En con-

secuencia, 5610 a titulo de hip6tesis podemos imaginar c6mo sera finalrnente

interpretado un discurso. EI desconocimiento de estos principios obstaculiza la

comprensi6n social del hecho de habla e impide focalizar la atenci6n en la prac-

tica discursiva en el entorno del conflicto. Los sentidos que se intercambian en

cualquier situaci6n comunicativa compleja, aquellos que son decisivos para la

vida en sociedad, distan mucho de ser comprendidos con el modelo ilocutorio

pues exceden la intencionalidad y la convencionalidad. Justamente, si los inter-

cambios lingulsticos posibilitan la vida en sociedad es porque son ambiguos, no

son unfvocos, porque dejan siempre dudas sobre las verdaderas intenciones de

los hablantes. Ya Ducrot advirti6 que la conversaci6n humana puede comparar-

se con una lid, un potlach, y que presupuestos y sobreentendidos, entre otros

recursos, evitan que la vida social se desenvuelva en la agresi6n. En efecto, para

este autor la repartici6n del contenido de los enunciados en elementos sintacti-

cos, cuya responsabilidad es asumida por el hablante, y en elementos presu-

puestos, cuya responsabilidad el hablante hace compartir al oyente, posee antes

que nada una funci6n: se presenta como el lugar que regula el debate y la con-

frontaci6n en la medida en que permite enunciar una idea sustravendola de las

eventuales objeciones, permite decir algo sin arriesgarse a ser considerado res-ponsable de haberlo dicho".

Siguiendo a Barthes podemos aseverar que la comunicaci6n, el intercam-

21 Vease en especial Grice, P.opus Cit. una crftica aguda en especial a la concepcion segun la cual el

sentido discursivo es convencional vease en Veron, E. Lasetniosis social. Fregtnentos de una teorie de

la discursividad. Barcelona. Gedisa. 1987.

22 Ducrot, O. EIdecir y 10dicho. Buenos Aires. Edicial. 1982.




Q

X

.c

N

L.

'"Il

.c

bio de informacion explfcita, unfvoca, no ambigua, queda asegurada mas alia de

las variaciones de lengua; sin embargo, la guerra de los lenguajes no se da en el

lenguaje de la comunicacion - parte mfnima de nuestros intercambios- sino en el

resto, "en el inmenso volumen de la lengua, en el juego de todo ellenguaje. Aquf

es donde la sociedad dividida excluye los distintos lenguajes":",

Pero, fundamental mente, nuestras escuelas directamente omiten 0 tratan

de manera superficial dos aspectos que resultan determinantes para la compren-

sian de los fenornenos de uso lingUfstico: el poder y el conflicto, temas excluidos,

o mas bien, tabuados, en las clases de lengua en un perfodo de la historia inte-

lectual en el que se insiste como nunca en estas variables para explicar los pro-

cesos culturales y linguisticos' •. De hecho, esta exclusion no es independiente de

la primacfa del paradigma ilocutorio y textualista a los cuales se les ha observa-

do, justamente, esta falta de atencion a las relaciones de poder y esta apariencia

de armonfa con la que presentan, incluso, los intercambios desarrnonicos. EI prin-

cipio de cooperacion de Grice, por ejemplo, supone una absoluta simetrfa entre

los hablantes.

Esto se observa, incluso, en la presentacion de fenornenos que parece sefundan en estas nociones como son los de estandarizacion, irnposicion de len-

guas, rnarginacion de otras, etc. Para tomar solo un ejemplo, el tratamiento, bas-

tante hornogeneo, que realizan los manuales escolares de la historia de la lengua

espanola se reduce, con el formalismo propio de este genero textual, a la lista de

pueblos que ocuparon la penfnsula, con sus correspondientes aportes a nivel de

lexico, Esta historia termina con el descubrimiento de America y con algunas refe-

rencias a los vocablos provenientes de las lenguas indfgenas. Ahora bien, iPor

que se evitan las consideraciones sobre irnposicion y poder en este proceso? ique

se busca con este saber? ino serfa mas interesante para el joven estar advertido

que estos cambios son el producto de relaciones de fuerza dispares en los pianos

belico, economico, polftico e incluso cultural-sobre todo 1 0 cual nos ilustra nues-

tra historia de la lengua- y sus incidencias sobre la conforrnacion de idiomas,

sobre los procesos de estandarizacion y prestigio de las variaciones 0sistemas lin-

gUfsticos? ino les permitirfa este acceso comprender en profundidad fenornenos

de los cuales hoy estos mismos alumnos son testigos y participantes en Latinoa-

rnerica y en Espana? iPor que no se hace referencia siquiera a los procesos de

estandarizacion como componentes de la dorninacion polftica y cultural 0 a la

instauracion de relaciones de dorninacion lingUfstica juntamente con el naci-

miento de los Estados modernos? iPor que no enseriar que el proceso de elabo-

racion y consolidacion de una lengua oficial se realiza a costa de la devaluacion

23 Barthes, R. EI susurro del lenguaje. Mas alia de la pa/abra y la escritura. Barcelona. Paid6s. 1987.

Pagina 114.

24 Piensese simplemente en la noci6n de Canon 0 en los importantes aportes de los estudios cultura-

les en los ultirnos anos,




-. .

til

social (0 extirpaci6n) de otras lenguas 0 dialectos? wor que no mencionar a la

escuela como participante activo en este proceso? En sfntesis, ique deseamos que

nuestros alumnos sepan y para que?

En principio, entonces, no se puede escarnotear que la constituci6n de una

lengua estandar, asf como su adquisici6n, se relaciona con condiciones econ6-

micas y sociales, las que a su vez constituyen el mercado que impone una defi-

nici6n de 10 legftimo y 10 ilegftimo.

De la misma manera, como indicamos, los intercambios lingOfsticos estan

desgajados del conflicto y se presentan como el encuentro cooperativo de dos

interlocutores. En rigor, destacamos que las interacciones lingOfsticas son relacio-

nes de poder simb61ico en las que se actualizan las relaciones de fuerza entre los

locutores y sus respectivos grupos. Los discursos sociales forman parte de estas

relaciones de fuerza en las que luchan distintos dispositivos sirnbolicos que legi-

timan diferentes practicas: forman parte de los antagonismos que en el interior de

una sociedad se disputan la legitimidad de una forma de entender el mundo pues

el lenguaje, en tanto semi6tica social, siempre y necesariamente se manifiesta en

una variaci6n (sociolectal y de registro), objetivando ciertas comprensiones del

mundo, ciertas relaciones entre los acontecimientos, ciertas c1asificaciones de los

objetos y del mundo social. Aquf, en este nivel de consideraciones, ya no son tan

importantes los fen6menos de sistema sino de usn, de discurso, y por ello, deter-

minadas emisiones, que condensan construcciones prestigiosas y que se enun-

cian en la variedad de lengua prestigiosa, invisten al agente de prestigio, mientras

que otras 10devaluan, ejerciendo 10que se ha dado en lIamar "dominaci6n sim-

bolica". Pero, como toda dominaci6n implica la resistencia, la comunicaci6n no

puede ser sino considerada como un espacio de tensiones. En los procesos de

intercambio lingOfstico no se intercambian 5610mensajes, en ellos los sujetos, susrepresentaciones del mundo, sus posicionamientos y sus propias historias socia-

les y personales se exhiben, intercambian y ponen en juego; esto es, la comuni-

caci6n es una relaci6n econ6mica en la cual esta en juego el valor del que

habla". Las practicas educativas, por su misma naturaleza, imponen una visi6n

legftima del mundo y los agentes educativos, aun sin desearlo, e incluso sin saber-

10, se erigen en delegados autorizados de un determinado grupo social cuya

semi6tica -privilegiada y privilegiante- impone. EI problema deviene del hecho

de que cuanto mayor es la distancia entre esta semi6tica y la de los sujetos con

los que la escuela interactua (educandos y comunidad educativa en general),

mayores son las posibilidades de que las relaciones de comunicaci6n se transfor-

men en relaciones de poder sirnbolico que devahien a los hablantes, sus discur-

50S, sus construcciones de 10 real, 10 cual tiene incidencias negativas no 5610

sobre los procesos de aprendizaje. Por ello, la didactica sociocultural estara aten-

ta a los procesos de discursivizaci6n en cuanto expresan, inhiben 0 alientan trans-

25 Bourdieu, P. lQW!- signitic« hablar?, (ap cit).

pag s s / lulu coquette



c o

X

.CI

N. .-aQj

.CI

formaciones, acuerdos y desacuerdos.

En sfntesis, y para terminar con esta tensi6n a la que estamos haciendo

referencia, debemos ser conscientes de que el problema del respeto a la norma

sociolectal en la escuela no puede aclararse si no 1 0 incluimos en la perspectiva

mayor de los enfrentamientos entre sectores minoritarios de grupos dirigentes y

sectores mayoritarios marginados, entre integraci6n y autonomia cultural y polf-

tica. etc. Lo que se debate es otra cosa: el control politico, econ6mico y culturalde unos grupos sobre otros".

Una segunda tensi6n generada en el intento de articular los dominios de

la sociolingulstica y la educaci6n radica en la falsa disyuntiva con la que se pre-

senta el problema de la variacion, producto del tratamiento deficiente que a su

vez hacen los tratados especfficos. En efecto, se presentan algo asf como dos

opciones obligadas y excluyentes: 0 se acepta que las variaciones sociodialecta-

les son diferentes 0 se acepta que estas son deficitarias consideradas en relaci6n

a la variante estandarizada. Tarnbien de manera ligera se asigna a Labov la teorta

de la diferencia y a Bernstein la del deficit.

La teoria de la diferencia, al insistir en que las variaciones sociales (0 regio-

nales, 0 etnicas) de lengua son simplemente diferentes parece obstaculizar las

explicaciones sobre su incidencia en la estructura social y orientar hacia la inac-

ci6n que proviene de tal reconocimiento. En este sentido, aunque se acepte sin

dudar (pues innumeras investigaciones asf 1 0 han demostrado) que, consideradas

desde el punto de vista de su adaptaci6n a las necesidades comunicativas de cada

grupo cada variaci6n social de lengua cumple con las funciones a las que sirve

-y en este sentido no se puede considerar inferior a una con respecto a otra-. con-

sideradas desde la perspectiva de la estructura social y en particular las institu-

ciones educativas, estas variaciones no pueden visualizarse sino en terrninos eva-luativos. Estamos en el centro de la teorla de Basil Bernstein quien, a pesar de

haber sido ubicado por mas de un llnguista como representante de la teo ria del

deficit, fue quien percibi6 esta tensi6n con mayor claridad y se opuso con deci-

si6n a la consideraci6n segun la cual las variaciones socioregionales pueden ser

entendidas como inferiores". EI aporte de Bernstein radica en su insistencia en

que hay una relaci6n estrecha entre la divisi6n social del trabajo (la estructura

social), los c6digos lingufsticos y el rendimiento escolar. Ello significa que los

hijos de clase trabajadora estan en inferioridad de condiciones con respecto al

c6digo dominante en la escuela, no que su lengua sea deficiente. "Segun Berns-tein la diferencia se convierte en deficit en el contexte de las relaciones de macro-

poder''" En efecto, para este autor la forma de la relaci6n social ( 0 mas en gene-

26 Fishman, J . "La utilizaci6n de las Icnguas maternas minoritarias en la enseiianza". En: Perspectivas.

Revista trimestral de educaci6n com parada. Unesco. Paris. Vol. XIV. N"}, 1984.

27 Ver, en especial, "Critica al concepto de educaci6n compensatoria". En: Cleses, codigos y control.

Madrid. Aka!' Tomo I. •

28 Sadovnik, A.R. "Basil Bernstein (1924·2000)". En: Perspectivas. Revista trimestral de educaci6n

comparada. Paris. Unesco. Vol. XXXI. N"4. 2001. Paginas 687·703




III

o

=. ,

-. .(II

ral, la estructura social) determina la configuracion lingufstica del sujeto, 0 sea,

los codigos, que pueden definirse como patrones de significado en cuanto encie-

rran el entorno social y cultural del sujeto y de esta manera se constituyen en

mediadores entre ellenguaje, la cognicion y la conducta. Sus investigaciones, asf

como las de Halliday, han demostrado que las diferencias de codigo son de orden

especfficamente sernantico: se trata de tipos y orientaciones de significados pasi-

bles de ser actualizados en diferentes contextos por parte de diferentes grupos

sociales; de modos de organizar la experiencia, de interacturar y de relacionarse

con objetos, personas, etc. que vienen determinados por el sistema de relaciones

sociales en el que crece el sujeto. En otras palabras, la estructura social genera

diferentes codigos. que crean para sus hablantes diferentes ordenes de relevancia

y relacion, La obra de Bernstein, entonces, permite correlacionar el lenguaje con

las relaciones de poder, de clase 0 / con los procesos educativos escolares: "las

relaciones de poder creadas fuera de la escuela penetran la organizacion. distri-

bucion y evaluacion del conocimiento por medio del contexto social de su trans-

rnision. La definicion de educabilidad es una consecuencia, atenuada, de estas

relaciones de poder'?".Creemos que una didactica sociocultural como la que proponemos

encuentra un punto de apoyo firme en estas consideraciones pues permite supe-

rar la falsa disyuntiva deficit/diferencia y destaca la conexion entre las relaciones

de poder a nivel macrosocial y las practicas de transrnision, adquision y evalua-

cion del conocimiento a nivel escolar.

Bernstein ha recibido innurneras crfticas, se 1 0 acuso tanto de fascista

como de marxista, de responsable de los programas compensatorios, de calificar

a los grupos subalternos de privados culturalmente, etc. Se trata de crfticas erro-

neas que devienen de un deficiente conocimiento de su voluminosa y compleja

obra. Especialmente en l.atinoarnerica sus propuestas han tenido escasa repercu-

sian en el plano de la sociolinguistica (no hay investigaciones parciales que reto-

men sus planteos) debido, entre otras cosas, a la fuerte incidencia que tiene en

nuestro subcontinente el paradigma variacionista cuantitativo de orientacion

laboviana generado en Estados Unidos. Entendemos que es momento de retomar

sus consideraciones a fin de ensayar su aplicabilidad a nuestros pafses latinoa-

mericanos, signados por la exclusion y la pobreza. La obra de Bernstein abarca

problemas sobre solidaridad y control social, sobre el lenguaje, el discurso peda-

gogico, el curriculum y la estructura social, pero su problema fue siempre el de

la educacion, el lenguaje y la desigualdad y dernostro la necesidad de cambiosen la estructura social y la estructura educativa a fin de asegurar la tan mentada

igualdad de oportunidades. EI mismo definio su obra como una argurnentacion a

favor de tales cambios, objetivo en el que enrolamos la didactica sociocultural

que proponemos.

29 Bernstein, Op. Cit. Pagina 204.


Documents

BEATRIZ BIXIO Pasos hacia una didáctica sociocultural de la lengua y la literatura: sociolingüística y educación un campo tensionado