BEDEN EĞİTİMİ VE SPOR ALANINDA TOPLUMSAL CİNSİYETİN ... · kadınlık ve erkeklik tanımları, (2) spor ve toplumsal cinsiyet uygunluğu (3) hegemonik erkek-lik. Elde edilen

200

Canan KOCA1, Gıyasettin DEMİRHAN2

1 Başkent Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi Spor Bilimleri Bölümü2 Hacettepe Üniversitesi Spor Bilimleri ve Teknolojisi Yüksekokulu

Spor Bilimleri DergisiHacettepe J. of Sport Sciences2005, 16 (4), 200-228

Geliş tarihi : 02.11.2006Yayına kabul tarihi : 07.11.2006

BEDEN EĞİTİMİ VE SPOR ALANINDATOPLUMSAL CİNSİYETİN

YENİDEN ÜRETİMİ

ÖZET

Bu araştırmanın amacı, farklı toplumsal sınıfları temsil ettiği kabul edilen üç İlköğretimOkulunun beden eğitimi derslerinde toplumsal cinsiyet yeniden üretim sürecinin nasılgerçekleştiğinin incelenmesidir. Araştırma 2004-2005 eğitim-öğretim döneminde Ankarailinde yer alan üç okulda gerçekleştirilmiştir. Nitel araştırma yönteminden yararlanılanaraştırmada veri toplama teknikleri olarak, ders gözlemi, alan notu alma, odak grupgörüşmesi ve derinlemesine bireysel görüşme kullanılmıştır. Araştırmada toplam 57 derin-lemesine bireysel görüşme (30 kız, 27 erkek öğrenci), 3 beden eğitimi öğretmen görüşmesive 6 odak grup görüşmesi yapılmıştır. Ayrıca görüşmeler devam ederken, toplam 47 dersgözlemi yapılmıştır. Verilerin analizinde içerik analizi yöntemi (açık kodlama-temalandırma-kategorileştirme) kullanılmıştır. Veri analizi sonucunda, 3 temel kategori elde edilmiştir: (1)kadınlık ve erkeklik tanımları, (2) spor ve toplumsal cinsiyet uygunluğu (3) hegemonik erkek-lik. Elde edilen bulgular, öğrencilerin sahip oldukları toplumsal cinsiyet tanımlarının, toplum-sal cinsiyet ve spor ilişkisinde belirleyici olduğunu göstermektedir. Ayrıca özellikle iki okuldabazı erkek ve kız öğrenciler ile ilişkili olabilen hegemonik erkeklik formları da gözlenmiştir.Sonuç olarak, bir toplumsal alan olarak beden eğitiminin toplumsal cinsiyetten bağımsızdüşünülmemesi gereken bir alan olduğu söylenebilir.

Anahtar Sözcükler: Beden Eğitimi, Spor, Toplumsal Cinsiyet

201

Koca, Demirhan

GİRİŞ

Toplumda egemen olan ideolojilerinen fazla yansımasını bulduğu ve aynı za-manda yeniden üretildiği önemli alanlar-dan birisi eğitim alanıdır. Toplumsal vekültürel denetimin önemli araçlarındanbiri olarak formal eğitimin yapıldığı okul-lar, toplum içinde varolan eşitsizlik bi-çimlerinin yeniden üretimi işlevini gör-mektedirler (Apple ve King, 1997). Bubağlamda, okullar bağımsız kurumlardeğildirler ve okul kültürü içinde yer alanbütün etkinlikler/yapılar, içinde bulun-dukları toplumsal, kültürel, politik, ide-olojik ve ekonomik ortamlar çerçevesin-de değerlendirilmelidirler. Okullar, top-lumsal yapının bir parçası olarak ele al-dığımızda, okul sistemi içerisinde varolan bütün mekanizmaların toplumsal

pratiğin işlediği alanlar olarak ele alın-ması gerektiği ortaya çıkmaktadır. Dola-yısıyla, okul sisteminin en önemli bileşe-ni olan öğretim süreci de bir konunun vebir içeriğin öğrenildiği bir öğrenme süre-ci olarak değil de bir toplumsal (yeniden)üretim süreci olarak ele alınmalıdır. Bunoktada, eğitim araştırmacılarının ve ge-nel olarak da sosyologların çalışmaları-nın altında yatan temel soru şudur: Top-lumsal yeniden üretim sürecinde sadecetoplumsal yapı/nesnel olasılıklar (socialstructure) mı belirleyicidir yoksa toplum-sal yapı ile toplumsal eyleyici/öznel se-çimler (social agent) arasında dinamikbir ilişki mi vardır?

Okulların, varolan toplumsal eşitsiz-likteki rollerini açığa çıkarmaya çalışaneğitim araştırmacıları için toplumsal ye-

GENDER REPRODUCTION PROCESS IN THE FIELD OF PHYSICAL EDUCATION AND SPORT

ABSTRACT

The purpose of this study was to understand gender reproduction process in the field ofphysical education classes at three different Elementary Schools which represents differentsocial class. This study was conducted during 2004-2005 education year at three schools inAnkara. Class observation, field notes, focus group discussions and individual in-depthinterview were used to collect data. Six audio-typed focus group discussions (one girls’ andone boys’ group in each school), 60 audio-typed student and physical education teacherinterviews (30 with girls, 27 with boys and 3 with physical education teachers) and 47 classobservations were conducted. Data was analysed using the content analysis method (opencoding-thematising-categorisation) of qualitative analysis. The data obtained each qualita-tive research techniques was sorted into three main categories: (1) masculinity and feminin-ity definitions, (2) sport and gender-appropriateness and (3) hegemonic masculinity. Thefindings of this study indicated that masculinity and femininity definitions of students are sig-nificant on the relationship between sport and gender appropriateness. Besides, hegemon-ic masculinity forms were observed in two schools. As a conclusion, the field of physicaleducation and sport should not be considered without gender.

Key Words: Physical Education, Sport, Gender

202

Toplumsal Cinsiyet ve Beden Eğitimi

niden üretim veya kültürel yeniden/üre-tim kavramları çok önemlidir. Kültürelüretim kavramı, toplumsal düzenin hiye-rarşik mekanizmalarını biçimlendiren vedüzenleyen toplumsal alandaki sosyo-kültürel süreçleri ifade etmektedir. Kültü-rel yeniden üretim ise, okulların diğertoplumsal kurumlarla birlikte, kuşaklarboyunca geçerli olan toplumsal ve eko-nomik eşitsizliklerin sürdürülmesine yar-dımcı olma biçimlerine göndermede bu-lunmakta ve dikkatimizi gizli müfredatyoluyla, okulların değer, tutum ve alış-kanlıkları etkilemek için kullandıklarıaraçlara yöneltmektedir (Giddens,1991). Örneğin, okul programının yapısı,eğitim bilgisinin seçimi, öğretim, öğren-me ve değerlendirme ideolojisi toplum-sal sınıfın yeniden üretimine katkıda bu-lunan önemli alanlardandır (Arnot,2002). Toplumsal ve kültürel yenidenüretim sürecinin en önemli bileşenlerin-den birisi toplumsal cinsiyetin yenidenüretilmesidir. Bu bağlamda toplumsalcinsiyet kavramı, kadın ve erkek arasın-daki toplumsal ve kültürel farklılığı içer-mekte ve toplumsal cinsiyetin yenidenüretimi bu farklılıkların sürdürülmesineişaret etmektedir.

Eğitim, geleneksel toplumsal cinsiyetrollerinin sürdürülmesinde özel bir öne-me sahiptir. Feminist kuramcılar, bağım-lılık ve otonomi, özel ve kamusal, erkek-lik ve kadınlık ikilikleri yoluyla okullarıntoplumsal cinsiyetin toplumsal yapılan-masını yeniden ürettiğini ve yenidenkuvvetlendirdiğini ileri sürmektedirler. Bu

bağlamda eğitim alanındaki feministyaklaşımlar (feminist pedagoji), nesnelli-ğe, rekabete ve kişisel başarıya yönelikilgilere, kamusal alanın özel alana üstün-lüğünü yükselten uygulamalara değerveren eğitim uygulamalarını değiştirme-ye çalışmaktadırlar (Goodman, 1992;Leck, 1987). Eleştirel/feminist pedagoji,okul ve toplum arasındaki ilişki ve öğ-renme/öğretme durumlarındaki hiyerar-şik toplumsal ilişkiler hakkında farklı birdüşünme biçimidir. Okulun egemen ide-olojilerin ve değerlerin gücüne hizmetettiğini savunan eleştirel ve feminist ku-ramcılara göre eşitsiz toplumsal, kültü-rel, politik ve ekonomik gerçekliklerinüretilmesinde okulun rolü merkeziönemdedir (Apple, 1990).

Okulun toplumsal cinsiyetin yenidenüretimi sürecindeki rolüne yönelik farklıfeminist yaklaşımlar olmakla birlikte buçalışmada postyapısalcı feminist yakla-şım benimsenmiştir. Postyapısalcı femi-nist yaklaşım, bazı argümanları nedeniy-le eleştirel feminist pedagoji içerisindegörülse de dayandığı temel yaklaşım(postyapısalcılık) ve kullandığı kuramsalaraçlar (söylem, söylem analizi) nedeniy-le ayrı bir yeri haketmektedir. Postyapı-salcı kuram, kadınlık/erkeklik ikiliğini bı-rakır ve temel bir kadınlığın olmadığınıileri sürer. Jones (1993) postyapısalcıyaklaşımın toplumsal cinsiyet eğitim ça-lışmalarında ele alınması gerektiğini vebir çok feministin ‘kız olmak’ ve “kızlararasındaki farklılık” arasındaki karmaşık-lığı anlamakta başarısız olduklarını ileri

sürmektedir. Bir çok feminist araştırma,kızların toplumsal cinsiyet rollerini çokfarklı ve karşıt yollarla öğrenmekle birlik-te bir direnmenin de mevcut olduğunuortaya koymaktadır (Lee, 1992; Riddell,1989). Davies (1989) de benliğin toplum-sallaşma sürecinde edilgen bir alıcı ol-madığını, etkin olarak dünyayı anlamlan-dırdığını, kurguladığını ileri sürmektedir.Bu bağlamda postyapısalcılığın feminiz-me ve eğitime katkıları -özne ve öznellikalgısı- olmaktadır.

Beden eğitimi ve spor alanında top-lumsal cinsiyetin analiz edildiği yakın ta-rihli çalışmalarda, postyapısalcı yakla-şımların etkili olmaya başladığını, top-lumsal cinsiyet reformu için postyapısal-cı bir yaklaşımın temel oluşturabileceği-ni ileri süren çalışmaların var olduğunugörmekteyiz. Postyapısalcı yaklaşımıbenimseyen bir çok araştırmacı (Gilbertve Gilbert, 1998; Wright, 1998, 1999)kadınlık ve erkeklik ile ilgili kültürel bek-lentileri, bir grup olarak kızlar ve erkeklerarası farklılıklar kadar kızlar ve erkeklerinkendi içlerindeki farklılıkları da dikkatealan bir toplumsal cinsiyet yaklaşımınıngenel olarak okullardaki ve özel olarakda beden eğitimi ve spor derslerindekikarmaşık toplumsal cinsiyet ilişkilerininanlaşılmasında faydalı olacağını ileri sür-mektedirler.

Feminist postyapısalcı çerçeve bağ-lamında beden eğitimi alanında öğrenci-lerin öznellikleri ve bu öznelliklerin yapı-lanması son zamanlarda ilgi çeken ko-

nuların başında gelmektedir (Leahy veHarrison, 2004; Light, 2001; Satina veHultgreen, 2001; Wright, 1998). Örne-ğin, Webb, McCaughtry ve Doune Mac-donald (2004) beden eğitimi kültürü ileilişkili olarak bazı iktidar tekniklerinin öğ-retmenlerin öznelliklerine etkisini incele-mişlerdir. Beden eğitiminde toplumsalcinsiyetlendirilmiş kimliğin formasyo-nuyla ilişkili olan söylemleri ortaya çıka-rabilmek için postyapısalcı feminizmyaklaşımını kullanmışlardır. Farklı bir bo-yutta yapılan yakın tarihli çalışmalarındaAzzarito ve Solmon (2005), okulların bi-reylerin fiziksel olarak etkin bir yaşamalışkanlığı kazanmalarında birincil so-rumluluğa sahip olduklarını hatırlatarak,Amerikan spor-temelli beden eğitimiprogramını eleştirerek var olan pratikle-rin yeniden kavramlaştırılması gerektiği-ni ileri sürmüşlerdir. Bu yeniden kavram-laştırma sürecinin ilk aşamasında top-lumsal cinsiyetin tek bir kategori olarakdeğil de toplumsal sınıf ve ırk ile dinamikve ilişkisel bir analizini yapmışlardır. Fe-minizm ve postyapısalcılığı kuramsal ça-tı olarak kullandıkları çalışmalarında,spor ve beden eğitimi alanında bedenetrafındaki tarihsel olarak baskın olantoplumsal cinsiyet, ırk ve toplumsal sınıfsöylemlerinin yapısını bozarak bu kate-gorilerin sabit olmayan doğalarını gös-termeyi amaçlamışlardır.

Postyapısalcı feminizm bağlamındasöylem analizinin yapıldığı bu çalışmala-rın sonunda, spor temelli beden eğitimi-

203

Koca, Demirhan

nin toplumsal cinsiyet eşitsizliğinin yeni-den üretilmesinde önemli bir rolü olduğuortaya konmuştur. Örneğin, Ennis(1999)’e göre, beden eğitimi alanındakihiç bir program, kızların yabancılaşma-sında ve sınırlandırılmasında karma veçoklu-etkinlikli spor sınıflarındaki kadaretkili olmamıştır. İngiliz araştırmacılar dageleneksel spor-temelli beden eğitimiprogramlarında reformlar yapılması ge-rekliliğini ileri sürmüşlerdir (Gorely, Hol-royd ve Kirk, 2003). Vertinsky (1992) deeşitsiz toplumsal cinsiyet ilişkilerini ince-leyerek ve spor-temelli beden eğitimiprogramının ataerkil doğasını ortaya çı-kararak, beden eğitimi alanındaki top-lumsal cinsiyet konularını gündeme ge-tirmiştir. Ataerkil beden eğitimi sınıfların-da kızlar, spor-temelli beden eğitimi et-kinliklerindeki yarışmacı ve saldırgandavranışları nedeniyle erkekler tarafındanbaskılanmaktadırlar (Satina ve Hultgreen,2001).

Çağdaş eğitim programı kuramcıları,karma sınıflarda kızların yaşantılarını an-lamamızı sağlamak için, toplumsal cinsi-yetin ırk ve toplumsal sınıfla ilişkili olarakdinamik, akıcı bir kategori olarak araştı-rılmasının bu eşitsizliklerin anlaşılmasın-da daha doğru bir yol olduğunu söyle-mişlerdir (Penney ve Evans, 1997). Budoğrultuda, araştırmacılar da beden eği-timi sınıflarında kız ve erkeklerin beden-sel etkinlik ilişkilerinin karmaşık yapısınıanlamada ırk/toplumsal sınıf/toplumsalcinsiyet ve yetenek etkileşimini içeren

güçlü bir kuramsal çerçeve kullanmayabaşlamışlardır (Azzarito ve Solmon,2005). Örneğin, bazı araştırmacılar, top-lumsal cinsiyet ilişkilerinin dinamik do-ğasını, erkeklik ve kadınlığın ırk ve top-lumsal sınıf kategorileri ile kesişen birbakış açısı ile ele almışlardır (Penney veEvans, 1997; Wright, 1999).

Sonuç olarak, son yıllarda beden eği-timi alanında postyapısalcı feminizmyaklaşımını kullanan araştırmaların art-maya başladığını görmekteyiz. Fakat,beden eğitimini toplumsal bir alan olarakbütünlüklü ele alan ve bu bütünlük içeri-sinde toplumsal cinsiyetin yeniden üre-tilmesi sürecini ortaya çıkarmaya çalışançalışmalar sınırlı sayıdadır. Özellikle Tür-kiye’de son yıllarda toplumsal cinsiyetçalışmaları artmakla birlikte, beden eği-timi ortamında toplumsal cinsiyeti bü-tünlüklü olarak ele alan çalışma sayısıyok denecek kadar sınırlıdır. Bu bağlam-da, bu araştırmanın temel problemi şöy-ledir: Farklı toplumsal sınıfları temsil etti-ği kabul edilen üç İlköğretim Okulununbir toplumsal alan olarak beden eğitimive spor alanında, toplumsal cinsiyetinyeniden üretim süreci nasıl gerçekleş-mektedir?

YÖNTEM

Araştırma Grubu: Araştırmaya 2004-2005 eğitim-öğretim döneminde Ankarailinde yer alan Okul A, Okul B ve Okul C7. sınıflarında kayıtlı olan 29 kız ve 28 er-kek öğrenci ve 3 beden eğitimi öğretme-

204


ni katılmıştır. Çalışmanın örneklemi,maksimum çeşitlilik örneklemesine görebelirlenmiştir. Burada amaç, göreli ola-rak küçük bir örneklem oluşturmak vebu örneklemde çalışılan probleme tarafolabilecek bireylerin çeşitliliğini maksi-mum derecede yansıtmaktır. Patton’agöre, maksimum çeşitlilik gösteren kü-çük örneklem; örnekleme dahil her du-rumun kendine özgü boyutlarını ayrıntılışekilde tanımlar ve büyük ölçüde hete-rojenlik gösteren durumlar arasında or-taya çıkabilecek ortak temalar ve bunla-rın değerlerini ortaya çıkarır (Yıldırım veŞimşek, 2003). Okulların belirlenmesin-de, aynı zamanda, kolay ulaşılabilir du-rum örneklemesi de kullanılmıştır. Herüç okul, birinci yazar tarafından farklı ça-lışmaların (nitel ve nicel) yapıldığı, okulyapısı ve öğrencilerin geldikleri toplum-sal yapılara ilişkin sınırlı da olsa bazı bil-gilerin var olduğu okullardır.

Güvenç (2001)’in çalışmasında, 1990yılının verileri üzerinden Ankara ilininsosyo-ekonomik statüsünün bir haritasıçıkarılmıştır. Güvenç ölçüt olarak mes-lek, mülkiyet, hane geliri ve insanlarındoğdukları bölgeyi almıştır. Bu çalışma-da, Altındağ Bölgesi hiçbir statü-gelirgrubunun hakimiyetinin görülmediğimahalle olarak nitelendirlmektedir. Yeni-mahalle, Keçiören ve Batıkent alt-ortasınıf, Bahçelievler, Oran, Ümitköy ve Bil-kent ise orta ve üst-orta sınıf ailelerin ya-şadığı bölgeler olarak tanımlanmışlardır.Bu çalışmada, çalışmanın yapılacağı

okulların öğrencilerinin toplumsal sınıfla-rının belirlenmesinde, Güvenç (2001)’inçalışmasından da faydalanılmıştır. Okulmüdürleriyle yapılan ön görüşmelerdeokula kayıtlı öğrencilerin aileleri hakkın-da alınan genel bilgiler (anne ve babameslek, eğitim düzeyi ve evlerin bulun-duğu bölge) doğrultusunda, Okul A ortave üst-orta sınıf, Okul B alt-orta ve ortasınıf ve Okul C alt sınıf olarak sınıflandı-rılmıştır.

Okul C, Altındağ ilçesinde yer almak-la birlikte öğrencilerinin büyük bir bölü-mü daha çok gecekondu bölgesi olarakadlandırılan Çinçin Bağları ve Çalışkan-lar Mahallesinde oturmaktadırlar. Çan-kaya ilçesinde yer alan Okul B öğrenci-lerinin yaşadıkları bölge çeşitlilik göster-mektedir: Yenimahalle, Sincan, Erya-man, Dikmen, Bahçelievler, Ümitköy,Esat ve Batıkent. Okul A da Çankaya il-çesinde yer almakta ve okula kayıtlı öğ-rencilerin oturdukları bölgeler daha çokGaziosmanpaşa, Çayyolu, Ümitköy,Çiğdem Mahallesi, Bilkent, Oran veBahçelievler’dir.

Ayrıca, her üç okulda Milli Eğitim Ba-kanlığı’nın standart beden eğitimi öğre-tim programı uygulanmaktadır. Dersler80 dakikalık blok ders olarak işlenmekteve ilk ders saati konu öğretimine ayrılır-ken, ikinci ders saati serbest saat olarakyürütülmektedir.

Okul A: Çankaya ilçesinde yer alanve orta ve üst-orta toplumsal sınıfı tem-sil ettiği kabul edilen bir özel okuldur.

205

Koca, Demirhan

Okul, birkaç özel okulun daha bulundu-ğu, site ve özel apartmanların yer aldığıbir yerleşim bölgesindedir. Okul A, ana-okulu, ilköğretim, lise ve fen lisesi eğiti-mi vermektedir. Toplam öğrenci sayısı778 olup, sınıf ve branş olmak üzere 88öğretmen görev yapmaktadır. Okuldatoplam 8 beden eğitimi öğretmeni görevyapmaktadır. Beden eğitimi dersleri 7.sınıf itibariyle kız erkek ayrı yapılmakta-dır. Gözlemin yapıldığı sınıfa bir erkek vebir kadın öğretmen olmak üzere iki be-den eğitimi öğretmeni girmektedir. Ça-lışmanın yapıldığı dönemde kadın öğret-men hamile olduğu için derslere gireme-miştir. Öğretmen 5 yıldır Okul A’da görevyapmakta ve 11 yıllık öğretmenlik geç-mişi bulunmaktadır. Çalışmanın yapıldığısınıfta, 11 kız ve 11 erkek öğrenci olmaküzere toplam 22 öğrenci bulunmaktadır.Bir kız ve üç erkek öğrenci bireysel gö-rüşme yapmak istemedikleri için toplam18 öğrenciyle bireysel görüşme yapıl-mıştır.

Okul B: Üniversite yerleşkesinde yeralan ve üniversite personelinin çocukla-rının kayıtlı olduğu alt-orta ve orta top-lumsal sınıfı temsil ettiği kabul edilen birdevlet okuludur. Diğer iki okula kıyaslaöğrencilerin geldikleri toplumsal yapıdaha çok çeşitlilik göstermektedir. Üni-versitenin akademik ve idari personeli-nin çocukları ile bazı yüksek niteliklimesleklere (hakim, avukat, hekim) sahipailelerin çocukları da okulda bulunmak-tadır. 61 kadrolu öğretmen, 1 rehber öğ-

retmen, 1 çocuk gelişimi ve eğitimi uz-manı, 3 sözleşmeli bilgisayar öğretmenive 1417 öğrenci ile eğitim hayatını sür-dürmektedir. Okulda biri kadın olmaküzere toplam 3 beden eğitimi öğretmenigörev yapmaktadır. Çalışmanın yapıldığısınıfın beden eğitimi öğretmeninin 23 yıl-lık öğretmenlik geçmişi bulunmakta veiki yıldır Okul B’de görev yapmaktadır.Çalışmanın yapıldığı sınıfta, 12 kız ve 15erkek öğrenci olmak üzere toplam 27öğrenci bulunmaktadır. İki kız ve dört er-kek öğrenci bireysel görüşme yapmakistemedikleri için toplam 21 öğrenciylebireysel görüşme yapılmıştır.

Okul C : Altındağ ilçesinde yer alanve alt toplumsal sınıfı temsil ettiği varsa-yılan bir devlet okuludur. Okul Altındağbölgesinde, Örnek Mahallesi ve Çinçinbölgesi arasında yer almaktadır. Okulda450 kız ve 476 erkek öğrenci olmak üze-re toplam 926 öğrenci kayıtlı iken, 43öğretmen görev yapmaktadır. İlköğretimII. Kademe eğitiminin yapıldığı binadaspor salonu bulunmamakla beraber,okulun girişinde yer alan büyük bir salon(sütunların yer aldığı, öğrencilerin rahathareket etmesine elverişli olmayan), be-den eğitimi öğretmeni tarafından özellik-le cimnastik hareketlerinin işlendiğiderslerde kullanılmaktadır. Çalışmanınyapıldığı dönemde, bir kadın beden eği-timi öğretmeni görev yapmaktadır. Sekizyıllık öğretmen olan beden eğitimi öğret-meni iki yıldır Okul C’de görev yapmak-tadır. Çalışmanın yapıldığı sınıfta, 10 kız

206


ve 10 erkek öğrenci olmak üzere toplam20 öğrenci bulunmaktadır. İki erkek öğ-renci bireysel görüşme yapmak isteme-diği için toplam 18 öğrenciyle bireyselgörüşme yapılmıştır.

Veri Toplama Araçları: Çalışmada ge-niş mekanizmaları kapsayan bir eğitimsisteminde yer alan beden eğitimi ala-nında toplumsal cinsiyetin yeniden üreti-minin nasıl gerçekleştiğini anlamanın enetkili yolu olarak sistem içinde yer alanbütün öğeleri derinlemesine inceleyebil-memizi sağlayacak nitel araştırma yön-temi tercih edilmiştir. Nitel araştırma ve-ri toplama teknikleri olarak, ders gözlemive alan notu, odak grup görüşmesi vederinlemesine bireysel görüşme kullanıl-mıştır.

Ders Gözlemi ve Alan Notu: Her üçokulun 7. sınıflarından bir sınıf belirlene-rek toplam 3 ayrı sınıfın beden eğitimidersleri 2004-2005 eğitim dönemi güzve bahar yarıyıllarında gözlenmiştir. Dersgözlemleri yapılırken alan notu alınmıştır.Alan notlarında gözlemin yapıldığı fizik-sel mekanın betimlenmesinden öte,gözlenilen bireylerin görüşleri, davranış-ları ve araştırmacının yorumları da kay-dedilmiştir. Okul A’da 6 ay (Eylül-Ekim-Kasım-Aralık-Ocak-Mart-Nisan/23 Haf-ta) boyunca 18 ders gözlenmiştir. OkulB’de 6 ay (Eylül-Ekim-Kasım-Aralık-Ocak-Mart/24 Hafta) süresince 15 dersgözlemi yapılmıştır. Okul C’de ise 5 ay(Eylül-Ekim-Kasım-Aralık-Ocak/17 Haf-ta) süresince toplam 14 ders gözlemi

yapılmıştır. Çalışmada, yarı yapılandırıl-mış bir gözlem türü kullanılmıştır. Bu ça-lışmada yapılan gözlem türünün yarı ya-pılandırılmış bir gözlem olarak tanımlan-masının nedeni, gözlemde hangi boyut-lara dikkat edileceğinin önceden belir-lenmesidir. Bu bağlamda, öncelikle fizik-sel ortamlar tanımlanmış, bir toplumsalalanda yer alan bireyler arasında ger-çekleşen etkileşim biçimleri (öğretmen-öğrenci, öğrenci-öğrenci), kullanılansöylemler ve yapılan etkinlikler gözlen-miştir.

Odak Grup Görüşmeleri: Ders göz-lemlerinin yapılacağı sınıflarda kız ve er-kek öğrencilerle ayrı olmak üzere, bedeneğitimi dersindeki yaşantılarına yöneliksoruların sorulduğu yarı-yapılandırılmışodak grup görüşmeleri yapılmıştır. Odakgrup görüşmelerinin bireysel görüşmeleröncesinde yapılmasının nedeni, her birgrubun kendi iç dinamiklerini anlayabil-mek ve bireysel görüşmelerde sorulacaksorulara ya da konuşulacak konulara biralt yapı sağlamaktır. Bunun nedeni, nitelaraştırmanın esnekliğinin, araştırmaproblemine yönelik sorulacak soruların,araştırmanın yapılacağı toplumsal ortamtarafından belirlenebilmesi imkanını sağ-lamasıdır. Her üç okulda ilk üç hafta sa-dece dersler gözlemlenmiştir. Dördüncühaftayla beraber odak grup görüşmeleriyapılmaya başlanmıştır.

Kız ve erkek öğrencilerin görüşlerinidaha rahat ifade edebilmeleri amacıyla,odak grup görüşmeleri kız ve erkek öğ-

207

Koca, Demirhan

rencilerle ayrı ayrı gerçekleştirilmiştir.Her üç okulda bir kız ve bir erkek öğren-ci grubu olmak üzere toplam 6 odakgrup görüşmesi yapılmıştır. Grup görüş-meleri 6-10 kişiden oluşmuştur. Okul A(6 kız; 7 erkek), Okul B (6 kız; 6 erkek),Okul C (9 kız; 10 erkek). Odak grup gö-rüşmeleri 45-60 dakika sürmüştür. Araş-tırmacı yarı yapılandırılmış odak grupgörüşme formu kullanmıştır. Görüşme-lerde, araştırmacının konumu öğrencile-rin konuşmasını, öğrenciler arası etkile-şimi sağlayan bir moderatör olmuştur.Her görüşme, hem öğrencilerden hemde öğretmenlerden izin alınarak ses ka-yıt cihazına kaydedilmiştir. Odak grupgörüşme formları sadece görüşme met-ni olarak kullanılmakla beraber, gerekduyulduğunda araştırmacı tarafındannotların alındığı bir form olarak da kulla-nılmıştır.

Derinlemesine Bireysel Görüşmeler:Odak grup görüşmelerinden sonra herüç okulun 7. sınıfların beden eğitimiderslerine giren kız ve erkek öğrencilerve beden eğitimi öğretmenleriyle derin-lemesine bireysel görüşmeler yapılmıştır.Okul A 18 bireysel görüşme (10 kız, 8 er-kek), Okul B 21 bireysel görüşme (10kız, 11 erkek) ve Okul C’de 18 bireyselgörüşme (10 kız, 8 erkek) olmak üzereöğrencilerle toplam 57 derinlemesine bi-reysel görüşme yapılmıştır. Ayrıca, herüç okuldan birer beden eğitimi öğretme-niyle de görüşmeler yapılmıştır. Görüş-meler 25-50 dakika arasında sürmüştür.

Görüşmelerde, öğrencilerin ve bedeneğitimi öğretmenlerinin izni alınarak seskayıt cihazı kullanılmıştır.

Araştırma problemi ve araştırmanınkuramsal çerçevesi birlikte düşünülereköğrencilerin spor beğenileri ve spor ya-şantılarına, beden eğitimi ve spor alanı-na ait görüşlerine ve yaşantılarına vetoplumsal cinsiyet ve spor ilişkisine yö-nelik sorular sorulmuştur. Aynı zamandasoruların, katılımcılar, katılımcıların top-lumsal ve kültürel bağlamları ve görüş-me esnasında katılımcı ve araştırmacıarasındaki etkileşimden kaynaklı olarakdeğişebilme olasılığı düşünülerek tamyapılandırılmamasına özen gösterilmiş-tir.

İşlem Yolu: Ankara İl Milli EğitimMüdürlüğü’nden gerekli izinler alındıktansonra, belirlenen okullarda okul müdür-leriyle görüşmeler yapılmıştır. Müdürlerinde onayı alındıktan sonra beden eğitimiöğretmenleriyle görüşülmüştür. Bedeneğitimi öğretmenlerine çalışmanın ama-cı, içeriği ve yöntemi konusunda gereklibilgiler verilip çalışmanın yapılacağı sı-nıflar beden eğitimi öğretmeni tarafın-dan rasgele belirlenmiştir. İlk beden eği-timi dersinde araştırmacı beden eğitimiöğretmenleri tarafından öğrencilere tanı-tılmış ve araştırma ile ilgili gerekli bilgilerverilmiştir. Her bir görüşme öncesindeçalışmanın içeriği öğrencilere açıklan-mış, çalışmadan elde edilecek bulgula-rın sadece bu çalışma kapsamında kul-lanılacağı konusunda öğrenciler bilgilen-

208


dirilmişlerdir. Ayrıca öğrencilerin çalış-maya katılımları için Bilgilendirme veOnay Formu doldurmaları istenmiştir.

Verilerin Analizi: Verilerin analizindeiçerik analizi yöntemi kullanılmıştır (Yıldı-rım ve Şimşek, 2003). Bu analiz tekniğikapsamında, çalışmadan elde edilen ve-riler üç kişi (Birinci yazar, Spor Eğitimci-si ve Spor Sosyoloğu) tarafından ayrı ay-rı incelenerek kodlar bulunmuş ve bukodlar belirli temalar altında sınıflandırıl-mıştır. Elde edilen verilerin analizindebaşka araştırmacıların kullanılması, veri-lerin güvenirliği konusunda uygulananstratejilerden birisidir. Yapılan bu sınıf-landırmalar sonucu elde edilen kodlar vetemalar birbirleriyle karşılaştırılmış ve bukapsamda veriler üzerinde tekrar biranaliz yapılmıştır.

Açık Kodlama: Görüşme metinlerisatır satır okunmuş ve araştırmacılar ta-rafından araştırma problemi kapsamın-da önemli ve ilginç bulunan kodlar belir-lenmiştir. Bu doğrultuda, veri analizininilk aşaması olarak kodlamalar yapılırken,elde edilen verilerle beraber araştırma-nın kuramsal çerçevesi de dikkate alına-rak bir kod listesi oluşturulmuştur. Bukodlama biçimi genel bir çerçeve içindeyapılan kodlama biçimi olarak tanımlan-maktadır. Önceden belirlenmiş bir kodlistesi içerik analizini yönlendirirken, tü-mevarımcı bir anlayışla verilerin incelen-mesi sonucu ortaya çıkan veriler de, da-ha önceden oluşturulan kod listesineeklenir ya da yeni kodlara göre eski kod-lar değiştirilir. Veriler elle kodlanmıştır.

Kodlamalar hem görüşme metinleri üze-rinde hem de ayrı bir sayfada yapılmıştır.

Tematik Kodlama: Elde dilen verile-rin kodlanmasından sonraki aşama, bir-biriyle ilişkili kodları bir araya getirebile-cek temaların bulunmasıdır. Bu çalışma-da, kodlanma sonucu ortaya çıkan kav-ramlar anlamlı bir tema altında toplan-maya çalışılırken, aynı kodlama sürecin-de olduğu gibi hem çalışmanın kuramsalçerçevesi hem de veriler doğrultusundatemalar belirlenmiştir.

Çalışmanın geçerlik ve güvenirliğinsağlanması aşamasında, veri çeşitleme-si yöntemi kullanılmıştır. Grup ve birey-sel görüşme, gözlem ve alan notu tek-nikleri bir arada kullanılmıştır. Bir iç gü-venirlik önlemi olarak, verilerin analizin-de üç araştırmacı kullanılmıştır. Ayrıca,görüşmeler yoluyla elde edilen verilergözlem yoluyla elde edilen verilerle teyitedilmiştir.

BULGULARÖğrenci görüşmelerinde kadınlık ve

erkeklik algılarına ilişkin sorular ve ilgilikonular geniş bir yelpazede yer almıştır.Bu yelpazede en fazla yer tutan, okul vebeden eğitimi ders ortamındaki toplum-sal cinsiyet yaşantıları ve spor ve top-lumsal cinsiyet ilişkisine ilişkin görüşlerolmuştur. Bu kapsamdaki görüşler dahasonraki temalarda ayrıntılı olarak sunul-muştur. Fakat bunlara bir arka plan oluş-turduğu gerekçesiyle, öğrencilerin genelolarak yaşamlarındaki kadınlık ve erkek-lik tanımlarına yer verilmeye çalışılmıştır.

209

Koca, Demirhan

Tema 1: Kadınlık ve Erkeklik Tanım-ları

Kadınlık ve erkeklik tanımları tema-sında toplanan veriler, öncelikle kızlar veerkekler ayrı olarak ele alınırken, her üçokulun kızları ve erkekleri arasında (cin-siyet içinde) da incelenmiştir.

Kızlar: Okul C (alt sınıf) kızlarının di-ğer iki okulun kızlarının kadınlık kurgula-rından farklılıkları ilk olarak kendilerini ta-nımlamalarında görünmektedir. Özelliklebireysel görüşmelerde gündelik yaşam-larıyla ilgili sorulara, kız öğrencilerin ver-dikleri cevaplar ev ile olan ilişkileri üze-rinde odaklanmaktadır. Örneğin,

Çalışkanlar mahallesinde oturuyo-rum. Kendi halinde biriyim. Temizlikyapmayı çok seviyorum. Evi temizle-meyi. En çok toz almayı seviyorum.Makineyi takmayı. Bir de temizlik ya-parken muhakkak müzik olmalı (OkulC, CCAN, sf.1, 3-6).

Okul C kız öğrencilerinin yaşamlarıerkeklere kıyasla okul ve ev arasında da-ha çok yoğunlaşmıştır. Kızların serbestzamanlarının büyük bir bölümü ev içialanda, geleneksel olarak kadına aitolan rolleri ve sorumlulukları kapsamak-tadır. Annelerin büyük çoğunluğu ev ka-dınıdır ya da evlere temizliğe gitmekte-dirler. Okul C kız öğrencilerinin daha çokev ile ilişkili olmalarından, okulda erkekarkadaşlarıyla aralarında iyi bir iletişimolmamasından ve onlar tarafından sözelve fiziksel tacize uğramalarından olsagerek, diğer iki okuldan farklı olarak, ka-dının ve erkeğin nasıl olması gerektiğine

yönelik konuşmalar ağırlıklı olmuştur.Aşağıda bu konuşmalarda yer alan kızöğrenci yorumlarına yer verilmiştir:

Bence evine bağlı olmalı, mesela sü-rekli dışarıda gezmesi gerekiyorsaöğretmenim, işini bitirip çıkmalı öğret-menim. Yemeklerini yapıp, çocuğu ol-duğunda ona bakmalı, başkasının ba-şına atmamalı öğretmenim. Eee nasıldiyeyim hiç bir şey yapmadı ve gidi-yor, yani keyfine gitmemeli, işi varsagitmeli öğretmenim (Okul C, CÖZG,sf.5, 22-26).

Çalışan bir bayan olacak. İlk baştaoturaklı olacak, mert olacak, sert ola-cak, ezilmeyecek erkeklere. Ama aile-sine de düşkün olacak. Mesela nasıldesem burada çalışıp da evde otur-mayacak, yemeğini yapacak idareedecek. Ben de öyle olmak istiyorum(Okul C, CCAN, sf.6, 17-21).

Öğretmenim kadın dediğin hem serthem yumuşak olmalı. Sert olduğuiçin, erkeklere karşı olmalı, yumuşakda işte kendine göre. Kendine iyi dav-rananlara iyi davranacaksın, kötüdavrananlara kötü (Okul C, CYAĞ, sf.5, 14-16).

Okul C’de yapılan kız ve erkek öğ-renci görüşmelerinde ve ders gözlemle-rinde, toplumsal cinsiyet ilişkileri çokgörünürdür. Ayrıca, ders gözlemlerindekızların ve erkeklerin bir karşıtlık içindekendilerini konumladıkları da gözlenmiş-tir. Kızların yaşadıkları bölgeye, okula vebeden eğitimi ve spora yönelik tekmemnuniyetsizlikleri erkeklere ilişkindir.Örneğin, bir kız öğrenciye, burada yaşa-

210


maktan memnun musun sorusu sorul-duğunda verdiği cevap: “Burada pekmutlu değilim öğretmenim. Erkekler yü-zünden. Öğretmenim terbiyesizler, kızla-rın inadına giden şeyleri yapıyorlar”(Okul C, CÖZG, sf.1, 11-13). Beden eği-timi ve spor alanına özgü yapılan konuş-malarda, Beden eğitimi dersinde her-hangi bir sorun yaşanıyor mu? sorusunaverilen aşağıdaki cevaplar da bu duru-ma örnektir:

Erkekler bizi kışkırtmaya çalışıyorlaröğretmenim. Mesela biz önde erkek-ler arkada olunca, çabuk yürüyün di-yorlar, bağırıyorlar, vuruyorlar. İşte ba-zen rahatsız ediyorlar, küfür ediyor-lar... Görmemeye çalışıyorum. Amabir şekilde hocaya aktarmak istiyo-rum ama, biraz da arkadaşlarla aramıbozmamak adına. Bazen de söyleyin-ce o zaman arkadaşlık kalmıyor (OkulC, CGÜL, sf.5, 3-9 ).

Çok terbiyesiz şeyler yapıyorlar öğ-retmenim. Öpüyorlar, alıyorlar şöylemuck muck filan yapıyorlar öğretme-nim. Pis pis şeyler yapıyorlar öğret-menim. Korkuyorum öğretmenim. Sı-kıştırıyorlar, dövüyorlar. Aslan diye biroğlan var ona dövdürüyorlar... Üstleri-ni değiştirirken öğretmenim bir yerle-rini devamlı kızlara gösteriyorlar. .....’ısınıfa sokmuşlar, kapıyı da kapatmış-lar. Açık açık göstermişler. Durdukyerde dövüyorlar o da bir şey yapamı-yor. Annesine söylese bela çıkar. O dakatlanıyor (Okul C, CBURC, sf.5/6,22-33/5-7).

Toplumsal cinsiyetin yeniden üretil-mesinde, kız ve erkek öğrencilerin top-

lumsal cinsiyet farklılığını bir şekilde ka-bullenip, herhangi bir direnme ya da kar-şı çıkma eğiliminde olmamaları daönemli bir süreç olarak görünmektedir.Kızların söylediklerine bakıldığında, er-keklerden gelen tacizlere yönelik bir tep-ki gösterdiklerinde karşı taraftan dahasert bir tepki geleceği korkusu yaşan-makta ve bu da tepkilerin yok olmasınaneden olmaktadır. Genel olarak, okuldave bölgede yüksek olan şiddet eğilimiburada da kendini göstermekte ve kızlarve erkeklerin ilişkilerinde önemli bir be-lirleyen olarak görünmektedir. Örneğin,Okul C’den bir kız öğrenciyle yapılan birkonuşma sürecin nasıl işlediğine işareteder niteliktedir:

CCAN: Öğretmenim tepki gösteremiyo-ruz ki. Onlar vuruyor ki. Şaka daolsa acıtarak vuruyorlar. Sırtımızayumrukla vuruyorlar o da acıtıyor.

CK : Siz de vuruyor musunuz?CCAN: Biz vuruyoruz da onlar bizi hoca-

ya şikayet ediyorlar, hoca gidinceyine vuruyorlar. Biz gidemiyoruzhocaya, onlar gidebiliyorlar.

CK : Öğretmenleriniz bunun farkındamı?

CCAN: Farkındalar. Anca onları dövüyor-lar, onlar da bizi dövüyorlar (OkulC, CCAN, sf.2, 14-20).

Okul C kızlarından farklı olarak, OkulA (üst-orta sınıf) ve Okul B (orta sınıf)kızları arasında toplumsal cinsiyete iliş-kin farklı öznellikler söz konusudur. Ör-neğin, AECE, sınıfındaki diğer kız arka-daşlarından farklı bir kadınlık algısına

211

Koca, Demirhan

sahiptir. En yakın arkadaşı ABUS da ay-nı özelliklere sahiptir. Aşağıda AECE’ninkendisini tanımlarken kullandığı sıfatlar“öteki” kızlardan farklılığını göstermesibakımından anlamlıdır:

AECE:Arkadaşlarım arasında bana inekya da Zuzu derler. Bir reklamdabir çocuk vardı. İşte saçlarım kı-vırcık olduğu için. Erkek Fatmada diyorlar. Bazı kızlar çok yumu-şak oluyorlar, ay filan gibisinden.Ben öyle değilim. Ben biraz ser-tim. Tavırlarım daha sert olduğuiçin diyorlar arkadaşlarım. Benöyle yumuşak kızlarla oynamayıtercih etmediğim için erkeklerleoynarım. Ama neyse ki çevremdebenim gibi kızlar da var (Okul A,AECE, sf.1, 3-9).

…………

AECE:Eskiden Eminem manyağı idim.Artık kimse dinlemiyor. Ben öyledergi filan okumuyorum. Yani GirlMirl diye dergiler var. Bana ne kimne yapıyor kiminle ise. Ben oku-muyorum öyle şeyleri. Makyajyapmayı ve yapanları da sev-mem. Annem de yapmaz. AnnemAdana’lı benim, Özel okulda oku-muş, o hiç süse püse düşkün de-ğildir yani.

CK :Sence bu Erkek Fatma’lık böyle birşey mi?

AECE:Evet evet. Mesela hiç makyaj yap-mazlar, erkekler gibi sert olabilir-ler. Açıkçası birisi size küfrettiğin-de sen cevabını verirsen o ErkekFatma’lık oluyor. Kızlar da erkek-ler de söylüyor böyle.

CK :Sen bu durumdan rahatsız oluyormusun?

AECE:Yok. Mesela servisçi bazen diyorsen yapma böyle şeyler, sen ha-nım hanımcık kızsın diyor. Amabu tür şeyler beni rahatsız ediyor.Bir de insanların beni kendileriylekarşılaştırmalarını hiç sevmem(Okul A, AECE, sf.2/3, 25-34/1-3).

CK :Erkek Fatma nasıl oluyor?

ABUS:Erkeksi davranış, karşılığını ver-mek demek. Başka daha sert, ka-ba olabilir. Kadınsı daha narin da-ha akıllı. Davranışlarında mantıkkullanmayı bilen.

CK :Sen kabul ediyor musun bunları?

ABUS:Tabii. Ben zaten kendim böyleyim.Bunları bütün sınıfa yani. Sert ol-duğunda kimse bir şey diyemiyor.Ben bir yarım narin küçük bir kızdiğer yarım tam bir erkek. ErkekFatma bile değil direk erkek (OkulA, ABUS, sf. 6/7, 31-33/1-4).

Bu iki kız öğrencinin aynı zamandabeden eğitimi dersinde etkin katılımdabulunan öğrenciler olması, beden eğiti-mi ve toplumsal cinsiyet ilişkisi bakımın-dan önemli görünmektedir. Yani, “ErkekFatma” olarak görülen kız öğrenciler, di-ğer kız öğrencilere kıyasla beden eğitimidersine daha etkin katılabilmektedirler.Bu durum, çalışmanın kuramsal çatısınınmerkezinde duran öznel tercihin, top-lumsal yapıdaki etkisi konusunda önem-li bir ipucu sağlayabilir. Çünkü, her ikiöğrenci de bilinçli olarak beden eğitimidersine etkin katılmayı ve diğer kız öğ-

212


rencilerin tercih etmediği basketbol vefutbolu erkek arkadaşlarıyla oynamayıtercih etmektedirler.

Okul B’de bu iki kız öğrenciye benzerözelliklere sahip olan bir kız öğrenci var-dır. BDİLB’nin söyledikleri erkekliğin na-sıl bir şey olduğuna yönelik bir kız öğ-rencinin algısını ve nasıl değerli görüldü-ğünü göstermektedir:

CK : Neden basketbol?

BDİLB:Ya boy uzatıyor. Değişik bir spor.Voleybol filan çok sıradan. Bas-ketbol zaten erkek sporu. Yanidaha çok erkekler yapıyor. O ba-kımdan yani. Basketbol farklı ya-ni. Bana Erkek Fatma da diyorlar.Gerçi ben Eminem’i sevdiğim içinErkek Emine diyorlar.

CK : Bundan rahatsız olur musun?

BDİLB:Yo yani ne bileyim hoşuma gidiyoraslında. Yani erkek gibi olmak nebileyim öyle güçlü filan. Bir şeydeseler şak diye vururum filan.Aaa deyip geri çekilirler (Okul B,BDİLB, sf.2, 19-27).

BDİLB de arkadaşları tarafından bas-ketbol oynadığı için “Erkek Fatma” ola-rak tanımlanmaktadır. Fakat, yukarıdakiiki kızdan farklı olarak BDİLB, bedeneğitimi dersinde edilgen katılan konu-mundadır, çünkü, Okul B erkekleri onuaralarına almamakta ve o da onlarla bir-likte oynamayı tercih etmemektedir.Farklı iki okuldaki aynı özelliklere sahip(beden sermayesi) kızların beden eğitimive spor alanındaki konumlarının farklı-laşması, beden eğitimi alanının her okul-

da kendine özgü bir yapısının (öğretme-nin davranışları, işlenen konular, sınıftakierkek ve kız öğrencilerin yaklaşımlarıvb.) olmasıyla açıklanabilir.

Geleneksel kadınlığın biraz da olsadışında kalabilen bu üç öğrencinin söy-lediklerinden kadınlığın kendi içinde birikiliğe sahip olduğu sonucu çıkmaktadır:Erkek Fatma/Öteki kızlar. Bu ikilik dahaçok kendilerini “Erkek Fatma” olarak gö-ren ve bunu kabullenen kız öğrenciler ta-rafında görünür olduğu için onların kar-şılarındaki kadınlık “öteki” olarak adlan-dırılmıştır. Oteki tanımına giren davranış-lar; kadınsı, yumuşak (ay, may diyen),narin, basketbol, futbol oynamayan, kız-larla oynamayı tercih eden, Girl Mirl diyedergi okuyanlar ve makyaj yapanlar.

Erkekler: Okul C’de erkeklik dahaçok fiziksel güç ve şiddet ile bağlantılıolarak yapılanmaktadır. Çinçin bölgesi-nin yapısı düşünüldüğünde bu süreç da-ha anlaşılır olabilmektedir. Çalışmayakatılan öğrencilerin yaklaşık yarısının ai-lesinde ya da yakın çevresinde şiddetsöz konusudur: Komşu kadını kocasıdövmüştür, babası kendisini dövmüştür,babası annesine vurmuştur gibi.

Şiddet ve erkeklik ilişkisi kız ve erkeköğrencilerin birbirlerine karşı kullandıkla-rı kelimelere de yansımıştır. Erkek öğren-ciler döverim, kırarım, vururum gibi şid-det eylemini işaret eden kelimeleri ağır-lıklı olarak kullanmaktalar:

Çoook kavga ederiz hocam. Kavgayaparak gücümüzü ölçeriz hocam.

213

Koca, Demirhan

Hocam bir öğle arası … adlı arkadaşı-mız var hocam. Şimdi ben ona yum-ruk atmak istemedim hocam. Benimtekmem güçlü de hocam. O bana en-semden sarıldı hocam. Sonra arka-daşlar … seni dövdü dediler. Şimdibeden dersindeydik hocam bile bilevurdu. Sus lan dedi şimdi dövdü yabeni. Ben de çok sinirlendim. Hiç ar-kadaşım filan demedim, bir tekme at-tım öldürdüm hocam. Kendine gele-medi hocam. Normalde bana hiç şeyyapamıyordu, karşılık veremiyorduhocam. O günden sonra vermeyebaşladı ya ben onu dövebiliyorum di-ye hocam. Ama şimdi karşılık veremi-yor hocam (Okul C, CERD, sf.7, 18-26).

Yukarıda CERD’in söyledikleri, okulortamında erkekliğin nasıl yapılandığınıda göstermektedir. Erkekler fiziksel güç-lerini ölçüyorlar ve bunun sonucundabirbirlerine karşı davranışlarını belirliyor-lar. Bu tür güç gösterileri biraz daha ha-fif olmakla beraber Okul B erkek öğren-cileri arasında da gözlenmiştir:

Ders öncesinde iki öğrenci sahneyeuzanıp bilek güreşi yaptılar. Öğrenci-lerden biri daha iri iken, diğeri zayıftı.Zayıf olan benim solum iyidir dedikendine güvenen bir edayla ama, ye-nildi. Yenilince, bileğini biraz ovuştur-du ve hay Allah solla hep yenerim de-di. Sağ-sol farklı kollarla 3-4 kez de-nediler. Daha sonra yenen öğren degel yavrum dedi ve biraz dikleşerekoradan ayrılırken, yenilen gülmeyi ter-cih etti (Okul B, Alan notu, 8 Mart2005).

Okullar ve buralarda oluşturulan ar-kadaş grupları, akranlar, erkek çocukla-rının erkekliklerini yapılandırmalarınayardımcı olan kurumların başında gel-mektedir. Bu ortamlarda, erkek çocuğu-nun kendi erkekliğini yapılandırması sa-dece bireysel değil, çok da ortaklaşa birsüreçte gerçekleşmektedir. Örneğin,Okul C’de egemen erkeklik normlarınındışında kalan bir erkek çocuğunun, er-keklik normlarına uymaya zorlanmasınınnedenini bir öğrenci şöyle açıklamakta-dır:

Erkekliğe leke sürüyor hocam. Niyegidip kızlarla oynuyor ki biz dururken?Sonra diğer sınıfların erkekleri bizimledalga geçiyor. Biz de bazen zorla ma-ça sokuyoruz onu (Okul C, CMUR,sf.5, 24-26).

Görüşmelerden elde edilen bu veriler,gözlem sonuçlarıyla da tutarlılık göster-mektedir. Özellikle, Okul B ve Okul C’deyapılan ders gözlemlerinde bazı erkeköğrencilerin diğer erkek öğrenciler tara-fından sözel ve fiziksel olarak taciz edil-diği gözlemlenmiştir. Bu gözlem sonuç-ları, Connell (1995)’ın erkekliğin ortakla-şalık boyutunu; bazı egemen erkeklik bi-çimlerinin arkadaşlık grupları içinde çokyaygın olduğu ve desteklendiği yaklaşı-mını doğrulamaktadır. Dolayısıyla, er-kekler arasında ortaya çıkan bu tür bas-kın/baskılama davranışlarının ortaklaşa-lık boyutuyla tartışılması anlamlı görün-mektedir.

Her üç okulda kız ve erkek öğrencile-

214


rin büyük çoğunluğunun verdiği cevap-larda toplumsal cinsiyet ikilikleri ortayaçıkmıştır; Kızlar: Ev içi, Zayıf, Duygusal,Yumuşak; Erkekler: Ev dışı, Güçlü, Duy-gusal olmayan, Sert. Toplumsal cinsiyetikilikleri, beden eğitimi öğretmenleriningörüşlerinde de söz konusudur. Bu iki-likler, öğrencilerin yönlendirildikleri et-kinliklerde ve öğretmenin öğrencilereyaklaşımında görünürleşmektedir. Örne-ğin, Okul B beden eğitimi öğretmeninindüzen alıştırmaları konusunda kız öğ-rencilere söyledikleri bu ikilikleri işaretetmektedir:

Düzen alıştırmalarında dörderli yürü-meye başlandığı an öğrenciler yükseksesle sağ sol demeye başladılar. İki-şerli yüründüğünde ise ses çıkarmı-yorlar ya da kendi aralarında konuşu-yorlar. Fakat, dörderli olduklarında birasker taburu görüntüsünde marş söy-ler gibi kendi komutlarını veriyorlar.Komutlar hep birlikte söylendikçe vesesler yükseldikçe, ayaklar dizdendaha çok bükülüyor, kollar daha çoköne arkaya salınıyor. Bu noktada, öğ-retmen kız öğrencileri uyardı: “Siz ni-ye asker gibi rap rap yürüyorsunuz?Siz daha kibar, kız gibi yürüyeceksi-niz” dedi. Bu söz üzerine iki kız öğ-renci salına salına örnek yürüdüler vegüldüler (Okul B, Alan notu, 6 Ekim2004).

Tema 2: Spor ve Toplumsal CinsiyetUygunluğu

Toplumsal cinsiyet ve spor ilişkisi, kızve erkek öğrencilerin kadınlık ve erkekli-ği nasıl algıladıklarıyla (bir anlamda öz-

nellikleriyle) yakından ilişkili görünmek-tedir. Her üç okulda hem kız hem erkeköğrenciler için genel bir spor-toplumsalcinsiyet uygunluğu söz konusudur. Herüç okuldaki öğrencilere spor ve toplum-sal cinsiyet uygunluğu hakkında sorularsorulduğunda (Size göre kadınlar ve er-keklerin yaptıkları spor branşları farklımıdır? Farklı olmalı mıdır?) hem kız hemerkek öğrencilerin büyük çoğunluğu, bi-reylerin sporları kendi toplumsal cinsi-yetlerine uygunluğuna göre tercih etme-leri gerektiğini belirtmişlerdir. Bu bağ-lamda, kadınlara cimnastik, voleybol,yüzme, buz pateni ve tenis daha çok uy-gun görülür iken, futbol, basketbol,boks, güreş ve halter erkeklere daha uy-gun sporlar olarak görülmektedir. Özel-likle, halter, güreş ve boks gibi gelenek-sel olarak daha çok erkeklikle özdeşleş-tirilen spor branşlarında bu görüş dahaçok belirginleşmektedir. Aşağıda bazı kızve erkek öğrencilerin kadınların halteryapmaları ile ilgili düşündüklerine yer ve-rilmiştir:

Yapmamalılar işte. Ya ne bileyim birkadın yapar mı? Halter kaldırır mı hiç?Olacak şey değil. Yok ama ya kim ya-par öyle sporları. Bence diğer sporlarhakkında çok fikirleri olmadığı içinbunları yapıyorlar (Okul A, AECEH,sf.5, 8-10).

Öğretmenim mesela Türkiye’de hal-terci bir bayan vardı öğretmenim, Tür-kiye’yi temsil eden çok çirkindi öğret-menim. Çok kaslı oluyorlar. Hiç yakış-mıyor kızlara, bayanlara (Okul C,CÖZG, sf. 5, 13-15).

215

Koca, Demirhan

Hiç izlemedim ki sevmediğim için hal-teri. Sevmiyorum yani. Bence kadıniçin gerekli değil halter. Erkeklerinyapması gerekli (Okul C, CGIZ, sf.5,21-22).

Basketbol, voleybol ya da futbol oy-namaları iyi de boks, halter tarzı şey-ler yani. Erkeklerle kadınlar ayrı değildiyorlar ama bence ayrı ve bunlar bi-rer erkek sporu. Onları yapınca kaslarfalan oluyor, bir kadında hoş durmu-yor (Okul A, APEL, sf. 6, 19-22).

CK : Mesela bir kadın futbol oynaya-bilir mi ya da halter yapabilir mi?

AMEL: Yapabilir ama erkekler kadar iyiyapamaz. Mesela cimnastik, vo-leybol daha iyi yapar. Boksu, hal-teri. Onları erkekler daha iyi ya-par.

CK :Nurcan Taylanı hatırlıyor musun?

AMEL : Evet. Bir kadın olarak o kadarağırlığı kaldırabiliyorsa çok hırs-lıymış diye düşünmüşütüm (OkulA, AMEL, sf. 8, 4-10).

Ayrıca beden eğitimi ders ortamında-ki toplumsal cinsiyet ilişkilerini anlayabil-mek için sorulan bazı sorulara (Bedeneğitimi dersinde iki konu işlenecek. Birifutbol, biri cimnastik. Hangisini tercihedersiniz?) öğrencilerin verdikleri cevap-lar, spor ve toplumsal cinsiyet uygunlu-ğuna dair ipuçları vermektedir. Bu ce-vaplar, her üç okulda benzer olmaklabirlikte, farklı öznellikler de mevcuttur.Aşağıda beden eğitimi ve toplumsal cin-siyet ilişkisi ile ilgili olan soruya Okul Aöğrencilerinden ASIL’ın verdiği yanıt, öğ-

rencilerin spor ve toplumsal cinsiyet uy-gunluğuna dair düşüncelerinin bedeneğitimi dersindeki etkinlik seçimlerindeetkili olabileceğini göstermektedir:

CK :Erkekler?

ASIL :Futbol yada basketbol

CK :Erkeklerden voleybolu seçenolur mu?

ASIL :Evet, belki olabilir. Ama meselacimnastiği seçen olmaz. Çünküonlar işte böyle hareketli, kıvır-ma filan, ben kızmıyım düşüncesi

CK :Seçen olursa sen ne düşünür-sün?

ASIL :Ha ha gülerim. Aslında çok nor-mal bir şey ama bir erkeğe ya-kıştıramıyorum (Okul A, ASIL, sf.5, 16-23).

Birinci temada söz edilen farklı öz-nellikler, burada da söz konusu olmakta-dır. Örneğin, Okul A’ dan AECE gelenek-sel kadınlığa bir karşı duruş sergilerken,bunu toplumsal cinsiyet ve spor ilişkisi-ne de yansıtmaktadır. Kadınların erkeksporu olarak görülen sporlarda yer al-ması gerektiği, spor ortamında da kadı-nın erkeğe eşit konumda olması gerekli-liğinden yana.

CK :Bazı sporlar kadınlar için çok yeni.Halter, güreş. Bu konuda ne dü-şünüyorsun?

AECE :Gurur duydum. Ülkemizde erkek-ler kadından daha üstün diye birşey var. Ama ben buna inanmıyo-rum. Hatta bu yüzden büyüyüncebir kadın derneğine bağışta bulu-nacağım. Erkeklerle bizim hakla-

216


rımızın eşit tutulmasından yana-yım. Belki onların yapabildiği herşeyi yapamayız ama en azındandeneyebiliriz. Mesela futbol erkekişi, sen hanım hanımcıksın yapmaböyle şeyler. Benim spor yapma-mın ya da futbol oynamamın entemel nedeni de bu. Mesela be-nim…Kızları var. Akrabalarım.Hadi futbol oynayalım dediğimdeaa AECE neden böyle söylüyor-sun? Sen tenise devam et, güzelgüzel sporunu yap, hanım hanım-cık kız sporu dediler. Mesela tümkızlar badminton, voleybol oynu-yorlar. Ama mesela ben voleybolhiç sevmem. Basketbol oynarım.Erkeklerin arasında tek basketboloynayan ben vardım. Ama yinede oynuyorum (Okul A, AECE,sf.3/4:24-34/1-3).

Her üç okulda erkeklerle yapılan gö-rüşmelerde ve ders gözlemlerinde, ağır-lıkları farklı olmakla birlikte bütün erkek-lerin yaşamında ortak etkinlik futboldur.Bazıları etkin olarak katılırlarken, bazılarıizleyici ve taraftar olarak ilgilenmektedir-ler. Öğrenciler arasında kavga çıkma vebir yerlerin kırılması olasılığı yüzünden,Okul A’da futbol yasak iken, Okul C öğ-rencilerinin sadece beden eğitimi dersideğil, tenefüsler ve serbest zamanları dafutbol oynayarak geçmektedir. OkulB’de ise basketbol beden eğitimi dersive ders dışı zamanlarda daha etkili ola-rak görülmesine rağmen, erkek öğrenci-lerin bir çoğu geçmişlerinde futbol ile il-gilenmişler, bazıları da etkin olarak ya da

sadece izleyici olarak ilgilenmeye de-vam etmektedirler. Futbolun her üçokulda bu kadar görünür olmasının ar-dında futbol ve erkeklik ilişkisinin yattığıileri sürülebilir. Sadece erkeklerle değil,kızlarla yapılan görüşmelerde de bu iliş-ki belirgindir.

Okul C’de iki öğrenci hariç bütün er-kek öğrenciler, beden eğitimi dersininözellikle ikinci ders saatinde okul bahçe-sinde futbol oynuyorlar. Hemen her fut-bol maçında kavga oluyor. Kavgalarınnedenini ve belki de futbolda kavga çık-ma olasılığının yüksek olmasını CBURşu şekilde anlatmaktadır:

CK :Okuldaki maçlarda hiç sorun ya-şanır mı?

CBUR:Yaşanıyor. Ooooo bayağı yaşanı-yor. Mesela ofsayt olur saymazlar.Ofsayt ama başka bir şeyde. Bizonu kullanmıyoruz da bazen olu-yor hakemler olduğu zaman. Elolur mesela birisini eline değeryok el değildi. Yok işte faul oluryok faul değildi.

CK :Bu itirazlar nasıl olur?

CBUR:Bazen küfür edilir. Bazen kavgaedilir. Bazen sinirlendiğimiz za-man ayak topuklarımızla giriyoruzhocam. Direk giriyoruz böyle.

CK : O ne demek?

CBUR:Topa mesela ayağımızı direk kaldı-rarak giriyoruz.

CK : O zaman daha mı sert oluyor?

CBUR:Tabi daha sert hareket. O zamandaha iyi alabiliyorsunuz topu.Karşı takımdaki de ona tahammül

217

Koca, Demirhan

edemiyor. Sert giriyoruz, faul di-yor. Biz de faul değil diyoruz. On-dan kavgalar falan çıkıyor.

CK :Böyle bir şey senin başına geldimi?

CBUR:Yaptım. Defansta yaptım. 8 C’de… diye bir futbolcu öğrenci var.İşte o hep geliyordu forvette oy-nuyordu. Hep ayağına basarakalıyordum. Gıcığıma gidiyordu.Dövüşmeye falan kalkıyordu. On-dan sonra, aynı boyumuz nere-deyse o da dövüşmeye falan kal-kıyordu. Bir, iki, üç dövüştük fa-lan. Fazla dövüşmedik ama iki, üçdövüştük (Okul C, CBUR, sf6, 3-19).

Bu genel ortaklığın yanında, her üçokulda sayısı az olmakla beraber futbolile bu tür bir ilişki kurmayan erkek öğ-renciler de vardır. Örneğin, AMEL veASER futbol oynayamadıklarını düşünü-yorlar ama, beden eğitimi dersine gir-mediklerinde banklarda oturup kartlarlafutbol oynuyorlar. Ya da AONU örneğin-de olduğu gibi, bazı öğrenciler futboldameydana gelen kavgalar ve sertlikler yü-zünden futbolla ilgilenmeyebiliyorlar:

Futbolu seçmem. Çok koşmak gere-kiyor. Kavga oluyor, çok kayma olu-yor, birbimizi itebiliyoruz, o yüzden.Çok koşmak gerekiyor, çok yorulu-yorsun, çok koşma oluyor. Futbolunkuralları daha sert (Okul A, AONU,sf.9, 30-34).

Tema 3: Hegemonik Erkeklik

Beden eğitimi ve spor alanında top-

lumsal cinsiyet ilişkilerinin bir boyutuolarak ortaya çıkan hegemonik erkeklik,özellikle Okul B ve Okul C’de belirginolarak gözlenmiştir. Hegemonik erkeklik,kadınlarla olduğu kadar, ikincil konumaitilmiş çeşitli erkeklik biçimleriyle ilgiliolarak da yapılanmaktadır. Sadece er-keklerin kadınlar üzerindeki egemenliği-ne değil, aynı zamanda erkeklerin erkek-ler üzerindeki egemenliğine de dayananhegemonik erkeklik, fiziksel gücü ve he-teroseksüelliği güçlendiren egemen ide-olojinin biraz daha ayrıştırılmış bir biçimiolarak bir çok toplumsal pratikte işle-mektedir.

Okul B beden eğitimi ders gözlemle-rinde ve öğrenci görüşmelerinde, bazıerkek öğrencilerin daha ayrıcalıklı bazı-larının ise daha az ayrıcalıklı bir konum-da oldukları gözlenmiştir. Ayrıcalıklı ko-numdaki erkek öğrenciler, beden eğitimidersinde daha etkin olan, diğer erkekle-re saldırgan davranışlar gösteren, atletikbecerisi yüksek, bazı durumlarda karar-ları veren, yarışmacı ortamda kendinisergilemeyi tercih eden öğrencilerdir. Sı-nıfta yaklaşık dört beş erkek öğrencidenoluşan ve bu tür özelliklere sahip olan biröğrenci grubu vardır. Beden eğitimi der-si öncesinde, genelde bir potada kendibaşlarına basketbol oynuyorlar, başka-larını aralarına almıyorlar, küçük çocuk-ların toplarını alıyorlar ve kendi grupları-nın dışındakilerle çok fazla iletişimde bu-lunmuyorlar. Aşağıda bu öğrencilerdenbiri olan BİSM ile ilgili veriler sunulmuş-

218


tur. BİSM bu tür davranışları sergileyenbir öğrencidir. Küçük çocuklar kendisi-nin topunu aldıkları için onları dövmüşve bu nedenle 3-4 kez hakkında tutanaktutulmuş.

Bugün ders öncesi zamanda birazBİSM’i gözlemledim. Salona girincemontunu ve çantasını yere fırlattı.Basketbol oynayan 5. sınıf erkek ço-cuklarının arasına fırladı hemen ve birtop kaptı. Bir iki arkadaşını yanına al-dı ve diğer çocukların maçını saboteettiler. Kendi sınıfından küçük boylubir oğlan çocuğu yanına geldi veBİSM’e bir şey söyledi. BİSM de onunyanağına vurdu. Biraz basketbol oy-nadıktan sonra platformda mindereatlayış yapan 5. sınıf oğlan çocukları-nın yanına geldi koşarak. Sıranın önü-ne geçti ve “çekilin lan sıra bende”dedi ve havada takla attı. Sonra fırla-yıp kenara oturdu ve diğer yapanlarıizledi. Birkaç çocuk onun gibi yapma-ya çalıştılar ama yapamadılar (Okul B,Alan notu, 29 Mart 2005).

BISM:Bazen böyle marşta yürüyoruz filanya da vuruyoruz birilerine, çelmetakarız düşürürüz.

CK :Üzülmez misin?

BISM:Yoo üzülmem. Düşmeseydi.

CK :Ama sen çelme taktın?

BISM:Hocam ayağım takıldı derim (OkulB, BİSM, sf.7, 19-24).

Bu öğrenci grubunun dışında kalanöğrenciler ise, onların tehlikeli, herkesidöven, dengesiz kişiler olduğunu dü-şünmektedirler. Okul B’den BYUS, gü-cün erkekliğin yapılanmasında belirleyi-

ciliğine işaret ederken, bu öğrencilerinbu ayrıcalıklı konumu nasıl elde ettikleri-ni de anlatmaktadır. Ayrıca, bu öğrenci-lerin davranışları sadece kendilerindenküçüklere yapmadıklarını aynı zamandayaptıklarına karşı çıkanlara da kötü dav-randıklarını söylemektedir:

Sınıfın en güçlüleri onlar. Ya ben degüçlüyüm de yani fazla yani. Bilmiyo-rum. Onlar çok daha güçlerini göster-mişler. Sınıftaki herkesi dövmüşler.Herkes de teker teker onlara boyuneğmiş. Ama okul bitecek eninde so-nunda. Elbet onlardan da güçlü birile-ri çıkacak. O zaman neler olacak(Okul B, BYUS, sf.5, 21-27).

Sınıfta toplumsal konumu düşük olanbu erkek öğrenciler, diğerlerine göre da-ha az saldırgan davranışlar göstermek-tedirler, daha az atletik beceriye sahipolmaktadırlar ve bunun sonucunda dadaha yüksek statülü erkek çocuklar ta-rafından da fiziksel olarak bir tehdit altın-da yer almaktadırlar. Okul B’de bu du-rumda olan altı öğrenci vardır. Her öğ-rencinin “hegemonik erkeklik” olarakadlandırılan erkeklik davranışlarına nasılmaruz kaldıkları, bu davranışları nasıl al-gıladıkları ve nasıl bir sonuç doğurduğubağlama göre farklılaşabilmektedir.q

BKER, daha çok derslerine ve gele-ceğine önem veren fakat, basketbol oy-namayı da seven bir öğrencidir. Bedeneğitimi derslerinde, ders öncesinde sı-nıfta daha uzun boylu ve biraz dahabaskın erkek çocuklarla basketbol oy-

219

Koca, Demirhan

namak yerine kendisine bedenen ben-zeyen arkadaşlarıyla basketbol oyna-yanları izlemeyi tercih etmektedir. Ser-best zamanda da yine aynı arkadaşlarıile eğer boş basketbol potası bulurlar isekendi aralarında oynamaktadır. Bununnedenini BKER şöyle açıklamaktadır:

BKER: Ben de kendim oynuyorum. Ayrıolarak. Onlar daha iyi oynadıklarıiçin onlarla oynamıyorum. Benkendi boyumdakilerle oynuyo-rum. Daha zevkli geçiyor.

CK : Onlarla oynadığını bir düşün, ne-ler olabilir?

BKER: Hiç basket atamam, çünkü çokuzun boylular…öyle..

CK : Onlar seni aralarına alırlar mı?

BKER: Alırlar da ben girmem (Okul B,BKER, sf. 8/9, 34-35/1-4).

Bu örneğin biraz farklısını Okul A’dagörebiliyoruz. Örneğin Okul A’da, AMELve ASER, futbolu çok seviyorlar fakat,oynamayı beceremediklerini söylüyorlar.Ayrıca, ASER hareket etmeyi pek sevmi-yor, daha çok oturmayı ve sessiz durma-yı seviyor. Bu öğrenciler, beden eğitimiderslerinde kenarda oturup futbol oyun-cularının fotoğraflarının bulunduğu kart-larla pişti oynamayı tercih ediyorlar. Der-se girdikleri zamanlarda da kenardanbasketbol oynayanları izliyor ya da bad-minton oynuyorlar. Fakat, bu okulda di-ğer erkek öğrenciler tarafından uygula-nan belirgin bir hegemonik erkeklik pra-tiği gözlenmemiştir.

Özellikle Okul B ve Okul C’de hege-

monik erkekliğin bir göstergesi olarakdüşünülebilecek bir davranış gözlen-mektedir: Kızlara karşı fiziksel saldırgan-lık. Ders başlangıcında sıraya geçtikle-rinde daha baskın olan bazı erkek ço-cuklar, kızların sırasını bozmakta, kızlarınolduğu yerden sıraya geçmekte ve ken-dilerine yer açmak için fiziksel güçlerinikullanmaktadırlar. Örneğin, Okul B’debedenen iri olan ve sert bir duruşa sahipolan BATA bazı derslerde sınıfta kızlararasında popüler olan ve kızlarla erkek-lere karşı bir dayanışma ağı yaratma ça-basında olan BAZR’a bu şekilde davran-mıştır. Okul C’de ise fiziksel saldırganlı-ğın yanında fiziksel tacizin de yaşandığıkızların görüşmelerinde ortaya çıkmıştır.Fakat belirgin olan nokta, kızlara ve er-keklere karşı uygulanan hegemonik er-kekliğin bir ortaklaşalığı içermesidir:

Bayanla erkeğin arasında bir sürüözellik var. Kadırga sokağında bir tanebayan var hocam. Bayan değil degenç. Erkek gibi ayağına kot pantolongiyer, şapka takıyor, üstüne erkekşeyleri giyiyor, erkek ayakkabısı giyi-yor, top oynuyor. Biz görünce dalgageçiyoruz hocam. Kızdan dönme di-yoz hocam. Bunlara fazla bir şey ol-muyor da bizim sınıfımızda olunca bi-zim sinirimize gidiyor hocam (Okul C,CMUR, sf.7, 14-19).

CMUR’un söylediği bu düşünce, er-keklerin evin reisi gibi sınıflarını sahiple-nip bir grup olarak nasıl tavır aldıklarınıgöstermektedir. Aynı düşünceler, ortak-laşa kendi sınıflarında oluşturdukları er-

220


keklik kurgusuna uymadığı için bir erkeköğrenci için de düşünülmektedir. Bu dü-şüncede haklı olduklarını ve kendi er-kekliklerinin normal olan olduğunu kabulettikleri için o öğrenciye acımasız davra-nışlarda bulunabilmektedirler. Aşağıdabu davranışı ve nedenlerini gösterdiğidüşünülen Okul C’den CMUR ile yapılansöyleşilerden bir alıntı sunulmuştur.

CK :Beden eğitimi dersinde öğretmeni-nizin iki konudan birini tercih et-menizi istediğini varsayın. Birisifutbol ve diğeri voleybol/cimnas-tik. Hangisini ve neden seçerdi-niz?

CMUR:Tabii ki futbol.

CK :Neden?

CMUR:Futbolu sevdiğim için. Arkadaş-larla oynayınca zevkli geçiyor.

CK :Sınıftaki erkekler hangisini seçer?

CMUR:Tabii ki bazıları var. Bir tane arka-daşımız var. Nasıl desem erkek-ten dönme kız gibi, hep kızlarlaoynuyor, ip atlar, voleybol oynar,kızlar ne yaparsa o da onu yapar.Hiç bizimle futbol oynamayı sev-mez, vuramaz bile topa. Onuniçin o cimnastiği seçer.

CK : Bu durumda ne düşünürdün?

CMUR:Yani, sinirleniyoruz hocam. Hepkızlarla oynuyor hocam. Şey er-kekliğin yüz karası diyoz. Sinirle-niyoz hocam…Bazı arkadaşları-mız döver sinirden. Ağlatırız. Be-nim fazla dövdüğüm olmadı.

CK :Neden dövüyorsunuz?

CMUR:Erkekliği, nasıl desem hep bizimsınıfla dalga geçer bazı sınıflar.Erkeğe bak kızlarla oynuyor derbiz de bunlara sinirlenip döveriz oda ağlar gider.

CK : O hiç size karşı koymaz mı?

CMUR:Koyar da bazen hocaya gider derama biz gene aldırmayız. Onuniçin üzücü de bizim için de eğlen-celi geliyor bazen. Herkesin ken-dine göre bazı şeyleri var. O on-dan sevmez, o ondan gıcık kapar,onun için bilemeyiz yani (Okul C,CMUR, sf.5, 11-34).

Öğrenci görüşmeleri ve ders gözlem-lerinde tutulan alan notlarından elde edi-len verilerde ortaya çıkan, her üç okuldasergilenen hegemonik erkeklik pratikleriaşağıdaki tabloda gösterilmiştir (Tablo 1).

221

Koca, Demirhan

Tablo 1.Okullarda erkek öğrenciler tarafından sergilenen hegemonik erkeklik özellikleri.

Okul A Okul B Okul C

Yapamayanlarla dalga geçmek Heteroseksüellik Heteroseksüellik

Karizmatik olmak Fiziksel güç Fiziksel güç

Saldırganlık Saldırganlık

Kaba kuvvet kullanmak Kaba kuvvet kullanmak

Tehdit etmek Tehdit etmek

Sözel ve fiziksel taciz Sözel ve fiziksel taciz

(erkeklere fazla) (erkeklere ve kızlara)

Sonuç olarak, görüşme ve ders göz-lemlerinden elde edilen bulgular, her üçokul kız ve erkek öğrencilerinde kadınlıkve erkeklik yapılanmasının bazı toplum-sal cinsiyet ikiliklerini barındırdığını gös-termektedir. Bu ikilikler, öğrencilerinspor ve toplumsal cinsiyet uygunluğuhakkındaki düşüncelerine de yansımak-tadır. Örneğin, kadınlığı daha çok gele-neksel kalıp yargılar etrafında yapılandı-ran bir öğrenci, bu yapı içinde geçerliolan özellikleri taşıyan bir spor branşını(örneğin cimnastik, voleybol) kadınlariçin uygun bulmaktadır. Fakat burada,hem kız hem erkek öğrenciler arasında,toplumsal cinsiyet yapılanması sürecin-de farklı öznelliklerin olduğu da gözlen-mektedir. Örneğin, kendisini daha çok“Erkek Fatma” kimliğinde kabul edenbir kız öğrenci için sporların toplumsalcinsiyete uygunluğu söz konusu olma-maktadır; bir kadın da futbol oynayabil-mektedir. Bir diğer önemli bulgu da,özellikle Okul B ve Okul C beden eğiti-mi ve spor alanında hegemonik erkekli-ğin varlığıdır. Her iki okulda, ayrıcalıklıkonumda yer alan erkek öğrencilerinayrıcalıklı konumda yer almayan bazıkız ve bazı erkek öğrencilere karşı hege-monik erkekliğin göstergesi sayılabile-cek çeşitli uygulamalarda bulunduklarıgözlenmiştir.

TARTIŞMA

Çalışmanın amacı, farklı toplumsalsınıfları temsil ettiği kabul edilen üç İl-

köğretim Okulunun beden eğitimi ders-lerinde toplumsal cinsiyet yeniden üre-tim sürecinin nasıl gerçekleştiğinin ince-lenmesidir. Çalışmanın kuramsal temelive elde edilen verilerin analizi sonucun-da ortaya çıkan bulgular, beden eğitimiders ortamının toplumsal cinsiyet ilişki-lerinden bağımsız ele alınamayacağıgerçeğini göstermiştir.

Çalışmada elde edilen bulgular, top-lumsal cinsiyet kategorilerinin (kadınlıkve erkeklik) sabit, tek bir biçimde olma-dığını göstermektedir. Toplumsal cinsi-yetin sabit ve tek bir kategori olmadığı-nın anlaşılabilmesinde postyapısalcı fe-minizm ve onun öznellik kavramı önemligörünmektedir. Weedon (1987), öznelli-ğin herhangi bir toplumsal alanda birey-lerin konumlarının anlaşılabilmesi içinnasıl kavramsallaştırılması gerektiğinedair ipuçlarını vermektedir: “Öznellik, bi-linçli ve bilinçsiz düşüncelerin ve duygu-ların -benlik kavramımızı, biz algısını,dünya ile ilişkimizi ve dünyada eylem ya-pabilme yeteneğimizi- bir birleşimi ola-rak tanımlanabilir. Bu çalışmada, kadın-lık/erkeklik ikiliklerinin (ev içi/ev dışı, za-yıf/güçlü, duygusal/duygusal olmayan,yumuşak/sert, anlayışlı/saldırgan, kural-lara uyan/kurallara uymayan) dışında Er-kek Fatma/Öteki kızlar (erkeksi/kadınsı,sert/yumuşak, erkeklerle oynayan/kız-larla oynayan gibi) ile Hegemonik erkek-lik/Baskılanan erkeklik ikilikleri de görü-nür olarak ortaya çıkmıştır.

Öğrencilerle yapılan görüşmeler so-

222


nucunda elde edilen veriler, toplumsalcinsiyet ve spor ilişkisinin, kız ve erkeköğrencilerin kadınlığı ve erkekliği nasıltanımladıklarıyla (bir anlamda öznellikle-riyle) yakından ilişkili olduğunu göster-mektedir. Bireyin sahip olduğu toplum-sal cinsiyet tanımı, toplumsal yapıdakiilişkileri anlamlandırmasında, toplumsalalanları belirli özelliklere göre sınıflandır-masında önemlidir. Her üç okulda, hemkız hem erkek öğrenciler için genel birspor-toplumsal cinsiyet uygunluğu ilişki-si söz konusudur. Öğrencilerin büyükçoğunluğu, bireylerin sporları kendi top-lumsal cinsiyetlerine uygunluğuna göretercih etmeleri gerektiğini düşünmekte-dirler. Bu bağlamda, kadınlara cimnas-tik, voleybol, yüzme, buz pateni ve tenisdaha çok uygun iken futbol, basketbol,boks, güreş ve halter erkeklere daha uy-gun sporlardır. Özellikle, halter, güreş veboks gibi geleneksel olarak daha çok er-keklikle özdeşleştirilen spor branşların-da bu daha çok belirginleşmektedir. Buçalışmaya katılan öğrencilerin sahip ol-dukları toplumsal cinsiyet ikilikleri vesporun taşıdığı bu toplumsal cinsiyeteözgü özellikler bir arada düşünüldüğün-de, bazı sporların kadınlara uygun görü-lürken, bazılarının erkeklere uygun gö-rülmesi toplumsal cinsiyet düzenini gö-rünür kılmaktadır. Öğrencilere göre fut-bol, boks ve halter gibi sporların erkek-lere uygun görülmesinin nedeni, bu spo-run daha çok kuvvet, daha çok kas vedaha çok erkeksi davranış özellikleri ge-rektirmesidir. Yani, toplumsal cinsiyet

düzenindeki erkeklik tanımı, bu sporbranşlarına daha uygun görünmektedir.

Farklı kadınlık ve erkeklik tanımları(öznellikleri), öğrencilerin spor ve top-lumsal cinsiyet uygunluğu ilişkisine deyansımaktadır. Örneğin, geleneksel ka-dınlık tanımı içinde kendini görmeyenbirkaç kız öğrenci, sporların kadına veerkeğe uygunluğunun söz konusu olma-dığını düşünürken, bir kadının da halter-le ilgilenebileceğini ifade etmektedir. Do-layısıyla, toplumsal cinsiyeti tek bir kate-gori altında almamak, toplumsal cinsiyetdüzeni içinde farklı öznelliklerin olabile-ceğini gösterme imkanını taşımaktadır.Farklı öznelliğe sahip olan bu öğrencile-rin, toplumsal cinsiyet tanımları da ege-men olandan farklıdır, beden eğitimi vespor alanındaki konumları da daha etkinolabilmektedir.

Beden eğitimi ve spor alanında top-lumsal cinsiyet ile ilişkili verilerde, özel-likle Okul B ve Okul C’de hegemonik er-keklik belirgin olarak ortaya çıkan bir di-ğer bulgudur. Bu iki okulda görünen he-gemonik erkeklik özellikleri, heterosek-süellik, fiziksel güç, saldırganlık, kabakuvvet kullanmak, tehdit, sözel ve fizik-sel taciz olmaktadır. Okul C’de kızlar veerkekler sözel ve fiziksel tacizin nesnesiolurlarken, Okul B’de tacizler daha çokerkeklere yönelmektedir. Erkeklik üzeri-ne yapılan çalışmalara bakıldığında, er-keklik normlarının rasyonel olma, hete-roseksüellik, baskın olma, cesaret,özerklik, zihinsel ve bedensel sertlik gibi

223

Koca, Demirhan

özelliklerin öne çıkarıldığı görülmektedir(Hasbrook ve Harris, 1999; Petersen,1998). Fiziksel güç, heteroseksüellik,bastırılmış duygusallık, akılcılık, kadınlarve diğer erkekler üzerindeki denetim,otorite gibi özellikler hegemonik erkekli-ğin göstergeleridir. Bir çok araştırmacı,hegemonik erkekliğin başarılmasında vegösterilmesinde fiziksel gücün gösteril-mesinin bir aracı olarak sporun önemineişaret etmişlerdir (Bryson, 1987; Con-nell, 1995; Messner, 1992). Sporun ayrıl-maz parçaları olan fiziksel beceriler, güç,bedensel büyüklük, beden duruşu veyapısı bize toplumsal cinsiyet kimlikleri-miz hakkında bilgi verir ve diğer toplum-sal cinsiyet kimlikleriyle iletişimimiziyönlendirir (Hasbrook ve Harris, 1999).

Hasbrook ve Harris (1999), birinci veikinci sınıf erkek çocuklar üzerinde yap-mış oldukları çalışmada, hegemonik er-kekliğin gündelik yapılanmasını araştır-mışlardır. Araştırmacılar, hegemonik er-keklik kavramını üç temada ele almışlar-dır: Fiziksel saldırganlık, fiziksel beceri-lerin ve gücün yarışmacı içerikle sunu-mu, bedenin duruşu ve yapısı. Sınıf veokul içinde toplumsal statüsü düşükolan erkek çocuklar daha az saldırgandavranışlar göstermekteler, daha küçükve daha az fiziksel beceriye sahip ol-maktadırlar ve bunun sonucunda da da-ha yüksek statülü erkek çocuklar tara-fından da fiziksel olarak bir tehdit altındayer almaktadırlar. Bu tehdit, onların ba-zen kendi istekleriyle bazen de diğerleri-

nin dışlamasıyla, alanların dışında kal-malarına neden olmaktadır. Bu durumunbu çalışmada da ortaya çıktığı söylene-bilir. Örneğin, Okul B’den BKER “…benonlarla oynamayı tercih etmiyorum bas-ketbolu. Çünkü basket atamıyorum, to-pu kaptırırım diye onlar da bana top at-mıyorlar. Onlar beni takıma alsalar daben onlarla oynamam”.

İki okuldaki ders gözlemlerinde veöğrencilerle yapılan görüşmelerde, er-kekliğin yapılanmasında fiziksel gücünbirbirlerine gösterilmesinin ve özelliklebeden eğitimi ve spor dersinde atletikyeterlik gerektiren etkinliklerde yer alma-nın belirleyici olduğu gözlenmiştir. Ado-lesan erkek çocuklarında, arkadaş gru-bu içinde yüksek statü kazanmada veerkekliğini kanıtlamada, fiziksel güç veatletik başarının rolü vurgulanmaktadır(Hearn ve Morgan, 1990). Erkeklik ala-nındaki temel bazı çalışmalarda (Con-nell, 2000; Martino, 1999), arkadaşlıkkültürünün erkek çocuklarının toplumsalcinsiyet ve cinsellik anlayışlarının biçim-lenmesinde ve düzenlenmesinde önem-li olduğu ortaya konmuştur. Bu çalışma-larda, ortaklaşa ve egemen erkekliklerincinsiyetçilik, homofobi yoluyla sağlandı-ğı ve fiziksel baskınlık, saldırganlık veşiddet ile savunulduğu ileri sürülmekte-dir. Bu özelliklerin hepsi, daha görünürolarak Okul C’de olmak üzere, çalışma-ya katılan iki okulun erkek öğrencilerin-de gözlenmektedir. Örneğin Okul C’dediğer erkeklerden farklı olduğunu düşü-

224


nen bir erkek öğrenciye (CERD), diğererkek öğrenciler bir grup olarak karşıkoymaktalar ve ona kendi gruplarının(erkeklik) normlarına uyması için bazensözel bazen fiziksel baskı yapmaktadır-lar. Bulgulara bakıldığında, Okul C’desergilenen erkekliğin ve hegemonik er-kekliğin ortaklaşalık, grup olarak hareketetme gibi özellikler taşıdığı görülmekte-dir. Connell (2000)’a göre, erkekliğin ya-pılanması temel olarak ortaklaşa bir giri-şimdir ve toplumsal cinsiyet tanımlarınınana taşıyıcısı bireysel erkek çocukların-dan ziyade arkadaşlık grubudur. Arka-daşlık gruplarının kapalı kültürel daire ol-ma özelliği ve bu özellikle beraber bek-lenen grup normlarına uygun davranış-larda bulunma baskısı, erkekliğin yapı-lanmasında etkili olan önemli bir anahtarolarak tanınmaya başlanmaktadır (Adlerve Adler, 1998; Connell, 2000; Giddens,1991).

Okul C ve Okul B’de toplumsal cinsi-yet ilişkilerinde özellikle hegemonik er-kekliğin işlemesinde yardımcı olan hete-roseksizm görünürdür. Erkek öğrencile-rin geleneksel erkeklik ideolojisinin dı-şında kalan “öteki” erkek öğrencileredavranışlarının bazıları, heteroseksistdavranışlar olarak görülebilir. Heterosek-sist davranış, bütün öğrencilerin hetero-seksüel olduklarını/olması gerektiğiniöngören söylemlerin ve pratiklerin içeril-diği davranışlardır. Bu davranışa paralelbaşka bir davranış biçimi de homofobikdavranıştır (gey veya lezbiyen olduğuna

inanılan insanlara yöneltilen sözel ve fi-ziksel olumsuz davranışlardır). Bu çalış-manın temel problemlerinden biri olma-makla beraber, gerek toplumsal cinsiyetilişkilerinin yüreğinde duran bir konu ol-ması, gerekse de çalışmada elde edilenverilerden heteroseksizmin beden eğiti-mi ve spor alanında var olan egemencinsiyetçi söylemlerden birisi olması ne-deniyle, bu konuya tartışma bölümündeyer verilmiştir. Morrow ve Gill (2003)’inçalışmasında, homofobinin en az genelokul ortamında olduğu kadar, bedeneğitimi ve spor alanında da varolduğugözlenmiştir. Hem öğretmenler hem deöğrenciler homofobik ve heteroseksistdavranışın, ortaokul ve lise beden eğiti-mi yaşantısının düzenli bir parçası oldu-ğunu belirtmişlerdir. Çalışmalarının so-nunda, beden eğitimi sınıflarında bütünöğrenciler için güvenli bir ortam yaratıl-masının, hem okul yönetimlerinin hemde üniversitelerde beden eğitimi öğret-meni yetiştiren kurumların görevleri ara-sında yer alması gerektiğini önermişler-dir.

Sonuç olarak, bu çalışmadan eldeedilen bulgular, postyapısalcı feministyaklaşımın beden eğitimi ortamındakitoplumsal cinsiyet ilişkilerinin anlaşılma-sında faydalı olduğunu göstermektedir.Yani bir sınıf ortamı olarak beden eğitimiders ortamı, çok çeşitli söylemlerin işle-diği bir toplumsal alandır ve bu alandakız ve erkek öğrencilerin kendi anlamyapma süreçleri, hayata verdikleri an-

225

Koca, Demirhan

lamlar yoluyla farklı konumlar alırlar.Aşağıda araştırmacıların çalışmadan el-de edilen veriler ışığında sundukları öne-riler belirtilmektedir:

1. Beden eğitiminde kız öğrencilerintoplumsal cinsiyet ideolojisi çer-çevesinde daha edilgen ve dire-nen konumda olması bir problemolarak görünmektedir. Kız öğren-cilerin daha etkin bir konumda yeralmalarını sağlamak için kız öğ-rencilerin ilgi ve ihtiyaçlarını yansı-tan, bütün öğrencilerin etkin katı-lımını gerçekleştirme potansiyelitaşıyan beden eğitimi programlarıgeliştirilmelidir.

2. Beden eğitimi ve spor alanında,edilgen konumda yer alan kız veerkek öğrencilerin konumlarınınetkin hale getirilmesi konusundabeden eğitimi öğretmenlerine bü-yük rol düşmektir. Bu rolü sahip-lenmeleri için ise üniversitelerinbeden eğitimi öğretmeni yetiştirenprogramlarında ve hizmet içi eği-tim programlarında katılımcı yak-laşımlarla beraber, toplumsal cin-siyet duyarlılığına yer verilmelidir.

3. Beden eğitimi ve spor alanındatoplumsal cinsiyet ilişkilerinin ye-niden üretilmesini gerçekleştirentoplumsal süreçlerin daha iyi an-laşılması için heteroseksist ve ho-mofobik davranışların açığa çıka-rılması önemli görünmektedir.Yurtdışında bu tür çalışmalara

rastlanmakla birlikte eğitim politi-kaları çerçevesinde de bu tür giri-şimler mevcuttur. Fakat Tür-kiye’de yapılması gereken ön-celikle bu olgunun görünür halegetirilmesi ve sonrasında eğitimpolitikalarına yerleştirilmesidir.

Yazışma Adresi (Corresponding Address)

Dr. Canan KOCABaşkent ÜniversitesiSağlık Bilimleri FakültesiSpor Bilimleri BölümüBağlıca Kampusu Eskişehir yolu 20. km06810 Etimesgut / ANKARAe-posta: [email protected]

KAYNAKLARAdler, A. & Adler, P. (1998). Peer Power:

Preadolescent Culture and Identity.London: Rutgers University Press.

Apple, M. (1990). Ideology and Curriculum.New York: Routledge, Chapman veHall.

Apple, M.W. & King, N.P. (1997). What doschools teach? In R. H. Weller (Eds)Humanist Education. (pp 29-63)Berkley CA: Mz Cutchan.

Arnot, M. (2002). Reproducing Gender? Es-says in Educational Theory andFeminist Politics. London: RoutledgeFalmer.

Azzarito, L. & Solmon, M.A. (2005). A recon-ceptualization of physical education:The intersection of race, gender, andsocial class. Sport, Education, andSociety, 10, 25-47.

Bryson, L. (1987). Sport and the maintenan-ce of masculine hegemony. WomensStud Int Forum, 10, 349-360.

Connell, R.W. (1995). Masculinities. Sydney:Allen and Unwin.

Connell, R.W. (2000). The Men and the Boys.Cambridge: Polity Press.

226


Davies, B. (1989). The discoursive produc-tion of male/female dualism in schoolsettings. Oxford Rev Educ, 15(3),229-241.

Ennis, C.D. (1999). Creating a culturally rele-vant curriulum for physically disen-gaged girls. Sport Educ Soc, 4, 31-49.

Giddens, A. (1991). Modernity and Self-Iden-tity. Cambridge: Polity Press.

Gilbert, R. & Gilbert, P. (1998). MasculinityGoes to School. Sydney: Allen andUnwin.

Goodman, J. (1992). Elementary Schoolingfor Critical Democracy. Albany: StateUniversity of New York Press.

Gorely, T., Holroyd, R. & Kirk, D. (2003). Mus-cularity, the habitus and the socialconstruction of gender: towards agender-relevant physical education.Br J Sociol Educ, 24(4), 429-447.

Güvenç, M. (2001). Ankara: Spatial differen-tiation with respect to employmentstatus and province of origin. In L. A.Yavuz (Eds) Ankara In History II (pp17-34) Ankara: METU Faculty of Arc-hitecture.

Hasbrook, C.A. & Harris, O. (1999). Wrestlingwith gender: Physicality and mas-culinities among inner-city first andsecond graders. Men and Mas-culinities, 1(3), 302-318.

Hearn, J. & Morgan, D. (1990). Men, Mas-culinity and Social Theory. London:Unwin Hyman.

Jones, A. (1993). Becoming a girl: poststruc-turalist suggestions for educationalresearch. Gend Educ 5, 157-166.

Leahy, D. & Harrison, L. (2004). Health andphysical education and the produc-tion of the ‘at risk self’. In J. Evans, B.Davies & J. Wright (Eds) Body Know-ledge and Control: Studies in theSociology of Physical Education andHealth. (pp 130-139) London: Rout-ledge.

Leck, G.M. (1987). Review article: Feministpedagogy, liberation theory, and thetraditional schooling paradigm. EducTheory, 37(3), 343-354.

Lee, A. (1992). Poststructuralism and educa-tional research: Some categories andissues. Issues Educ Res, 2(1), 1-12.h t t p : / / e d u c a t i o n . c u r -tin.edu.au/iier/iier2/lee.html.

Light, R. (2001). Open it up a bit?: Com-peting discourses, physical practice,and the struggle over rugby gamestyle in an Australian High School. JSport Social Issues, 25(3), 266-282.

Martino, W. (1999). Cool boys, party animals,squids and poofters. Br J SociolEduc, 20(2), 239-264.

Messner, M. (1992). Power at Play: Sportsand The Problem of Masculinity. Bos-ton: Beacon Press.

Morrow, R.G. & Gill, D.L. (2003). Perceptionsof homophobia and heterosexism inphysical education. Res Q ExercSport, 74(2), 205-214.

Penney, D. & Evans, J. (1997). Naming thegame: discourse and domination inphysical education and sport in Eng-land and Wales. Eur Phys Educ Rev,3(1), 21-32.

Petersen, A. (1998). Unmasking the Mas-culine: ‘Men’ and ‘Identity’ In A Scep-tical Age. London: Sage Publish.

Riddell, S. (1989). Pupils, resistance andgender codes. Gend Educ, 1, 183-196.

Satina, B. & Hultgreen, F. (2001). The absentbody of girls made visible: em-bodiment and the focus in education.Stud Philos Educ, 20, 6.

Vertinsky, P. (1992). Reclaiming space, revi-sioning the body: The quest for gen-der-sensitive physical education.Quest, 44, 373-396.

Webb, L.A., McCaughtry, N. & Macdonald,D. (2004). Surveillance as a techniqueof power in physical education. Sport

227

Koca, Demirhan

Educ Soc, 9(2), 207 – 222.Weedon, C. (1987). Feminist Practice and

Poststructuralist Theory. Oxford:Basil Blackwell.

Wright, J. (1998). Gender, The State andEducation: Images of The Body.Geelong, VİC: Deakin Centre forEducation and Change Faculty ofEducation, Deakin University.

Wright, J. (1999). Changing gendered prac-tices in physical education: Workingwith teachers. Eur Rev Phys Educ,5(3), 181-197.

Yıldırım, A. & Şimşek, H. (2003). SosyalBilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri.Ankara: Tıpkı Basım, Seçkin.

228


Documents

BEDEN EĞİTİMİ VE SPOR ALANINDA TOPLUMSAL CİNSİYETİN ... · kadınlık ve erkeklik tanımları, (2) spor ve toplumsal cinsiyet uygunluğu (3) hegemonik erkek-lik. Elde edilen