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An die Leser • Aos leitoresp r o j e k t
Revista dos Professores de Alemão no BrasilNr. 46 – Abril de 2008 – ISSN 1517-9281
ABRAPABRAPABRAPABRAPABRAPA | A | A | A | A | Associação Brasileira deAssociações de Professores de Alemão
Di re to r iaD i re to r iaD i re to r iaD i re to r iaD i re to r iaPRESIDENTE Fernando Gil de AndradeVICE-PRESIDENTE Izabela Maria Furtado Kestler (in memoriam)
1ª SECRETÁRIA Helga Küster Ribeiro2º SECRETÁRIO Ebal Sant’Anna BolacioTESOUREIRA Marilene Frantz
Conselho EditorialConselho EditorialConselho EditorialConselho EditorialConselho EditorialIzabela Maria Furtado Kestler, Magali dos SantosMoura, Maria José Pereira Monteiro, GeraldoLuiz de Carvalho Neto
Editores RegionaisEditores RegionaisEditores RegionaisEditores RegionaisEditores Regionais
APPAPPAPPAPPAPPAAAAARosana [email protected]
ACPACPACPACPACPAAAAAMarianne [email protected]
APPLAAPPLAAPPLAAPPLAAPPLADorothee Rumker [email protected]
APAPAPAPAPA-R IOA-R IOA-R IOA-R IOA-R IOAna Cristina Ferreira de [email protected]
AMPAMPAMPAMPAMPAAAAAGeraldo Luiz de Carvalho [email protected]
ARPARPARPARPARPAAAAACélia W. [email protected]
APAPAPAPAPANORANORANORANORANORClélia Barqueta/ Edvani [email protected] / [email protected]
Jornalista ResponsávelJornalista ResponsávelJornalista ResponsávelJornalista ResponsávelJornalista ResponsávelIzabela Maria Furtado KestlerRMTB 14.736
Projeto GráficoProjeto GráficoProjeto GráficoProjeto GráficoProjeto GráficoAndréa Vichi | [email protected]
ImpressãoImpressãoImpressãoImpressãoImpressãoGráfica e Editora Trena
Cor respondênc iaCor respondênc iaCor respondênc iaCor respondênc iaCor respondênc iaProjekt – Revista dos Professores de Alemãono BrasilConselho Editorial – a/c Instituto Goethe – Ruado Passeio 62/1ºandar – Rio de Janeiro/RJ –CEP 20021-290 – Brasile-mail: [email protected]
Distr ibuição: Distr ibuição: Distr ibuição: Distr ibuição: Distr ibuição: ABRAPA
Periodicidade: Periodicidade: Periodicidade: Periodicidade: Periodicidade: Anual
Os textos publicados nas páginas de Projekt sãoexclusivos e só podem ser reproduzidos comautorização por escrito do Conselho Editoriale com citação de fonte.
Projekt não se responsabiliza pelas opiniõesemitidas nos artigos assinados.
ABRAPAFernando Gil de AndradeA/C Instituto GoetheRua do Passeio, 62 – 1º andar20021-290 – Rio de Janeiro – RJ
AMPAGeraldo Luiz de Carvalho NetoA/C Cultura Alemã Centrode Atividades Culturais Ltda.Av. Contorno, 4.396 -30.110-090Belo Horizonte - [email protected]
APPLADorothee Rumker YazbekA/C Instituto GoetheR. Reinaldino S. de Quadros, 3380050-030 Curitiba – [email protected]
ACPAÉrica PfeifferRua Nazareno, 358 - Glória89217-600 - Joinville - SC [email protected]
APANOREdvani LimaA/C Centro Cultural Brasil-AlemanhaRua do Sossego, 364 - Boa Vista50050-080 - Recife, [email protected]@terra.com.br
APPA-SPRosana dos Santos G. BustamanteA/C Instituto GoetheR. Lisboa, 974 - São Paulo - [email protected]
ARPACélia HeylmannRua 24 de Outubro, 112Porto Alegre – [email protected]@abrapa.net
APA-RIOMarcos José MonneratA/C Instituto GoetheRua do Passeio, 621º Andar - 20021-290Centro - Rio de Janeiro- [email protected]
Associação Brasileira de Associações de Professores de Alemãowww.abrapa.org.br
A ABRAPA tem como objetivos básicos a promoção e o intercâmbio de experiências didáticascom as entidades culturais e os órgãos oficiais no sentido de intensificar o desenvolvimentoeducacional no Brasil, organizar seminários, simpósios e congressos nacionais e internacionaise trabalhar para divulgação da língua e da cultura alemã no Brasil.
M it dieser Ausgabe von ‚Projekt‘ möchte sich der jetzige ABRAPA-Vorstand
verabschieden. In der dreijährigen Amtszeit der Rioer Kolleginnen und
Kollegen wurde das Ziel weiterverfolgt, den Brasilianischen
Deutschlehrerdachverband, mit seinen ca. 1200 Mitgliedern den drittgrößten Verband
weltweit, zu professionalisieren. Unsere Internetseite hat ein moderneres und
benutzerfreundlicheres Layout bekommen, die Zusammenarbeit mit den regionalen DL-
Verbänden wurde durch regen Austausch mit dem Dachverband und gelegentliche
Teilnahme von ABRAPA-Vertretern an lokalen Veranstaltungen verstärkt und erweitert.
‚Projekt‘ wurde auch neugestaltet und hat neue Blutzufuhr erhalten – sowohl äußerlich als
auch inhaltlich . Diese Aufwertung der brasilianischen DaF-Fachzeitschrift verdanken wir
alle der unermüdlichen Hingabe unserer verunglückten Freundin und Kollegin Izabela
Maria Furtado Kestler. Mit konsequenter Auswahl von Beiträgen und großzügiger Beratung
von jungen brasilianischen Autorinnen und Autoren bei der Gestaltung ihrer Artikel und
Rezensionen hat Izabela es geschafft‚ das praxisorientierte Profil von ‚Projekt‘
zurückzugewinnen und weiterzuentfalten. Es ist ihr außerdem gelungen, das Interesse
von den wichtigsten Verlagen im DaF-Bereich an ‚Projekt‘ als effizientem
Kommunikationskanal der brasilianischen Deutschlehrenden zu erwecken, so dass fast
50% der Druckkosten der jährlichen über 1000 Exemplare von verkauften Werbeflächen
finanziert wird.
Izabela gilt unser anerkennendes Dankeschön für ihren hervorragenden, langjährigen
intelektuellen Beitrag zur brasilianischen Germanistik und für ihr Engagement, in den
vergangenen drei Jahren unsere DaF-Gemeinde mit guten, anregenden Lektüren zu
beglücken.
‚Saudade‘ lässt sich schwer übersetzen...
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Aligação de nossa querida Izabela Maria Furtado Kestler com a língua alemã remonta aos anos 70. Seu interesse pelos grandes sociólogos de fala alemã que clamavam
por um mundo mais justo também data da mesma época.
Após concluir seus estudos de comunicação, formando-seBacharel em Comunicação Social, com especialização emjornalismo na Universidade de Comunicação e Turismo HélioAlonso, decide-se por um estreitamento dessa ligação com omundo germânico. Conclui seus estudos de língua alemãdiplomando-se com o Grande Diploma (GDS).
Cruza então o Atlântico no ano de 1982, rumo à Alemanha,mais especificamente para a cidade de Freiburg, onde ingressana Universidade Albert-Ludwig inscrevendo-se no curso deGermanística como primeira disciplina e em Filosofia e CiênciasPolíticas como matérias secundárias. O curso chega ao seutérmino com a dissertação de mestrado intitulada “A atividade
Die Verbindung unserer lieben Izabela Maria Furtado
Kestler zur deutschen Sprache reicht in die 70er
Jahre zurück. Ihr Interesse an den großen deutsch-
sprachigen Soziologen, die eine gerechtere Welt anstrebten,
stammt auch aus dieser Zeit.
Nachdem sie das Studium der Kommunikation und
Journalismus an der Universidade de Comunicação e Turismo
Hélio Alonso beendet hatte, entschloss sie sich zu einer engeren
Bindung an die germanische Welt. Mit dem GDS ver-
vollständigte sie das Studium der deutschen Sprache.
1982 überquert sie den Atlantik mit dem Ziel Deutschland,
genauer gesagt: Freiburg, wo sie an der Albert-Ludwig
Universität das Studium der Germanistik als Hauptfach und
der Philosophie und Politik als Nebenfächer aufnimmt. Mit
der Magisterarbeit zum Thema der publizistischen Aktivitäten
Ernst Tollers in der Weimarer Republik, schließt sie ihr
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publicística de Ernst Toller na República de Weimar” no ano de1987. No ano seguinte, inicia suas pesquisas sobre a Literaturado Exílio, culminando com sua tese de doutoramento “Aliteratura do Exílio e o exílio dos escritores e publicistas de línguaalemã no Brasil” em 1991, publicada em livro na Alemanha em1992 pela editora Peter Lang e pela Edusp em 2004 no Brasil.
No ano seguinte ao seu retorno ao Brasil em 1992, ingressana Universidade Federal do Rio de Janeiro e inicia uma vigorosacarreira docente. Participa e organiza dezenas de eventos, escreveartigos e ensaios, exerce ativamente sua verve jornalísticaeditorando a revista Forum Deutsch por dez anos, além de estimulare ajudar na formação de diversos alunos e colegas. Sua ligaçãocom a língua alemã estreita-se de forma singular pela suaparticipação como membro da Associação de Professores doRio de Janeiro (APA-Rio) e, logo a seguir, como Presidente eleitapor dois mandatos entre os anos de 2005 a 2008 e como Vice-Presidente da ABRAPA na atual gestão.
Sua dedicação a essas instituições caracterizou-se peloempenho entusiasmado e pela energia contagiante com a qualajudou a fundamentar o trabalho vertido em workshops,simpósios, seminários, palestras, círculos de leituras, cursos deextensão, editoração da Revista Projekt e dos Boletins da APA-Rio.
Em contrapartida ao seu tão repentino desaparecimentofísico, ficarão seus projetos, sonhos e realizações.
À estimada amiga Izabela declaramos nossa mais profundaestima e louvor pelos anos de dedicação à cultura alemã.
Studium im Jahre 1987 ab. Im darauf folgenden Jahr beginnt
sie mit ihren Recherchen über die Exilliteratur, der Inhalt
ihrer Doktorarbeit:”Die Exilliteratur und das Exil der deutsch-
sprachigen Schriftsteller und Publizisten in Brasilien” aus
dem Jahr 1991. Im Jahr 1992 wird ihre These in Deutschland
beim Verlag Peter Lang veröffentlicht und 2004 in Brasilien
beim EDUSP-Verlag.
1992 kehrt sie nach Brasilien zurück und ein Jahr später
beginnt sie als Dozentin an der Universidade Federal do Rio
de Janeiro eine erfolgreiche Karriere. Sie organisiert und nimmt
an dutzenden Veranstaltungen teil, verfasst Artikel und
Essays, praktiziert ihre journalistische Begabung, indem sie
zehn Jahre lang die Zeitschrift “Forum Deutsch” verlegt.
Außerdem regt sie die Ausbildung mehrerer Studenten und
Kollegen an. Ihre Verbundenheit zur deutschen Sprache zeigt
sich besonders in ihrer Migliedschaft und später als gewälhlte
Präsidentin der APA-RIO in zwei Amtszeiten von 2005 bis
2008 und als Vize-Präsidentin der ABRAPA in der jetzigen
Amtszeit.
Sie hat sich mit Hingabe ihrer Arbeit gewidmet, ihre
Begeisterung, ihr Einsatz und die ansteckende Energie waren
die Grundlage für viele Workshops, Symposien, Seminare,
Vorträge, Literaturkreise, Fortbildungskurse und das Verlegen
der Zeitschrift Projekt und die APA-Rio Mitteilungsblätter.
Im Gegensatz zu ihrer so plötzlich physischen
Abwesenheit werden ihre Projekte, Träume und Erfolge
erhalten bleiben.
Unserer lieben und geachteten Freundin Izabela bekunden
wir unsere innigste Freundschaft und unser Lob gilt besonders
ihrem unermüdlichen Einsatz zugunsten der deutschen Kultur.
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AN DIE LESER | EDITORIAL ........................................................................................................................................................................................................... 03
HOMMAGE | HOMENAGEM .............................................................................................................................................................................................................. 04
VERANSTALTUNGSKALENDER | CALENDÁRIO DE EVENTOS ................................................................................................................................................... 07
7. BRASILIANISCHER DEUTSCHLEHRERKONGRESS | 7º CONGRESSO BRASILEIRO DE PROFESSORES DE ALEMÃO .................................................... 08
DIDAKTIK & METHODIK | DIDÁTICA & METODOLOGIA ................................................................................................................................................................. 10Kompetenzorientierung im Fremdsprachenunterricht – was heißt das eigentlich?Ulrike Arras
LANDESKUNDE | CULTURA GERAL DOS PAÍSES DE FALA ALEMÃ ................................................................................................................................................. 16Europa im DaF-Unterricht – Vorteil für den interkulturellen LandeskundeansatzClaudio Becker
LANDESKUNDE | CULTURA GERAL DOS PAÍSES DE FALA ALEMÃ ................................................................................................................................................. 20Visita a Berlim realizada no interior do estado de São Paulo: a importância da integração dos aspectosculturais e de civilização (Landeskunde) ao ensino de alemão como língua estrangeiraNatália Corrêa Porto Sanches Fadel
DAF UND DIGITALE MEDIEN | ENSINO DE ALEMÃO E MEIOS DIGITAIS ..................................................................................................................................... 24Praktische Überlegungen zum Einsatz von Chats im DaF-Unterrichtam Beispiel der Angebote des Goethe-InstitutsGabriela de Oliveira Marques
DAF UND DIGITALE MEDIEN | ENSINO DE ALEMÃO E MEIOS DIGITAIS .................................................................................................................................... 30“Kulturenannäherung: Aproximação de culturas à Distância” – Curso on-linepara professores de alemãoCibele Cecílio de Faria Rozenfeld , Ana Maria de Senzi Moraes Pinto, Ucy Soto
SPRACHENPOLITIK | POLÍTICA DE ENSINO DE LÍNGUAS ............................................................................................................................................................ 36Zur Stellung von Deutsch im globalen SprachsystemUlrich Ammon
SPRACHENPOLITIK | POLÍTICA DE ENSINO DE LÍNGUAS ............................................................................................................................................................ 45A língua alemã no Rio de Janeiro – Uma presença marcanteMagali Moura, Andreia Louise Camara, Everson Cardoso Ferreira
INTERKULTURALITÄT | INTERCULTURALIDADE ............................................................................................................................................................................ 50Importância da cultura e do contexto cultural (Landeskunde)no ensino do alemão como língua estrangeiraMaria Labarta
INTERKULTURALITÄT | INTERCULTURALIDADE ............................................................................................................................................................................ 64Interkulturelles Lernen anhand von Daf-LehrwerkenAnne Dann, Gritt Fenner
INTERKULTURALITÄT | INTERCULTURALIDADE ............................................................................................................................................................................ 68A Popmusik e o ensino de alemão para brasileirosSandra Rejane Lima
Inhaltsübersicht • Sumário
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UNTERRICHTSPRAXIS | PRÁTICA DE ENSINO .............................................................................................................................................................................. 74Wie kann die Wortbildung von Nutzen sein? Ein Plädoyer für die didaktische Umsetzungvon Wortbildungstheorien im Fremdsprachenunterricht: Am Beispiel der Partikelverben auf DeutschElaine Cristina Roschel Nunes
FACHSPRACHE | LINGUAGEM TÉCNICA ........................................................................................................................................................................................ 80O gênero textual abstract:
variedade e especificidade
Masa Nomura
REZENSION | RESENHA .................................................................................................................................................................................................................. 86Langenscheidt Power Wörterbuch Deutsch – Mais que um dicionárioIzabela Maria Furtado Kestler
REZENSION | RESENHA .................................................................................................................................................................................................................. 87Rund um das WortAntônio Lisboa Rego
REZENSION | RESENHA .................................................................................................................................................................................................................. 89Sicher und selbstständigAntônio Lisboa Rego
REZENSION | RESENHA .................................................................................................................................................................................................................. 91Um alemão comercial mais perto do que se imaginaLuciano Tavares Lima
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V om 21. bis zum 25. Juli 2008 veranstaltete der brasilianische Deutsch-lehrerdachverband ABraPA (Associação Brasileira de Associações deProfessores de Alemão) den VII. Brasilianischen Deutschlehrerkongress an der
Landesuniversität von Rio de Janeiro.
Der Schwerpunkt des Treffens lag auf den neuen Aufgaben, die sich mit derEinführung des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens in den verschiedenenBereichen stellen. Zielgruppe waren diejenigen, die an staatlichen oder privaten Schulen,an Sprachinstituten oder an Hochschulen beschäftigt sind und sich beruflich mit Sprache,Literatur, Übersetzung und Landeskunde im DaF-Unterricht und in der Lehreraus- und–fortbildung befassen.
Die Tagung hatte ca. 400 Teilnehmende aus ganz Brasilien sowie aus dem Ausland.Als Plenarreferenten traten Vertreter relevanter Forschungsrichtungen innerhalb desFaches Deutsch als Fremdsprache auf, die sich besonders für die Entwicklung des Fachesund für die Lehrerausbildung im DaF-Bereich einsetzen und/oder auch eine langjährigeZusammenarbeit mit brasilianischen Forschern aufweisen.
Der VII. Brasilianische Deutschlehrerkongress hatte 9 Sektionen, in denenKurzbeiträgen, Workshops und Minikurse angeboten wurden, die zu einem intensivenErfahrungsaustausch über die spezifischen und relevanten Probleme der Ausbildungund der Praxis von DaF-Lehrern in Brasilien anregten.
Die Sektionen waren:
1. DaF im internationalen Austausch2. DaF im Primarbereich3. DaF im Sekundarbereich4. DaF im Erwachsenenbereich5. Medien im DaF-Unterricht
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6. Prüfen und Testen im DaF-Bereich7. Sprachmittlung: Übersetzung und Dolmetschen im DaF-Unterricht8. Literatur im DaF-Unterricht9. Landeskunde im DaF-Unterricht
Unter den ausländischen DaF-Experten, die einen Plenarvortrag hielten und/oderWorkshops und Minikurse erteilten, waren:
- Carmen Schier (Universität Leipzig)- Peter Sauter (Universität Freiburg/CH)- Roland Fischer (Universität Linz)- Ernst Endt (Katholische Universität Eichstätt)- Berthold Zilly (Freie Universität Berlin)- Karin Kleppin (Ruhr-Universität Bochum)- Kathrin Sartingen (Universität Wien)- Ulrike Arras (TestDaF-Institut)- Hermann Funk (Friedrich-Schiller-Universität Jena)- Ulrich Ammon (Universität Duisburg-Essen)- Ulrich Steinmüller (Technische Universität Berlin)- Max Moritz Medo (DS Valparaíso/Chile)
Hauptsponsoren des VII. Brasilianischen Deutschlehrerkongresses waren dasGoethe-Institut, der DAAD, das österreichische Bundesministerium für Unterricht, Kunstund Kultur und die Institution Präsenz Schweiz.
Im Namen der brasilianischen DaF-Gemeinde bedankt sich der Vorstand der ABraPAbei allen Kolleginnen und Kollegen, sowie bei allen Institutionen, die das Gelingen unsererTagung ermöglicht haben.
Kongressakten online: www.abrapa.org.br
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Didaktik & Methodick • Didática & Metodologia
Dra. Ulrike Arras | Deutscher Akademischer Austauschdienst Caracas / Universidad Central de Venezuela
Kompetenzorientierung im Fremdsprachenunterricht – was heißt das eigentlich?
Die letzten Jahre haben für unseren Fremdsprachenunterricht, sowohl
an Schulen und Hochschulen als auch an sonstigen Bildungs-
einrichtungen, Neuorientierungen in vielerlei Hinsicht erbracht.
Hauptanstoß für diese neuen Ansätze hat ohne Zweifel der vom Europarat
veröffentlichte Gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen (GeR)
gegeben1, im schulischen Kontext in Deutschland zudem die Entwicklung von
Bildungsstandards, so u. a. für Englisch und Französisch als 1. Fremdsprache (s.
Kultusministerkonferenz (Hg.) 2004 sowie Tesch u. a. (Hg.) 2008).
Wie so oft führen Neuorientierungenim Bildungswesen jedoch auch zuVerunsicherungen: Müssen wir jetztunseren Unterricht, unsere Curricula undunsere Leistungsmessung komplettumgestalten? Welche konkreten Aus-wirkungen haben diese neuen Ansätze fürLehrkräfte und für Lernende? Diefolgenden Ausführungen möchten dazubeitragen, ein wenig Klarheit zu schaffen.Was heißt eigentlich Kompetenzorien-tierung? Welche konkreten Möglichkeitenzur Verbesserung unseres Unterrichtsbietet dieser neue Ansatz?
BEGRIFFSBESTIMMUNG
Was heißt Kompetenz? DieFachliteratur im Bereich Fremdsprachen-didaktik und Sprachlehrforschung geht i.d. R. von einem weiten Kompetenzbegriff(exemplarisch Caspari et al. 2008, Weinert1999, 2001 und vor allem Ziener 2008) aus.Das bedeutet, Kompetenz wird mehr-dimensional verstanden und schließt„Dimensionen wie Wissen, Fähigkeiten,Fertigkeiten, Einstellungen und Motiva-tion, aber auch volitionale (Absicht,Bereitschaft) und soziale Aspekte ebenso
wie Erfahrungen und konkretes Handeln”(Caspari u. a. 2008: 166) ein. Kompetenzumfasst demnach sowohl Handlungs-fähigkeit (kommunikative und interkul-turelle Handlungsfähigkeit in konkretensprachlich und interaktiv zu bewältigen-den Situationen) als auch die prinzipielleDisposition, also die Wissens- undHandlungsbasis, das Potenzial, mit demfremdsprachliche und interkulturelleHandlungsfähigkeit erworben werdenkann. Im GeR (2001: 21) heißt es dazu:„Wir sprechen von kommunikativenAufgaben, weil Menschen bei ihrerAusführung ihre spezifischen Kompe-tenzen strategisch planvoll einsetzen, umein bestimmtes Ergebnis zu erzielen. Derhandlungsorientierte Ansatz berück-sichtigt deshalb auch die kognitiven undemotionalen Möglichkeiten und dieAbsichten von Menschen sowie das ganzeSpektrum der Fähigkeiten, über dasMenschen verfügen und das sie als sozialHandelnde (soziale Akteure) einsetzen.”
Kompetenz in diesem Sinne unter-scheidet sich von jener im kommuni-
1Ein erster Entwurf des GeR erschien 1996. Die gültige Fassung veröffentlichte der Europarat dann im Jahr 2001 zunächst in englischer Sprache. Die deutschsprachigeVersion erschien 2001. Mittlerweile liegt er in etlichen europäischen (auch auf Portugiesisch) sowie außereuropäischen Sprachen vor.
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kativen Ansatz üblicherweise angestrebtenAusbildung funktional-kommunikativerFertigkeiten, also die vier FertigkeitenLeseverstehen, Hörverstehen, Schreibenund Sprechen (als fünfte Fertigkeit wirddas Übersetzen/Dolmetschen/die Sprach-mittlung bezeichnet). Sie sind nichtgleichzusetzen mit den Fertigkeiten, die alssavoir faire verstanden werden (s. u.).Kompetenzorientierung im Unterrichtbedeutet eine stärkere Hinwendung zurAusbildung von Handlungsfähigkeit zurLösung konkreter sprachlicher und/oderinterkultureller Probleme bzw. Aufgaben.Dies wird u. a. Auswirkungen auf dieGestaltung von Lehr- und Lernmaterialienhaben (s. u.).
Fremdsprachliche Kompetenzenwerden erstmals im GeR „operationalbeschrieben, Teilkompetenzen definiertund Kompetenzniveaus bestimmt”(Caspari u. a. 2008: 164). Dort sind zudemdie Bezugsgrößen der Kompetenzskizziert, also jene Kompetenzquellen, diebeim Lernen und Lehren fremder Spracheneine Rolle spielen. Sie seien im Folgendenkurz genannt:
Da sind zunächst Wissensbestände(savoir), also Wissen als Ergebnis vonLernen (formales Lernen ebenso wieLernen aufgrund von Erfahrungen).Hierzu zählt Faktenwissen, aber auchexplizites Wissen etwa über Grammatik-regeln. Sodann schließt KompetenzFertigkeiten (savoir faire) ein, also diepraktischen Fähigkeiten, die uns beider Bewerkstelligung einer Aufgabeunterstützen. Eine zentrale Rolle beimSpracherwerb spielt zudem die Lern-fähigkeit (savoir apprendre), also dieFähigkeit, mit Neuem umzugehen,Erfahrungen, Beobachtungen, neueWissensbestände in bereits vorhandene zuintegrieren, Neues zu adaptieren für eigeneZwecke. Selbstverständlich spielen auch
die kommunikativen Kompetenzen, einewichtige Rolle, unabhängig davon, ob sieim Rahmen der Erstsprachensozialisation,im Fremdsprachenunterricht oder inanderen, etwa beruflichen oder privaten,Kontexten erworben und entwickeltwerden. Hierunter verstehen wir sowohllinguistische als auch soziolinguistischeund pragmalinguistische Kompetenzen,etwa die Sicherheit im Umgang mitbestimmten kommunikativen Situationenin der eigenen oder in anderen Kulturen.Erst das Zusammenspiel dieser dreiBereiche ermöglicht Kommunikation undkonstituiert kommunikative Kompetenz.Schließlich sind die persönlichkeits-bezogenen Kompetenzen (savoir être)ausschlaggebend. Das savoir être wird alsErgebnis verschiedener Akkulturations-prozesse verstanden, denn der Menschverfügt über mehrere kulturelle undsprachliche Bezugsrahmen, was sich inseiner natürlichen Mehrsprachig-keitsdisposition widerspiegelt: DerNormalfall ist keineswegs die Einspra-chigkeit, ganz im Gegenteil: Die Menschenverfügen i. d. R. über Kompetenzen inverschiedenen Kommunikationssystemen,Sprachen, Dialekten, Codes. Damit einhergeht auch die Fähigkeit, sich in verschie-denen sozialen und kulturellen Kontextenzu bewegen, angemessen zu handeln undAufgaben alleine oder gemeinsam mitAnderen zu lösen.
KONSEQUENZEN FÜR DASUNTERRICHTLICHE GESCHEHEN
Die skizzierten Dimensionen vonfremdsprachlichen Kompetenzen könnenim Fremdsprachenunterricht nutzbargemacht werden, um das Fremdsprachen-lernen zu fördern und zu verbessern. ImFolgenden sollen einige zentrale Auswir-
kungen der Kompetenzorientierung aufden Fremdsprachenunterricht kurzbeschrieben werden.2
Lehrmaterial und AufgabenDer neue Ansatz zeigt sich besonders
markant in der output-Orientierung. VonInteresse ist nicht (mehr) primär der input,also die Organisation des Lernprozesses,die Rahmenbedingungen, das Lehr-material, das was wir als Lehrkräfteofferieren, sondern vielmehr das, was„dabei rauskommt”, der output. Um mitdem früheren chinesischen Minister-präsident, Deng Xiaoping, zu sprechen:Es kommt nicht darauf an, welche Farbedie Katze hat, sondern darauf, dass sieMäuse fängt. Damit sind wir relativ frei inder Gestaltung der Curricula und derLehrmaterialien, wir können uns stärkerals bisher von Lehrwerken lösen, stärkerregional- und lerngruppenspezifischarbeiten. Denn Lehrwerke sind oft sogestaltet, dass sich ihre Progression z. B.an grammatischen zu erlernenden undeinzuübenden Phänomenen orientiert, sieschreiten dabei vom Leichten zumvermeintlich Schwierigeren. Lehrmaterial,das sich der Kompetenzorientierungverschreibt, wird die Lehr- und Lerninhaltein Zukunft stärker nach zu lösendenProblemen/Aufgaben arrangieren.
In der Folge werden wir vermutlichim Unterricht stärker als bisher Projekt-arbeit integrieren können, also größereAufgabenfelder abstecken, die dieLernenden alleine oder in der Gruppeihren Kompetenzen, Interessen undMöglichkeiten entsprechend bearbeitenkönnen. Entsprechende Lernaufgabensind materialgeleitet und integrierenverschiedene Kompetenzen, alsoverschiedene Fertigkeiten, Wissens-bestände und Interessen. Projektarbeitbringt zudem die Entwicklung von social
2Zu den Merkmalen des kompetenzorientierten Fremdsprachenunterrichts s. beispielsweise Caspari et al. 2008.
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skills mit sich, also von Kompetenzen, derenAusbildung nicht primär Aufgabe desFremdsprachenunterrichts sind (zumin-dest nicht explizit in der Erwachse-nenbildung). Lern- und Übungsaufgabenmüssen dabei prinzipiell andere Kriterienund Qualitätsmerkmale aufweisen alsTestaufgaben. Testaufgaben müssengewährleisten, Leistung vailde und reliabelzu messen, sie sollten zudem ein gewissesMaß an Standardisierung (s. u.) aufweisen,etwa um den Schwierigkeitsgrad weit-gehend konstant halten zu können.Weniger wichtig erscheint bei Test-aufgaben, dass sie inhaltlich einen hohenInteressantheitsgrad aufweisen oder in derGruppe zu lösen sind. Hingegen ist beiLern- und Übungsaufgaben gerade dermotivationale Faktor ausschlaggebend,eher unerheblich erscheint hingegen, dassLern- und Übungsaufgaben standardisiertsind.3
„Yes we can!” – Relativierung der„Defizitperspektive” und Stellenwertvon Fehlern
Fremdsprachen-Lehrkräfte habenoftmals ein berufliches Selbstverständnis,das dem eines Arztes oder einer Ärztinähnelt: Eine fremde Sprache zu lernen wirdals Zwischenstadium betrachtet, indem die Zielsprache noch defizitär ist,Fehler gleichsam eine Krankheit dar-stellen, die es zu diagnostizieren und mitMedikamenten in Form von gezielten(Grammatik-) Übungen zu heilen gilt. DieGesundung ist erreicht, wenn das Ziel near
native speaker-Niveau erlangt wird. Diese„Defizitperspektive” können wir durchKompetenzorientierung relativieren. Wirsind heute weit entfernt davon, als Zieldes Fremdsprachenunterrichts das
Erreichen eines muttersprachlichenNiveaus der Zielsprache anzupeilen.Vielmehr geht es heute darum, indivi-duelle, auch Teilkompetenzen auszubildenund die Lernbedürfnisse der Lernendenstärker zu berücksichtigen, also einestärkere Individualisierung und indivi-duelle Profilierung fremdsprachlicherKompetenzen zu ermöglichen. Dass Fehlerkeineswegs negativ, sondern ganz imGegenteil den Lernweg positiv dokumen-tierende Phänomene sein können, wissenwir aus der Fehlerforschung.4 Der hand-lungsorientierte Sprachbegriff, der demGeR zugrunde liegt, erlaubt unsumzudenken: Nicht was eine Lernerinnicht kann ist von Interesse, sondern just,das was sie kann. Bei der Beurteilungdessen, was ein Lerner kann oder gemessenan einem bestimmten Niveau und seinerBeschreibung noch nicht kann, helfen unsdie Kann-Beschreibungen des GeR. Dankder Kompetenzorientierung sind sie positivformuliert, d. h. sowohl der GeR als auchdie Skalen zur Selbstevaluation desEuropäischen Portfolios für Sprachen(EPS) liefern Deskriptoren, die dasbeschreiben, was jemand bereits kann,ohne Negativformulierungen. Freilichfinden sich auch Einschränkungen, jedochsind auch diese tendenziell positivformuliert. So heißt es beispielsweise in derGlobalskala (Europarat 2001: 35) auf demNiveau A1: „Kann sich auf einfache Artverständigen, wenn die Gesprächspart-nerinnen und Gesprächspartner langsamund deutlich sprechen und bereit sind zuhelfen.” Die Einschränkung bezieht sichhier auf die Kooperationsbereitschaft derzielkulturellen Kommunikationspart-nerInnen. Und um ein Beispiel aus derSprachproduktion auf A2 anzuführen:
„Kann mit einfachen Mitteln die eigeneHerkunft und Ausbildung, die direkteUmgebung und Dinge im Zusammen-hang mit unmittelbaren Bedürfnissenbeschreiben.” Hier liegt die Einschränkungauf der Domäne (unmittelbare Kommu-nikationsbedürfnisse, persönlicher Lebens-bereich) und der Bandbreite der sprach-lichen Mittel (einfach).
Dieser Ansatz, Kompetenzen positivzu beschreiben, spiegelt sich auch in denin den letzten Jahren entwickeltenBeurteilungskriterien im Kontext standar-disierter Prüfungen wider. Als Beispielseien die Deskriptoren zur Einstufung desAspekts Korrektheit (ein Kriterium unterinsgesamt neun gleich gewichtetenAspekten) beim Prüfungsteil SchriftlicherAusdruck des TestDaF angeführt. Sielauten auf den vier beim TestDaF zuunterscheidenden Niveaustufen5:
„TDN5: Der Text enthält vereinzeltmorphosyntaktische, lexikalische undorthografische Fehler.
TDN4: Der Text enthält gelegentlich(nicht-systematische) morphosyntaktische,lexikalische und orthografische Fehler, diedas Verstehen jedoch nicht beeinträchtigen.
TDN3: Der Text enthält morpho-syntaktische, lexikalische und ortho-grafische Fehler, die das Verstehen
beeinträchtigen.
Unter TDN3: Der Text enthältmorphosyntaktische, lexikalische undorthografische Fehler, die das Verstehen
deutlich erschweren.” (TestDaF-InstitutBeurteilungsanleitung 2008; Hervor-hebungen nicht im Original)
Demnach geht es nicht mehr darum,Fehler zu zählen, etwa zur Ermittlung desbeliebten Fehlerquotienten. Denn einsolches Vorgehen erscheint zwar fair und
3Zur Unterscheidung von Übung sowie Lern- und Testaufgaben s. besonders den Beitrag von Caspari/Grotjahn/Kleppin 2008.4Einen Überblick über den Forschungsstand verdanken wir Königs 2003. Für eine aktuelle Darstellung zum Umgang mit Fehlern s. Kleppin 2006.
5TDN steht für TestDaF-Niveaustufe, wobei das höchste Niveau (TDN5) gleichauf mit C1 des GeR liegt und TDN3 B2 entspricht. Unterhalb desNiveaus 3 wird nicht weiter differenziert, unter TDN3 besagt lediglich, dass das Eingangsniveau des TestDaF nicht erreicht wurde. Eine
ausführliche Darstellung findet sich bei Arras 2007:33f.
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reliabel (der Fehlerquotient wird für allezu beurteilenden Lernenden einer Gruppeerrechnet, der Maßstab ist damit sozu-sagen für alle identisch), jedoch wider-spricht die Verwendung des Fehler-quotienten zur Bestimmung von Kom-petenz vehement unserer Zielsetzung. Miteinem Fehlerquotienten können wirkeineswegs Aussagen treffen über diekommunikative Kompetenz, über dieFähigkeit, konkrete Lösungen in derZielkultur herbeizuführen oder ange-messen in einer bestimmten Situationschriftlich oder mündlich zu agieren. Ganzim Gegenteil: Der Einsatz solcherInstrumente führt dazu, dass Lernendenicht ihre Kompetenzen ausprobierendausbauen oder unter Beweis stellen,sondern Fehlervermeidungsstrategienund einen minimalistischen Habitusentwickeln, möglichst wenig oder garnichts sagen oder schreiben, und wenn,dann stets „auf der sicheren Seite bleiben”,also sich möglichst einfach äußern, keineRisiken eingehen. Die sicherste Fehlerver-meidungsstrategie ist das Schweigen. WerFehler sucht, wird Schweigen ernten, stehtzu befürchten. Und unsere Fehlersucheentpuppt sich schlussendlich womöglichals Kreativitätskiller.
Der GeR sowie die neuen Ansätze inder Leistungsbeurteilung bieten da bessereMöglichkeiten. Wie im zitierten Beispielbleibt die übergeordnete Frage jene nachder Kommunikativität der Leistung. Dasbedeutet: Ist der Text trotz der Fehler zuverstehen? Stören die Fehler? Wenn ja, inwelchem Ausmaß? Die Grenze liegt dort,
wo Fehler die Kommunikation stören odervereiteln oder wo es zu Missverständ-nissen kommt.
Auf den Punkt gebracht können wirfür den Fremdsprachenunterricht fest-halten: Kompetenzorientierung hat zurFolge, dass wir danach fragen, was jemandkann (anstatt danach zu suchen, wasjemand nicht kann) und in welchemAusmaß, auf welchem Niveau er oder siedas kann: Was kann ich und wie? DieserAnsatz macht eine neue Evaluationskulturerforderlich. Wie also beurteilen wirfremdsprachliche Leistungen? WelcheAuswirkungen hat Kompetenzorien-tierung auf die Leistungsmessung?
EvaluationskulturDer GeR ist seit seinem Erscheinen
viel kritisiert worden, er sei verantwortlichfür ungehemmtes Prüfen und Testen.6
Diese „Testitis” habe teching to the test zurFolge, es werde am Ende nur noch dasgelernt, was auch weitgehend zuverlässigund valide messbar ist. Das Unterrichts-geschehen werde damit reduziert auf dasMessbare, gar von „McDonaldisierung”(Schwerdtfeger) ist die Rede, denn wie dasGewicht des Fleischklops im Hamburgerstandardisiert ist, so würden auchLeistungen standardmäßig ermittelt.
Diese Bedenken müssen wir ernstnehmen, jedoch auch die Chancenaufzeigen, die der GeR bietet, gerade füreine Individualisierung. Individualisierung,also das Gegenteil von standardmäßiger,schablonenhafter Lernkultur ist m. E. einkonstituierendes Element des kompetenz-
orientierten Fremdsprachenunterrichts.Kompetenzorientierung meint ja vor allemauch Lernerorientierung, also die Orien-tierung am Individuum, seinen indivi-duellen Kompetenzen, Lernzielen undLernbedürfnissen, seinen individuellenLernstilen, seinem individuellen Lernprofil.Erst die – freilich standardisierten, also füralle gültigen – skalierten Leistungs-beschreibungen ermöglichen es, dasLernprofil, den Lernfortschritt auf indivi-dueller Ebene zu dokumentieren.
Wie in den oben gemachten Ausfüh-rungen bereits deutlich geworden ist, hatKompetenzorientierung auch Konsequenzenauf die Art und Weise, auf die Prinzipiender Leistungsmessung. Auch hier hat derGeR wichtige Anstöße gegeben, wie sichnicht zuletzt an der Entwicklung stan-dardisierter DaF-Sprachprüfungen zeigt.7
Standardisierung umfasst dabei dieFestlegung und Konstanthaltung vonTestspezifikationen, die Kontrolle derDurchführungsmodalitäten, kriterien-orientiertes (statt bezugsgruppenorien-tiertes) Bewerten sowie schließlich auchtestmethodische Verfahren zur Kontrollezentraler Testgütekriterien. ÜbergeordnetesZiel bei all diesen Standardisierungs-bestrebungen ist die Gewährleistung vonFairness in der Leistungsmessung, etwaindem sicher gestellt wird, dass ein Teststets gleich schwierig ist, dass alsounabhängig vom Zeitpunkt der Test-durchführung die Schwierigkeitsfaktorenkonstant bleiben.8
All diese Qualitätssicherungs-maßnahmen sind freilich sehr aufwändig
6 Sachbezogene Kritik lässt sich anschaulich dem von Bausch u. a. (2005) herausgegebenen Sammelband „Der Gemeinsame europäischeReferenzrahmen für Sprachen in der Diskussion. Arbeitspapiere der 22. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts”, entnehmen.
7 Den Anfang dieser Entwicklung machte sicher die Konzipierung der Prüfung TestDaF als die erste standardisierte Deutschprüfung für ausländischeStudierende. Er wird seit 2001 vom TestDaF-Institut in Hagen administriert und weltweit durchgeführt. Der TestDaF unterliegt einer ständigen Qualitätskontrolleund hat sich in der Folge schnell zum wichtigsten Nachweis ausreichender Sprachkenntnisse für ein Studium in Deutschland entwickelt. In der ersten Dekadeunseres Jahrhunderts wurden weitere Deutschprüfungen konzipiert und reformiert, so das Deutschs Sprachdiplom (DSD), die neuen Prüfungen des Goethe-
Instituts, auch der FaDaF ist um ein gewisses Maß an Standardisierung der Deutschen Sprachprüfung zum Hochschulzugang bemüht, wie das neue, 2005erschienene DSH-Handbuch zeigt (FaDaF (Hg.)).
8 Zu einigen Prinzipien und praktischen Konsequenzen für die Qualitätssicherung in der Leistungsmessung s. Arras (2007) und Grotjahn (2008).
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und können nur z. T. im Alltag desFremdsprachenunterrichts angewendetwerden. Dennoch erfordert die Entwick-lung einer neuen Evaluationskultur imFremdsprachenunterricht die Berück-sichtigung bestimmter Gütekriterien undPrinzipien.9 So fordert Reuter (erscheint),dass „die Funktionen der Evaluationkonkret benannt und transparent gemachtwerden und im Rahmen der EvaluationKonsequenzen für das weitere Lehren undLernen dargelegt und anschließendumgesetzt werden.” Ein zentrales Prinzipist somit der Grundsatz der Transparenzund Rechenschaftslegung. Eine gutentwickelte Evaluationskultur im Fremd-sprachenunterricht erfordert, dass wir denLernenden, uns selbst, aber auch derGesellschaft und anderen stake holders
gegenüber deutlich machen, was wir tunim Fremdsprachenunterricht, wie dieLernziele konzipiert sind, welchesKompetenzniveau angestrebt wird undschließlich auch, wie und warum undanhand welcher Maßstäbe wir Leistungenmessen und beurteilen. Dies erscheint mirals einer der wichtigsten Aspekt in dergegenwärtigen Entwicklung.
ZUSAMMENFASSUNG
Zusammenfassend lässt sich dieNeuorientierung im Hinblick auf Kom-petenzorientierung wie folgt skizzieren:
- Übergeordnetes didaktisches Ziel
der Kompetenzorientierung ist die
Überführung von Wissen in
Können und damit Anwenden in
konkreten Handlungsfeldern und
Situationen: Eine fremde Sprache
„können” heißt demnach, in ihr
handeln, mit ihrer Hilfe in der
Zielkultur Situationen bewältigen
und konkrete Aufgaben lösen. Dazu
ist es notwendig, „’träge’, isolierte
Wissens-bestände” zu überwinden
(Caspari u. a. 2008: 170) und
inhalts- bzw. handlungsorientiert
zu arbeiten.
- Statt einer langsamen und
stetigen Progression, wird es darum
gehen, Probleme/Aufgaben mit
unterschiedlichen Mitteln und
Ansätzen lösen zu lassen und dabei
auch die Ausbildung von Teilkom-
petenzen zu fördern.
- Transparenz und Rechens-
chaftslegung sollte in Zukunft eine
zentrale Rolle spielen. Dabei stehen
transparenten Lernzielen (was muss
ich am Ende können?) transparente
Beurteilungsmaßstäbe (wie wird
das evaluiert?) gegenüber.
- Kompetenzorientierung wird
eine neue Evaluationskultur hervor-
bringen, bei der nach Möglichkeit
Leistungen in der Fremdsprache
kriterienorientiert beurteilt werden
und bei der Fehler sowohl in der
Lernsituation als auch aus der
Beurteilungsperspektive einen
neuen Stellenwert erhalten.
Abschließend sei darauf hinge-wiesen, dass bei weitem nicht alles, waswir lernen oder lehren, auch angemessenmessbar ist. Beispielsweise stehen wir beider Entwicklung von Messinstrumentenzur Erfassung von interkulturellen odermethodischen Kompetenzen nochweitgehend am Anfang. Der Forschungs-bedarf ist groß und wird uns in der nächstenDekade beschäftigen.10 Wir werden sehen,welche Vorschläge wir aus Forschung undUnterrichtspraxis entwickeln. Es bleibtspannend!
LITERATUR
Arras, U.: Wie beurteilen wir Leistung in der Fremdsprache? Strategien und Prozesse bei der Beurteilung schriftlicher Leistungen in der
Fremdsprache am Beispiel der Prüfung Test Deutsch als Fremdsprache (TestDaF). Giessener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik.
Tübingen: Narr. 2007.
Arras, U.: „Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen: einige Auswirkungen auf Leistungsmessung und Unterricht”, In: DaF-
Brücke. Zeitschrift für Deutschlehrerinnen und Deutschlehrer Lateinamerikas, Nr. 9, 2007: 42-46.
Bausch, K.-R./ Burwitz-Meltzer, E./Königs, F. G./Krumm, H.- J. (Hrsg.) (2003), Bildungsstandards. Dokumentation der Frühjahrskonferenz zur
Erforschung des Fremdsprachenlernens Februar 2005. Tübingen: Narr.
Bausch, K.-R./Königs, F. G./Krumm, H.-J. (Hrsg.) (2005), Der gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen in der Diskussion.
Arbeitspapiere der 22. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen: Narr.
Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF): Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Eine Expertise. 2003.
Caspari, D./Grünewald, A./Hu, A./Küster, L./Nold, G./ Vollmer, H. J./Zydatiß, W.: „Kompetenzorientierung, Bildungsstandards und
fremdsprachliches Lernen – Herausforderungen an die Fremdsprachenforschung. Positionspapier von Vorstand und Beirat der DGFF.
Oktober 2008", in: Zeitschrift für Fremdsprachenforschung. Band 19, Heft 2 (2008), 163-186.
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Caspari, D./Grotjahn, R./Kleppin, K. (2008): Kompetenzorientierung und Aufgaben, in: Tesch, B. et al. (Hg.): Bildungsstandards Französisch:
konkret. Sekundarstufe 1: Grundlagen, Aufgabenbeispiele und Unterrichtsanregungen: 85-87.
Council of Europe: Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment. Cambridge University Press,
2001.
Europarat/Rat für kulturelle Zusammenarbeit: Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen. Berlin u. a.:
Langenscheidt 2001.
FaDaF (Fachverband Deutsch als Fremdsprache) (Hg.): Deutsche Sprachprüfung für den Hochschulzugang. Prüfen, erstellen, korrigieren. DSH-
Handbuch für Prüferinnen und Prüfer. Hannover: DruckTeam 2005.
Grotjahn, R.: „Testen im Fremdsprachenunterricht. Aspekte der Qualitätsentwicklung.”, in: PRAXIS Fremdsprachenunterricht 1/2009, 4-8.
Hu, A./Leupold, E.: „Kompetenzorientierung und Französischunterricht”, in: Tesch, B./Leupold, E./Köller, O. (Hg.): Bildungsstandards Französisch:
konkret. Sekundarstufe 1: Grundlagen, Aufgabenbeispiele und Unterrichtsanregungen. Berlin: Cornelsen Scriptor 2008, 51 – 84.
Königs, F. G.: Fehlerkorrektur, in: Bausch, K.-R/Christ, H./Krumm, H.-J. (Hg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht. 4. vollständig neu bearbeitete
Auflage. Tübingen: Narr 2003, 377-382.
Kleppin, K.: Zum Umgang mit Fehlern im Fremdsprachenunterricht, in: Jung, U. O. (Hg.): Praktische Handreichungen für Fremdsprachenlehrer.
4.,völlig neu bearbeitete Auflage. Frankfurt/Main u. a.: Peter Lang, 2006, 64-70.
Kultusministerkonferenz (Hg.) (2004): Bildungsstandards für die erste Fremdsprache (Englisch/Französisch) für den Mittleren Bildungsabschluss.
Luchterhand.
Reuter, B.: „Evaluieren und Testen im Französischunterricht. Grundlagen und Prinzipien”, in: Der Fremdsprachliche Unterricht Französisch
(erscheint).
Tesch, B./Leupold, E./Köller, O. (Hg.): Bildungsstandards Französisch: konkret. Sekundarstufe 1: Grundlagen, Aufgabenbeispiele und
Unterrichtsanregungen. Berlin: Cornelsen Scriptor 2008.
TestDaF-Institut (Hg.): Beurteilungsanleitung zur Musterprüfung 3. (unv. Ms.) 2008.
Timm, J. P. (Hg.): Fremdsprachenlernen und Fremdsprachenforschung: Kompetenzen, Standards, Lernformen, Evaluation. Festschrift für Helmut
Johannes Vollmer. Tübingen: Narr 2006.
Weinert, Franz E. (1999), Concepts of competence (Contribution within the OECD project Definition and selection of competencies: Theoretical
and conceptual foundations (DeSeCo)). Neuchatel: DeSeCo.
Weinert, Franz E. (2001), Vergleichende Leistungsmessung in Schulen – eine umstrittene Selbstverständlichkeit. In: Weinert, Franz E. (Hrsg.),
Leistungsmessungen in Schulen. Weinheim und Basel: Beltz Verlag,17-31.
Ziener, G. Bildungsstandards in der Praxis. Kompetenzorientiert unterrichten. Stuttgart: Klett, Kallmeyer, 2008.
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Landeskunde • Cultura geral dos países de fala alemã
Claudio Becker |Goethe-Institut/Curitiba
Heute gibt es dort 46 unabhängigeStaaten, 27 von ihnen sind Mitglied derEuropäischen Union (EU). Die EU ist einStaatenverbund mit dem Ziel, Sicherheitund Frieden in Europa zu schaffen. Dieswird vor allem durch wirtschaftliche undzunehmend auch durch politischeIntegration erreicht.
Deutschland liegt im Herzen Europasund ist mit 82 Millionen der knapp 500Millionen Einwohner das bevölkerungs-reichste Land der EU (FAKTEN 2006). Nachdem Zweiten Weltkrieg und der enormenSchuld, die seitdem auf dem Land lastet,„ist Deutschland auf den Bestand derEuropäischen Union und [seine] Zugehö-rigkeit” angewiesen (SCHMIDT 2008: 97).Schließlich stellt die EU auch eineWertegemeinschaft dar, die für Demokratie
Europa im DaFDaFDaFDaFDaF-Unterricht – -Unterricht – -Unterricht – -Unterricht – -Unterricht – VVVVVorteil fürorteil fürorteil fürorteil fürorteil für den den den den den interkulturellen Landeskundeansatz Landeskundeansatz Landeskundeansatz Landeskundeansatz Landeskundeansatz
Der Kontinent Europa wurde nach einem schönen Mädchen benannt.
Der Sage nach hatte sich der Gott Zeus in sie verliebt. Um sie zu
überlisten – und um seiner Gattin Hera fern zu sein – verwandelte sich
Zeus in einen Stier und entführte seine Angebetene auf einen noch unbewohnten
Kontinent. Dieser bekam dann Europas Namen.
und Menschenrechte einsteht. Deutsch-land ist einer der Antreiber dereuropäischen Einigung, was zuletztAngela Merkels Verfassungsoffensive fürEuropa im Jahre 2007 untermauerte.
Bei Europa bzw. der EuropäischenUnion handelt es sich um ein sehr infor-mations- und detailintensives landes-kundliches Thema. Geschichte, Kultur,politisches System und Besonderheiten der27 Mitgliedsländer sind ebenso umfassendund vielfältig, wie die europäischenRegelungen, die im Laufe der Jahrzehnteaus den Kompromissen zwischen denMitgliedsstaaten ein „Verflechtungs-system” gemacht haben (SCHMUCK 2005: 18).
Wie behandelt man eine solcheThematik im DaF-Unterricht außerhalb
Europas? Sicherlich nur eingeschränktnach dem faktischen landeskundlichenVermittlungsansatz. Schon für Europäerist es eine Herausforderung, bei den vielenDetails und dynamischen Zusammen-hängen den Überblick zu behalten. Zudemerschwert eine komplizierte Terminologieden Zugang zum Thema. Beispielsweiseweisen von den drei Institutionen Euro-päischer Rat, Rat der Europäischen Union undEuroparat lediglich die ersten beiden BegriffeEU-Bezug auf: Im Europäischen Rat legendie Staats- und Regierungschefs derMitgliedsländer die Leitlinien der EU-Politik fest. Im Rat der EuropäischenUnion entscheiden die Fachminister derMitglieder über die ihr Gebiet betreffendenVerordnungen auf europäischer Ebene.Der Europarat dagegen ist eine vonder EU unabhängige Organisation, deraußer Vatikanstadt und Weißrusslandalle Staaten Europas angehören. DerEuroparat kümmert sich ebenfalls um einfriedliches Zusammenleben auf demeuropäischen Kontinent.1
Man kann an diesem Beispielerahnen, dass es wahrscheinlich nicht dasZiel einer Unterrichtseinheit oder einer
1 Aus dem Europarat ging auch der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen hervor.
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Lektion zu Europa sein kann, dieLernenden mit umfangreichen Institu-tionen- oder Länderkenntnissen aus-zustatten. Das würde viele Schülerüberfordern und keinen nennenswertenLerneffekt aufweisen.
Stattdessen sollte auf der landes-kundlichen Zielebene die Vermittlung vonWissen um die Chancen und um dieSchwierigkeiten des Zusammenlebensverschiedener Kulturen und Völker liegen.Ein sich einigendes Europa steht impermanenten kulturellen Austauschuntereinander. Daraus ergibt sich einintensiviertes Zusammenleben vonVölkern, die seit Jahrhunderten unter-schiedliche Traditionen pflegen undverschiedene Sprachen sprechen. Begeg-nungen bergen daher immer auch Konflikt-potenzial. Um dieses zu entschärfen, bietetsich der interkulturelle landeskundlicheAnsatz an.
Der Ansatz trägt der TatsacheRechnung, dass Faktenwissen oder Rede-mittel allein nicht immer Kommunikationermöglichen. Insbesondere zwischenVertretern fremder Kulturen kann einegroße Deutungslücke zwischen Gesagtem
und Verstandenem klaffen. Dies führt zucritical incidents, also zu „Missverständ-nissen aus kulturellen Gründen” (BIECHELE/PADRÓS 2003: 47). Eigene Bewertungs-maßstäbe werden oft unbewusst aufsprachliche und nichtsprachliche Phäno-mene einer fremden Kultur angewandt,obwohl sie nicht unbedingt dazu passen.Ziel des Ansatzes ist die „KommunikativeKompetenz in interkulturellen Situa-tionen” (2003: 55). Es handelt sich um„Landeskunde als Verstehen” (2003: 44).
Natürlich sind Institutionen-kenntnisse von Vorteil und oft helfenRedemittel den Lernenden weiter, aber nurdas gegenseitige Verständnis beugtkulturellen Missverständnissen unddarauf basierenden Konflikten vor. Diebrasilianischen Schülerinnen und Schüler,die mit Europäern in Kontakt kommen,stehen dabei in doppelter interkulturellerBeziehung zu ihnen. Zum einen sind sieBeobachter des Umgangs der Europäeruntereinander, zum anderen bringen sieihre eigenen, brasilianischen Denk- undHandlungsweisen in den Austausch ein.
Eine Übung zu mehr Verständnis dereuropäischen Frage in Fortbildung oder
Unterricht könnte die Entwirrung derbabylonisch anmutenden Sprachenvielfaltsein. In der folgenden, exemplarischenAufgabe sollen dem dreiundzwanzigfachübersetzten Satz Herzlich Willkommen bei der
Europäischen Kommission die entsprechendenEU-Amtssprachen zugeordnet und in einRaster eingetragen werden.2 Aber ohneHilfe ließe sich die Aufgabe höchstens vongut informierten Muttersprachlern lösen.Deshalb können die Namen der Sprachenals Lösungshilfe beigegeben werden.
Das landeskundliche Ziel ist hierbeinicht faktisch, das heißt, es sollen nichtdie deutschen Bezeichnungen der EU-Sprachen gelernt werden. Es ist auch nichtkommunikativ, denn die Schüler sollennicht in allen EU-Sprachen „HerzlichWillkommen” sagen können. Das Lernzielist vielmehr interkulturell. Auf indirektemWege entwickeln die Schüler eineVorstellung von der Sprachenvielfalt, diein Europa herrscht und die sich deutlichvom fast durchweg einsprachigen Brasilienunterscheidet. Auf diesen Eindrücken ließesich ein interkultureller Zugang zu Europaaufbauen.
Was spricht man in der Europäischen Union?
Tragen Sie die europäischen Amtssprachen ins Raster auf dem nächsten Blatt ein.
Umlaut = ein Buchstabe
01) Välkommen till Europeiska kommissionen !02) Willkommen bei der Europäischen Kommission !03)04) Vitajte v Európskej komisii !05) Witmay na stronach Komisji Europejskiej !06) Fáilte go dtí an Comisiún Eorpach !07) Velkommen til Europa-Kommissionen !
2 Die Europäische Kommission könnnte man als die Regierung der EU bezeichnen. Von ihrem Internetportal http://ec.europa.eu/stammen die Sprachbeispiele des Rätsels. Das Raster hat der Autor mit Hilfe vom Arbeitsblattgenerator ZARB erstellt.
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08) Dobrodosli na Evropski komisiji !09) Tere tulemast Euroopa Komisjoni !10) Üdvözöljük az Európai Bizottságnál !11) Welcome to the European Comission !12) Laipni lûdzam Eiropas Komisijâ !13) Bun venit la Comisia Europeanã !14) Sveiká æ atvyke y Europos Komisijà !15) Benvenuti alla Commissione europea !
16) Mer’ba fil-Kummissjoni Ewropea !17) ¡ Bienvenido a la Comisión Europea !18)19) Bienvenue à la Commission européenne !20) Welkom bij de Europese Commissie !21) Bem vindos à Comissão europeia !22) Vítejte v Evropské komisi !23) Tervetuloa Euroopan kommissioon !
Brauchen Sie Hilfe? Hier sind die Sprachen:
Lösung des Rätsels beim Autor erhältlich. Hören Sie die Amtssprachen auf: http://europa.eu/abc/european_countries/languages/index_de.htm
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LITERATUR
Biechele, M. & Padrós, M., Didaktik der Landeskunde. Berlin: Langenscheidt 2003 Fakten und Zahlen über Europa und die Europäer, http://
europa.eu/index_de.htm 2006
Schmidt, H., Außer Dienst. München: Siedler 2008
Schmuck, O., Motive, Leitbilder und Etappen der europäischen Einigung in: Europäische Union. Informationen zur politischen Bildung Nr. 279.
München: Franzis 2005
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Landeskunde • Cultura geral dos países de fala alemã
Natália Corrêa Porto Sanches Fadel1
Visita a Berlim realizada no interiorrealizada no interiorrealizada no interiorrealizada no interiorrealizada no interior do estado de São Paulo: a importânciada integração da integração da integração da integração da integração dos aspectos culturais e de civilização (Landeskunde) ao ensinoao ensinoao ensinoao ensinoao ensino de alemão de alemão de alemão de alemão de alemão como língua estrangeira
Desenvolvemos o projeto intitulado “Durch Berlin mit der Linie 100”
no Instituto de Ensino Brasil-Alemanha em Ribeirão Preto, sendo
aplicado também no curso de Letras na UNESP de Araraquara, com o
intuito de aproximar os alunos de Berlim, cidade que, além de ser a capital da
Alemanha, constitui-se enquanto cidade-símbolo do século XX, uma vez que sediou
diversos dos maiores acontecimentos históricos desse século. Além disso, muitos
de nossos alunos veem na Alemanha boas oportunidades de aperfeiçoar seus
estudos, apresentando Berlim, neste sentido, um grande leque de oportunidades.
É válido notar a grande dificuldadeque temos de modo geral em tornar acultura alemã mais acessível aos nossosalunos. Embora a globalização tenhaestreitado as relações entre Brasil eAlemanha, e mesmo com a facilidade dainternet, rompendo barreiras e distâncias,observamos que nossos alunos continuam,em sua maioria, desconectados darealidade atual nesse sentido. Por umlado, há a questão da concentração assíduaapenas em suas áreas específicas deatuação, de forma que excluem outros
interesses em seu cotidiano. Por outro lado,muitos alunos ainda não estão plena-mente em sintonia com as múltiplaspossibilidades da internet, a qual consi-deram, muitas vezes, uma barreira para oaprendizado, já que não se julgam aptos à“surfar” em sites de língua alemã.
Frente a tantas adversidades,corroboramos a seguinte citação no que serefere à integração dos aspectos cultu-rais ao ensino de alemão como línguaestrangeira:
Je weiter der Lernort vom Ziel-
sprachenland entfernt ist, desto
seltener finden unmittelbare Begeg-
nungen, „erlebte Landeskunde” statt.
Lernende wie Lehrende sind darauf
angewiesen, erst das fremdspra-chige Lernumfeld zu konstruieren. InRollenspielen und Simulationen
können sie Kommunikationsformen
erproben; die Neugier auf das
„Andere” findet ihren Raum in
Recherchen zu „Land und Leuten”
(HACKL et alli. In: FremdspracheDeutsch. 1/1998,5).
Diante dos fatos acima citados,confrontamo-nos, ainda, com a realidadeobservada em sala de aula: nossos alunosraramente têm conhecimento da impor-tância de Berlim para a Alemanha e parao mundo, de maneira que, geralmente,tudo o que sabem acerca da cidade emquestão se restringe ao “Muro”, o qual éapenas citado sem maiores esclarecimentosou informações.
1Mestre em Estudos Literários pela UNESP-Araraquara. Doutoranda em Literatura Alemã pela USP-São Paulo.
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Percebemos, então, o quão válidoseria proporcionar a nossos alunos achance de experienciarem Berlim, mesmoque à distância. É válido ressaltar que, paranós, o aprendizado de uma línguaestrangeira encontra-se diretamente ligadoà cultura do povo que a fala. Afinal, alíngua enquanto instrumento para acomunicação só tem sua função estabe-lecida justamente quando ela favorece aligação entre seus falantes. Dessa forma, alíngua não pode ser isolada daqueles quea usam, os quais, por sua vez, encontram-se inseridos em um universo culturalamplo e complexo que se reflete direta-mente na forma como estabelecem ocontato com o outro. Sendo assim, seriade grande valia poder compreender melhoro universo de nossos interlocutores, poisisso facilitaria o entendimento do outro.Nas palavras de Rainer E. Wicke:
Der Fremdsprachunterricht und
die Vermittlung landeskundlicher
Inhalte sind voneinander abhängig,
da Sprache ein elementarer
Bestandteil der jeweiligen Kultur
ist. Sprache wird hier als Vehikel
für die Konkretisierung und
Bildung von Meinungen, Einstel-
lungen, Werten, Erwartungen,
Ritualen und vor allem von Wissen
verstanden. Ein Sprachunterricht,
der sich darauf konzentriert, die
Schüler im Bereich des interkul-
turellen Lernens zu fördern, kann
dazu beitragen, existierende
Klischeevorstellungen und Vorur-
teile über die andere Nation zu
beseitigen (1993, 33).
Somado a todas essas questões, haviatambém um fator prático organizacionalreferido ao calendário de nosso instituto.Nosso público-alvo é, em sua maioria,constituído de estudantes universitários,
o que nos leva a basearmos nosso calen-dário no calendário das universidades.Com isso, os alunos demoram cerca deuma semana até começarem a frequentaras aulas de alemão com assiduidade, oque gera frustração nos professores que sepreparam para o início do semestre, etambém nos colegas que iniciam o cursona data certa. Diante disto, foi instituídano instituto uma “semana introdutória”,a qual visa proporcionar a todos os alunosa aproximação cultural com a Alemanha,sendo apresentados a cada semestrediversos aspectos culturais do país, comoas festas típicas, as músicas, fatoshistóricos, cidades, costumes, etc.
No primeiro semestre de 2008,decidimo-nos propiciar aos alunos des-vendar Berlim, aproveitando também asexeperiências de três professores quehaviam estado na cidade recentemente.Assim, surgiu o projeto “Durch Berlin mitder Linie 100”, idéia que partiu de expe-riências pessoais e didáticas.
O PROJETO: “DURCH BERLINMIT DER LINIE 100”
Ao receber a tarefa de abrir a SemanaIntrodutória, preocupamo-nos em ofereceraos alunos primeiramente o que pare-ceria ser apenas um olhar superficialsobre a capital alemã, para, mais tarde,aprofundar-nos com eles em diversasquestões. Procuramos, assim, simular umaprimeira visita à cidade. Nesse momento,deparamo-nos com a primeira dificuldade:o mundo virtual.
Ora, seria muito mais fácil reproduziruma viagem ao redor de Berlim por meioda internet, já que temos nela todo tipo dematerial à nossa disposição. Outroelemento favorável seria a exploração deum multimeio atual, o qual está inserido
quase que automaticamente no cotidianode nossos alunos, em poucas palavras: ainternet, de certa forma, se reflete nalinguagem da juventude de hoje.
No entanto, infelizmente raramentedispomos de uma sala com computadorespara os alunos, havendo apenas algunspoucos disponíveis, o que dificultaria otrabalho no caso de grupos maiores, comofoi o caso. Além disso, é importanteobservar o fato de que a internet nãoviabiliza o contato de fato, físico, e nossaproposta era realmente a de simular umaviagem ao redor de Berlim, experiência naqual os alunos tivessem a chance deestabelecer um contato maior, não apenascom o material exposto, como também unscom os outros por meio de comentários,por exemplo.
Desta forma, partimos de nossaprópria primeira experiência com a cidade,o que nos levou a nos decidirmos pela linhade ônibus 100, por meio da qual podemosver vários dos maiores pontos turísticosda cidade a partir de um ônibus circularnormal, dentro do qual nos deparamoscom a grande pluralidade que, de certamaneira, traduz o espírito da cidade:turistas, estrangeiros que vivem em Berlime alemães.
É válido mencionar que o projeto emquestão tem suas bases no PrincípioComunicativo, já que por meio dele nossosalunos tiveram a oportunidade deexperienciar a cidade de Berlim à distâncianão apenas de forma passiva, mas ativa,de maneira que o projeto, como um todo eem suas diversas fases, propiciou aosalunos situações de troca, imperando acomunicação entre eles. No entanto, hátambém elementos do PrincípioIntercultural de maneira indireta, uma vezque, embora não tenha sido planejadanenhuma atividade direta com o objetivode proporcionar aos alunos um momento
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de reflexão acerca de sua própria cultura apartir do olhar sobre o outro, bem como dacultura da língua-alvo, a reflexão deu-senaturalmente, como pudemos observardurante as aulas por meio de comentáriosdos alunos entre si e questinamentosdirigidos a mim. Tal fenômeno deveriamesmo ser esperado, já que estamos emconstante processo de comparação donovo com o já conhecido, mas é necessárioesclarecer que esse não foi um objetivo pré-estabelecido.
No que diz respeito às etapas doprojeto, a sequência de atividadesescolhidas teve sua base nas idéias deGerhard Neuner, atendendo aos preceitosclássicos da abordagem comunicativa.Assim, apresentaremos suscintamente asfases de aula a partir das quais nosorientamos:
Fase A: Compreensão
Aqui, o aluno tem a tarefa decompreender aquilo que lhe é apresentado.Nesta fase em que o aluno é confrontadocom um objeto de exposição da língua, éimportante procurarmos ativar seuconhecimento prévio, pois isso facilita acompreensão de um texto, por exemplo.De acordo com o autor:
Dieses Vorwissen bewirkt die
Aktivierung ganz bestimmter
Erfahrungsraster (Situation;
Funktion; sprachliche Gestaltung
usw.), wenn eine bestimmte
Textsorte auftaucht. Für den
Verstehensprozess im Unterricht ist
es deshalb eine wichtige Hilfe, wenn
der jeweilige Hör-/Lesetext in den
authentischen Verständigungs-
anlass eingebettet wird, d.h. wenn
dem Lernenden vor der Arbeit mit
einem Text gesagt wird, welchem
Verständigungsanlass er zuzu-
ordnen ist und wozu er dient
(NEUNER: 1994, 48).
Fase B: Exercício reprodutivo
O aluno exercita de forma repro-dutiva o fenômeno linguístico que lhe foiapresentado na fase anterior. Nesta fase,o exercício prioriza o treino e não a cria-tividade ou espontaneidade por parte doaluno. Assim,
In den Übungen der Stufe B reagiert
der Übende - reproduktiv - auf die
eingeführten Texte. Sein Sprach-
verhalten ist stark gesteuert, die
Realisationen von Sprachinten-
tionen (Redemittel), die Gegenstand
einer Übung sind, werden
vorgegeben. Die Ausdrucksmög-
lichkeiten des Lernenden sind sehr
begrenzt, kommunikatives sprach-
liches Handeln wird nur simuliert
(in simulierten Situationen)
(Ibidem, 97).
Fase C: Exercícioreprodutivo-produtivo
Neste momento o aluno é conduzidoa exercícios que estimulam também suacriatividade, de maneira que ele é maislivre para fazer suas escolhas linguísticas.No entanto, o momento ainda não é deliberdade. O aluno continua preso a umdeterminado padrão pré-estabelecido noexercício.
In der nun folgenden Stufe bewegt
sich der Übende zwar immer
noch in simulierten Situationen,
aber er setzt die ihm zur Ver-
fügung stehenden sprachlichen
Mittel stärker produktiv ein. Die
Übungen, mit denen er arbeitet,
lenken ihn nun weniger stark, sind
zum teil ganz offen oder lassen ihm
doch gewisse Wahl- und Entschei-
dungsfreiheit, außerdem wird dort,
wo es möglich ist, ein Transfer auf
dem Lerner zugängliche Situa-
tionen vollzogen (Ibidem, 97).
Fase D: Manifestação Livre
É quando o aluno reage a umasituação por sua própria vontade, isto é,espontaneamente, usando sua capaci-dade linguística para se expressar. A faseD ideal seria aquela que se desse em umasituação real. No âmbito da sala de aula,ela é proporcionada ao aluno por meio dasimulação de uma situação autêntica. Naspalavras de Neuner,
Dazu kommen, das bis hierher
erworbene inhaltliche Wissen, die
sozial-interaktiven Verhaltens-
weisen und das sprachliche Können
frei anzuwenden. „Frei” ist auch
hier immer noch auf die Simula-
tion im Unterricht beschränkt,
beinhaltet jedoch verstärkt die
flexible Übertragbarkeit auf
Verwendungszusammenhänge
außerhalb des organisierten
Sprachunterrichts (Ibidem, 128).
Tendo em mente as etapas acimaexpostas, primeiramente foram selecio-nados alguns pontos turísticos, cujas fotosdeveriam ser ordenanadas aos seusrespectivos nomes pelos alunos. Ao finalda atividade com as fotos, os alunos eram,então, convidados a fazer um “tour” pelaescola, ou, no caso de Araraquara, pelasala de aula. Em cada “ponto de ônibus”havia fotos e textos curtos retirados dainternet com informações acerca daquele
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lugar. Os alunos tinham a liberdade deescolher onde gostariam de “descer doônibus”, ou melhor, sobre qual lugargostariam de saber mais a respeito. Assimcomo no ônibus, eles tinham a chance decircular o quanto quisessem, e, durante a“viagem”, trocavam exepriências oucuriosidades.
Na sequência, iniciando já a “Fasede Apresentação”, fizemos uso do décimocapítulo da série em vídeo Hallo aus Berlin ,cujo tema era a cidade que lhe dá nome,mostrando-nos diversos pontos da cidadesob o olhar dos personagens que repre-sentam o grupo de amigos na Alemanha.No tocante ao uso de vídeos como apoiono ensino de línguas estrangeiras, julga-mos serem elementos importantes no pro-cesso de aprendizagem, pois propor-cionam um material dinâmico, com o qualos alunos de hoje, pertencentes à “culturada televisão”, se identificam. Com isso,obtêm-se em sala de aula maior motivaçãoe interesse por parte dos alunos, e, no quese relaciona aos aspectos culturais (Landes-
kunde), verificamos no vídeo instrumentode grande ajuda no processo de integra-ção/ apresentação cultural:
Videos zur Landeskunde sollen als
ein Medium unter anderen Medien
Fragen zu aktuellen oder histo-
rischen Ereignissen aufgreifen, die
für unser Land, unsere Gesellschaft
repräsentativ sind und die dieses
Ereignis so darstellen, dass der
Lerner neben einem Informations-
gewinn erfährt, wie innerhalb der
demokratischen Struktur der
Bundesrepublik Deutschland die
Menschen mit diesen Ereignissen
umgehen (BOOM. In: Materialien
Deutsch als Fremdsprache. 1999,
414).
Desta forma, a partir desse primeirocontato com a cidade, os alunos partici-param depois de diversas atividades nosdias que se seguiram durante a SemanaIntrodutória, de maneira que eram guiadosa se aprofundarem cada vez mais emdeterminados aspectos. Assim, procu-ramos reproduzir a sensação que se temao conhecer um lugar não apenasenquanto turistas, isto é, por um curtotempo, mas realmente o “experienciar” deuma cidade, de forma que o que no iníciodá-se de maneira superficial e abruptadevido à quantidade de informações enovidades, vai aos poucos se estabilizandoe sedimentando de acordo com o interessede cada um.
É válido notar que tivemos a possi-bilidade de desenvolver esse projeto emduas oportunidades distintas. Além dosalunos da semana introdutória no Insti-tuto de Ensino Brasil-Alemanha, em Ribei-rão Preto, fizeram parte do projeto alunosdo curso de Letras da UNESP - Universi-dade Estadual Paulista campus de Arara-quara que participaram de um curso
intensivo realizado pela APPA - AssociaçãoPaulista de Professores de Alemão - emparceria com a universidade. Embora osestudantes de Letras detenham um conhe-cimento significativamente mais amploacerca da cidade, notamos, durante ocurso, que pouco sabiam a respeito dasatividades culturais e dos pontos históricosde Berlim. Além disso, julgamos ser umaexperiência motivante para os alunos que,em sua maioria, sonham em conhecer aAlemanha e com isso poderem se apro-ximar um pouco mais do país de origemda língua a qual dedicam sua formação.
Por fim, gostaríamos de salientar quea integração dos aspectos culturais aoensino de alemão como língua estrangeiradeve ser algo constante em nossa prática,uma vez que a imagem do país da língua-alvo é formada aos poucos, num processolongo e duradouro que, em seu devidoritmo, acompanha a aquisição da línguaestrangeira. Assim, encerramos com aspalavras de Rüdiger van den Boom:
Wir sollten aufhören, den Lehrern
zu sagen, dass das Deutschlandbild
von einem Lehrwerk, von einemArtikel, von einem Video gebildet
wird, sondern dass das Bild, das
sich in den Köpfen der Schüler über
Deutschland bildet, eigentlich ein
Prozess ist, der hoffentlich nie
aufhört (In: Materialien Deutschals Fremdsprache: 1999, 415).
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALT, L. (Org). Unser Berlim. In: Hallo aus Berlin. São Paulo: Instituto Goethe, 1997.
BOOM, Rüdiger van den. Welches Deutschland Bild soll es denn sein? Landeskundliche Videos im Deutsch als Fremdsprache- Unterricht im
Ausland. In: BARKOWSKI, H.; WOLFF, A. (Org.) Materialien Deutsch als Fremdsprache. Regensburg: Fachverband Deutsch als
Fremdsprache. V.52, 1999. p. 407- 415.
HACKL, W. et alli. Landeskundliches Lernen. In: Fremdsprache Deutsch 18 Landeskundliches Lernen. Munique: Klett, 1998. p.5-12.
NEUNER, G. Übungstypologie zum kommunikativen Deutschunterricht. Berlim: Langenscheidt, 1994.
WIECKE, Rainer- E. Aktive Schüler lernen besser. Munique: Klett, 1993.
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DaF und Digitale Medien • Ensino de alemão e meios digitais
Praktische Überlegungen zum Einsatzvon Chats im DaF-Unterricht am Beispielder Angebote des Goethe-Instituts
Gabriela de Oliveira Marques* | Justus-Liebig Universität Gießen
Auf dem VII. ABRAPA-Kongress 2008 in Rio de Janeiro wurden in der
Sektion „DaF und Medien” 12 Kurzvorträge gehalten, dreimal mehr
als in São Paulo 2006. Diese Zahlen mögen ein Zeichen dafür sein,
dass sich die Nutzung von Medien, besonders des Internets, zunehmend im DaF-
Unterricht in Brasilien verbreitet. Als Leiterin dieser Sektion in den beiden vergangenen
Veranstaltungen konnte ich beobachten, in welchem Spannungsfeld sich der Einsatz
der Medien im DaF-Unterricht bewegt. Nicht nur durch die Vorträge, sondern auch
durch das Gespräch mit Kollegen1 wurde deutlich, dass das Internet meist als
Informationsmedium für die Vorbereitung des Unterrichts verwendet wird. An
Sprachkursen der Unicamp und im Rahmen des Online-Fernkurses des Goethe-
Instituts kommt das Internet als Kommunikationsmedium zur Anwendung. E-Mails,
Foren und Wikis finden zunehmende Beachtung in Lernkontexten. Im Gegensatz
dazu stellt die Nutzung von Chats im DaF-Unterricht nach wie vor ein Desiderat dar.
Es gibt meines Wissens in Brasilien bisher noch keine Dokumentation über den
Einsatz von Chats im DaF-Unterricht.
Während des von mir auf dem VII.ABRAPA-Kongress geleiteten Workshopsüber die multimediale LernumgebungJETZT Deutsch lernen2 teilten mir DaF-Lehrende mit, dass sie kaum oder keineErfahrung mit Chats haben. Viele Lehrer
empfinden „chatten” als Zeitverschwen-dung, die nichts zum DaF-Lernenbeitragen kann. Dies mag einerseits daranliegen, dass die Möglichkeiten desEinsatzes von Chats im DaF-Unterrichtvielen brasilianischen Lehrern bisher
unbekannt sind. Anderseits fehlen inBrasilien generell Diskussionen undpraktische Beispiele über die Nutzungdigitaler Medien in der Aus- undFortbildung von DaF-Lehrern.
Mit dem vorliegenden Beitrag möchteich genau an diesen Punkten anknüpfen:Welche Möglichkeiten für den Einsatz vonChats im DaF-Unterricht gibt es? Wiekönnen DaF-Lehrer dies mit ange-messenem methodischen wie technischenAufwand realisieren? Worin liegt dasPotenzial der Chat-Kommunikation fürdas DaF-Lernen?
Bevor ich auf diese Fragen eingehe,stelle ich zunächst die Chat-Angebotedes Goethe-Instituts und die wichtigstenMerkmale der Chat-Kommunikation dar.
DIE CHAT-ANGEBOTEDES GOETHE-INSTITUTS
Im Rahmen der Online-Lernangebotedes Goethe-Instituts gibt es verschieneMöglichkeiten, online Deutsch zu lernen.
1Aus Gründen der besseren Lesbarkeit verwende ich in diesem Beitrag maskuline Formen im generischen Sinne. Dieweiblichen Vertreterinnen sind aber immer einbezogen.2Eine ausführliche Darstellung dieser Lernumgebung wurde in der letzten Ausgabe der Zeitschrift Projekt veröffentlicht (siehe Marques & Zibelius 2008).
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Das Goethe-Institut bietet DaF-Lernernund Lehrern kostenlos zahlreicheAufgaben, Texte, Videos und Übungen.Darüber hinaus gibt es die Möglichkeit,an Austauschen via E-Mail, Forum,Text-Chat und Voice-Chat teilzunehmen.Beide Chats sind rund um die Uhr freizugänglich. Sie werden täglich vonTutorinnen betreut, die sowohl alsGesprächspartnerin als auch als Lehrerinfungieren. Sie moderieren die Diskussi-onen und stehen für Fragen bezüglich derdeutschen Sprache und Landeskunde zurVerfügung. Die Interaktion in diesenChats ermöglicht bereichernde undauthentische Kontakte zwischen denTeilnehmern und trägt zur Überwindunggeographischer Distanzen und zurFörderung des kulturellen und sprach-lichen Austauschs bei.
Der Text-Chat ist eines der Inter-aktionsangebote der multimedialenLernumgebung JETZT Deutsch lernen(www.goethe.de/jetzt). Um an diesemChat teilzunehmen, muss das kostenloseProgramm Java installiert werden. Mankann den Chat-Raum betreten, indem maneinen Nickname (Spitznamen) und ein
Passwort eingibt, das den Spitznamen fürspätere Besuche reserviert.
Der Voice-Chat, der seit Juli 2008 inder virtuellen Welt Second Life allen DaF-Lernern zur Verfügung steht, ist dasneuste Online- Lernangebot des Goethe-Instituts. Um den Voice-Chat besuchenzu können, muss man zunächst diekostenfreie Software von Second Life
herunterladen und ein Benutzerkontoanlegen (www.secondlife.com). Dabeikreiert jeder Teilnehmer eine virtuelle Figur- den so genannten Avatar - mit der ersich in der dreidimensionalen Welt vonSecond Life bewegen kann. Die Teilnehmerdes Voice-Chats treffen sich in einemvirtuellen Café (siehe Abbildung 1), das inder Second Life-Präsenz des Goethe-Instituts zu finden ist.
DIE CHAT-KOMMUNIKATIONIM ALLGEMEINEN
Die Chat-Kommunikation wird nichtohne Grund von vielen Lehrern alseine „chaotische” Kommunikationsformangesehen. Wirft man einen Blick auf die
Interaktion in einem freien Chat-Raum,stellt man fest, wie schwierig es ist, demGesprächsverlauf zu folgen. In einemText-Chat-Raum können alle Teilnehmergleichzeitig Beiträge verfassen und somitverschiedene Themen behandeln (vgl.Crystal 2001; Araújo e Sá & Melo 2003;Rebelo 2006). Die Beiträge erscheinen aufdem Bildschirm aber nicht nach Themenoder Gesprächspartner geordnet, sondernchronologisch nach dem Zeitpunkt ihresAbschickens. Dadurch werden die Beiträgeineinander verflochten und es verlangtdem Leser ein hohes Maß an Auf-merksamkeit ab, um die auf dem Bild-schirm erscheinenden Äußerungen zulesen und die verschiedenen gleichzeitigdiskutierten Themen zu unterscheiden.Darüber hinaus verläuft die Chat-Kommunikation fast synchron wie ein face-
to-face Gespräch (vgl. Beißwenger 2007). DieMitchatter müssen daher nicht nur dieÄußerungen der anderen Chatter zurKenntnis nehmen und das für sieRelevante herausfiltern, sondern auchmöglichst schnell auf das Gelesenereagieren, damit der Chat-Partner nicht zulange auf eine Antwort warten muss.Dieser zeitliche Druck führt die Teilnehmeroft dazu, ihre Beiträge so schnell und sokurz wie möglich zu tippen. Viele Sätzewerden nicht vollständig formuliert,häufig werden Tippfehler gemacht undgrammatische Normen missachtet. Diessind typische sprachliche Phänomene derChat-Kommunikation.
WELCHE MÖGLICHKEITEN BIETETDER EINSATZ VON CHATS IM DAF-UNTERRICHT?
Die Chat-Angebote des Goethe-Instituts können mit verschiedenenZielsetzungen im DaF-Lernprozess
Abbildung 1: Café des Goethe-Instituts in Second Life
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eingesetzt werden. Den Schülern kann einebestimmte Aufgabe gestellt werden, die sieentweder im Unterricht oder als Haus-aufgabe im Chat lösen müssen. Dies kanneine ergänzende und motivierendeFunktion im Fremdsprachenlernprozesshaben. DaF-Lerner können beispielsweisefolgende Aufgaben bekommen:
Beispiel 1: Recherche-Aufgabe
DaF-Lerner sollen im Internetzunächst Informationen über einebestimmte Sehenswürdigkeit recher-chieren, die sie gerne auf einer Reise nachDeutschland besichtigen würden, wie z.B.den Kölner Dom, der seit 1996 zumWeltkulturerbe gehört. Sie können in derdeutschen Wikipedia Informationen überden Dom wie Baugeschichte, Architektur,Ausstattung und Umgebung des Domsrecherchieren. Danach können sich dieLerner in den Chats des Goethe-Institutsüber ihre Ergebnisse mit anderen DaF-Lernern und mit den Tutorinnenunterhalten. Dabei können sie landes-kundliche Fragen klären, wie z.B. ob derDom eine katholische oder evangelischeKirche ist oder welche Religionen es in
Deutschland gibt und wie deren Verhältniszueinander ist.
Das Chatten in Second Life bietet beisolchen Aufgaben einen weitereninteressanten Aspekt. Zahlreiche deutscheStädte sind in Second Life virtuellnachgebaut. DaF-Lerner können dieseStädte gleichsam „besuchen” und so einendreidimensionalen Blick auf die ent-sprechende Sehenswürdigkeit werfen.Danach sollen die Lerner im Unterricht vonden Ergebnissen ihrer Recherche und ihrenErfahrungen im Chat berichten. DieAbbildungen 1 und 2 zeigen, wie sich die
Lerner den Kölner Dom in Second Life voninnen und von außen anschauen können.
Beispiel 2:Thematische Diskussion
DaF-Lerner sollen sich Fragenüberlegen, die inhaltlich mit einemim Unterricht behandelten Themazusammenhängen. Rekurrierende Themenin DaF-Lehrwerken sind „Wohnen in
Deutschland”, „Essen und Trinken”,
„Mülltrennung”, „Familie”, „typisch Deutsch”
und „Leben in der Stadt oder auf dem Land”. Zueinigen dieser Themen finden die Lernerin der Lernumgebung JETZT Deutschlernen3 didaktisierte Texte, die siezusätzlich lesen können, bevor sie sich indie Chats einloggen. Danach sollen sie ihreIdeen zu dem von ihnen ausgewähltenThema in den Chats besprechen undMeinungen dazu von anderen DaF-Lernern und den Tutorinnen einholen. AmEnde sollen die Lerner im Unterrichtberichten, welche Antworten sie auf dieim Voraus formulierten Fragen bekommenhaben, wie unterschiedlich die Meinungenzu dem diskutierten Thema waren undwie ihre Erfahrung generell in den ChatsAbbildung 2: Blick auf den Kölner Dom in Second Life
Abbildung 3: Fenster im Innenraum des Kölner Doms in Second Life
3http://www.goethe.de/z/jetzt/dejtexte.htm
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war. Wenn sie z.B. in Second Life Städte,Häuser oder das Müllsystem in Deutsch-land kennen gelernt haben und darüberim Voice-Chat diskutiert haben, sollen sieScreenshots davon machen und dieseBilder ihren Kollegen im Unterricht zeigen.
Ein wichtiges Merkmal der Arbeit mitdem Text-Chat des Goethe-Instituts ist,dass Lehrer Kontakt mit dem Projektteamder Lernumgebung JETZT Deutsch lernenaufnehmen können, um das Protokoll desChats per E-Mail zu erhalten, an dem ihreLerner teilgenommen haben. Die Lehrermüssen dazu einfach dem Projektteamdas Datum und die Uhrzeit nennen, zudenen ihre Lerner im Chat anwesendwaren. Sie bekommen dann das Chat-Protokoll zugeschickt und können anhanddessen die Erfahrung ihrer Lerner im Chatnachvollziehen. Darüber hinaus könnenLehrer und Lerner mit dem Protokoll überdie Interaktion im Chat diskutieren undeventuell aufgetretene Fragen zuWortschatz und Grammatik im Unterrichtnachbereiten.
Lehrer, die sich für den Einsatz vonChats im Deutschunterricht interessierenund mit ihren Lernern im Unterrichtchatten wollen, haben die Möglichkeit, eineTutorin zu „buchen”. Dafür müssen siebeim Projektteam nachfragen, ob eineTutorin zu dem gewünschten Terminim Chat anwesend sein kann. In derLernumgebung gibt es ein ausführlichesChat-Lehrerhandbuch, das technischeInformationen und Vorschläge für denEinsatz von Chats im DaF-Unterrichtbeinhaltet.
Wenn ein Lehrer die Erfahrung seinerLerner im Voice-Chat in Second Life
dokumentieren möchte, muss er dieInteraktion mit einem eigenen Video- undAudiogerät selbst aufnehmen. Bisher gibtes leider noch keine automatische
Aufnahmemöglichkeit der Interaktionenin Second Life.
WORIN LIEGT DAS POTENZIAL DERCHAT-KOMMUNIKATION FÜR DASDAF-LERNEN?
Die Vorstellung, innerhalb desUnterrichts mit Schülern zu chatten oderSchülern eine Hausaufgabe zu geben, diesie in Chats lösen müssen, mag für vieleLehrer keinen Sinn haben. Sie sindskeptisch, ob Chat überhaupt ein Potenzialfür den Lernprozess bieten. Wenn sie sichim Unterricht mit ihren Schülern dochdirekt austauschen können, warum solltensie dann mit ihnen chatten. Wo liegen diepositiven Aspekte der Kommunikation inText- und Voice-Chats für das DaF-Lernen? Platten (2003: 175) präsentiertzehn Gründe für den Einsatz von Chatsim Unterricht, an denen ich mich hierorientiere, um die positiven Aspekte derText- und Voice-Chats des Goethe-Instituts zu erörtern.
a. Sowohl der Text-Chat als auch derVoice-Chat des Goethe-Institutssind kostenlose Angebote, diedie Schüler in ihrer Freizeit,unabhängig und zusätzlich vonihrem regulären Deutschkurs inAnspruch nehmen können;
b. Die Möglichkeit, sich mitMuttersprachlern und mitanderen DaF-Lernern zu unter-halten, erhöht den Motivations-grad der Schüler;
c. Die Schüler können in diesenChats mit den Tutorinnen Fragenzur Grammatik und Landeskundeklären;
d. Da sich die Schüler in den Chatsauf der Zielsprache äußernmüssen, können sie sie im Text-Chat ihre Schreib- und Lesefertig-keiten, im Voice-Chat ihre Sprech-und Hörfertigkeiten üben;
e. Um erfolgreich zu interagieren,müssen die Schüler in den Chatsdie Form und den Sinn ihrerÄußerungen mit den anderenChat-Teilnehmern aushandelnund können sich dabei ihrerfremdsprachlichen Lückenbewusstwerden;
f. Die Schüler können ihre Kennt-nisse der deutschen Sprachetesten und erweitern;
g. Anders als im Unterricht könnendie Schüler in den Chats diedeutsche Sprache in einerauthentischen und spontanenWeise erleben;
h. Die Chat-Kommunikation weistviele Gemeinsamkeiten zu face-to-face Gesprächen auf. Die Schülerkönnen daher verschiedeneGesprächsstrategien erwerbenund üben, wie z.B. Begrüßungs-formen, Themeneinführung,Themenwechsel usw.;
i. Durch den authentischen Kon-takt mit Muttersprachlern undanderen DaF-Lernern können dieSchüler umgangssprachlicheAusdrücke kennen lernen, die oftnicht in Lehrwerken und imUnterricht vorkommen;
j. In den Chats können dieSchüler Menschen aus der gan-zen Welt begegnen und sichüber kulturspezifische Fragenaustauschen;
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k. Nicht zuletzt kann die Anony-mität in diesen Chats schüch-ternen Schülern helfen, ihreHemmung, sich in der Fremd-sprache auszudrücken, zuüberwinden.
SCHLUSSBETRACHTUNG
Zum Schluss sei an eines derwichtigsten Ziele des kommunikativenFremdsprachenlernens erinnert: die Lerner
LITERATUR
Araújo e Sá, M.H. & Melo, S. (2003): “Del caos a la creatividad: los chats entre lingüístas y didactas.” In: Alonso, C.L. & Séré, A. (Hrsg.) Nuevos
géneros discursivos: los textos electrónicos. Madrid: Biblioteca Nueva. 45-61.
Beisswenger, M. (2007): Sprachhandlungskoordination in der Chat-Kommunikation. Berlin, New York: Gruyter.
Crystal, D. (2001): Language and the Internet. Cambridge: C.U.P.
Knierim, M. (2004): „Chatten im Fremdsprachenunterricht – Making the most of it.” In: Mitteilungsheft des Fachverbands Moderne
Fremdsprachen, Landesverband Hessen, 18, 47-59.
Marques, G. O. & Zibelius, M. (2008): „DaF-Lernen im Internet: Das Angebot des Projektes JETZT Deutsch lernen.” In: Projekt – Revista dos
professores de alemão no Brasil, 46, 04/2008, 26-31.
Platten, E. (2003): „Chat-Tutoren im Didaktischen Chat-Raum – Sprachliche Hilfen und Moderation.” In: Legutke, M. & Rösler, D. (Hrsg.):
Fremdsprachenlernen mit digitalen Medien. Beiträge des Gießener Forschungskolloquiums. Tübingen: Narr
Rebelo, I. M. M. (2006): Interação em ambientes virtuais: negociação e contrução de conhecimento em Português como Segunda Língua. Tese
de Doutorado. Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro.
in die Lage zu versetzen, in möglichstvielen Situationen erfolgreich in derFremdsprache zu interagieren. DieTeilname an den hier vorgestellten Chatskann einen Beitrag zu diesem Ziel leisten,indem die Lerner an einem authentischenAustausch mit Muttersprachlern undanderen Lernern teilnehmen.
Ich habe im vorliegenden Beitragversucht, das Potenzial des Einsatzes vonChats im DaF-Unterricht zu skizzieren.Denjenigen Lehrern, die Chats aufgrundder oft nicht normgerechten bzw.zielsprachlich inadäquaten Formulie-
rungen für den DaF-Unterricht fürungeeignet halten, möchte ich inErinnerung rufen, dass solche Abwei-chungen genauso häufig in mündlichenReferaten vorkommen. Bei der Nachbe-sprechung über eine Chat-Interaktionim Unterricht ist es daher wichtig, die auf-getretenen Fehler nicht zu stigmatisieren(vgl. Knierim 2004), sondern zu themati-sieren. Das traditionelle Verständnis vonKorrektheit sollte in der Arbeit mit Chatsrelativiert bzw. erweitert werden, um dasMotivationspotenzial dieses Kommuni-kationsmediums nicht zu verspielen.
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DaF und Digitale Medien • Ensino de alemão e meios digitais
Cibele Cecílio de Faria Rozenfeld 1, Ana Maria de Senzi Moraes Pinto 2, Ucy Soto3
“Kulturenannäherung: Aproximação de culturas à Distância”
Curso on-line para professores de alemão
O homem cria as ferramentas, as ferramentas recriam o homem.Mc Luhan
A epígrafe do pensador canadense Herbert Marshall Mc Luhan e seus
postulados são hoje mais atuais do que na época em que escreveu
seus artigos. Considerado um grande visionário, o autor discorreu
sobre a influência dos meios de comunicação na sociedade já na década de 60,
quando cunhou termos como “aldeia global”, “era eletrônica”, que se mostram
mais verdadeiros do que nunca diante da realidade da sociedade contemporânea
(ALMEIDA, 2005).
1 Mestre e doutoranda na Universidade Estadual de São Paulo (UNESP), campus Araraquara. Apoio CNPQ.. (Email: [email protected])2 Mestre e docente no departamento de Letras Modernas (alemão) da Unesp-Araraquara (Email: [email protected] )
3 Doutora e docente (graduação e pós-graduação) no departamento de Letras Modernas (espanhol) da Unesp-Araraquara (Email: [email protected])
Entre suas muitas contribuições, oautor alertou para a necessidade deinstituições escolares não darem as costasaos meios de comunicação disponíveis nasociedade vigente, a fim de promover umdiálogo educacional entre escola e vidacotidiana.
Acreditando na legitimidade do
pensamento macluhiano, foi elaboradauma proposta de curso online paraprofessores de alemão. A concepção docurso foi ancorada teoricamente em doiseixos teóricos principais: a importância douso de novas tecnologias em processoseducacionais contemporâneos e arelevância do desenvolvimento de
competências na formação continuada einicial de professores.
Na perspectiva do primeiro eixoteórico, verifica-se que o uso da internetvem se popularizando notadamente nosúltimos anos e desencadeando mudançassociais significativas. Litto e Formiga(2008) ressaltam que “por meio das NovasTecnologias de Informação e Comunica-ção (NTIC), os modelos de aprendizagemfinalmente ultrapassaram o universolimitado dos educadores e invadem todasas células da vida social e econômica”.Nessa perspectiva, o processo de aprenderocorre não apenas nos espaçosinstitucionais, mas também além dele,visto que as NTICs possibilitam oencurtamento de distâncias, a autogestão
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do tempo por parte dos alunos e a am-pliação dos espaços de aprendizagem.
A rede disponibiliza hoje umaavalanche de material a qualquer pessoaque tenha acesso a ela. Surge como im-portante tarefa educacional do professor,poder orientar o aluno na avaliação eseleção desse material. Todavia, para queisso ocorra, é necessário que o professorconheça, teste, experimente, analise earrisque usar tal recurso.
Diante do cenário exposto e com baseem trabalhos com foco na formação deprofessores, verificamos que o constantedesenvolvimento das competências deprofessores em formação inicial econtinuada é hoje imperativo (cf.PERRENOUD, 1999, 2000 e ALMEIDAFILHO, 1993). Tal fato constituiu osegundo eixo teórico que deu suporte àconcepção do curso on-line paraprofessores de alemão Kulturenannäherung:
Aproximação de culturas à Distância.4
DESCRIÇÃO DO CURSO ON-LINE DEALEMÃO “KULTURENANNÄHERUNG:APROXIMAÇÃO DE CULTURASÀ DISTÂNCIA”
Este curso foi proposto como cursode extensão, na modalidade online, emuma plataforma aberta de ensino àdistância (moodle), no ambiente virtual daFaculdade de Ciências e Letras da Unesp-Araraquara. Ele foi elaborado durante oano de 2008 e oferecido no primeirosemestre de 2009 (de 4 de abril a 09 demaio).
A carga horária estimada do curso foide 30 horas (ressalta-se aqui a palavraestimada, uma vez que a exata carga horá-ria de cursos online não é facilmente calcu-lada), distribuídas ao longo de cinco
4Não nos deteremos nas discussões teóricas dos dois eixos, a fim de podermos focalizar a descrição do curso e apresentar também alguns dos resultados obtidos.
semanas, sendo o público-alvo principalprofessores de alemão em formação inicialou continuada. Foram exigidos comoprincipais requisitos para participação onível B1 de proficiência linguística emlíngua alemã e o acesso fácil e rápido àinternet.
Para a divulgação do curso e acirculação de material informativo contou-se com a importante colaboração e o apoioda UNESP-Araraquara (UniversidadeEstadual Paulista Júlio de Mesquita Filho),da SAEPE (Serviço de Apoio à Pesquisa eExtensão), da APPA (Associação Paulistade Professores de Alemão), da ABRAPA(Associação Brasileira de Associaçõesde Professores de Alemão) e da Bildungs-kooperation Deutsch (Centro de Coope-ração Pedagógica do Instituto Goethe deSão Paulo).
O curso foi elaborado segundopressupostos teóricos da abordagemcomunicativa e do ensino intercultural delínguas. Assim, buscou-se selecionarmaterial virtual atual relevante e ferra-mentas que pudessem: despertar o inte-resse e a motivação dos alunos, promovera interação entre eles, apresentar temas douniverso cultural alemão e incentivardiscussões sobre aspectos pessoais,culturais alemães e interculturais.
Dessa forma, foram estabelecidoscomo objetivos principais do curso:
• Favorecer o aprimoramento lin-
guístico a partir de novas tecnolo-
gias, das atividades e na interação
com os colegas e com os professo-
res responsáveis;
• Favorecer a reflexão sobre aspectos
culturais e interculturais Brasil/
Alemanha;
• Favorecer a familiarização dos pro-
fessores com alguns recursos tecno-
lógicos para fins pedagógicos.
O AMBIENTE VIRTUALDKKA (DEUTSCHKURSKULTURENANNÄHERUNG)
O curso foi dividido em cinco módu-los no ambiente virtual, dispostos no blococentral da plataforma moodle de aprendi-zagem, cada um deles corres-pondendo auma semana.
As ferramentas utilizadasno ambiente do curso
FÓRUNS - Os fóruns nos ambientesvirtuais de aprendizagem proporcionam adiscussão de temas e assuntos diversos. Elessão de grande utilidade para tirar dúvidas,trocar informações e experiências entre osparticipantes. Cada fórum possui um tema,que pode ser organizado por tópicos. O fórumé uma ferramenta para atividade assíncrona,
ou seja, a troca de mensagens entre osparticipantes não ocorre em tempo real.
GLOSSÁRIO - O glossário permite acriação de uma lista de termos ou temas eo acesso a títulos ou vocábulos por ordemalfabética ou por visão geral.
CHAT - O Chat é uma ferramentapara atividade síncrona, ou seja, de comu-nicação simultânea, em que os alunos seencontram em tempo real para discutir umdeterminado tema, pré-estabelecido ounão. É uma ferramenta computacionalcomumente utilizada para entretenimento.
TAREFAS - As tarefas permitem oenvio de material pelos alunos e a avaliaçãoeletrônica individual pelos professores.
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Figura 1:Figura 1:Figura 1:Figura 1:Figura 1: Recorte do ambiente virtual do curso Kulturenannäherung.
QUESTIONÁRIO - Possibilita acriação de questionários de perguntasabertas, curtas ou de múltipla escolha, compossibilidade de controle de tentativas ede respostas, de correção automática e dedeterminação de data de entrega.
LINK A UM SITE DA WEB - O recursolink a um arquivo ou site torna possível adisponibilização de arquivos da Web comofilmes, textos eletrônicos, músicas, etc.
WIKI - A wiki é uma ferramenta quevisa a produção em grupo de um texto edisponibiliza ao professor a visualizaçãode todos os acessos, correções e comple-mentações feitas por cada aluno.
DIÁRIO - Os diários funcionam exata-mente como os tradicionais “diários” deviagem ou de registro de atividades do dia,ou seja, visa o registro de impressões, análi-ses e avaliações, fatos, sem que o conteúdopossa ser visualizado pelos demais alunos.Apenas o professor tem acesso a eles, poden-do também enviar feedback ao aluno.
ESCOLHA - Possibilita qualquer ati-vidade do tipo múltipla escolha e pode ser
configurada de forma que as opções dosalunos sejam anônimas ou visualizadas.
OS MÓDULOSDO CURSO DKKA
Módulo Introdutório
O módulo introdutório, disposto noinício do bloco central do ambiente, tevecomo objetivo fazer uma breve saudaçãoaos alunos e disponibilizar alguns recursosconsiderados relevantes para o trabalhoem todos os demais cinco módulos.
Inicialmente foram disponibilizadosnesse módulo dois tutoriais em arquivoPDF, que tinham o objetivo de apresentaraos alunos o ambiente e as ferramentas.Em seguida foram alocadas as seguintesatividades:
SOS UND THEMEN ZUR DIS-
KUSSION - Fórum para postagem e discus-são de dúvidas sobre as atividades propos-tas nos módulos, sobre aspectos de carátertécnico ou temas diversos;
CAFÉ DK.KA - Chat para encontros
virtuais síncronos. As datas e horários deencontros síncronos (em tempo real) foramdeterminadas no decorrer dos módulos apartir de dados obtidos com o uso daferramenta escolha.
NACHRICHTENFORUM - Fórumpara postagem de avisos importantes doprofessor.
LINKOTHEK - Elaborada na ferra-menta glossário, a lincoteca tinha comoobjetivo levar os professores à rede,indicando sites interessantes para aprópria aprendizagem e para a atividadedocente. A ferramenta possibilita que, alémdo professor, os próprios alunos tambémincluam suas sugestões, caso queiramcompartilhar um material com os colegas,favorecendo a aprendizagem colaborativa.Alguns dos sites indicados:
http://www.dw-world.de/
http://www.goethe.de/z/jetzt/deindex.htm
http://www.uiowa.edu/~acadtech/
phonetics/
http://firenze.paukerin.com/pauker
http : / /www.aufgaben.schubert-
verlag.de/ http://www.deutschseite.de/
inhalt.html#grammatik
http://www.mein-deutschbuch.de/
lernen.php?menu_id=1
http://www.slf.ruhr-uni-bochum.de/
bochum-deu.html
www.livemocha.com
Os últimos dois sites possibilitam aaprendizagem tandem, que ganha força apartir da década de 90, como uma moda-lidade para aprendizagem colaborativa delínguas estrangeiras e que vem se desta-cando por implicar colaboração, simulta-neidade e comunicação intercultural. O
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último site disponibiliza também algumasatividades online.
LEHRER FRAGEN LEHRER - Fórumde discussão sobre aspectos do processode ensino e aprendizagem do alemão e daprática de sala de aula.
MEINE EINDRÜCKE UND REFLE-
XIONEN - Diário para relato das impres-sões e das reflexões surgidas ao longo daprimeira semana.
Módulo 1- Einstieg in die Arbeit:sich kennen lernen
Este módulo teve como objetivo levaros alunos a conhecer as diferentes ferra-mentas do ambiente, a se conhecerem eincentivar a discussão e análise dos sitesda lincoteca.
Módulo 2 - Etwas über Deutschland,Deutsch, die Deutschen
O tema deste módulo é a Alemanha,sua língua e seu povo. As atividades destemódulo são iniciadas com um filme obtidono youtube (www.youtube.com), site dedisponibilização livre de filmes. Ressalta-se aqui o potencial dessa ferramenta comorecurso pedagógico: o youtube é um site livrede compartilhamento de vídeos, bastanteutilizado por jovens internautas para finsde entretenimento. Nele é possível adisponibilização na web e o acesso apequenos filmes de temáticas distintas,dos mais simples e amadores a outrosbastante interessantes e adequados paraa utilização pedagógica. Ao entrar no site,pode-se fazer uma busca por filmes pelotema de interesse, pelo nome, pelo autordo vídeo ou ainda pelo endereço completo.
O filme utilizado na abertura deste
módulo apresenta cenas do universocultural alemão5. Após assistir às cenasdo filme, o aluno deveria responder aquestões sobre elas e, em seguida, eralevado a sites sobre a cidade de Berlin.Após pesquisa nestes sites foram abertasdiscussões em fórum acerca da cidade.Depois disso, os alunos realizaram arevisão do Konjunktiv II a partir deindicação de sites e discutiram o tema:wenn ich in Berlin wäre,.....
Após a realização dessa atividade,os alunos assistiram a um filmedocumentário sobre a queda do muro6,realizaram atividade relativa a ele e depoisescreveram um texto conjunto na wikisobre o tema 20 Jahre Mauerfall. Ainda nessemódulo, os alunos leram uma entrevistade um estudante brasileiro que vive naAlemanha, obtida em um site de jorna-lismo alemão (Deutsche Welle). Na entre-vista ele relata suas impressões e vivên-cias7. Em seguida, os alunos discutiramem fórum os pontos de acordo e desacordocom as opiniões do estudante, com o intuitode instigar a discussão sobre aspectosinterculturais entre Brasil e Alemanha.
Nesse módulo, bem como nos que seseguiram, foi incluída uma atividade dotipo diário, na qual cada aluno poderiaexpressar livremente (sempre na línguaalemã) suas impressões e suas dificuldadesdurante a realização das atividades domódulo. Esse recurso, além de promover aprática linguística, favorece a reflexãoacerca do próprio processo de apren-dizagem. Ele também possibilita envio defeedback ao aluno, favorecendo o constantediálogo entre alunos e professores.
Módulo 3 - Deutschland eineMultikulti-Gesellschaft?
Neste módulo pretendeu-se discutir
o conceito Multikulti-Gesellschaft. Para tanto,iniciamos com uma tarefa que buscavalevantar o conhecimento prévio dos alunossobre o tema. Os alunos assistiram a umfilme/documentário, que relata a vida deum grupo de turcos, radicados na Ale-manha, seus anseios e suas dificuldadesno país8. Depois de assistir ao filme, osalunos realizaram uma atividade decompreensão e, em seguida, fizeram umarevisão gramatical de algumas conjunções,a partir da indicação de sites da Web, edepois os exercícios elaborados naferramenta do tipo tarefa. A atividade finalfoi uma discussão em fórum sobre o Brasilcomo Multikulti-Gesellschaft, visando areflexão sobre os aspectos da cultura-alvo,em oposição à própria cultura.
Módulo 4 - Deutsche Kultur: Filme
O módulo quatro teve como objetivoabordar o tema “Filmes alemães” efocalizou o filme Das Leben der Anderen
para a elaboração de algumas ativi-dades. Os alunos deveriam expor pri-meiramente seus conhecimentos préviossobre o filme, em seguida, assistir a umtrailer dele, assistir ao filme de formaoffline, individualmente e então discutirem fórum aspectos de seu conteúdo. Aúltima atividade visou a construçãoconjunta pelos alunos de uma Videoteca,a partir da indicação de um ou mais filmese da postagem, para cada um deles, deuma resenha crítica e do gênero. Aatividade em fórum possibilitou adiscussão entre os alunos sobre os filmes.
Módulo 5 e Módulo 6 - Zum Abschluss
Os módulos 5 e 6 foram dedicadosàs atividades da última semana do curso.A primeira atividade do módulo foi a
5Nome do filme: Lernen Sie Deutschland kennen: Fonte: Youtube. Link: http://www.youtube.com/watch?gl=BR&hl=pt&v=SMV5H0lnfAw6Nome do filme: Tageschau vom 10. November 1989:Fonte: Youtube. Link: http://www.youtube.com/watch?v=EQpeNuZK-Mc&feature=related
7Nome do texto: Fernando aus Brasilien. Fonte: Deutsche Welle. Link: http://deutsche-welle.de/dw/article/0,,4062230,00.html8Nome do filme: Muslime in Hamburg.Fonte: Youtube. Link: http://www.youtube.com/watch?v=W_l_T4p8p3w
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apresentação de um filme sobre uma aulade alemão bastante controversa, pois aomesmo tempo em que tratava de umasituação fictícia, humorística de sala deaula, se configurava, também, como umfilme marcado por clichês acerca dasituação dos turcos na Alemanha9. Por serde caráter paradoxal, foi uma importantefonte de insumo em discussões relativas àinterculturalidade.
Ainda nesse módulo pediu-se aosalunos que fizessem uma reflexão sobre osaspectos positivos e negativos do curso,com vistas aos seus objetivos e suasexpectativas desde o início até o final docurso. Para finalizar o curso, os alunosdeveriam apresentar um projeto, cujo temafoi “Internet im DaF-Unterricht” ou “Brasilien
und Deutschland: Kulturaustausch”.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A utilização de meios digitais parafins educacionais se apresenta hoje emmovimento crescente e irreversível e vemdespertando o interesse de inúmerospesquisadores da área.
Diante desse fato, e acreditando narelevância do ensino intercultural delínguas, considera-se bastante interessantea realização de cursos da natureza doKulturenannäherung, por favorecer a inte-ração entre os alunos/professores dediferentes regiões do Brasil, atuantes emcontextos distintos, o desenvolvimentolingüístico, a discussão de aspectosinterculturais na aprendizagem e ensinoda língua alemã e também uma maiorfamiliarização de professores com algumasferramentas digitais contemporâneas.
Na avaliação final do curso, em diá-rios reflexivos, em mensagens eletrônicas,
ou fóruns, foram feitas diversas análisespositivas da proposta do curso DK.KApelos alunos/professores de alemão parasua própria formação continuada. Segun-do seus relatos, existe uma grande necessi-dade de interação com outros professorese de aperfeiçoamento linguístico e profis-sional. No entanto, apontou-se de formabastante recorrente para o pouco (ounenhum) tempo hábil para a realizaçãode cursos presenciais que pudessemcontribuir para se atingir a esses objetivos.
Por esta razão, muitos consideraramo Kulturenannäherung uma alternativainteressante para as necessidades deprofessores e alunos, visto que possibilitouautogestão de tempo e interação comoutros profissionais da área, além docontato com novas ferramentas e comnovos conteúdos digitais.
É importante ressaltar também osaspectos que se configuraram como ospontos negativos do curso. Um deles foi ofato de que a produção oral não foicontemplada nas atividades do DK.KA.Este foi um aspecto bastante mencionadopelos alunos/professores como negativo.Todavia, acreditamos ser possível pensarem algumas alternativas para se respondera essas necessidades, como, por exemplo,a inclusão de atividades que utilizemferramentas como o Skype ou o SecondLife, as quais possibilitariam também aprodução oral.
Além disso, um ponto que se confi-gurou como negativo foi de ordem técnica,como dias de conexão instável ou softwarede alunos incompatível com o dos profes-sores. Algumas das dificuldades de ordemtécnica encontradas podem, entretanto, sercaracterizadas como irrelevantes diantedas vantagens oferecidas.
O trabalho se mostrou bastante inten-
so para os professores/organizadores,tanto antes, na preparação, como ao longodo curso. O número de horas de trabalhoempregadas ultrapassou consideravel-mente as 30 horas previstas inicialmente.Todavia, foi um trabalho extremamenteprodutivo, prazeroso, com interações di-versificadas e intensas e os resultadosultrapassaram positivamente as expecta-tivas dos professores.
O curso Kulturenannäherung, inicial-mente pensado como um curso para aaproximação entre as culturas10 Brasil eAlemanha, demonstrou ser adequadotambém para a aproximação de diversasculturas do campo do ensino eaprendizagem de alemão presentes emnosso país: aproximação das culturas doaprender com a do ensinar alemão comoLE (Língua Estrangeira) em grandesmetrópoles e no interior, no sul e no nor-deste do país (participaram do cursoalunos da grande São Paulo, interior,Rio de Janeiro e Salvador); em escolaspúblicas, em escolas particulares, emescolas de idiomas ou/e em aulas parti-culares. Realidades distintas, profes-soresalmejando objetivos semelhantes.
Não houve ainda tempo hábil parauma análise minuciosa dos dados obtidospor questão de datas (foi dada uma sema-na a mais para os alunos para finalizaçãodas tarefas: final do curso – 15 de maio).No entanto, já é possível afirmar que aexperiência de interação de professoresde língua alemã, de vários estadosbrasileiros, na modalidade de ensino àdistância, com a finalidade de apri-moramento docente, é uma propostainovadora, produtiva e que vem aoencontro das necessidades de muitosprofessores em atividade docente.
9Nome do filme: Ladykracher: Deutschunterricht für türkische Mitbürger: Fonte: My Video. Link: http://www.myvideo.de/watch/6041569 Ladykracher_Deutschunterricht.10Entendemos que o termo “cultura” é bastante amplo e de conceitualização complexa e distinta. No entanto, no âmbito deste trabalho, nós o tomamos em seu sentido
mais amplo, por não podermos nos estender em discussões sobre as diferentes formas de compreensão do construto.
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALMEIDA, A. L. O velho profeta aldeão Mc Luhan está de volta. Revista Espaço Acadêmico, n. 55, 2005. Não paginado. Disponível em: <http:/
/www.espacoacademico.com.br/055/55mh_almeida.htm>. Acesso em: 22 abr. 2009. . ALMEIDA FILHO, J. C. P. Dimensões
comunicativas no ensino de línguas. Campinas, SP: Editora Pontes, 1993.
LITTO, F. M.; FORMIGA, M. (Orgs.). Educação à distância: o estado da arte. São Paulo: Editora Pearson Education do Brasil, 2008.
PERRENOUD, P. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Editora Artmed, 1999.
_____________. 10 novas competências para ensinar. Porto Alegre: Editora Artmed, 2000
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Sprachenpolitik • Política de ensino de línguas
Zur Stellung von Deutsch im globalen Sprachsystem
In Abschnitt 2 werden die großen Sprachen der Welt in ihrem Zusammenhang
im globalen Sprachsystem dargestellt, innerhalb dessen sich auch die Stellung
der deutschen Sprache ermessen lässt. Zu diesem Zweck werden vorliegende
Vorschläge für die systematische Beschreibung des globalen Sprachsystems referiert,
aber auch problematisiert und in wesentlichen Punkten präzisiert. Im daran
anschließenden Abschnitt 3 wird anhand einschlägiger Daten belegt, dass Deutsch
durchaus zu den globalen Sprachen zählt und aller Voraussicht nach noch lange
zählen wird. Der vorliegende Text entspricht in Teilen, aber bei weitem nicht vollständig
dem Vortrag des Verfassers auf dem Brasilianischen Deutschlehrerkongress in Rio
de Janeiro 2008. Zusätzliche relevante Daten und Themenaspekte des Vortrags von
2008 finden sich im Tagungsband „V Brasilianischer Deutschlehrerkongress/ II
Deutschlehrerkongress des MERCOSUL [2002]” (2003), hg. von Göz Kaufmann
und Maria L. L. Bredemeier. Rio de Janeiro: Goethe-Institut/ Internationaler Deutsch-
lehrerverband, 17-36.
DAS GLOBALE SPRACHENSYSTEM
Angeregt durch den Begriff derGlobalisierung werden die Sprachen derWelt mehr und mehr in ihremZusammenspiel als Gesamtheit gesehen.Diese Sicht kommt etwa zum Ausdruck
im Terminus Linguasphäre (engl. linguas-
phere). David Dalby (www.linguasphere.org/book.html: 1 – Juni 2006), der zurVerbreitung dieses Terminus beigetragenund ihn vielleicht sogar geprägt hat, meintdamit „the mantle of languages extendedaround the planet by humankind, since
the beginnings of speech.” Die Metaphervom ‚Mantel’ – ein einzelnes, den ganzenKörper einhüllendes Kleidungsstück – legteinen durchgehenden Zusammenhangnahe. Erst in neuester Zeit allerdings bildennach Dalby „the spoken and writtenlanguages of humankind (…) an organiccontinuum, a global medium for thecirculation of ideas. (…) In the 21st centurywe have the means to activate thiscontinuum of speech as a functioningsystem of immediate worldwide commu-nication.” “Just as ‘biosphere’ denotes theterrestrial mantle of living organisms, sothe term ‘linguasphere’ may be usefullyemployed to describe the mantle ofcommunication gradually extendedaround the planet by humankind.” (Ebd.)Die zusätzliche Organismus-Metaphernutzt Dalby weiter, indem er die großenSprachen, die von mindestens 1 % derWeltbevölkerung gesprochen werden,„Arteriensprachen” (arterial languages) nennt– in Anspielung vielleicht auf ihreLebenswichtigkeit (um im Bild zu bleiben)für die Linguasphäre. Ihre Zahl bezifferter im Jahr 2006 auf 29, wobei erwartungs-
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gemäß auch Deutsch dazu gehört.
Dalby sieht die Linguasphäre nichteinfach in oberflächlicher Analogie zurBiosphäre, sondern als Teil von ihr: „Byproviding the key to communication andconcerted action by members of the domi-nant species on earth, the linguasphere isthe single most influential layer of thebiosphere.” (Ebd.: 2) Dalbys Interessegilt unter anderem den Wirkungen dermenschlichen Kommunikation auf dieeinzelnen Sprachen, vor allem auf derenVerbreitung oder Verdrängung, über dieer Buch führen will und wofür er umUnterstützung bittet.
Den Anstoß für seine Bemühungengab das Observatoire Linguistique, das in den1980er Jahren in Frankreich errichtet wurde(siehe: www.linguasphere.org). Seineoffizielle Aufgabe ist die Untersuchungdes Multilingualismus in der Welt – abersicher auch, wie man vermuten darf, dieBeobachtung der internationalen Stellungder französischen Sprache und der Aus-breitung des Englischen zwecks geeignetersprachenpolitischer Maßnahmen.
Der Bezug zur Biosphäre verrät dieAffinität linguasphärischer Bemühungenzur Ökologie und ökologischen Bewe-gung. Sie findet sich auch in Louis-JeanCalvet’s Untersuchungen der Sprachender Welt und kommt schon im Titel seinesdiesbezüglichen Hauptwerkes zum Aus-druck: Pour une écologie des langues du monde
(1999). Allerdings weicht Calvet bei seinerAnalyse der ‚Konstellationen der Sprachender Welt’ („les constellations de langues”)dann auf eine Metapher aus der Astrono-mie aus: die „galaxie des langues” (Calvet1999: Kap. 2), die er Abraham de Swaanübernimmt (Calvet 1999: 76), auf dessenAnsatz ich sogleich zu sprechen komme.
Wie de Swaan unterscheidet auch Calvetvier Hierarchiestufen von Sprachen:
Niveau (niveau) 1: 1 hyperzentrale
Sprache: Englisch,
Niveau 2: [rund! U. A.] ein Dutzend
superzentrale Sprachen,
Niveau 3: 100 bis 200 zentrale Sprachen,
Niveau 4: 4.000 bis 5.000 periphere
Sprachen.
Allerdings weicht Calvet in seinenAusführungen in einem für unser Themawichtigen Punkt ab von de Swaan. Er nenntals superzentrale Sprachen: Arabisch,Russisch, Suaheli, Französisch, Hindi,Malaiisch, Spanisch, Portugiesisch undChinesisch (seine Reihenfolge!) undmarkiert die Unvollständigkeit seinerAufzählung mit drei Punkten. Dabeischließt er aber im Gegensatz zu de SwaanDeutsch und Japanisch ausdrücklich vondieser Kategorie aus und weist sie damit,wenn auch nicht explizit, der Gruppe der100 bis 200 nur „zentralen” Sprachen zu.Eine Begründung dafür bleibt er allerdingsschuldig, und auch aus seiner Definitionder „superzentralen” und „zentralenSprachen” folgt kein derartiger, bei dervorliegenden Typologie fundamentalanmutender Unterschied, z.B. zwischenFranzösisch und Deutsch. Es wäre inte-ressant zu wissen, warum Calvet Deutschund Japanisch, die doch immerhin mehroder weniger weltweit als Fremdsprachengelernt werden, eine ganze Stufe unterhalbsogar von Suaheli oder Malaiisch ansiedelt.
Dies ist umso unverständlicher, alsCalvet die superzentralen Sprachendahingehend charakterisiert, dass ihreSprecher zum Monolingualismus neigen,was sicher bei Suaheli und Malaiischweniger zutrifft als bei Deutsch und
Japanisch. Allenfalls, fügt er hinzu, lernendie Sprecher superzentraler SprachenEnglisch oder eine Sprache gleichen Rangeswie die eigene. Dagegen möchte maneinwenden, dass man in Frankreichimmerhin auch – das nach Calvet eineRangstufe niedrigere – Deutsch lernt, wennauch mit abnehmender Tendenz (die aberauch für das Französischlernen inDeutschland zu verzeichnen ist), odermöchte man skeptisch fragen, ob hinsicht-lich der bevorzugten Fremdsprachen dieDeutschen und die Japaner sich wirklichfundamental von den Franzosen unter-scheiden. Weiter charakterisiert Calvet diesuperzentralen Sprachen als diejenigenmit den meisten Sprechern, womit eroffenbar die Muttersprachler meint. Indesdarf man aus seiner Bemerkung überDeutsch und Japanisch schließen, dassdies für ihn kein hinreichendes Merkmalsuperzentraler Sprachen ist, sondernallenfalls ein notwendiges oder häufigkorrelierendes: „[L]e nombre important delocuteurs ne suffit pas à conférer le statusde langue super-centrale: l’allemand et lejaponais par example, qui dépassent lecent millions de locuteurs, ne remplissentpas ce rôle.” (Calvet 1999: 78f.) Eine klareDefinition der für Superzentralität aus-schlaggebenden „Rolle” bleibt er letztlichschuldig, ebenso die Begründung für dieZuerkennung dieses Rangs an Suaheli,Malaiisch oder seine eigene Sprache,Französisch, und für die Aberkennung beiDeutsch und Japanisch. Fast möchte manCalvet des Sprachchauvinismus verdächti-gen, der ihn motiviert, Sprachen, die mitseinem eigenen Französisch ernsthaftinternational „konkurrieren”, abzuquali-fizieren.
Abram de Swaan hat sein Modellvom „globalen Sprachensystem” (oder„Welt-Sprachensystem”), das Calvet –
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wenn auch teilweise verfälscht – aufgreift,in zahlreichen Veröffentlichungen vor-gestellt (z.B. 1993) und weiterentwickelt.Am bislang ausgereiftesten stellt de Swaandieses Modell vor in seinem Buch „Wordsof the World. The Global LanguageSystem” (2001), worauf sich auch diefolgende Darstellung stützt.
Besonders interessant an de SwaansAnsatz ist seine Begründung des Zu-sammenhangs verschiedener Sprachen inForm kohärenter Systeme, in heutiger Zeitsogar einem einzigen globalen System. Obes sich dabei wirklich um ein System, undzudem ein einziges, handelt, kommt auf denSystembegriff an, den man zugrunde legt,was hier nicht weiter diskutiert werden soll.Allem Anschein nach wurde de Swaan –als Soziologe – angeregt von sozialwissen-schaftlichen Theorien der Globalisierung,auf die er sich auch ausdrücklich bezieht,vor allem Immanuel Wallersteins ‚kapita-listisches globales System’ (z. B. Wallerstein1980). De Swaan sieht das globaleSprachensystem als integralen Teil (integral
part) der globalisierten Welt, die außerdemfolgende weitere globale Systeme umfasst:
- das politische System (die rund 200Staaten und das Netzwerk der internatio-nalen Organisationen, die sie zusammen-halten),
- das wirtschaftliche System (dieweltweite Verknüpfung von Märkten undUnternehmen),
- das kulturelle System (verbundenvor allem durch die elektronischen Medien),
- das ökologische System (dasZusammenspiel der Menschheit mit derNatur, ihr „metabolism with nature”) (deSwaan 2001: 1).
Diesen Systemen habe man aus-giebige wissenschaftliche Beachtunggeschenkt. „However, the fact thathumanity, divided by a multitude of
languages, but connected by a lattice ofmultilingual speakers, also constitutes acoherent language constellation, as onemore dimension of the world system, hasso far remained unnoticed. Yet, as soon asit has been pointed out, the observationseems obvious.” (de Swaan 2001: 1f)
De Swaans globales Sprachensystem,als Teil des globalen Gesamtsystems, wirddadurch konstituiert, dass „[m]utuallyunintelligible languages are connected bymultilingual speakers” (einschließlichbilingualer Sprecher). Diese Verbindungzwischen den Sprachen geschieht „not atall in random fashion”, sondern in „astrongly ordered, hierarchical pattern”(Ebd.: 4). Die Form des globalenSprachensystems gleicht einer Galaxie,was de Swaan anhand der vier Sprach-typen, die Calvet von ihm übernommenhat, verdeutlicht. In aufsteigenderReihenfolge (astronomische Entsprech-ungen in Klammern): periphere Sprachen(Monde), zentrale Sprachen (Planeten),superzentrale Sprachen (Sonnen) und eine– womöglich definitorisch nur eine einzige?– hyperzentrale Sprache („so to speak atthe centre (…), the hub of the linguisticgalaxy”, ebd.: 6). Sie entspricht demgalaktischen Zentrum, das ja – man möchtefast sagen, ominöserweise – im Falle derMilchstraße das uns nächstgelegeneSchwarze Loch enthält, mit derwohlbekannten alles absorbieren-denKraft, worauf de Swaan aber – vermutlichsehr bewusst – nicht anspielt.
Vielleicht wäre es unmissverständ-licher, wenn de Swaan betont hätte, dassdurch die multilingualen Sprecher, die alsVermittler fungieren, unmittelbar dieSprachgemeinschaften und nicht die Sprachenselbst miteinander verbunden sind.Zunächst einmal handelt es sich sogar nur
um die an den Sprech-/ Schreibaktenbeteiligten Sender – Empfänger: Paare vonSprechern – Hörern / Schreibern – Lesernaus verschiedenen Sprachgemeinschaften,oder bei öffentlichen Reden und massen-medialen Sendungen größere Mengen vonKommunizierenden. Tatsächlich existierenheute keine oder so gut wie keine sprachlichvollkommen isolierten Sprachgemein-schaften mehr, mit denen keinerlei verbaleKommunikation möglich wäre. Und diesist in der Tat letztlich den mehrsprachigenPersonen und ihren verbalen Vermittlungs-diensten geschuldet. Mit dem Terminus„language system” meint de Swaandemnach keine sprachlichen Systeme imSinne der Linguistik, sondern soziale Sys-teme, deren Mitglieder durch gemeinsameSprachkenntnisse und durch derenGebrauch miteinander verbunden sind.
Bevor ich auf die Kriterien für diehierarchische Typologie der Sprachen –eigentlich wiederum Sprachgemein-schaften! – und auf den systematischenZusammenhang der Sprach (gemeinschaft)en bei de Swaan näher zu sprechen komme,möchte ich auf einen für das Thema diesesBuches wichtigen Unterschied gegenüberCalvet hinweisen. De Swaan (2001: 5)zählt ausdrücklich auch Deutsch undJapanisch zu den insgesamt 12 super-zentralen Sprachen, neben Arabisch,Chinesisch, Englisch (die hyperzentraleSprache, die auf diesem Rang merk-würdigerweise noch mal erscheint),Französisch, Hindi, Malaiisch, Portu-giesisch, Russisch, Spanisch und Suaheli(alphabetische Reihenfolge ! U.A.).
Im Gegensatz zu Calvet legt deSwaan die Kriterien für seine Hierarchieder Sprachen offen. Er geht aus von derÜberlegung, dass Sprachen Güter beson-derer Art seien. Dabei unterscheidet er
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zunächst „persönliche Güter”, die mandurch Tausch oder Kauf erwirbt (z.B.Fahrräder), von „kollektiven Gütern”, dieallgemein zugänglich sind, z.B. die Luft(zum Atmen). Auch die Sprachen gehöreninsoweit zu letzteren, als ihre Aneignung,ihr Erlernen und ihr Gebrauch –abgesehen von gewissen Einschränkungenund Sonderfällen – niemandem verwehrtist. Darüber hinaus aber sind Sprachennach de Swaan sogar „hyperkollektiveGüter” (hypercollective goods). Diese zeichnensich dadurch aus, dass ihre Besitzer daraninteressiert sind oder zumindest beirichtiger Einschätzung ihrer Interessenlagedaran interessiert sein müssten, dassandere Personen sich diese Güteraneignen; denn bei hyperkollektivenGütern (z.B. Betriebssystemen vonComputern) wächst ihr Gebrauchswert mitder Zahl ihrer Besitzer. Bei bloß kollektivenGütern ist dies nicht der Fall, z.B. bei Luft,deren Wert nicht dadurch steigt, dass sievon mehr Personen geatmet wird. Dagegenvergrößert sich bei Sprachen, die ebenhyperkollektive Güter sind, ihr Gebrauchs-wert – als Kommunikationsmittel, ihr„Kommunikationspotential” – bei wach-sender Sprecherzahl. Damit verbinden sichweitere, sekundäre Vorteile, z.B. dass beihöherer Sprecherzahl die Güter, die an diebetreffende Sprache gebunden sind (z.B.Bücher, Medientexte, Sprachlehrmate-rialien), in größerer Vielfalt entstehen undaufgrund höherer Produktionszahlen zugünstigeren Preisen verfügbar sind. ImZusammenhang damit wächst mit derhöheren Sprecherzahl – ceteris paribus –auch die Attraktivität einer Sprache alsFremdsprache und als Zielgröße vonSprachumstellungen (de Swaan 2001: 27-33, vor allem 31f.).
Vor diesem Hintergrund definiert deSwaan (ebd.: 33-40) die Stellung einer
Sprache (La) in einer Gesellschaft (G) wiefolgt, wobei es sich bei G um eine Stadt,einen Staat, einen Staatenbund (wie dieEU oder das Mercosul) oder die ganze Welthandeln kann. Er unterscheidet zunächstdie „Prävalenz” (prevalence) von La von der„Zentralität” (centrality) von La. DiePrävalenz1 (hier indiziert, weil noch einezweite Lesart möglich ist) definiert er alsden zahlenmäßigen Anteil der Sprechervon La an der Gesamteinwohnerzahl vonG, also als Quotient aus ‚Sprecherzahl vonLa in G’ und ‚Gesamteinwohnerzahl vonG’. Als die Zentralität1 (aus demselbenGrund indiziert) von La definiert er denAnteil der mehrsprachigen Sprecher vonLa an der Gesamtzahl mehrsprachigerEinwohner von G, also als Quotient ausder ‚Zahl multilingualer (einschließlichbilingualer) Sprecher in G, die La in ihremRepertoire haben’, und der ‚Gesamtzahlmultilingualer Einwohner von G’. (Wohlgemerkt ist der Bezug hier nicht einfachdie Einwohnerzahl, sondern die Zahlmultilingualer Einwohner, worauf ich gleichnoch mal zurückkomme.) Während diePrävalenz1 nur den Anteil der über Laerreichbaren Einwohner von G anzeigt,indiziert die Zentralität1, in welchem Maßeüber (die in G vorhandene) La andereSprachgemeinschaften direkt erreichbarsind (über multilinguale La-Sprecher),wobei de Swaans Formulierung noch eineandere Definition erlaubt, mit der ich michsogleich befasse.
Prävalenz und Zentralität von Lazusammen ergeben das „Kommunika-tionspotential” von La, das von de Swaan(ebd.: 34) als Produkt beider Werte definiertwird. Genau genommen spricht de Swaanvom „Q-value”, womit er vielleichtandeuten will, dass es sich dabei nur umeine von verschiedenen Möglichkeiten derOperationalisierung des allgemeineren
Begriffs ‚Kommunikationspotential’ handelt.Ich verwende im Weiteren den verständ-licheren Terminus Kommunikationspotential
auch im Sinne von de Swaan’s Q-value,soweit die Bedeutung vom Kontext her klarwird. Wiederum gibt es hier zwei möglicheVerständnisse von Kommunikationspotential –daher wäre die bislang charakterisierteVersion wieder zu indizieren:
Kommunikationspotential1 =
Prävalenz1 x Zentralität1.
Über einzelne Sprachen hinaus lassensich ganz analoge Begriffsfestlegungenauch auf Kombinationen von Sprachenausdehnen. Sie zeigen an, wie weit ver-schiedene (in G vorhandene) Sprachre-pertoires (z.B. La + Lb, La + Lc, La + Lb +Lc usw.) kommunikativ reichen. DieBerechnungen werden zwar etwas kom-plizierter (vgl. de Swaan 2001: 35f), diegrundlegenden Gedanken ändern sichaber nicht, weshalb ich mir die Einzelheitenhier erspare.
Im unmittelbaren Anschluss an jeneDefinition von Prävalenz und Zentralität(Prävalenz1 und Zentralität1) legt de Swaan(ebd.: 33), wie schon angedeutet, einealternative Definition nahe, allerdingsauch nur implizit. Er fasst dabei Prävalenz,also Prävalenz2, auf als den Anteil derMuttersprachler von La an der Gesamtein-wohnerzahl von G und Zentralität2 als denAnteil der Fremdsprachler von La –entweder an den Einwohnern mit Fremd-sprachenkenntnissen in G oder an derGesamteinwohnerzahl von G. Der Bezug,also der Nenner des Quotienten bleibt hierletztlich unklar, wodurch Zentralität2
zweideutig bleibt. Der Bezug auf dieGesamteinwohnerzahl von G wäre eheranalog zur Zentralität1. Er wäre auchpraktikabler, weil die Daten für viele Gs
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bekannt sind. Für einige Gs werden auchin einigermaßen regelmäßigen Abständendie Zahlen der Muttersprachler undFremdsprachler ausgewählter Sprachenerhoben, seltener aber die Zahlen fürmehrsprachige Sprecher. Die EU ist einBeispiel für solche Erhebungen (regelmäßigpubliziert im Eurobarometer), das de Swaanbekannt ist und worauf sein folgenderHinweis anspielt: „In those cases wherereliable data on mother-tongue andsecond-language skills [Fremdsprachen!U. A.] are available, the Q-value yieldsresults that correspond with an informedassessment of the constellation [=G!U.A.]” (ebd.: 34). Was die ganze Weltbetrifft, so sind allerdings auch für dieDefinitionen2, sogar für die – in unseremZusammenhang besonders interessie-renden – superzentralen Sprachen, dieDaten sehr lückenhaft. Das Kommunika-tionspotential2 (bei de Swaan weiter „Q-value”) von La bleibt das Produkt beiderWerte, also Prävalenz2 x Zentralität2 (wieimmer letztere definiert sein mag).
Um Missverständnisse auszuschlie-ßen, sei betont, dass sich Kommunikations-potential1 und Kommunikationspotential2,bzw. ihre definierenden Bestandteile,deutlich unterscheiden und zahlenmäßigerheblich divergieren können. So umfasstPrävalenz1 von La auch die Fremd-sprachler (und bei entsprechender Differen-zierung auch noch die Zweitsprachler) vonLa, Prävalenz2 jedoch nicht; Prävalenz1 istalso in der Regel zahlenstärker – außer fürden Extremfall, wo es überhaupt keineFremdsprachler (bzw. Zweitsprachler) vonLa in G gibt. Und Zentralität1 von Laumfasst auch die Muttersprachler (sofernsie mindestens eine Fremdsprachesprechen); für Zentralität1 kann sich alsosogar dann ein hoher Zahlenwert ergeben,wenn es überhaupt keine Fremdsprachler
von La in G gibt, dann nämlich, wenn Lazahlreiche Muttersprachler hat, von denenviele auch eine Fremdsprache sprechen.Diese haben ja auch multilinguale Reper-toires, die La enthalten. Dagegen ergäbesich für Zentralität2 in diesem Fall derZahlenwert 0. Hinzu kommt die schonerwähnte weitere mögliche Differen-zierung des Begriffs ‚Zentralität’ durchBezug entweder nur auf die multilingualeBevölkerung oder die Gesamtbevölkerung,wobei sich für den ersten Fall meist größereZahlen ergeben (wegen des kleinerenQuotienten).
Abram de Swaans Begriffsvorschlagund Analyseansatz ist von der Fachweltmit großem Interesse und ganz über-wiegend positiv aufgenommen worden. ZuRecht. Ihr besonderer Vorzug bestehtdarin, dass sie auf sprachliches Handeln(oder auf sprachliche Kommunikation)abheben, also darauf, was Menschen mitSprachen unterschiedlicher Verbreitung zuihrem Vor- und Nachteil tun können, unddamit auf mögliche Erklärungen vonSprachwahl, -loyalität, -umstellung, -erhalt und -verlust. Die folgenden, zumTeil schon oben angedeuteten Hinweise aufmögliche Differenzierungen sollen diesengrundsätzlichen Vorzug nicht in Fragestellen.
De Swaans Begriff von Zentralität,und zwar in beiden (oder auch allen 3)Begriffsvarianten, zeigt nicht an, wie vieleder anderen Sprachen (Sprachgemein-schaften) La ... Ln in G direkt (aufgrundmultilingualer Sprecher) über La zugäng-lich sind, und in welchem Ausmaß jeweils.So können Zentralität1 oder Zentralität2
von La schon hohe Werte erreichen, wennzahlreiche Muttersprachler nur einer
weiteren Sprache Lb in G zugleich Fremd-sprachler von La sind, sogar wenn es unter
den Muttersprachlern der übrigenSprachen Lc … Ln in G überhaupt keineFremdsprachler von La gibt. Der Wert fürdie Zentralität bleibt gleich hoch, ob alleLa-Fremdsprachler einer einzigenSprachgemeinschaft Lb in G angehörenoder sich (in welchen Proportionen auchimmer) auf mehrere oder alle Sprach-gemeinschaften Lb … Ln in G verteilen.Um solchen Unterschieden Rechnung zutragen, bedürfte die Zentralitätzusätzlicher Spezifizierung.
Für eine ausgewogene Verteilung vonLa auf mehrere oder alle Sprachen in G,die der Terminus Zentralität im Grundesuggeriert, wäre neben dem Mittelwert(arithmethisches Mittel) über alle Sprach-gemeinschaften deren Streuung (Stan-dardabweichung) über die verschiedenenSprachgemeinschaften Lb ... Ln in G zuberücksichtigen (den jeweiliger Anteil anLa-Fremdsprachlern). Im Idealfall einervollkommen ausgewogenen, alsoproportional gleichen Verteilung ergäbesich eine Standardabweichung von 0. IhrWert wüchse proportional zur Unausgewo-genheit der Verteilung. Dabei wäre dieStandardabweichung wohl am besten imBezug auf den Mittelwert über alleSprachgemeinschaften Lb ... Ln (der jewei-ligen La-Fremdsprachler) zu errechnen(Wurzel aus dem Quotienten von ‚Summeder Abweichungsquadrate’ und ‚n – 1’).
Die Zentralität wäre damitgekennzeichnet durch zwei Werte: ihrarithmetisches Mittel und ihre Standard-abweichung. Allerdings ließen sich diebeiden Werte nicht ohne weiteres zu einemEinzelwert zusammenfassen. Bei sehr„schiefer” (unausgewogener) Verteilung(alle La-Fremdsprachler in einer einzigenSprachgemeinschaft Lb – bei Vorhanden-sein mehrerer weiterer Sprachgemein-
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schaften) wäre auch der Terminus Zen-
tralität nicht mehr treffend.
Abgesehen von dieser wünschens-werten, wenngleich mangels Daten häufigundurchführbaren Differenzierung vonZentralität stellt sich die Frage ihrerGewichtung gegenüber der Prävalenz.Indem de Swaan beide Werte zumKommunikationspotential multipliziert,gewichtet er sie gleich. Eine ausdrücklicheBegründung dafür liefert er nicht. DieMultiplikation bewirkt außerdem, dass dieZentralität den Wert 0 annimmt, wenneine Sprache keine Muttersprachler(Prävalenz = 0) oder keine Fremdsprachlerhat (Zentralität = 0) – nahe kämen diesenExtremfällen Esperanto bzw. Bengali. Dade Swaan das Kommunikationspotentialeiner Sprache als wichtigen, wenn nichtentscheidenden Faktor für ihre Wahl alsFremdsprache ansieht, hätten derartigeSprachen als Fremdsprachen keineChance. Was spricht gegen die Addition(statt Multiplikation) beider Werte? Mitdieser Frage gestehe ich mein unzurei-chendes Verständnis des komplexenBegriffs ‚Kommunikationspotential einerSprache’, als (multiplikative) Zusammen-fassung von Prävalenz und Zentralität. Zuwelcher Erklärung genau taugt dieserBegriff, im Rahmen welcher Theorie?
Das Problem wird deutlich bei seiner(schon erwähnten) Inanspruchnahme alsFaktor (oder auch Indikator) der Attrakti-vität einer Sprache als Fremdsprache. DasKommunikationspotential, schreibt deSwaan (ebd: 39), „also purports toreconstruct the ‚value’ that speakersattribute to that language, an evaluationthat guides their choices of foreignlanguages to learn.” Zwar leuchtet es ein,dass dieses Kommunikationspotentialeiner Sprache bei Kosten-Nutzen-
Schätzungen für die Fremdsprachenwahleine Rolle spielen kann, doch überschätztde Swaan ihr Gewicht. Er nennt nämlichkeine weiteren Faktoren für die Fremd-sprachenwahl. Dabei gibt es dafürdurchaus Anhaltspunkte. Indizien sindz.B. die aufschießende Attraktivität vonJapanisch als Fremdsprache in den 80erJahren des vorigen Jahrhunderts (vgl.Coulmas 1989) oder von Chinesisch injüngster Zeit. Die Sprecherzahlen dieserSprachen haben sich in diesen Zeitenkaum verändert. Dagegen sind sie z.B. beiBengali in einer ähnlichen Zeitspannekräftig gestiegen (geschätzte Sprecherzahl1964: 85 Mio., 1999: 211 Mio. – Muller1964; Ethnologue 2000), ohne dass seineAttraktivität als Fremdsprache nennens-wert zugenommen hat. Der offenkundigeUnterschied besteht im wirtschaftlichenAufstieg der Mutterländer von Japanischund Chinesisch (mit Folgen für Tech-nologie und anderes), der bei Bengaliausgeblieben ist. Diesem Faktor derWirtschaftskraft der Sprecher für die Wahleiner Fremdsprache trägt der von mirentwickelte Begriff von der „Stellung einerSprache” (auch ,deren internationaleStellung’) besser Rechnung (Ammon 1991;1994; 2003). Er müsste in umfassendereTheorien für Sprachwahl, -loyalität, -umstellung, -erhalt und -verlusteinbezogen werden, zusätzlich zumausschließlich sprecherzahl-bezogenenKommunikationspotential.
Für die Attraktivität einer Sprache alsFremdsprache sind allerdings weitereFaktoren anzunehmen, deren genaueFeststellung – beim derzeitigen For-schungsstand – indes unmöglich seindürfte. Einer davon ist sehr wahrscheinlichdie Stellung von La außerhalb von G, wennG einen kleineren Umfang hat als die ganzeWelt. So lässt sich z.B. die Attraktivität
von Spanisch als Fremdsprache in derEU (EU als G), die sich an den wach-senden Lernerzahlen in verschiedenenMitgliedstaaten zeigt, kaum innerhalb derEU allein erklären. Sie gründet auchaußerhalb der EU, in der Verbreitung desSpanischen in Süd-, Mittel- undzunehmend auch Nordamerika, nebenmöglichen weiteren Faktoren.
Neben der Unvollständigkeit fürErklärungen von Sachverhalten, auf diede Swaan abhebt, beinhalten seine Begriffeund Maße ein Abgrenzungsproblem. Dasie letztlich die Form von Verhältnisskalenhaben, führen sie keineswegs ohne weitereszu genau vier Sprachtypen unterschied-lichen Ranges. Eher scheint die astrono-mische Metaphorik hierzu zu verleiten. Sieversperrt womöglich den Blick auf andereDifferenzierungen. Vielleicht ist sogar diezunächst einmal plausibel erscheinendeIdentifizierung von genau einem Dutzend„superzentraler” Sprachen von jener Meta-phorik her motiviert. Bei davon unabhän-gigem Vorgehen müssten aufgrund derMaßzahlen Cluster gebildet werden,wonach sich z.B. die „superzentralen” von„zentralen” Sprachen absetzten usw.Mangels Daten ist ein solches Verfahrenzwar derzeit kaum anwendbar; jedochvermisst man die entsprechende Rela-tivierung und Problematisierung dervorgeschlagenen Typologie.
Der Mangel an solchen Überlegungenist noch ausgeprägter bei Calvet undmacht z.B. seine Entscheidung, Deutschund Japanisch den Rang „superzentraler”Sprachen abzusprechen, fragwürdig,wenn nicht – wie schon angedeutet – desSprachchauvinismus verdächtig: derunzureichend begründeten Herabsetzungvon Sprachen, die mit der eigenen Sprachekonkurrieren.
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Ein derartiger Verdacht wäre bei deSwaan abwegig. Er betont durchaus dieVorläufigkeit seiner Typologie. (Es istsinnvoll, von einer Typologie zu sprechen –im Gegensatz zu einer bloßenKlassifikation –, da de Swaan damit allemAnschein nach einen theoretischenAnspruch verbindet; d.h. die Verwendungder Typen für Zwecke der Erklärung vonSachverhalten.) De Swaan entwirft imGrunde ein Forschungsprogramm, das erfür eine Reihe von Gesellschaften (einzelneStaaten, Staatengruppen und Staaten-bünde) durchspielt – oft aufgrund vonDaten, deren Lückenhaftigkeit ihm nichtanzulasten ist: für Indien und Indonesien,für je drei Konstellationen des franko-phonen und des anglophonen Afrika, fürSüdafrika und die Europäische Union.Noch interessanter wäre in unseremZusammenhang eine entsprechendeAnalyse der Weltgesellschaft, wobei diegrößten 10 bis 12 Sprachen nach Prävalenz,
Zentralität und Kommunikationspotentialin eine Rangordnung gebracht würden.Eine solche Analyse würde sicher – beiallen, zum Teil vielleicht auch über-triebenen Einwänden – wichtige Aspekteder Stellung der Sprachen in der Welt ansLicht bringen. Vor einer Überschätzungihres Erklärungswertes wäre allerdings –wegen der Vernachlässigung wichtigerFaktoren, wie z.B. der Wirtschaftskraft derSprachgemeinschaften – zu warnen.Deshalb stünden auch darauf basierendePrognosen der zukünftigen Stellung vonSprachen in der Welt auf tönernen Füßen.
AUSGEWÄHLTE DATEN ZUDEUTSCH ALS GLOBALE SPRACHE
Im Folgenden sollen nur einigewenige, aber besonders gewichtige Datenvorgestellt werden, die zum einen belegen,dass Deutsch durchaus zu den globalen
Sprachen zählt, und zum andernbegründen, dass Deutsch aller Voraussichtnach noch lange Zeit eine attraktiveFremdsprache bleiben wird, die zu lernensich lohnt.
Dass Deutsch in dem in Abschnitt 2erläuterten Sinn zu den globalen Sprachenzählt, belegt allein schon die Tatsache, dasses in fast allen Ländern weltweit alsFremdsprache gelernt wird. Diesveranschaulicht Karte 1, worauf alleLänder eingefärbt sind, in denen Deutschan Schulen oder Hochschulen alsFremdsprache gelernt wird. Die Intensitätder Einfärbung entspricht der Intensitätdes Lernens, die errechnet wurde, indemjeweils die Lernerzahl für Deutsch alsFremdsprache durch die Einwohnerzahldes Landes dividiert wurde. Hinzu-zufügen bleibt, dass auch die auf der Kartenoch weiß gebliebenen afrikanischenLänder neuerdings dem Deutschlernenerschlossen werden.
Karte 1: Deutschlernen an Schulen und Hochschulen weltweit.
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Es gibt, wie in Abschnitt 2 dargelegt, guteGründe für die Annahme, dass die Sprache einerwirtschaftlich starken Sprachgemeinschaft alsFremdsprache besonders interessant ist, da dieseSprachgemeinschaft vielerlei attraktive Kontakt-möglichkeiten bietet: wirtschaftlich, wissen-schaftlich, politisch-diplomatisch und kulturell (imweitesten Sinn, z.B. einschließlich des Sports).
Die folgenden Abbildungen 1 und 2 zeigen,dass die deutsche Sprachgemeinschaft über diezweit- oder drittstärkste Wirtschaftskraft allerSprachgemeinschaften weltweit verfügt – wobeiChinesisch allerdings aufrückt und neuerdingsDeutschland, wenn auch nicht die deutsch-sprachigen Länder insgesamt im Bruttosozial-produkt überholt hat. Bei der Berechung fürAbbildung 1 wurde über alle Länder der Welt dasBruttosozialprodukt jeweils nach dem Anteil derSprecher (Mutter- + Zweitsprachler, aber nichtFremdsprachler) einbezogen (für die Schweiz z.B.also 63,7 % des Schweizer Bruttosozialproduktsfür Deutsch).
Für die Rolle der deutschen Sprachgemeinschaftim Welthandel liegen keine Gesamtdaten vor,sondern nur Daten für einzelne deutschsprachigeLänder, von denen Deutschland wegen seinerGröße hervorsticht. Abbildung 2 beschränkt sichauf die 10 am stärksten am Welthandel beteiligtenStaaten.
Wie man aus Abbildung 2 ersieht, spielen diedeutschsprachigen Länder, hier repräsentiert durchDeutschland, auf dem Weltmarkt eine prominenteRolle, sowohl als Exporteure wie auch – obgleichin etwas geringerem Maße – als Importeure. Weran dem großen Spiel auf den Weltmärktenteilnehmen will, hat zweifellos Vorteile, wenn eroder sie über Deutschkenntnisse verfügt. Zwar sinddafür Englischkenntnisse sicher noch viel wichtiger– doch bleiben zusätzliche Deutschkenntnisse mitSicherheit ein „Plus”, auch für die Zukunft (wie esein Werbeslogan des Goethe-Instituts ausdrückt:„Englisch ist ein Muss, aber Deutsch ist ein Plus”).
Quelle: Ethnologue 2005 und Fischer Weltalmanach 2007
Abbildung 1: Ökonomische Stärke der großen Sprachen weltweit nach Maßgabe desBruttosozialprodukts ihrer Sprecher (Muttersprachler + Zweitsprachler, aber nicht Fremdsprachler)
Die größten Exporteure und Importeure von Handelsgütern10 führende Länder 2006WTO: http://www.wto.org/english/res_e/statis_e/its2007_e/its07_world_trade_dev_e.htm#leading_traders (26.05.2008)
Die größten Exporteure und Importeure von Dienstleistungen 10 führende Länder 2006WTO: http://www.wto.org/english/res_e/statis_e/its2007_e/section1_e/i10.xls (26.05.2008)Abbildung 2: Die 10 am stärksten am Welthandel beteiligten Staaten
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ZITIERTE LITERATUR
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Sprachenpolitik • Política de ensino de línguas
Profª. Drª. Magali Moura | (UERJ), Andreia Louise Camara | (UERJ), Everson Cardoso Ferreira | (UERJ/Faperj)
A língua alemã no Rio de JaneiroUma presença marcante
Atualmente, o ensino de línguas estrangeiras assume cada vez mais
características que ultrapassam o âmbito de uma simples relação
professor-aluno-conteúdo e até mesmo daquele que foca a aquisição
de habilidades linguísticas através do estabelecimento de relações comunicativas.
Enriquecido o processo de aprendizagem-ensino com uma visão mais ampla,
transforma-se paulatinamente em uma das formas de relação entre distintas culturas,
o que, por conseguinte, resulta na troca de visões distintas de mundo. Aprender
uma língua engloba aspectos que, embora fossem levados em conta anteriormente,
estão agora em primeiro plano em relação de igualdade com aspectos puramente
relacionados à língua.
O termo multiculturalidade é umaexpressão cada vez mais usual e repre-sentativa deste mundo globalizado einterativo e que almeja cada vez mais ainterligação entre os distintos âmbitos dohumano, estando marcadamente presenteno processo de aquisição de uma outralíngua. Esse termo pode então serdesdobrado em um outro, criando-se comisso um neologismo: a “interidentidade”.
Ao falarmos a língua que nos éestranha, adquirimos um pouco do outro
em nós, criando um espaço intermediárioem que somos nós e outro ao mesmotempo. Mas em tempos de crise deidentidade, característica do que se podechamar de bem-estar pós-moderno, esseestado suspensivo intermediário tende aser cada vez mais o usual. O que Saussureapontava como característica das palavras,o aspecto da mutabilidade, agora acontececom o próprio conceito do que seja culturaem relação umas às outras no aprendizadoda língua estrangeira. Esse conceito do
linguísta suíço é retomado por Stuart Hall,em seu estudo sobre a identidade culturalao falar de seu paulatino “descentramento”.
Saussure argumentava que nós nãosomos, em nenhum sentido, os “autores”das afirmações que fazemos ou dossignificados que expressamos na língua.Nós podemos utilizar a língua paraproduzir significados apenas nos posicio-nando no interior das regras da língua edos sistemas de significado de nossacultura. A língua é um sistema social enão um sistema individual. Ela preexistea nós. Não podemos, em qualquer sentidosimples, ser seus autores. Falar uma línguanão significa apenas expressar nossospensamentos mais interiores e originais;significa também ativar a imensa gama designificados que já estão embutidos emnossa língua e em nossos sistemas cul-turais (HALL 2000: 40).
Sem sombra de dúvida existe umarelação de identidade entre a língua e ofalante, mas essa relação não nos surge deforma consciente, nem pode ser dominada
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segundo nossa vontade, trazendo consigoalgo transcendental, de ultrapassagem delimites.
As palavras são “multimoduladas”.Elas sempre carregam ecos de outrossignificados que elas colocam emmovimento, apesar de nossos melhoresesforços para cerrar o significado. Nossasafirmações são baseadas em proposições epremissas das quais nós não temosconsciência, mas que são, por assim dizer,conduzidas na corrente sanguínea denossa língua. Tudo que dizemos tem um“antes” e um “depois”– uma” margem”na qual outras pessoas podem escrever. 0significado é inerentemente instável: eleprocura o fechamento (a identidade), masele é constantemente perturbado (peladiferença). Ele está constantementeescapulindo de nós. Existem sempresignificados suplementares sobre os quaisnão temos qualquer controle, que surgirãoe subverterão nossas tentativas para criarmundos fixos e estáveis (veja Derrida,1981) (HALL 2000: 41).
Esta descrição do processo relativo auma língua torna-se muito mais complexaquando se tem como foco a interação comoutro sistema linguístico, ou seja, noprocesso de aprendizagem de uma línguaestrangeira e de forma mais ampla noscentros de cultura destinados a serviremde centros interativos entre culturas. Destaforma, ainda sendo norteados pelo estudode Hall, podemos compreender o processode identificação da presença de umacultura em outra como um dos aspectosmais contundentes do delineamento domundo contemporâneo que passa poruma crise dos valores do sujeito iluminista,quando interpretado como “tendo umaidentidade fixa e estável”. Essa visão éposta em xeque pelos estudos que frisam
as identidades “abertas, contraditórias,inacabadas e fragmentadas do sujeito pós-moderno” (HALL 2000: 46) e agora deforma amplificada, com o estudodesempenhado pelo contato entre línguasatravés da aquisição da língua estrangeira.
A INTERCULTURALIDADENO RIO DE JANEIRO
Um dos aspectos que reforça a inter-relação cultural no Estado do Rio deJaneiro é o aumento da oferta e da procurapela língua alemã, sinalizada pelademanda por profissionais que dominemeste idioma. Com esse projeto realizadona UERJ, intitulado “Panorama da Línguae Cultura Alemã no Estado do Rio deJaneiro’’, coordenado por mim e emconjunto com os alunos-bolsistas deIniciação Científica UERJ/Faperj AndreiaLouise da Costa Araújo Camara e EversonCardoso Ferreira, pretendeu-se apresen-tar um panorama da presença da línguaalemã no Rio, a fim de otimizar seu ensinoe detectar em que medida a língua alemãdesempenha um papel sociocultural nesteEstado.
Partiu-se do ponto de vista teóricoexplicitado anteriormente, de que aaprendizagem de uma nova línguaestrangeira implica interação com outracultura e com outros povos, o queenriquece e consolida dialeticamente nossaprópria identidade cultural em umaestreita relação entre língua e cultura, ouseja, uma relação entre povos. Nessesentido, entende-se que os centros deensino de língua estrangeira sãoresponsáveis pelo ensino da língua etambém são, direta ou indiretamente,centros de cultura. Portanto, o projetonorteado pela ideia de que, cada vez mais
ao conhecer o outro, conhecemo-nosmelhor a nós mesmos, pretende analisar ainter-relação entre esses dois aspectos: oensino de língua e a difusão da cultura deexpressão alemã no estado do Rio deJaneiro.
Em primeiro lugar, notou-se que asnovas metodologias empregadas nosdistintos centros de ensino de língua alemãtinham como norte o atendimento àsdiretrizes estabelecidas pelo conselholinguístico da Comunidade Europeia, ondeforam definidos novos formatos para osdiplomas e certificados de todas as línguaseuropeias. Essas mudanças tinham comoobjetivo facilitar a livre circulação naEuropa, aumentar o nível de cooperaçãoeuropeia em quantidade e qualidade,combater e/ou evitar preconceitos e into-lerância perante outras culturas e falantesde diferentes línguas e reforçar as estru-turas práticas democráticas.
O Quadro Europeu Comum de Refe-rência fornece uma base geral para aelaboração de programas de línguas,orientação para currículos, exames,manuais etc. em toda a Europa. Assim,ele descreve, de forma clara e acessível, oque os estudantes de línguas terão de fazerpara utilizar uma língua para os fins decomunicação. Em síntese, pretendepromover e facilitar a cooperação einformação entre os vários países nocampo do ensino/aprendizagem delínguas vivas; criar uma base sólida para oreconhecimento de qualificações ediplomas; ajudar os alunos, professores,autores de manuais, examinadores, líderespolíticos, a refletir sobre as suas práticas ecoordenar esforços a nível transnacional.
Essa inovação fez com que os atuaisprofessores de língua estrangeira inicias-
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sem um período de reciclagem e de adapta-ção às novas diretrizes, impulsionando asatividades das associações regionais deprofessores de alemão.
Assim, chega-se a mais um aspectoimportante do projeto que é o intuito deencontrar as necessidades peculiares quedevem ser implementadas nos centros deformação de professores de alemão, sejaem termos de aperfeiçoamento curricularou no desenvolvimento de um curso de
especialização lato sensu, cuja pretensãoseria a adequação e otimização do apren-dizado da língua e, por conseguinte, dacultura alemã, voltado para as caracte-rísticas específicas do estado fluminense.
As etapas do projeto foram divididasem seis fases. A primeira tratou do levan-tamento quantitativo das instituições queoferecem cursos de língua alemã, tais comocursos particulares, escolas, universidades(tanto em seus cursos de extensão, quanto
em seus cursos de formação de professores)e associações regionais. Além disso,também foram levantados dados relativosà presença alemã em território fluminenseatravés, por exemplo, da atividade doturismo, de clubes e agremiações, assimcomo também das firmas alemãs. Assim,catalogamos os seguintes lugares: UERJ,UFRJ, PUC, UFF, Goethe Institut, InstitutoCultural Germânico, Escola AlemãCorcovado, Colégio Cruzeiro Centro eColégio Cruzeiro Jacarepaguá, ColégioSanto Inácio, Escola Suíço-Brasileira,Câmara de Comércio e Indústria Brasil-Alemanha, Consulado da Áustria, Consu-lado da Alemanha, Consulado da Suíça,DAAD, Centro Cultural Teuto-Friburgense,Associação Filantrópica Suíça, CAS eClube dos Amigos da Suíça.
A segunda fase se caracterizou pelaformação de um mapa linguístico quepretende fazer um delineamento geográficoda presença da língua alemã no Estado emarcar os polos de difusão linguístico-culturais.
Na terceira fase foram elaboradosquestionários com o objetivo de se deter-minar o número de pessoas atendidas poressas instituições, assim como de se traçaro perfil dos alunos e falantes de línguaalemã, realizando uma pesquisa tantoqualitativa quanto quantitativa.
A quarta fase visa a aplicação destesquestionários e na quinta fase será feitauma análise dos dados recolhidos e pos-teriormente será traçado um perfil insti-tucional relativo tanto aos aprendizes/alunos e professores, quanto dos falantesnativos em relação à língua alemã.
Com isso, chegaremos à sexta fase,em que se procurará traçar políticas
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institucionais a serem levadas a termopelas instituições participantes da pesqui-sa, cujo objetivo é otimizar o aprendizado/ensino da língua alemã e analisar a neces-sidade de implementação de novos cursosa fim de suprir as necessidades detectadas.
Por fim, foi relevante falar sobre opapel do professor de língua estrangeira,que é um profissional em formaçãocontínua e precisa estar sempre seatualizando, não só para acompanhar ummundo em constante mudança, mas tam-bém para ser capaz de provocar mudanças.Emancipação, autonomia, diálogo, domí-nio afetivo, ênfase no desejo do aluno,ruptura com o tradicional, transgressão docurrículo, formação integral são algumasideias chaves para o profissional que ensinalíngua estrangeira.
A formação de um professor delínguas envolve aspectos acadêmicos epolíticos. Ideia de formação de umprofessor de língua estrangeira, compe-tente, crítico e comprometido com a edu-cação é uma tarefa extremamente com-plexa, difícil de ser completada num cursode graduação, por envolver aspectos lin-guísticos e políticos da natureza humana.É com esse intuito que o presente projetoprossegue e busca uma composição cadavez mais abrangente de dados para aformação de um mapa linguístico amplo eadequado às necessidades de alunos eprofessores de língua alemã.
RESULTADOS OBTIDOS
São apresentados aqui alguns dosdados que foram coletados durante aprimeira fase da pesquisa. Para isso foramescolhidas apenas algumas instituições afim de apresentar a relação de professores
Principais dados das universidades
Principais dados dos colégios
Principais dados dos cursos
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e alunos. Para a obtenção dos dados foinecessária a formulação de perguntas, quevariavam de acordo com o tipo de institui-ção abordada. Assim, com relação aoscursos, o principal interesse foi obterinformações sobre o número de professores(nativos e brasileiros) e, ainda, onde essesprofessores foram formados; o número dealunos existentes; o método utilizado parao ensino da língua, assim como os livrosutilizados; quais os certificados oferecidos;se há o cultivo da língua alemã em ativida-des extra-classe; se há blogs, sites e jornaisem alemão e por fim se há atividades cul-turais em alemão e/ ou português.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BENEDICT, Ruth. Padrões de cultura. Lisboa: Livros do Brasil, s.d.
HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
TARALLO, Fernando. A pesquisa sociolingüística. São Paulo: Ática, 1985;
LEFFA, V. J. O professor de línguas estrangeiras. Construindo a profissão. Pelotas, Educat. 2001.
ROZENFELD, CCF. E VIANA, Nelson. “Eu acho alemão uma língua...e o povo...”: crenças de alunos sobre a língua e a cultura-alvo. IN: Projekt/46 (2008).
SEMPRINI, Andréa. Multiculturalismo. Bauru, SP: Edusc, 1999.
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Interkulturalität • Interculturalidade
Importância da cultura e do contexto cultural (Landeskunde) no ensinodo alemão como língua estrangeira
Profa. Dra. Maria Labarta | Universidade de Valência, Espanha1
1Departamento de Filologia Inglesa e Alemã[email protected]
A maioria dos professores de línguasestrangeiras tem consciência da impor-tância de fatores socioculturais norelacionamento entre as pessoas dediferentes comunidades lingüísticas, e,portanto, de que a aprendizagem de umalíngua não pode ser reduzida à aquisiçãode um vocabulário ou de estruturaslingüísticas. Na verdade, a aprendizagemde um idioma é um processo global, emque o estudante entra em contato com umadeterminada forma de entender o mundoe atuar em uma sociedade como se delafizesse parte. Isso ocorre porque as línguasnão são sistemas abstratos desvinculadosda realidade, mas sim instrumentos de
Alíngua é um instrumento de comunicação social e, portanto não po-
de ser separada do contexto sociocultural e da cultura a que pertence.
A aula de língua é o lugar ideal para se transmitir os conhecimentos
culturais, já que a mesma tem um duplo papel: de um lado é uma forma a mais de
manifestação cultural, e de outro, é um veículo de expressão, de contato entre as
pessoas de uma sociedade.
comunicação social e, por conseguinte,não podem ser separadas do contextosociocultural em que funcionam.
Embora exista consenso quanto àfunção/ papel que tem o componentesociocultural no ensino do alemão, aseleção dos conteúdos abrangidos assimcomo a forma de didatizá-los vai mudandocom o passar do tempo. Apresentarei trêsgrandes enfoques metodológicos:
• O tradicional ou clássico• O comunicativo ou funcional• O intercultural
Neste artigo veremos as principaiscaracterísticas de cada um deles e ilustrareicom exemplos algumas possibilidades da
sua aplicação na aula de alemão comolíngua estrangeira.
A PRESENÇA DACULTURA NA LÍNGUA
Para mostrar a presença da culturana língua, começarei com um exemplomuito interessante de um artigo dojornal “Tópicos” (Tópicos 3, 2003, págs:24-25) sobre interculturalidade titulado“Handschlag oder Wangenküßchen”:
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Handschlagoder WangenküßchenKommt Ihnen folgende Situation
bekannt vor? Helga, Deutsche,
und Maria, Brasilianerin, werden
einander vorgestellt. Jede tut
daraufhin das, was für sie in dieser
Situation „normal”ist: Helga streckt
zur Begrüßung die Hand aus,
während Maria sich vorbeugt, um
Wangenküßchen anzudeuten. Es
entsteht eine komische Situation…
Hier sind zwei kulturbedingte
Verhaltensweisen aufeinander ge-
troffen und das kann schon mal
Verwirrung stiften. In unserem
Beispiel können Helga und Maria
sicher schnell darüber hinweggehen
und sind für ihre nächste Begeg-
nung gewappnet. Was aber, wenn
kulturelle Unterschiede zu folgen-
schweren Missverständnissen
führen und womöglich wichtige
private oder geschäftliche Kontakte
negativ beeinflussen?
O exemplo mostra como doiscomportamentos culturais diferentes —saúdo com dois beijos no Brasil e dar amão na Alemanha — podem confundiras pessoas em um primeiro encontroquando não conhecem a outra cultura.Este primeiro exemplo mostra umadiferença de comportamento delinguagem não verbal, a seguir há outroexemplo desse mesmo artigo que ilustra apresença da cultura na linguagem verbal.
Supondo que Helga da Alemanhaencontra Ana do Brasil, após conversarem,Ana diz: “Helga, Passe lá em casa maistarde!”. Ana fala apenas uma expressão(eine Floskel), para se despedir de uma formaamável, demonstrando que estáinteressada em continuar o contato, não
significando que está realmenteconvidando Helga para sua casa. Maspensemos: como Helga interpreta a fraseda sua interlocutora? Para Helga, queacabou de chegar da Alemanha, é umconvite mesmo!!! Helga nem podeimaginar que alguém falar “Passe lá emcasa mais tarde!” não significa realmenteum convite. Ela não está acostumada commensagens cifradas. O resto da históriapode se imaginar... Helga chega à casade Ana, que está trabalhando, masnão demonstra a surpresa, oferececafé cordialmente, já que a culturabrasileira em uma situação assim é“beziehungsorientiert”. Helga pode aténotar que Ana não estava preparada parasua visita, mas ao mesmo tempo, epartindo da cultura alemã pensa que seAna não tivesse tempo, não a teriaconvidado, ou falaria que “não tem tempo”diretamente, dado que na cultura alemãdizer explicitamente “não”, não constituinenhum problema.
Assim, as diferenças apresentadaspodem resultar em avaliações incorretassobre as pessoas e podem dar lugar a errosinterculturais. Sabe-se que os errosinterculturais são mais graves que oslingüísticos, já que o falante nativo nãotem consciência de que o interlocutorestrangeiro está cometendo um erro,porque na sua cultura de origemfuncionam valores diferentes, porém atendência é pensar que alguma coisa estáerrada com a outra pessoa.
Em geral, somos incapazes deinterpretar adequadamente esses tipos deerros, porque, quando aprendemos umalíngua estrangeira recebemos instruçõessobre as diferenças sintáticas emorfológicas entre a língua materna e aestrangeira, mas normalmente nãorecebemos informações sobre as diferençasculturais entre comunidades sociocul-
turalmente diferentes. No que diz respeitoa temas relacionados com o cotidiano,afirma Bausinger (1988:157) que“Alltagskultur ist eine Art Blindfled, in dem man
sich sicher bewegt, über das man aber nicht reflektiert.
Insofern ist es mühsam, den Alltag zu erkennen und
zu verstehen”.O trabalho dos conteúdos socio-
culturais, porém, não só nos permitirá daruma formação aos nossos aprendizes paraeles se desenvolverem com sucesso nacomunicação com falantes de alemão,como também preveni-los de possíveiserros interculturais.
O desenvolvimento da competênciasociocultural é um fator de motivaçãomuito importante para a aprendizagemde uma língua, mais ainda se essedesenvolvimento se realiza estabelecendopontes entre a cultura materna e a culturaestrangeira. Segundo Neuner / Hunfeld(1993: 113):
Zugleich bleibt dem Schüler aber
auch so viel an “Spannung
partiellen Nichtverstehens” (von
konkreten Einzelphänomenen, die
an der fremden Welt wahrgenomen
werden), daß Motivation zur
Erkundung der fremden Welt
entstehen kann. So bietet man dem
Lerner eine Chance, die Elemente,
Einheiten und Strukturen der
fremden Welt mit Elementen,
Einheiten und Strukturen der
eigenen Welt in Beziehung zu
setzen, zu “deuten” und im
Sinnbildungsprozeß zusammen-
zufügen. (p. 113)
Finalmente, é importante assinalarque a aula de língua é um lugar privilegiadopara transmitir conhecimentos culturais,já que a mesma tem um duplo papel.
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Por um lado é mais uma forma demanifestação cultural, e por outro, umveículo de expressão, de contato entre aspessoas de uma sociedade. É difícildiferenciar os conteúdos de economia,arte, história, geografia, regras sociais,entre outras das habilidades lingüísticas,já que são fenômenos muito relacionadosentre si. Por exemplo, a bagagem culturalde um aprendiz de língua estrangeiradetermina o seu nível de compreensão deum texto.
O TRATAMENTO DO COMPONENTESOCIOCULTURAL NO ENSINO DELÍNGUA ESTRANGEIRA
Embora exista unanimidade em
relação à função ou papel que tem ocomponente sociocultural no ensinodo alemão, a seleção dos conteúdosabordados, assim como a forma dedidatizá-los, mudam com a passagemdo tempo. Apresentarei três grandesenfoques metodológicos introduzidosanteriormente: o tradicional ou clássico oucognitivo, o comunicativo ou funcional eo intercultural.
A seguir veremos no quadro asprincipais características de cada umdeles e ilustraremos com exemplosalgumas possibilidades de aplicação naaula de alemão como língua estrangeira.
Nos seguintes pontos apresento ascaracterísticas de cada um destesenfoques.
O enfoque cognitivo ou clássicoTradicionalmente o ensino da cultura
limita-se à cultura com C maiúsculo,seguindo a denominação usada nosestudos de referência ao inglês, ouLandesbild, como é denominado na tradiçãoalemã, quer dizer, a História, a Literatura,a Geografia, as Artes Plásticas e asinstituições, são alguns exemplos. Essesconteúdos não estavam integrados nasaulas de língua, porém tinham tempo eespaços próprios. Estamos nos referindoaos cursos de cultura e deutsche Landeskunde
que eram ministrados somente em níveisavançados dentro da aprendizagem doalemão, como se fossem uma forma decomplemento na formação do aprendiz.
O objetivo principal desses cursos,
Didaktisches Traditioneller/ Kommunikativer Ansatz Interkultureller Ansatz /Konzept Kognitiver Ansatz kultur-bezogenes Lernen
Didaktischer Ort Eigenes Fach / Im Fremdsprachen-unterricht Im Fremdsprachen-unterrichtselbständigeUnterrichtseinheit
Übergeordnetes Ziel Wissen: Systematische Kommunikative Kompetenz: Kommunikative und kulturelleKenntnisse über Kultur und in der Lage sein, sich ohne Kompetenz: sich undGesellschaft aufbauen Missvertändnisse zu andere besser verstehen
verständigen
Inhalte Soziologie
Politik
Wirtschaft
KulturGeschichte
Landesbild
Wie die Leute wohnen/ sich erholen
Wie die Leutemiteinander inVerbindung treten
Wie die Leute amGemeinwesenteilnehmen
Wie Leute sich versorgen/ arbeiten / ihrenLebensunterhalt sichern
Wie Leute sich bilden(kulturelle Tradierung)
Alltagskultur /Gesprächsthemen
Alle Repräsentationen derZielkultur im Unterricht: IhreBedeutung innerhalb derZielkultur und für dieLernenden
Fremd- / Kulturverstehen
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segundo Delmas & Vorderwülbecke (1982:202) é “ein beziehungsreiches, zusammen-
hängendes System deutscher Wirklichkeit zu
vermittlen”. Por isso, se analisarmos osmanuais publicados antes dos anos 70,veremos que poucas vezes incluem osconteúdos socioculturais e, se aparecem,não estão integrados ao processo deaprendizagem, mas bem são posicionadosao final de cada unidade, como se fosseum anexo (apêndice) de vocabulário,formas verbais, etc. Exemplos deste tipode enfoque encontram-se em Lernziel Deutsch
e Themen, entre outros. Veja o seguinteexemplo (anexo, Exemplo 1, Themen Neu I,págs. 42).
Trata-se de um Bier-Lexikon, queaparece ao final da unidade 3 e serve paraintroduzir aos aprendizes os diferentestipos de cerveja. Pode-se observar que omanual oferece uma definição e até umafoto de cada tipo de cerveja para osaprendizes conhecerem. E uma forma detransmitir conhecimentos enciclopédicos.
O enfoque comunicativoou funcional
Com a aparição dos primeiros ma-nuais comunicativos, o enfoque dosaspectos socioculturais não mudou muito,já que aqueles, preocupados com osaspectos mais funcionais da linguagem ecom uma aprendizagem significativa,deixaram de lado, no primeiro momento,o trabalho dos conteúdos culturais. Asversões dos anos oitenta, porém, incluemalguns aspectos socioculturais como
conseqüência de terem comprovado que acomunicação pode fracassar se não setrabalham as normas do comportamentosocial. Na seleção dos conteúdossocioculturais, deixa-se de lado o chamadoLandesbild, e dá-se prioridade às regrasde comportamento social, quer dizer, o quese chama cultura com c minúscula, ou seja, acultura do comportamento ou Alltags-
kultur. Deste ponto de vista o ensino deLandeskunde tem uma função instrumental,e os objetivos da aprendizagem seconcentram em desenvolver a capacidadedo aprendiz para negociar ou interagir nacultura objeto de estudo, ao mesmo tempoem que se realiza o ensino da língua. Poressa razão, o componente sociocultural étratado nos cursos ou nas aulas de línguae está mais ou menos integrado naaprendizagem da mesma.
A respeito do ensino de alemão comoLE, foram encontrados exemplos destetipo de enfoque nos manuais, Sprachbrücke,Deutsch Aktiv Neu, Tangram, entre outros.Mostrarei um exemplo do primeiro livro(ver anexo: Exemplo 2, Sprachbrücke I, págs.120-121) que permite ilustrar este enfoque:
Lieber Herr Klinger, am nächsten
Samstag feiern wir den ersten
Geburtstag unserer jüngsten Tochter.
Wier möchten Sie herzlich dazu
einladen. Unser kleines Fest be-
ginnt um 18 Uhr. Meine Adresse
kennen Sie ja.
Mit herzlichen Grüssen
Ihr Tomi Tossu.
Este breve convite abre uma série dequestões difíceis de resolver para a famíliaque o recebe, pois não sabe se o convite épara a família toda ou só para Herr Klinger,nem qual presente é adequado, nem a quehoras deve chegar. O exemplo completoem anexo mostra uma série de atividades
em que se trabalham as regras sociais, quedeveríamos respeitar caso fôssemosconvidados para uma festa de aniversárionuma casa alemã, ao mesmo tempo,introduz-se o uso dos verbos modais(Modalverben) müssen, dürfen, sollen.
Em cada cultura as normas decomportamento social são diferentes. Umexemplo disso é a questão da pontu-alidade. Na Alemanha, normalmente sevocê foi convidado ás 18h00min, terá dechegar no horário marcado, ao contráriodo Rio de Janeiro, onde não necessaria-mente se espera que o convidado sejapontual. Também em relação aos convitesé diferente. Na Alemanha se você for convi-dado a um jantar, leva, por exemplo, umvinho. Já no caso do Brasil não é necessário.Até levar um presente para uma criançaque está fazendo aniversário seria maisadequado.
Finalmente, o manual apresenta umasérie de listas de Verhaltungsregel, para osestudantes saberem como devem se com-portar no caso de encontrarem-se nestasituação em um país de idioma alemão.
O enfoque interculturalA aprendizagem intercultural parte
de um enfoque comunicativo do ensinode línguas e tem a sua origem no final dosanos oitenta. No âmbito do ensino deinglês, destacam-se os trabalhos de Seelye(1988) e Tomalin & Stempleski (1993), ede alemão, os de Pauldrach (1987).
Da mesma forma que no enfoquecomunicativo, o ensino da cultura seintegra na aula de língua, mas atualmentea ênfase é colocada na idéia de que a culturaé um conceito muito mais abrangente queinclui também, além das regras decomportamento social, um conjunto decrenças e de valores que mostram umavisão particular do mundo e que, alémdisso, contribuem para se compreender os
Nos manuais dos anos 70,
os conteúdos socioculturais
não estão integrados ao
processo de aprendizagem.
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comportamentos de cada sociedade.Precisamente a bibliografia alemã sobre otema é uma das bases fundamentais daaprendizagem intercultural. Refiro-me aochamado Kultur-bzw Fremdverstehen. Esteconsiste na sensibilização mediante oestudo dos conteúdos socioculturais,partindo-se da premissa de que todos ospovos mostram comportamentos cultu-ralmente condicionados, e no fomento deatitudes empáticas e compreensivas emrelação às outras culturas, desde a com-paração entre a própria cultura e a culturaobjeto. As palavras de Pauldrach (1992:8)nos ajudarão a delimitar melhor a filosofiada aprendizagem intercultural, tal e comoficou refletida nos manuais de ensino doalemão:
Neben die kommunikative fremd-
sprachliche Kompetenz tritt Kultur-
bzw. Fremdverstehen als gleich-
berechtigtes Lernziel. Mit Hilfe
exemplarischer Themen sollen die
Lernenden befähigt werden, die
eigene und fremde Kultur besser zu
verstehen. Ein interkulturell
ausgerichteter Sprachunterricht
will deshalb nicht in erster Linie
“Informationen” vermitteln, denn
es geht vor allem um die Empa-
thiefähigkeiten sowie um die
Entwicklung von Fähigkeiten,
Strategien und Fertigkeiten im
Umgang mit fremden Kulturen und
Gesellschaften. Ethnozentrische
Sichtweisen sollen relativiert
und Vorurteile abgebaut werden.
(Pauldrach, 1992: 8)
Desta forma, a cultura quando tra-balhada, é realizada nos dois sentidos: dacultura de origem à de chegada, e de objetode estudo à de origem. Já que se pretendeque os aprendizes compreendam a cultura
objeto de estudo, e também que o trabalhointelectual invertido na compreensão destase reverta na compreensão e aceitação daprópria cultura, como forma de evitar ouneutralizar o choque cultural que, segundoSchumann (1978), a aprendizagem deuma língua estrangeira pode produzir.
Em outras palavras, o ensino da partesociocultural constitui uma habilidade quedevemos desenvolver, sensibilizando osaprendizes de que na comunicação comfalantes de outras línguas, as diferençasnão são unicamente lingüísticas, já quehá também as que são culturalmenteinduzidas. Tomalin & Stempleski (1993:7-8) estabelecem os seguintes objetivos geraisde uma aprendizagem intercultural:
•Auxiliar os aprendizes a compreen-der que todos os povos mostram compor-tamentos culturalmente condicionados eque as variáveis sociais como idade, sexo,classe social ou lugar de residência têmuma influência na maneira de falar e de secomportar.
•Ajudar os estudantes a tomarconsciência dos comportamentos conven-cionais presentes nas situações habituaisda cultura atingida e ensinar-lhes quedevem ter conhecimento das conotaçõesque as palavras e as frases têm na culturaobjeto de aprendizagem.
•Desenvolver nos aprendizes ahabilidade necessária para localizar eorganizar informações sobre a culturaestudada e estimular a sua curiosidadeintelectual pela mesma.
•Desenvolver no estudante a capa-cidade de avaliar e realizar generalizaçõessobre a cultura objeto partindo de fatosobjetivos, e não de preconceitos ou deestereótipos, e promover atitudes empá-ticas em relação a essa cultura.
A aprendizagem intercultural possuiduas aplicações: uma bicultural ou bidi-mensional, que se concentra na compa-
ração da cultura do aprendiz e a da línguaestudada; e aplicação multicultural oumultidimensional, que converte a aula numencontro de diferentes culturas. Logica-mente, a primeira é a mais típica decontextos homogêneos, ou seja, quando amaioria dos estudantes faz parte damesma cultura, por exemplo, a aula dealemão no Rio de Janeiro. Ao mesmotempo em que a segunda se impõe emgrupos multiculturais. Sendo o caso daaula de alemão para estrangeiros, porexemplo, em Berlim onde o comum é alíngua estudada: alemão, porém os alunossão de diferentes culturas.
No ensino de alemão LE vale res-saltar as aplicações interculturais queestão incluídas na elaboração de doismanuais, Sprachbrücke e Sichtwechsel,baseados no conceito de Fremdperspektive,
desenvolvido por Pauldrach (1987,1992).De acordo com este autor, os manuais deensino de alemão não devem partir etransmitir um único ponto de vista, nemmesmo dos alemães, ou seja: “Deutsch-land mit deutschen Augen kennen-lernen”, mas sim ao contrário, devempartir da perspectiva ou da visão que osestudantes têm sobre a cultura e a socie-dade, com todos os tópicos e preconceitos.Em palavras de Pauldrach (1992: 12):
Fremdperspektive aufnehmen heißt
in diesem Sinne also auch, vor allem
Atualmente a aprendizagem
intercultural consiste na sensi-
bilização mediante o estudo
dos conteúdos socioculturais,
fomentando atitudes empáticas
em relação às outras culturas.
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den Ausgangspunkt des Lernen-
den ernstnehemen. Das bedeutet
zugleich, daß wir als Fremsprachen-
lehrerinnen und -lehrer die Stereo-
type und Vorurteile unserer
Schüler (von unseren eigenen ganz
abgesehen!) als vorhandene und
das Fremdbild bestimmende
Faktoren wahrnehmen und akzep-
tieren müssen.
(Pauldrach 1992: 12)
Com a finalidade de explicar oconceito de Fremdperspektive e como seestabelece o diálogo entra a cultura alemãe a cultura/s dos estudantes, serão comen-tadas duas atividades dos manuaisSprachbrücke e Sichtwechsel que parecemespecialmente interessantes para trabalharos estereótipos culturais e fomentar arelação na aula. No terceiro exemplo emanexo com o título “Die Deutschen arbeiten
viel” (anexo: Exemplo 3, Sprachbrücke I,págs. 104) aproveita-se um tópico sobreos alemães: a sua excessiva dedicação aotrabalho. Com a finalidade de relacionareste estereótipo, usando dados objetivoscomo, por exemplo, estatísticas, cifras,entre outras, que comparam a semana detrabalho, o calendário de feriados e os diasde folga/férias da Alemanha com a deoutros países.
No quarto em anexo (anexo: Exem-plo 4, Sichtwechsel, págs 59) tenta-se
relacionar os tópicos sobre os alemães,partindo de um exercício de compreensãooral em que pessoas de diferentes paísesmostram a visão sobre os alemães. Apóspreencher o quadro que reúne as opiniõesque as pessoas têm sobre os alemães arespeito de temas como família, amizade,entre outros, os estudantes têm quecomentar as contradições identificadas nosdiferentes testemunhos, separar o que égeneralização, baseada em feitos objetivosda avaliação subjetiva, e procurar asfórmulas lingüísticas usadas para marcaras generalizações.
Por um lado, uma generalizaçãobaseada em feitos objetivos seria, porexemplo, da publicação “Die Deutschen ... –
„Typisch Deutsch”. Dicas e Sugestões para o
Austauschprogramm Mercedes-Benz do Brasil X
DaimlerChrysler”:
Grundsätzlich redet man sich in
Deutschland mit dem NACH-
NAHMEN und mit SIE an – es sei
denn, man spricht mit der eigenen
Familie, Verwandten, guten Freun-
den, früheren Schulkameraden oder
Kindern unter 15 Jahren. Deutsche
finden nichts dabei, auf dieser SIE-
Basis jahrelang als Kollegen im
selben Raum zusammen zu arbeiten
und als Herren enge private
Kontakte zu haben.
Das Du wird angeboten mit einer
kleinen Zeremonie, dem Brüder-
schaft-Trinken, besiegelt. Die
jüngere Generation ist weniger
kompliziert. (Gaidosch 2002: 27-28)
Por outro lado, uma avaliação subjeti-va seria alguém falar: “Ich finde die Deutschen
können manchmal sehr unfreundlich sein, weil,
siehe mal was mir passiert ist... “, e contar uma expe-riência pessoal desagradável com um alemão.
A partir de nossa perspectiva, osobjetivos da aprendizagem interculturalsão interessantes do ponto de vista peda-gógico, pois estimulam a autonomia naaprendizagem, ausente nos enfoques pre-cedentes, já que o que se pretende não étransmitir uma série de conteúdos cultu-rais, mas sim desenvolver a capacidadedos aprendizes de identificar e interpretaras diferenças entre a própria cultura e acultura objeto de estudo. A vantagem deum enfoque baseado no processo deaprendizagem frente àquele baseadonos conteúdos, resulta evidente: se noslimitarmos a transmitir uma série deconteúdos, sempre podem aparecerconteúdos novos, ou seja, aspectos decomportamento sociocultural que nãoestão incluídos no programa do curso. Porisso é mais produtivo intervir no processoe sensibilizar os estudantes sobre o fato deque todas as sociedades manifestamcomportamentos culturalmente condi-cionados, e prepará-los para que sejamcapazes de preveni-los, identificá-lose interpretá-los adequadamente nassituações não previstas.
Finalmente, vale ressaltar que doponto de vista pragmático, a necessidadede sensibilizar os estudantes e prepará-lospara ter sucesso na interação com falantesde alemão é de grande importância, mastambém depende do tipo de aula e dosobjetivos de cada aluno. Por exemplo, naaula de alemão para fins específicos, alemãoeconômico empresarial, a interação éfundamental, já que as conseqüênciasderivadas de um erro intercultural podemacarretar não só o fracasso de uma relaçãopessoal, mas também de uma relaçãoprofissional, em uma negociação. NosEstados Unidos, por exemplo, podemencontrar-se vários guias descrevendo asdiferenças entre a cultura norte-americanae outras culturas, dirigidas tanto aos
A aprendizagem intercultural
procura desenvolver a
capacidade dos aprendizes
de identificar as diferenças
entre a própria cultura e a
cultura objeto de estudo.
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americanos que desejam visitar comoturistas outros países, como aosempresários e comerciantes que desejamestabelecer relações econômicas compessoas de outros países. Os incidentescríticos ou mal entendidos culturais quepodem ocorrer e atrapalhar uma relaçãoprofissional estão ilustrados no quintoexemplo em anexo (anexo: Exemplo 5,Zwischen den Kulturen, págs. 62-63). Estepretende sensibilizar os alunos sobre adiferença no ambiente de trabalho entre acultura alemã e a americana, não de formadireta, mas através de um exercício desolucionar problemas, buscando assimuma maior participação do estudante.
CONSIDERAÇÕES FINAISE PROPOSTA DE ATIVIDADESPARA A AULA
Para finalizar vale ressaltar aimportância de transmitir aos nossosalunos todo tipo de conhecimento dacultura estudada comentadas no artigo.A nossa função como professor é sele-cionar os conteúdos que acreditamos serimportantes para ensinar aos alunos e,assim, introduzi-los na aula juntamentecom o restante do material lingüístico.
A seguir apresento um conjunto deatividades que, usando materiais divers-os, permitem trabalhar os conteúdos socio-culturais de uma perspectiva intercultural.A elaboração destes materiais é baseadanas obras de Hansen & Zuber (1999);Tomalin & Stempleski (1993).
• Minimalpaare. Pares mínimos.Diálogos curtos, com apenas duasintervenções (ação e reação) nos quais seapresentam diferentes formas de formularum enunciado para que o estudanteescolha a mais adequada ao contextocomunicativo. Esta atividade é muito
interessante para trabalhar a prática dafala e as regras de conversação.
• Cloze sociocultural: texto comespaços vazios para serem preenchidospelos estudantes, devendo escolher asformas mais adequadas de uma listafechada de possibilidades.
• Assimilador cultural: breve des-crição de um ponto crítico ou de umconflito entre um falante nativo e um não-nativo. Essa descrição vai acompanhadade quatro explicações possíveis do con-flito. O estudante deverá escolher entreelas a correta.
• Troca de papéis intercultural: apósuma breve descrição na qual o professorexplica algum conflito intercultural que lheaconteceu, os estudantes contam expe-riências parecidas (oral ou por escrito) efinalmente representam em grupos algumadas experiências relatadas aos com-ponentes do outro grupo.
• Solução de problemas: é umavariante do assimilador cultural. Expõe-se umincidente crítico ou conflito, e em lugar deapresentar aos estudantes as opções, sãooferecidas dicas para eles resolverem oproblema. O objetivo da troca de papéisintercultural, do assimilador cultural e dosolucionador de problemas é que osestudantes tomem consciência de que,entre falantes de diferentes línguas, os errosacontecem além do marco lingüístico.
• Observação ou avaliações: apósobservar fotos de jornais ou revistas dacultura objeto de estudo, os estudanteselaboram uma lista de cinco a dez aspectosobservados nas fotos. Posteriormente, elesdeverão diferenciar os enunciadosbaseados nos fatos objetivos das opiniõespessoais. Por exemplo, “os alemãesprotegem a intimidade dos seus lares comcercas (observação objetiva) / “os alemãessão muito frios” (opinião pessoal). Aseguir realiza-se um debate para responder
a perguntas do tipo:1. “Por que existem os estereótipos
culturais?”;2. “Que fatores influenciam a nossa
observação da realidade?”;3. “Por que é conveniente dife-
renciar as observações baseadas em fatosobjetivos das avaliações subjetivas?”
O objetivo desta atividade éidentificar os estereótipos culturais efomentar atitudes empáticas para outrasculturas. Pode se apresentar a partir defotos ou de apresentações com formato dejornais ou revistas. O Sichtwechsel II apresentaum exemplo interessante, em que, apósescutar a opinião sobre a Alemanha depessoas de diferentes culturas, pede-se aosestudantes que separem as avaliaçõessubjetivas das afirmações baseadas emfatos objetivos.
• Anúncios ou Propagandas: par-tindo de publicidade imobiliária, de con-tatos pessoais ou de ofertas de trabalho,se preenchem fichas com as condiçõesrequeridas para conhecer e entender osvalores da cultura objeto de estudo. Podemser usadas publicações da Alemanha,Áustria ou Suíça.
• Mural de anúncios: uma boa idéiaé dispor de um mural para anúncios naaula, com a finalidade de colocar infor-mações sobre os países de fala alemã. Ecriar dessa forma um ambiente “maisalemão” na aula. Os próprios alunos
A nossa função como
professor é selecionar os
conteúdos que acreditamos
ser importantes para ensinar
aos alunos e abordá-los junto
com o material lingüístico.
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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NEUNER, G. , HUNDFELD, H. (1993) Methoden des Fremdsprachliches Unterrichts. Eine Einführung. Berlin: Langenscheidt, 1993
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Zielsprache Deutsch, IV, p. 30-42, 1987.
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Zeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichts, VI, p. 4-15, 1992
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Foreign Language Teaching. Arlington: Center for Applied Linguistics.
Themen Neu I. Lehrwerk für Deutsch als Fremdsprache. Kursbuch 1. München: Hueber, 1992.
TOMALIN, B., S. STEMPLESKI: Cultural awareness. Oxford: Oxford University Press, 1993.
podem se responsabilizar por trocar erenovar as informações expostas.
Finalmente existem atividades maisabertas nas quais os estudantes devemprocurar, individualmente ou em grupo,os materiais a partir dos quais eles possamfazer a análise intercultural, partindo docontraste entre jornais, programas de
televisão ou de rádio, pesquisando nainternet ou mediante entrevistas paradepois apresentá-las aos outros alunos naaula. Este tipo de atividades são muitosatisfatórias, já que os estudantes seconfrontam com materiais reais e variadosque permitem desenvolver diferentesdestrezas ao mesmo tempo. E, eviden-temente podemos aproveitar todas as
possibilidades que nos oferece a Internet,por exemplo, existem projetos e ativida-des interculturais entre grupos de alunosde dois países, ou dos estudantes e ouda língua estudada, mas o tema da inter-net como recurso é tão abrangente quedeixo esta questão aberta para novaspesquisas.
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Exemplo 1: Themen Neu I (pág. 42)
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Exemplo 2: Sprachbrücke I (págs. 120-121)
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Exemplo 3: Sprachbrücke I (pág. 104)
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Exemplo 4: Sichtwechsel (pág. 59)
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Exemplo 5: Zwischen den Kulturen (págs. 62-63)
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Interkulturelles Lernen anhand von Daf- Lehrwerken
Interkulturalität • Interculturalidade
Anne Dann und Gritt Fenner1
Im Diskurs um interkulturelle Kommunikation nimmt die Forderung nach der
Entwicklung geeigneter Unterrichtsmaterialien seit Mitte der 80iger Jahre einen
bedeutenden Stellenwert ein. Anhand der Lehrwerke Sichtwechsel und
Sprachbrücke soll hier verdeutlicht werden, wie das Lernziel „ interkulturelles Lernen”
im Bereich Deutsch als Fremdsprache (DaF) konkret in Lehrwerken umgesetzt werden
kann. Das Lehrwerk Sichtwechsel richtet sich an erwachsene Lerner der Mittelstufe,
erschien erstmals 1984 und wurde 1995/96 in veränderter, dreibändiger Version
neu aufgelegt. Die zwei Bände des Lehrwerks Sprachbrücke (1987) sind als
Grundstufenlehrwerk für erwachsene Lerner aller Ausgangssprachen außerhalb
deutschsprachiger Länder konzipiert und führen zum Zertifikat Deutsch als
Fremdsprache (vgl. Mebus et al, 1990: 10).
1Magisterstudentinnen im Studiengang Deutsch als Fremdsprache an der Technischen Universität Berlin. Die Arbeit ist im Rahmen einesDaF-Hauptseminars im Wintersemester 2008/2009 an der Technischen Universität Berlin bei Prof. Dr. Maria Monteiro entstanden.
Kennzeichnend für beide Lehrwerkeist die Erweiterung des früheren Lernzielsder kommunikativen Kompetenz hin zurinterkulturellen kommunikativen Kom-petenz in interkulturellen Situationen(Bachmann et al, 1995a: 9) bzw. iminterkulturellem Dialog (Mebus et al 1990:16). Beide Werke betrachten dabei Kulturund Sprache als Einheit und setzen sichPerspektivübernahme sowie die Darstel-
lung fremdkultureller Verstehensprozesseals übergeordnetes Lernziel. Wie dieAutoren dieses Lernziel tatsächlich imjeweiligen Lehrwerk umsetzen, soll imfolgenden Verlauf dargestellt werden.
SPRACHBRÜCKE
Das Lehrwerk Sprachbrücke (im
Folgenden: SB) nennt als übergeordnetesLernziel durch Fremdsprachenunterrichtinterkulturelle Kommunikation zuermöglichen. Die zu erlernende Sprachesoll dabei eine Brücke zur fremden Kulturbilden (vgl. Mebus et al 1990: 11). Umdieses Ziel zu verwirklichen, spielt diePerspektive der Lerner in SB eine zentraleRolle. Die eigene Sprache und Kultur dientals Ausgangspunkt, um die deutscheKultur, Sprache und Landeskunde aus derFremdperspektive dazustellen. „Sowohlinhaltlich wie formal geht es von demAusgangspunkt der Deutschlernendenaus und ermöglicht ihnen den Lern-prozess, vom Bekannten zum Fremdenkognitiv und affektiv zu erfahren” (ebd.S.11).
Die Idee der Fremdperspektive setztsich auch in der inhaltlichen Gestaltungfort. In SB übernimmt das fiktive Lilalanddie Rolle und Funktion des Ausgangs-sprachenlandes des jeweiligen Lerners.International und interkulturell kons-truiert, bietet Lilaland die Möglichkeit,
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Stellvertreterfunktion für das jeweiligeAusgangssprachenland zu übernehmen,um so die Perspektive von außen auf diedeutsche Zielsprache zu ermöglichen (vgl.Mebus et al 1990: 34).
Inhaltlich ist SB in drei thematischeBlöcke unterteilt: Der Erste spielt in einemSprachinstitut im fiktiven Lilaland, derZweite handelt von einer deutschen FamilieKlinger, die Lilaland besucht, der dritte Teilbehandelt Probleme, auf die Lilaländer beieinem Aufenthalt in Deutschland stoßen.Im ersten Block wird die interkulturelleAusrichtung besonders durch die Themen-wahl deutlich, hier werden u.a. kultur-spezifische Ausdrucksformen wie Höflich-keit, unterschiedliche Begrüßungen,unterschiedliche Verwandtschafts-beziehungen und Konventionen derNamensvergabe behandelt und bietendadurch Raum für den Kulturvergleich(vgl. Mebus et al 1990: 33). Durch dieBegegnung der Bewohner des Lilalandesmit der deutschen Familie Klinger,integrieren die Autoren interkulturelleKommunikationssituationen und darausresultierende Probleme, wie Vorurteile,
Missverständnisse oder Verhaltensunsi-cherheiten und bieten infolgedessenAnregung zur Reflexion über Fremd- undEigenbilder.
Die Lektionen von Sprachbrückesind themenzentriert, d. h. jede Lektionbehandelt ein bestimmtes Thema. Dabeiwerden möglichst universelle Leben-serfahrungen demonstriert, wie Wohnen,Familie, Arbeit und Leben, die grund-sätzlich aus verschiedenen kulturellenPerspektiven dargestellt werden. Sokönnen Unterschiede und Gemeinsam-keiten der eigenen Kultur und der desZielsprachenlandes verglichen werden.„Die deutsche Sicht ist dabei jeweils nureine unter mehreren und wird nicht alsNorm vermittelt” (Mebus et al 1990: 15).
Auch der zweite Band der Sprach-brücke nimmt Bezug auf verschiedeneuniverselle Lebensbereiche, im Vorder-grund steht hier aber die Darstellungverschiedener Perspektiven von Ange-hörigen unterschiedlicher Nationen.
SB ist bemüht, vorrangig Kontakt-situationen im eigenen Land, (vertretendurch das fiktive Lilaland) darzustellenund bietet so durchgängig Informationen,die zur Reflexion über die eigene undfremde Kultur anregen, die Vorurteileaufdecken und hinterfragen und damit zubesseren gegenseitigen Verständnis undsich Verständlichmachen führen (Mebuset al 1990: 16).
Durch die Verwendung von Fragen,die sich direkt an den Lerner richten, wiez.B.:.„Vergleichen sie bitte die Aussagender Deutschen mit ihrem eigenen Ge-schmack! Gibt es Unterschiede? Welche?”(Mebus et al 1987a : 157) oder „Was mussein Ausländer in ihrem Land bei einerEinladung beachten?” ( Mebus et al 1987a: 121), bietet SB diesen die Möglichkeitdes Rückbezuges auf die eigene Kultur undSprache. Indem der Lerner aufgefordert
wird, seine eigenen Erfahrungen, Gefühleund Ideen zum Ausdruck zubringen,erfährt er Sensibilisierung für die Besonder-heiten seiner eigenen Kultur und Sprache.
Insgesamt werden im Lehrwerk SB
durchgängig Informationen gegeben, dieLernende anleiten, eigene und fremdeWahrnehmung zu reflektieren, die Vorur-teile aufdecken und relativieren, und fürinterkulturelle Unterschiede sensibilisieren.Dabei hat die interkulturelle Ausrichtungnicht nur Auswirkung auf das direktthematisch Interkulturelle, sondern wirktsich auch auf die angewandten Arbeits-und Sozialformen aus, um so den Lernerndie Kompetenz der Kommunikations-fähigkeit in interkulturellen Situationen zuvermitteln.
SICHTWECHSEL
Das Lehrwerk Sichtwechsel (imFolgenden: SW) nennt als übergreifendeLernziele die Erzeugung einerOrientierungsfähigkeit in der fremdenKultur und die Befähigung, sich in einerinterkulturellen Situation (sprachlich)adäquat zu verhalten (vgl. Bachmann etal, 1995a: 9). Voraussetzung für dasVerstehen des anderen ist der ständigeBezug auf die eigene Sprache und Kultur(vgl. Bachmann et al, 1995a: 9). Über dasMedium Fremdsprachenunterricht soll dieFähigkeit zum praktischen Umgang mitFremdem und Fremden gefördert wer-den, indem sich die Lernenden ihrereigenkulturellen Lern- und Handlungs-voraussetzungen bewusst werden (vgl.Bachmann et al, 1995a: 9).
SW nennt als übergeordnetes Ziel desUnterrichts die Erfassung der deutschenSprache als Ausdruck fremder Verhält-nisse, Denk-, Handlungs- und Redeweisen.Diese Lernziele verfolgt SW, indem es die
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Komponenten der Fremdperspektive –Wahrnehmung (Bachmann et al, 1995b),Bedeutung (Bachmann et al, 1996c),Kulturvergleich (Bachmann et al, 1996c)
und Kommunikationsprozesse (Bachmannet al, 1996a) – in drei verschiedenen Bändenund in sechs Bereichen zum Lerninhaltmacht.
Die Lernenden werden durch dieTexte und Aufgaben dazu befähigt, nebender sprachbezogenen Arbeit Strategienzum Umgang mit dem Fremden zuentwickeln und die eigenen Äußerungen,das eigene Verhalten, Fühlen und Denkenzu reflektieren (Bachmann et al, 1995a: 9).Somit verfolgt die Konzeption von SW einedoppelte Progression: „[…] das Sprachen-lernen muss Hand in Hand gehen mit demKulturvergleich, zugleich mit den sprach-lichen Einheiten muss das kulturspezi-fische Wissen erworben werden, das mitdiesen sprachlichen Einheiten untrennbarverknüpft ist” (Bachmann et al, 1995a: 8).SW trennt demnach das Sprachliche nicht
vom kulturellen Verstehen und Handeln.
In dem Bereich der Wahrnehmungs-
schulung geht es darum, den Lernendenbewusst zu machen, die eigene Wahrneh-mung zu kontrollieren und aufzuzeigen,dass eigene Wahrnehmungskriterienfremde Situationen verformen können. Sie
sollen verstehen, dass Wahrnehmung vonpersönlichen, gruppenspezifischen undkulturspezifischen Erfahrungen geleitetwird. Der Wahrnehmende „[…] inter-pretiert die Wirklichkeit, indem er ihr etwasvon sich aus hinzufügt.” (Bachmann et al,1995a: 11) Das Wesentliche wird hervor-gehoben, Unwesentliches wird außer Achtgelassen, gewohnte Zusammenhängewerden hergestellt und andere nichtgesehen. Somit sollen die Lernendenerkennen, dass Wahrnehmung selektiverfolgt und aktiv interpretiert wird, da mandas Wahrgenommene in gewohnteBedeutungsmuster einordnet. Weiterhinsoll ihnen bewusst gemacht werden, dassFremdwahrnehmung immer einen Kultur-vergleich enthält und dass Interpretationpraktisch immer eine Wertung einschließt,wobei das Fremde oft als negativ beurteiltwird, da dessen Funktionen oder Sinneszu-sammenhänge nicht erkannt werden.
Die Kapitel Bedeutung, Bedeutungs-
erschließung- und Entwicklung behandeln dasEntstehen und den Erwerb vonBedeutungen. Hier sollen die Lernendendie historischen und kulturspezifischenMuster der eigenen und der fremdenSprache erkennen. Die Autoren von SW
machen den Lernenden an konkretenBeispielen wie z.B. Wohnen, Urlaub, Arbeit
und Familie deutlich, dass sie mit derneuen Sprache auch ein neues System vonBegriffen und Zusammenhängen erlernenmüssen. Um Fehlinterpretationen zuvermeiden, sollen die Lernenden darüberhinaus verschiedene Strategien erlernen,mit denen sie die fremdsprachlichenBedeutungen selbst ermitteln können(Bachmann et al, 1996c).
Im Bereich Kulturvergleich geht esdarum, den Lernenden bewusst zumachen, dass praktisch jede Fremd-wahrnehmung zum Kulturvergleichführt und dass man dabei mindestensgenau so viel über den Sprecher und seineWirklichkeit erfährt, wie über das, waseigentlich beschrieben werden soll.(Bachmann et al, 1995a: 13). Das Fremdewird umso negativer und verständnisloserbeschrieben, je mehr es vom Vertrautenabweicht. SW hat sich daher zum Lernzielgesetzt, den Lernenden gelungeneKulturvergleiche anstellen zu lassen, umeiner Erzeugung von Vorurteilen undStereotypen entgegen zu wirken und sicheiner anderen Kultur eher fragend als(ab)urteilend zu nähern (Bachmann et al,1995a: 15).
Die Autoren formulieren verschie-dene Voraussetzungen, die für einen„gelungenen” Vergleich von Bedeutungsind. Sie bestehen in der Fähigkeit, deneigenen Standpunkt und die eigenePrägung zu erkennen, den relevantenVergleichspunkt zu bestimmen und in derBemühung zur sprachlichen Differen-zierung (Bachmann et al, 1995a: 13ff). Ausdiesem Grund wird in den Kapiteln desKulturvergleichs besonderer Wert aufbewusste Spracharbeit gelegt.
Die letzten Kapitel KommunikativeAbsicht, sprachliche Realisierung undManipulation durch Sprache (Bachmannet al 1996c) haben als übergeordnetesLernziel die Diskursfähigkeit in interkul-
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turellen Situationen. Diese schließt dasVerstehen, die Analyse und die Aneignungkultureller Handlungsmuster ein. Allebereits genannten Lernziele bauen aufei-nander auf. Die zuvor gewonnenenFertigkeiten, Einsichten und Fähigkeitensollen nun auf komplexe Sprechhand-lungen bezogen werden. Dementsprechendgeht es in den Aufgaben unter anderemum das Erkennen und die Analyse vonHandlungen und Handlungskonventionender „Zielsprachenwelt” (Bachmann et al1996c, 5) und um das Lernen einesadäquaten Umgangs in konkreten Sprech-und Handlungszusammenhängen.
ABSCHLIESSENDE BEMERKUNGEN
Anhand der exemplarischen Unter-suchung der Lehrwerke Sichtwechsel undSprachbrücke lässt sich erkennen, dass derinterkulturelle Diskurs starken Einfluss aufdiese Lehrwerke des DaF- Unterrichts hat.Dies wird schon an der gemeinsamen Zielset-zung der kommunikativen Kompetenz in
interkulturellen Situationen, bzw. iminterkulturellen Dialog der Lehrwerkedeutlich.
Beide Werke basieren auf derAnnahme, dass deutsche Landesskunde„nicht Lernstoff im luftleeren Raum”(Mebus. et al 1990: 16), sondern ein integralerBestandteil des Fremdsprachenunterrichtsist. Sprache und Landeskunde werdendaher als Einheit betrachtet.
Um die Idee kommunikative, inter-kulturelle Kompetenz zu vermitteln, sehenbeide Lehrwerke die Auseinandersetzungmit Perspektivübernahme und Darstel-lung fremdkultureller Verstehensprozessefür bedeutsam an. Dabei werden Verfah-rensweisen angewandt, die als relevant fürdie Bewusstmachung der Mechanismenund Grundlagen interkultureller Kommu-nikation anzusehen sind: Darstellung voninterkulturellen Kommunikationssituatio-nen, Darstellung von Bedeutung als kul-turgeformte Einheit und die Darstellungvon interkulturellen kommunikativenMissverständnissen (vgl. Müller 2004: 96).
Während Sichtwechsel die Kompo-
nenten der Fremdperspektive zum Lernzielmacht, werden in Sprachbrücke interkul-turelle Situationen im Alltag thematisiert,in denen sich Bereiche allgemeingültigerLebenserfahrung widerspiegeln. SB legtdabei mehr Wert auf den Rückbezug aufdie eigene Kultur und den sprachlichenHintergrund.
Außerdem wird SB dem interkul-turellen Ansatz durch die Auswahl derThemen, Auswahl der Arbeits- undSozialformen, Konstruktion der Lern- undLehrprozessen gerecht. Demnach ist dasLehrwerk SB nicht nur direkt thematischinterkulturell ausgerichtet ist, sondernverzeichnet eine ganzheitliche Umsetzungder interkulturellen Didaktik.
Zusammenfassend lässt sich sagen,dass die Lehrwerke SB und SW konzep-tionell eine gelungene Umsetzung desinterkulturellen Ansatzes präsentieren.Wie die praktische Umsetzung aussieht,lässt sich aus den aufgezeigten Vorstel-lungen der Autoren nicht erkennenund bleibt deshalb an dieser Stelleunberücksichtigt.
LITERATUR
Bachmann, S., Gerhold, S., Müller, B.-D., Wessling ,G,. Sichtwechsel NEU 1,2,3: Allgemeine Einführung, Aufbau und Bestandteile der
Lehrwerks,
Interkulturelles Lernen, Inhalte und methodisch-didaktische Hinweise. München: Klett, 1995a.
Bachmann, S., Gerhold, S., Müller, B.-D., Wessling ,G., Sichtwechsel Neu 1: Unterrichtsbegleiter; Wahrnehmung und Bedeutung. München:
Klett Verlag, 1995b.
Bachmann, S., Gerhold, S., Müller, B.-D., Wessling ,G., Sichtwechsel 1: Text und Arbeitsbuch . München: Klett Verlag, 1995c.
Bachmann, S., Gerhold, S., Müller, B.-D., Wessling ,G., Sichtwechsel 2: Text und Arbeitsbuch. München: Klett Verlag, 1995d.
Bachmann, S., Gerhold, S., Müller, B.-D., Wessling ,G., Sichtwechsel Neu 2: Unterrichtsbegleiter. Bedeutungserschließung- und Entwicklung.
München: Klett, 1996a.
Bachmann, S., Gerhold, S., Müller, B.-D., Wessling ,G. Sichtwechsel 3: Text und Arbeitsbuch . München: Klett Verlag, 1996b.
Bachmann, S., Gerhold, S., Müller, B.-D., Wessling ,G., Sichtwechsel Neu 3: Unterrichtsbegleiter. Kommunikative Absicht und sprachliche
Realisierung und Manipulation durch Sprache. Stuttgart: Klett Verlag, 1996c.
Mebus, G., Pauldrach, A., Rall, M.., Rösler, D., Sprachbrücke 1. Deutsch als Fremdsprache. Stuttgart: Klett Verlag,1987a.
Mebus, G., Pauldrach, A., Rall, M.., Rösler, D., Sprachbrücke 2. Deutsch als Fremdsprache. Stuttgart: Klett Verlag,1987b.
Mebus, G., Pauldrach, A., Rall, M.., Rösler, D. Sprachbrücke 1. Handbuch für den Unterricht. Stuttgart: Klett Verlag, 1990.
Müller, B.-D.in: Kast, B., Neuner, G.(Hrsg.). Zur Analyse, Begutachtung und Entwicklung von Lehrwerken für den Fremdsprachenunterricht.
Kassel München Tübingen: Langenscheidt S.96f.,2004
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Interkulturalität • Interculturalidade
Sandra Rejane Lima | Wizard Contagem/AMPA
A Popmusik e o ensinode alemão para brasileiros
Amúsica faz parte da vida quotidiana do ser humano, acompanhando-
o ao longo de sua vida, quer em momentos difíceis, quer em momentos
felizes. De tão entranhada em nossas vidas, a formação acadêmica
em qualquer nível não deve prescindir da música. Apesar disso, parece não ser
considerada devidamente nas aulas de alemão para brasileiros. Qual seria a razão
disso? O artigo transita entre um pouco da história da música em alemão/na
Alemanha e sugestões de como e quais apresentar em sala de aula.
INTRODUÇÃO
Verifica-se haver nos cursos dealemão no Brasil, seja qual for ametodologia adotada, grande curiosidadedos alunos pela música alemã, uma vezque a mídia brasileira não veicula asproduções musicais neste idioma, aocontrário do inglês, francês, italiano eespanhol. Sendo o Brasil um país denotada vocação musical, o que se verificaem diversas esferas da vida quotidiana dobrasileiro, é natural que essa vivência seestenda para tudo aquilo que envolvaaprendizado – cursinhos pré-vestibularese cursos de língua, por exemplo – tendo amúsica a função, também, de influenciar
em aspectos psicológicos que colaboramcom o objetivo do ensino, além de ser umaferramenta didática que oferece variedadeno planejamento de aula.
No mundo ocidental, o uso damúsica como recurso didático remonta aosgregos, quando se pretendia melhorar aoratória, além de ter sido usada comorecurso de educação social através doteatro. Mais tarde, na Idade Média, amúsica foi explorada como ferramentadidática no ensino de latim, a fim deaperfeiçoar a pronúncia e assegurar amemorização das declinações. Já no Brasilcolonial, os jesuítas conduziam osensinamentos a seus catecúmenos atravésda música. Ao perceberem nos índios uma
clara vocação musical, os missionáriosfizeram dela uma forma infalível deaproximação e comunicação com eles. Otrabalho consistia em substituir suas“canções lascivas e diabólicas” por oraçõescristãs cantadas em tupi e melodia euro-péia (Wittmann, 2008). Não há registro,porém, que seja largamente conhecido, dacontinuidade da prática de ensino atravésda música nos séculos seguintes. Somenteno século vinte é possível verificar, logonos primeiros anos, que a música erautilizada didaticamente com o intuito dedesenvolver a memória em criançaspequenas, aumentar seu vocabulário etransmitir valores morais.
Tamanho interesse pela música - quercomo produto cultural significativo parauma sociedade, quer como parte queintegra a vida diária do ser humano -provoca a pergunta acerca de sua poucae/ou má utilização como recurso didáticono ensino de língua estrangeira.
No caso da língua alemã, sob o mitode língua difícil e séria – o idioma deGoethe e Nietzsche – suspeita-se que amúsica seja vista como recurso menor, se
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vista como recurso. Essa é uma imagemque nasce a partir dos próprios manuaisde ensino, nos quais a primeira motivaçãopara se falar a respeito dos países de línguaalemã é a partir de seus grandes nomes, osDichter und Denker; outras vezes a partir deimagens como cerveja, indústria automo-bilística e castelos, ou seja, elementoseconômicos, históricos e culturais. Ao queparece, para inserir o aluno no conhe-cimento da língua alemã, não é necessárioimediatamente levá-lo a aprender acomunicação básica, deve-se relembrarseus grandes nomes. Diferentemente demanuais de ensino de língua francesa, porexemplo, que iniciam as lições com oreconhecimento de palavras, frases eexpressões em francês e depois introduz acomunicação básica comum a qualquerabordagem comunicativa. Da mesmaforma ocorre com a língua inglesa e com aitaliana, dentre os manuais de ensinoadotados hoje; elementos culturais vêmdepois, agregados a outras informações.
A MÚSICA PRODUZIDA NAALEMANHA: BREVE HISTÓRICO
O que se conhece a respeito da músicaalemã? Em geral, há um espanto entre osbrasileiros quando se ouve dizer de algumgrupo ou artista musical da Alemanha –para a maioria, música alemã é a folclóricaou a clássica; alguns até se lembram daNina Hagen no Rock’n Rio, mas pouquís-
simos percebem que Falco cantava emalemão seu sucesso Rock me Amadeus, muitotocado nas rádios dos anos oitenta.
Neste artigo só serão mencionados aPopmusik e o Schlager, a fim de que aabordagem seja melhor explorada.
Peter Wicke (1992), pesquisador daHumboldt-Universität Berlin, define Popmusik
como Unterhaltungsmusik. Dicionários dealemão - português traduzem o termocomo “música de salão, música ligeira”1.O Wahrig deutsches Wörterbuch define: „leichte,
heitere Musik zur Unterhaltung, z. B. Tanz-
Operettenmusik”. Michaelis - ModernoDicionário da Língua Portuguesa aponta:“M. pop: música popular, nacional ouestrangeira, voltada principalmente parao público jovem, com temas alegres ouromânticos.” É possível assinalar aquiuma definição a partir deste apanhado:trata-se de um tipo de música para entrete-nimento, direcionada aos jovens e que temcomo meio de divulgação a mídia em seusdiversos formatos, sendo, deste modo,música comercial. Tem como elementobásico o refrão, “modelo melódico de fácilassimilação que tem como objetivosprincipais sua memorização por parte doouvinte e a participação (cantar junto) doreceptor no ato da audição” (Cardoso Filho,2006:5). Sua história inicia com a indústriafonográfica, quando foi possível gravar ereproduzir o que até então era ouvidosomente ao vivo. Cardoso Filho (2006:3)relata que ocorreram três estágios referentesà forma como a música era experimentadasocialmente: no ‘folk’, a música era exe-cutada mediante performances, utilizando-se o corpo para que os sons fossem pro-duzidos; no ‘artístico’, a música podia serregistrada em partituras, iniciava-se omomento de erudição da música. No‘pop’ nascia o diálogo com a indústriafonográfica.
Segundo Wicke (1992), este diálogoiniciou um tanto por acaso, quandoThomas Edison apresentou pela primeiravez sua invenção chamada Fonógrafo,aparelho cuja função era registrar sons enão reproduzir música tecnicamente.Tratava-se de um Diktiergerät, um gravador.Doze anos depois, Louis Glass, colabo-rador de Edison, alterou o mecanismo doaparelho, acrescentando-lhe alguns aces-sórios e o apresentou ao público, no Palais
Royal Saloon de San Francisco. A era damúsica como produto foi duramentecriticado pelo filósofo alemão Adorno,criador do termo ‘indústria cultural’. Wicke(1992) relata que no ano 1917 houve aprimeira gravação de um disco de jazz –então sob a grafia jass – em Nova Iorque.Nascido do ‘Rhythm’n’Blues’, era músicafeita por negros americanos imersos emuma sociedade que não os aceitava; o jazztraduzia seus lamentos, seus desejos,celebrava a liberdade conquistada. Justa-mente por saudar uma liberdade apontadapor Adorno como não exatamente real, ojazz, primeira expressão da Popmusik, serviade munição para as críticas do filósofo.
Para Adorno, o jazz representava
desde então uma suma dessa
situação da arte: ele é ideologia, na
medida em que se apresenta iluso-
riamente como representante de um
mundo de indivíduos livres, capaz
de expressar tal liberdade nas
“improvisações”
(Seligmann-Siva, 2003:34).
Adorno chamava essa música dealienada, porque “coisificada”; dizia quea música atual, referindo-se ao jazz, serviapara que o ouvinte não refletisse, nãotivesse senso crítico diante de sua situação.Para ele, a efemeridade de valores resultava
A era da música como produto
foi duramente criticado pelo
filósofo alemão Adorno, criador
do termo ‘indústria cultural’.
1Dicionário de Alemão - Português Porto Editora, Portugal. A expressão “música ligeira” foi buscada emdicionários de português e não encontrada. Equivale, no Brasil, à expressão “música popular”.
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em que “do ponto de vista qualitativo,tudo se reduz à indiferença” (Seligmann-Silva, 2003:34-35).
Essas colocações aparentementeradicais sobre a música das primeirasdécadas de 1900 na verdade se referiam atoda a máquina da indústria cultural:produção, circulação, divulgação econsumo. Para Adorno, parecia haver umahomogeneização da cultura na qual ocinema, o rádio e a mídia impressa consis-tiam em um sistema no qual “cada setorse harmoniza em si e todos entre si”(Adorno, 2002:7), em prejuízo para aestética e para a sociedade. Sua críticainevitável era sobre a mercantilização daarte e, principalmente, todas as conse-qüências daí advindas no “mundoadministrado”2. Exercendo forte influênciasobre o pensamento alemão, sobretudo dadécada de sessenta, Adorno lançou asbases para uma resistência a tudo o queseria de cunho popular, fazendo, destemodo, com que as manifestações dasubcultura jovem das décadas de cin-qüenta e sessenta ganhassem a fama desubversoras e transgressoras, de máqualidade, superficiais e desprovidas desentido. Teve início no Jazz, agora seestendia ao Rock’n’Roll, nascido do Blues,“estágio folk” da Popmusik.
Schlager foi, desde a disseminação dascanções populares na primeira década de1900 até a época do nazismo, um segmentobem aceito da música alemã. Depois desseperíodo da história, ouvir seus ídolos na-cionais, especialmente no idioma, tornou-se tabu. “Der deutsche Schlager lebt –auf Mallorca, in Festzelten und in Disco-theken. Sein neuer Star ist ein 35-jährigerSpeditionskaufmann aus Dinslaken. EinBesuch in einer Parallelwelt”. Este é osubtítulo de uma matéria veiculada na
revista Der Spiegel de 2007. Pelo tom doartigo, a Alemanha ainda não reconheceem ritmos e sons populares, com textossimples e de fácil assimilação, expressãode sua cultura. Além do espanto aliregistrado, o próprio termo para um deseus segmentos musicais populares –Schlager3 – traduz toda a carga pejorativa aele atribuída pelo senso comum, pelascamadas mais e menos intelectualizadasda sociedade e, como se vê pela matéria darevista, até pela mídia. Nos dicionáriospode-se encontrar como definições: ‘cançãoda moda, artigo de venda fácil’4; “ein Liedmit e-r einfachen Melodie u. e-m einfachenText, das (oft nur für kurze Zeit) sehrbekannt u. beliebt ist”5; ou seja, atribuiçõesainda mais frívolas que a de Unterhaltungs-
musik para a música pop. No artigo da Der
Spiegel, Schulz, (2007:105) conta daexplosão do Schlager entre os alemãesfreqüentadores de Mallorca, segundo ele,lugar onde a música não tem que ser cool,trazer conteúdos políticos e mensagens,nem técnicas de instrumentos, onde aspessoas não se incomodam com letrassuperficiais e as melodias são sem refi-namento. A maior expressão do poder doSchlager está em seu ídolo favorito MichaelWendler. O popstar demonstra no artigo deSchulz o quanto está à vontade com osucesso que faz - para 2008 já haviafechado sua agenda em quase sessentashows, com os quais recebe em média 4.200euros por meia hora de palco. Seu públicoé eclético: quarentões de barba peculiar,adolescentes com jeans modernos, mulhe-res com cerca de 25 anos com pearcings e asacima dos quarenta. Mas existem outrasgrandes expressões do Schlager que nãoWendler; são conhecidos por nome pelamaioria dos alemães, estranhamentemesmo por aqueles que nunca tenham
ouvido uma canção sequer: Roland Kaiser,Jürgen Drews e o grupo Die Flippers, porexemplo.
Popularidade, altas cifras no mer-cado fonográfico, reconhecimento dopúblico além de refrões repetidos àexaustão; mas Schlager não é consideradoPopmusik – nem é e nem deixa de ser. Apósa Segunda Grande Guerra, os ouvidosalemães se voltaram para o similar emfrancês e inglês. Na DDR foram mantidosos Schlager com conteúdos socialistas. Nadécada de sessenta, o rock ganhou força eforam produzidas versões de outraslínguas para o alemão, mantendo-se amesma melodia. Schlager em versãorock’n’roll.
De volta à Popmusik, sobre a qual asinfluências britânica e americana possi-bilitaram também, e não só para a Ale-manha, uma nova perspectiva de se fazermúsica - o rock se refinava, ganhavaconsistência no conteúdo, instrumentosespecíficos, remanufaturados especifi-camente para os shows, que ganhavamsofisticação. Ouvia-se muito rock e inglês
Schlager foi, desde a
disseminação das canções
populares na primeira década
de 1900 até a época do
nazismo, um segmento bem
aceito da música alemã. Depois
desse período da história, ouvir
seus ídolos nacionais,
especialmente no idioma,
tornou-se tabu.
2Refere-se a um sistema de domínio da indústria cultural no qual o indivíduo é levado a não refletir, a não ser capaz de criticar.3É possível encontrar um paralelo entre o nosso brega e o Schlager, talvez com ressalvas.
4Dicionário Alemão-Português. TOCHTROP, Leonardo. 10. Ed. São Paulo: Globo, 2001.5Langenscheidt Großwörterbuch Deutsch als Fremdsprache, 2003. p. 823.
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era o idioma da música no mundo jovem.Era a linguagem do protesto, da revolução,da rebeldia, da identidade dos adolescen-tes. Até que teve início a guerra do Vietname os valores foram revistos, as temáticas sevoltaram contra os EUA, e o idioma mu-dou, passando a ser o nacional. Não sequeria mais cantar em inglês, precisava-seprotestar contra a guerra no próprioidioma. Dessa época, a Alemanha temcomo expoentes Udo Lindenberg eWesternhagen, dentre outros. Eram asbases para a Neue Deutsche Welle, queexplodiria no ano 79 e duraria até 84; foi omovimento musical que deu ao país umcaráter próprio na cultura fonográfica.Nena também exerceu papel fundamentalcom o enorme sucesso da música 99
Luftballons, sobre a guerra; o ano era 83, omomento crucial da discussão a respeitoda corrida armamentista entre os EUA e aentão URSS. Através de batidas eletrônicase sintetizadores, buscava-se, com a ‘novaonda alemã’, criticar a moral vigente eironizar os valores políticos da época. NaDDR, ocorria a censura. Uma década maistarde, após a queda do Muro, o rap ame-ricano passou a ser a batida do momentono país.
Hoje, as tendências internacionais dorock estão presentes em todo o cenáriomusical da Alemanha, embora existamaqueles artistas que diferem da maioria,como é o caso do ainda muito conceituado
Herbert Grönemeyer; da banda Pur,também antiga no mercado; do grupoberlinense Nylon e, embora discutivel-mente, do Peter Fox.
SUGESTÕES DE MÚSICASA SEREM TRABALHADAS
Sessenta foi a década de sucesso doSchlager na qual a música alemã se fezpresente ao longo de toda a década. Dentreos artistas de grande sucesso que canta-vam em alemão, a grega Nana Mouskouripode ser destacada como atuante nomercado fonográfico ainda hoje. Seugrande sucesso Guten Morgen Sonnenschein ébastante popular e, segundo os admira-dores, é uma música que desperta não sóa pessoa, mas seu bom humor ao longo dodia. Como bom Schlager, possui um refrãoque fixa na memória e não deixa o ouvinteesquecer. Provavelmente, em uma turmamais descontraída, a título de curiosidade,poderia ser trabalhada de modo que ospróprios alunos conhecessem seu conteú-do através de consulta a dicionário, orien-tada pelo professor, para os níveis iniciais,e através de outras técnicas para as turmascom conhecimento da língua. Para esses6,sugere-se o filme Sommer vorm Balkon (2005),de Andreas Dresen, que apresenta amúsica de maneira significativa para atrama e ambos - música e filme - podemvir associados, possibilitando discussõesinteressantes sobre aspectos diversos dacultura alemã.
Da Da Da e Rock me Amadeus foramgrandes sucessos também no Brasil nosanos oitenta. Isso prova que o idioma, emsi, não pode ser considerado barreira paraconquistar o público. A sugestão é explorarjustamente essas músicas que foram muitoconhecidas aqui, inclusive com apoio dematerial da época, facilmente encontrado
6As legendas são em espanhol, inglês e francês, ou alemão para surdos.
A sugestão é explorar
justamente essas músicas
que foram muito conhecidas
aqui, inclusive com apoio de
material da época, facilmente
encontrado na internet.
na internet. A contextualização da décadaé fundamental para gerar o clima deempatia ao trabalhar com essas músicas.A estrutura de Rock me Amadeus é narrativano passado, possibilitando o exercício douso do Präteritum, predominante no texto.Da Da Da traz como refrão repetidas vezeso fonema /ç/ inexistente na línguaportuguesa - “ich lieb’ dich nicht, du liebst michnicht”, que pode ser explorado peloprofessor, criativamente.
Uma música despretensiosa no quese refere a conteúdo político ou sociológicoé Nie gesagt, do grupo Die Ärzte. É possívelextrair dela elementos para estimular osalunos iniciantes a elaborarem frases sim-ples, a partir das estruturas frasais encon-tradas em seu texto. Um bom exercícioseria pedir a eles que, em vez de cantar,encenassem os versos em jogos dramá-ticos, com a finalidade de adquirir espon-taneidade na expressão oral.
O grupo Bap, uma das bandas ale-mãs mais atuantes no mercado fonográficodesde a década de oitenta canta em Kölsch,aborda temas políticos, com crítica ácidaao sistema e à sociedade. O álbum X für U,de 1990, traz a música Denn mer sinn widderwer que ironiza a situação em que aAlemanha ganhou a copa mundial e, comela, novos ânimos, dos quais aqueles quetêm tendências ultra direitistas se fizeramvaler para externar seus valores e ideais.Para professores interessados por temashistóricos e sociais, essa é uma músicabastante curiosa, inclusive por ser cantadano dialeto de Köln e abordar a xenofobia;dialetos e racismo são duas questõesfreqüentemente suscitadas pelos alunos eque em geral os manuais de ensino nãodiscutem. O site da banda traz todas asinformações necessárias para que oprofessor prepare o seu material.
Peter Fox está oficialmente no mer-cado desde 2007. Os textos de suas mú-
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sicas questionam a sociedade moderna,seus valores e convenções, em uma misturade rap e hip hop, mas com identidadeprópria. Em sua página7, Peter Fox declaraque não gosta de estar preso a rótulos,referindo-se a tendências musicais; apre-senta nesse meio de rappers e hoppers
instrumentos aparentemente fora do con-texto, como violino, piano, violoncelo, oucria os arranjos com base na percussão. Éirreverente, sarcástico, barulhento, tudo oque agrada à maioria que consome a cul-tura de massa. Mas, principalmente, éimprevisível nos arranjos e sarcástico nasletras. Ganhou um prêmio nacional8 comSchwarz zu Blau em 2008, o que lhe rendeureconhecimento público e visibilidade namídia. Haus am See poderia ser aqui indicadapara o trabalho em sala de aula por apre-sentar estrutura de texto simples e permitirexplorar elementos narrativos para aprodução escrita ou treinamento da orali-dade; possui um ritmo interessante,motivador.
QUANTO AOS CRITÉRIOSDE ESCOLHA DA MÚSICA
Há diversas bandas e intérpretes aserem considerados, a oferta do pop alemãoé vasta; porém, há de haver critérios parasua escolha como recurso didático, umavez que o grau de dificuldade que cadaum oferece traz certa complexidade e sãodiversos os critérios de escolha – faixa etáriados alunos, objetivos de aprendizado,tempo de aula, nível de conhecimento dalíngua por parte dos alunos, preferênciasmusicais dos mesmos etc.
Os critérios de escolha da música coma qual se vai trabalhar são determinantespara o resultado que se pretende obter ao
final do processo de ensino. Antes dequalquer fator, o professor deve gostar damúsica, uma vez que ele a ouvirá exaus-tivamente, mesmo que já a conheça. Elevai ouvi-la não para memorizá-la, maspara perceber nela aspectos que serão úteispara a melhor aplicação do recurso. Énecessário conhecer profundamente amúsica para extrair dela o máximo proveito.
O professor Luciano Rodrigues Limasistematiza sua escolha de música para asaulas de inglês para estrangeiros em quatroetapas. Ele verifica:
- a época, o gênero, a dificuldade de
linguagem/representatividade e
popularidade (da música preten-
dida);
- sua estrutura interna, como fenô-
meno musical (melodia, ritmo,
composição etc.);
- o vocabulário, a coesão e a coerên-
cia (identificadores de referência),
a identificação de cadeias de sen-
tidos, a morfos-sintaxe;
- o reforço de ou introdução a um
determinado aspecto gramatical
(Lima, 2004)
Diz ainda que música constituimaterial autêntico para o ensino de línguase que ela insere o aluno no todo cultural,se bem escolhida (Lima, 2004).
Portanto, é necessário, também, queo professor conheça suficientemente ocontexto no qual a música vem inserida enão deixe de explorar seus elementos,mantendo o cuidado, no entanto, de nãoreduzi-la a texto. Não é necessário terconhecimento de teoria musical, mas éinteressante estar informado sobre ritmo etendência de estilo a fim de enriquecer oselementos discutidos em sala de aula.
Métodos, estratégias, recursos e odesenvolvimento das habilidades
A música é uma ferramenta de ensinotão versátil, que se adequa a praticamentetodos os métodos conhecidos. É possívelexplorar a tradução do texto da música eextrair dele elementos gramaticais, em umaaula sob o método da gramática e traduçãoe solicitar aos alunos que visitem umadeterminada página da internet para ouvira música9; é possível trabalhar menos otexto e mais a audição, inclusive em vídeo,aliada a imagens, nos métodos audio-lingual e audiovisual; é possível estimularos alunos a falar, a partir de elementos damúsica, em diálogos direcionados, atravésde perguntas ou substituição de elementosconstantes da música para reforçar acomunicação voltada para o quotidiano,pilar do método comunicativo. Hoje, como crescimento das idéias em torno daimportância do conhecimento intercul-tural, a música se mostra ainda maisindicada para o ensino de língua estran-geira, também e exatamente por ser essa“cápsula de cultura”10.
Quanto às estratégias de ensino, amúsica também não deixa a desejar, poisé possível elaborar um sem-número deatividades ligadas a qualquer uma dasquatro habilidades. Ora a música serve demote para se redigir um texto ou declararalgo oralmente, ora presta ao treino decompreensão auditiva e de leitura. Depen-de apenas de como o professor prefere ou
A música é uma ferramenta
de ensino tão versátil, que se
adequa a praticamente todos os
métodos conhecidos.
7www.peterfox.de8Bundesvision Song Contest. Prêmio de destaque para a melhor música tocada nas rádios, entre os estados alemães. A escolha é feita
através do voto direto - via celular – do público em show com finalistas.9Embora não seja a forma mais rica de se adotar a música como recurso didático, uma vez que, desta maneira, ela é reduzida a texto.
10Termo usado por Griffee apud GOBBI, 2001. p. 32.
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necessita criar suas atividades. É certo queisso é possível a partir de um texto dequalquer natureza, mas a música provocao relaxamento mental que outros gênerostextuais não causam. É importante frisar,aqui, que não se está referindo a estratégiasde aprendizado, mas de ensino, ou seja,não se trata da forma como o aluno estuda,mas a forma como o professor irá aplicar ométodo por ele escolhido para desenvolverno aluno um determinado conhecimento.
Ilimitados também são os recursosque podem ser explorados a partir damúsica: visuais, desde simples gravurasaté vídeos complementares; auditivos, coma própria música (dependendo do envol-vimento da turma e da disposição do pro-fessor, é possível fazer um pequeno concur-so de karaokê em sala); táteis, em jogosque desenvolvam determinados aspectospossibilitados pela música. Um recur-so interessante relatado pelo professorLuciano Rodrigues Lima consiste emregistrar em tiras de papel os versos damúsica (cada tira, um verso), distribuir ospapéis para grupos de alunos (cada grupocom uma estrofe) e, depois de duasaudições, os grupos devem tentar reuniras tiras na seqüência do texto. É umaatividade que privilegia, de uma só vez, acompreensão auditiva e a leitura, já que osalunos precisam reconhecer e compreen-der o que está sendo cantado e o que está
escrito, do contrário não conseguirãoorganizar os versos coerentemente. Atécnica se chama strips of paper e adota comorecursos: música (aparelho de reprodução)e tiras de papel, e ainda promove em salao movimento ideal para motivar os alunosa ter atenção ao que ouvem, além de treinaro ouvido para conhecer melhor o idiomaestudado.
Os tipos de ‘aprendizes auditivos’ e‘aprendizes visuais’ estarão bem ampa-rados através da música, uma vez queouvir a canção e ler seu texto são atividadesinevitáveis na utilização do recurso. Àquelesque melhor aprendem ao manusear o objetode estudo, sugere-se a atividade de “pegara letra de ouvido” ou reunir os fragmentosdo texto da canção ou ainda pesquisar nodicionário as informações que lhes faltam.E aos que necessitam exercitar repetidasvezes o que lhes foi apresentado, é interes-sante incentivar a repetir a música, cantá-la, enfim, fazer uso do recurso sozinho emcasa (aqui, sim, estratégia de aprendizado),até que se sinta satisfeito. Normalmente,esse tipo de aprendiz gosta de cantar emgrupo e se sente satisfeito quando o profes-sor solicita que a música seja cantada emconjunto em sala de aula.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A música pop alemã apresenta boa
diversidade em textos e ritmos, linguagemprópria que traduz sua natureza culturale é ao mesmo tempo universal em suaexpressividade. Apesar disso, é insufi-cientemente prestigiada, mesmo sendo umrecurso exato no ensino de línguas,atuando como estratégia afetiva, uma vezque pode reduzir o nível de ansiedade ematividades de leitura de texto, promove ainteração do grupo de alunos e eleva amotivação para o trabalho em sala de aula.É necessário que o professor tenha cuidadoao escolher a música com a qual pretendatrabalhar, pois há critérios a ser observados,como o grau de dificuldade que ela apre-senta, em letra e ritmo, até mesmo quantoà clareza da pronúncia do intérprete e ovolume de som dos instrumentos abafandoa voz do intér-prete. Deve ser avaliadotambém o nível de proficiência da turma,considerando-se que a música não podeconter elementos extremamente difíceispara os alunos, pois isso inviabiliza otrabalho. O importante é extrair da músicaalgo além da mera audição, não reduzi-laao texto que ela traz e provocar, a partirdela, um ambiente em sala de aula quefavoreça aos diversos tipos de aprendizes,estimulando nos alunos seus canais deaprendizado.
BIBLIOGRAFIA
ADORNO, T. Indústria Cultural e Sociedade. São Paulo: Paz e Terra, 2002.
CARDOSO FILHO, J. A música popular massiva, o mainstream e o underground: trajetórias e caminhos da música na cultura midiática. 2006
http://www.intercom.org.br/papers/nacionais/2006/resumos/R1005-1 Acessado em 02/2009.
GOBBI, Denise. A música enquanto estratégia de aprendizagem no ensino de língua inglesa. Porto Alegre: UFRGS, 2001. (dissertação de
mestrado)
LIMA, L. R. O uso de canções no ensino de inglês como língua estrangeira; a questão cultural. 2004 www2.docentes.uneb.br Acessado em 02/2009.
SELIGMANN-SILVA, M. Adorno. São Paulo: Publifolha, 2003. – (Folha Explica)
WICKE, P. Jazz, Rock und Popmusik. 1992 www2.hu-berlin.de/fpm/texte/pop20jh.htm Acessado em 04/2008.
WITTMANN, Luisa Tombini. A música nos primeiros anos de presença jesuítica no Brasil. Anais do XIX Encontro Regional de História. ANPUH/
SP-USP. São Paulo, 08 a 12/12 de 2008. CD-Rom.
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Unterrichtspraxis • Prática de ensino
Wie kann die Wortbildung von Nutzen sein?Ein Plädoyer für die didaktischeUmsetzung von Wortbildungstheorien imFremdsprachenunterricht: Am Beispielder Partikelverben auf Deutsch
1 Mestre em Estudos da Tradução pela Universidade Federal de Santa Catarina.2Praxisfremdheit und Theoriefeindlichkeit: Themen von dem Exkurs “ Linguistik, Angewandte
Linguistik und Deutsch als Fremdsprache” (Rall, Engel, Rall, 1977, 7).3Storch, 1979, 5.
Die Diskussionen über die Umsetzung der Theorie in die Praxis sind im
Bereich des Deutschen als Fremdsprache immer noch ergiebig. Denn
es kann nur ein Vorteil sein, wenn der Lehrer sich mit dem neueren
Stand der Forschung vertraut macht. Eine konsistente Theorie - in brauchbarer
Form - ist der Wunsch von vielen Deutschlehrern, die bei ihren Fragen und ihrer
Ratlosigkeit auf die Hilfe der Sprachwissenschaft hoffen. Gegen eine Praxisfremdheit
oder eine Theoriefeindlichkeit2 wird in diesem Exkurs verdeutlicht, dass eine
Zusammenarbeit im Rahmen der Angewandten Linguistik doch möglich und sogar
erfolgreich sein kann. Für den Beitrag stehen die Wortbildung und ihre Prämissen
im Vordergrund. Durch ihre Berücksichtigung im Unterricht wird ein Mythos
abgebaut, der lautet: Deutsch ist eine schwierige, unmögliche Sprache. Auf einer
interessanten Weise kann der Lernende mit der Sprache spielerisch umgehen und
mit Hilfe von „Bausteinen” ab- und aufbauen lernen. Der vorbereitete Lehrer nutzt
diesen anregenden Faktor für die Vermittlung der produktivsten Wortbildungsmuster
und Regularitäten. Wortschatzerschließung kann eine motivierende Aktivität sein,
die zu einer erfolgreichen Analyse bzw. Beherrschung der Sprache führen kann.
Am Bespiel der Partikelverben als Übungsschwerpunkt werden einige Vorschläge
präsentiert.
RUND UM DIE WORTBILDUNG:TERMINOLOGISCHE BEGRIFFE
Zur Erweiterung des Wortschatzeseiner Sprache ist die Wortbildung einwichtiges sprachliches Verfahren. DasThema ist sowohl im Unterricht, als auchin der Deutschlehrerausbildung unent-behrlich. Dies ermöglicht dem Lehrer „einvertieftes Verständnis”3 der unterschied-lichen Deskriptionsverfahren, die zurEntwicklung von Wortbildungsaktivitätenund zur effektiven Zielbestimmungen imWortbildungsunterricht und zu Worter-klärungen beitragen. Der Lernendeeinerseits lernt grundsätzlich wie dieSprache funktioniert, kann Wortbildungs-konstruktionen interpretieren und analy-sieren. Der Lehrer andererseits ist in derLage, eine Auswahl von passendenWortbildungsmustern zu treffen, die einen
Elaine Cristina Roschel Nunes1 | Instituto Goethe-Curitiba
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kommunikativen und produktiven Werthaben und die für die festgelegten Zieleund Lernergruppen geeignet sind.
Auch im Anfängerunterricht kannman sich mit Wortbildungselementenvertraut machen. Olejarka (2008)präsentiert eine ausführliche Analyseüber die Umsetzung der Wortbil-dungsregularitäten in didaktischenGrammatiken in ihrer Arbeit: „Der Idealfallwäre, wenn die Schüler schon vonvornherein einige elementare Wortbil-dungskenntnisse über die Wortbildungs-mittel besitzen würden.” (2008, 45) Siefügt noch hinzu:
„Die Freude, die bei der Entdeckung
von Wort- und Bedeutungs-
zusammenhängen oder Wort-
differenzen und -ähnlichkeiten
verbunden ist, sowie die Erschlie-
ßung der Wortbedeutung eines
unbekannten Ausdrucks anhand
von im Gedächtnis gespeicherten
Vorkenntnissen, kann beim Erlernen
einer Fremdsprache ein starker
Motivationsfaktor sein.”
(Olejarka, 2008, 51)
Beim Betrachten der deutschenSprache fällt uns sofort auf, dass „Deutsch[...] eine besonders kompositionsfreudigeSprache” ist. (Wandruszka, 1969, 470).Das merken die Lernenden gleich in derersten Begegnung mit der Sprache. Auchdeswegen wird der Ruf weiterverbreitet,dass Deutsch eine merkwürdige Eigen-schaft hat, nämlich die Wörter anein-anderzureihen, wie: „Edelmarzipan-konditortorte”. (Donalies, 2005, 54)
Eine ausführliche Darstellung derWortbildungstypen bzw. der Wort-bildungstheorien wird in diesem Aufsatznicht behandelt, denn das Ziel ist, denWunsch zu wecken, sich mit dem Themazu beschäftigen und praktische didak-
tische Vorschläge zu präsentieren. AlsWeiterempfehlung folgt die Literaturlistezum Nachschlagen und zur Vertiefung.Als Grundlage zur weiteren Diskussionsind jedoch wichtige terminologischeBegriffe notwendig, deshalb sind imFolgenden die allgemeinen Erkenntnissebzw. Begriffe im Bereich der Wortbildungzusammengefasst.
Nach Bußmann (2002, 751) wird dieWortbildung als „Untersuchung undBeschreibung von Verfahren undGesetzmäßigkeiten bei der Bildungneuer komplexer Wörter auf der Basisvorhandener sprachlicher Mittel.” Siebeschreibt „die Regeln für die Bildungneuer Wörter, sowie ihre Struktur undBedeutungen vorhandener Wortbil-dungen.”(Duden, 2006, 641)
Die Wortbildungsmittel (Morpheme)sind die „Bausteine”4 für neue Wörter. Siekönnen wie folgt klassifiziert werden:5
Grundmorpheme - auch Basis oder freieMorpheme -, die selbständig als Wortoder als Konstituenten von Wortbil-dungskonstruktionen vorkommen:Dorfstraße, dörflich
Auch mit lexikalisch-begrifflicherBedeutung, jedoch nicht wortfähig (wiebei den freien Morphemen), werden dieKonfixe genannt: entlehnte Elemente, diesowohl als Basis als auch als Komposi-tionsglieder auftreten, wie therm-, bio, geo-, usw.
Die Wortbildungsmorpheme, die nichtfrei auftreten, sondern in Kombination mitDerivationsbasen sind die gebundenen
Morpheme: Flexions- und Wortbildungs-morpheme (Affixe). Die Affixe „könnenBasiswörter in eine andere Wortarttransponieren und/oder deren Bedeutungmodifizieren, sie sind aber nicht basis-fähig.[...] Nach ihrer Position in Bezug auf
die Basis werden Präfixe, (vor der Basis)und Suffixe (nach der Basis) unter-schieden.” (Fleischer/Barz, 26) Z.B.:Unsauber, sandig,
Zirkumfixe sind eine Kombination ausSuffix und Präfix und ergänzen denWortstamm sowohl am Anfang als aucham Ende.6 z.B: Gelaufe
Die Beschreibung der Strukturtypenund -modelle ist Gegenstand der Wort-bildung. Neben der Struktur spielt auchdie Beschreibung der semantischenAspekte eine wichtige Rolle in derWortbildung. (Bußmann, 2002, 751)
Der größte Teil aller Wortbildungenlässt sich wie folgt zusammenfassen7:
Komposition: Zusammensetzungaus mehreren freien Morphemen:Wunderkind, Schulkind
Derivation: Ableitung mit einerwortfähigen Konstituenten und einemAffix bzw. Konfix: Sturm -> stürmisch, deuten
-> Deutung
Konversion: ein Wort wird in eineandere Wortart umgesetzt und zwar ohneBeteiligung von Affixen. Z.B: Verb ->Substantiv lesen -> das Lesen
Kurzwortbildung: Kürzung einerlängeren Form. Z.B: Information – Info
Partikelverbbildungen: da diese Artvon Wortbildung spezifische Merkmalebesitzt, wird sie bei Duden (2006, 677) mitanderen Wortbildungen nicht einge-schlossen behandelt.8 Bei dieser Wort-bildungsart wird „ein Verb mit Hilfe einesPräelements von einer verbalen, substan-tivischen oder adjektivischen Basisabgeleitet (laufen + an -> anlaufen, Kern + aus ->
auskernen, dünn + aus -> ausdünnen)”. AlsBesonderheiten dieser Wortbildungsartgelten die Trennbarkeit , die Betonung auf
4 Nach Duden, 2006, 6585 Nach Fleischer/Barz, 2007, 25ff und Beispiele aus Duden, 2006, 658
6Fleischer/Barz benutzen den Begriff: kombinatorische Derivation (2007, 46)7Nach Duden, 2006, 672 ff
8Weitere Wortbildungsarten: Duden (2006) Fleischer/Barz (2007)
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die Partikel und die Bildung der Satz-klammer (Grundprinzip der deutschenWortstellung)
Der Status der Partikeln und nicht-trennbaren Präfixe wird in der Wort-bildungsforschung bis heute kontroversdiskutiert. Da unsere Aufgabe hier ist, denLernenden bewusst zu machen, dass einesemantische Modifikation der Verbbasis,sowie die Spezifizierung einer Handlungdurch die Kombination zwischen Partikelund Verb ermöglicht wird, werden wir unsnicht in dieser Diskussion vertiefen.
IM UNTERRICHT:MOTIVATIONSFAKTOR
Als am häufigsten genutzte Möglich-keit der Wortschatzerweiterung9, ist dieWortbildung ein spannendes Struktur-merkmal der deutschen Sprache. DerKontakt mit der Wortstruktur und dieAnalyse vom Aufbau der Wörter wird unsLernende ständig begleiten, wie ein Rätsel.Die Wörter und ihre Morpheme – „ihrekleinsten bedeutungstragenden Einhei-ten”10 - erkennen zu können, ist für dieEntwicklung der Sprachkenntnissehilfreich.
Als Material für den Wortbildungs-unterricht sind usuelle, produktive und gutmotivierte Wörter leicht anwendbar. Storch(1979, 6) schlägt vor, dass man Spiele mitParaphrasen macht, indem die Lernendenversuchen zu erkennen, um welches Wort
es geht. Mit Paraphrasen werden sprach-liche Ausdrücke geübt, die dieselbeBedeutung des Wortes haben.
(1) Schönheit – Jemand, der schön ist.
(2) Käufer – Jemand, der etwas kauft.
(3) ein eiskaltes Wasser – Es ist kalt wie Eis.11
Nach der Paraphrasenmethode kannman die Wortbildungsbedeutung leichtererschlieâen. Anhand einer solchenMethode kann man verschiedene Spieleerstellen/herstellen: Domino, Karten- oderMemospiele, selbständige Herstellung vonKreuzworträtseln12. Die Auswahl derWörter und die Formen der Präsentationwerden je nach Niveau und Ziel getroffen.Selbst die Wörter, die stark idiomatisiertsind, können interessante Anregungenund Diskussionen hervorbringen (wie dieWörter: Augenblick oder Milchgesicht). Dashängt natürlich von der entsprechendenGruppe ab. Der Schwierigkeitsgrad mussberücksichtigt werden. Besonders bei denAnfängerkursen sollten die Aktivitätenvom Konkreten zum Abstrakten verlaufen.
Allerdings kann es für Fortgeschrit-tene gerade wissenswert sein, sichmit idiomatisierten oder okkasionalenWortbildungen konfrontiert zu sehen, umüber die Sprache zu reflektieren. Dazubietet beispielsweise die Seite derDeutschen Welle13 eine interessante Quelle.Unter der Option “Deutsch lernen” bringtdie Sektion “Wort der Woche” reicheBeispiele aus dem Alltag. Wörter wie:Gänsefüßchen oder Stubenhocker werden in
Bild, Text und Ton präsentiert.Das Ziel im Fremdsprachen-
unterricht ist eine rezeptive Wortbil-dungskompetenz. Das heißt jedoch nicht,dass der Lernende nicht ausprobieren darf.Das Ausprobieren kann sogar interessantsein, um neue Wörter und Kombina-tionen zu erlernen. Allerdings mussman vorsichtig vorgehen, denn eineÜberprüfung der Möglichkeit des Wortesund seiner Bedeutung ist notwendig.Muttersprachler haben sowohl dieproduktiven als auch unproduktivenRegularitäten internalisiert.14 Bei denen dieDeutsch als Fremdsprache lernen, wirdeine bestimmte morphologische Strategieentwickelt, die zur Erschlieâung der Wörterdient, aber die zu keiner Wortbildungs-kompetenz im weitesten Sinn führenmuss.
Eine andere interessante Arbeit indiesem Bereich ist die Fernstudieneinheit„Probleme der Wortschatzarbeit” (Bohn,2000). Der Autor weist darauf hin, dass esleicht fällt, wenn man die Wörter vernetztlernt, d.h. Wortkombinationen bei derBildung von Wortfamilien.
(4) Les-er, Les-ung, les-bar15
AM BEISPIEL DER PARTIKELVERBEN:WORTBILDUNG IM UNTERRICHT
Wenn wir die Realität im Klassen-raum betrachten, stellen wir fest, dass eseine Herausforderung für die Lernenden
9Die Duden-Grammatik (2006, 647) nennt den folgenden Grund dafür: “Durch den Rückgriffauf bekannte sprachliche Einheiten sind neue Wortbildungen meist relativ leicht verständlich”
10Bußmann, 2002, 44811Storch (1979) macht auch andere Vorschläge für die Wortbildung im Unterricht mit Übungen
in Form von Rätsel und Lückentexte. Z.B: “Graduierung” - “viel .... haben”, “....haben”,“wenig .... haben”. Mit verschiedenen Worbildungen zu ergänzen, wie: einflußreich,
gefühlvoll, fettarm, mühelos, usw.12Interessante Ideen für die Herstellung solcher Spiele: http://www.blume-programm.de/
ab/boerse/a_40.htm#HEADING40-0 Letzter Zugang: April/2009Bei http://puzzlemaker.discoveryeducation.com/ kann man Kreuzworträtsel online herstellen
13http://www.dw-world.de: letzter Zugang am 19.03.200914Störch, 1979, 9
15Beispiele aus Bußmann (2002, 751)
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ist, die mit der Partikel aufgetretenenImplikaturen zu verstehen. Außerdembereiten gerade die trennbaren Verben dembrasilianischen Lernenden Schwierig-keiten, da sie eine besondere Satzstrukturerfordern, wie Azenha (2008, 136)kommentiert:
“Esta estrutura básica da sentença
alemã [Klammerstruktur] é
entendida, mas mal aplicada [...].
O aprendiz conhece as regras, mas
não sabe aplicar e se enreda no
aparente cipoal constituído pelo
complexo sistema morfossintático.”
Der Lernende kennt normalerweisedie Regel, aber er kann sie nicht in derPraxis umsetzen/anwenden. Zusätzlicherschweren die Feinheiten der Partikel-bedeutungen die angemessene Anwen-dung dieser Verben. Zur Veranschau-lichung dieser Regelpräsentation sindSymbole und Assoziationen eine großeHilfe, wie eine Schere und geometrischeSymbole.16
Damit das Verständnis nocherleichtert wird, sollten die Wortbildungenbesser in einem Satz oder Textzusammen-hang dargestellt werden. Mit Hilfe desKontextes lassen sich leichter Mehrdeutig-keiten vermeiden und Assoziationenwerden eher ermöglicht. Die Beispielesollen „prägnant, reflektiert und unkom-pliziert”(Olejarka, 210) sein, damit derLernende nicht die Freude und Motivationverliert.17
„Je elementarer und leiblicher ein Verb
seiner Bedeutung nach ist, desto eher istes für die Konstitution zu einem zweiteiligenVerb durch Erweiterung um ein Nachverb18
geeignet.” (Weinrich, 1033). Das kann einVorteil sein, denn gleich bei den Anfänger-kursen kann man schon Überlegungenanstellen und sich auf die „Grundformendes menschlichen Verhaltens undHandelns”(ibid) beziehen, wie etwa:machen, nehmen, bringen, kommen.
(5) Als Beispiel: nehmen abnehmen,
annehmen, aufnehmen, ausnehmen, einnehmen,
usw.
Man kann entweder mit Gesten odermit Bildern19 demonstrieren, was das Verbbedeutet. Sowohl als Memo-Spiel, als auchals Frage-Antwort-Spiel (Was macht derMann? Er steht auf.) eignen sich Bildersehr gut.
ABBILDUNG 1- BILDER X VERBEN20
Als Beispiel für das Memospiel istauch im Internet eine fertige Vorlage zufinden, wie beim Hueber Verlag:
h t t p : / / w w w . h u e b e r . d e / s i x c m s /media.php/36/L6-memory-trenn-verb.pdf
http://www.hueber.de/pingpong-es/separab.htm
Nach einer Auswahl eines bestimmtenWortschatzmaterials und nach einerEinführungsphase (z.B: durch eineTextarbeit und ihre entsprechendeVorentlastung) eignen sich folgendeVorschläge für die Semantisierung oderFestigung der Verben.
Eine Variante für Kartenspiele: Siekönnen nach einem Text hergestelltwerden. Wie beim Thema Tagesablauf sindmöglicherweise folgende Verben vertreten:aufstehen – ausgehen – ankommen –einkaufen – ausgeben – abgeben –mitfahren – anschauen – einschlafen.
Die Karten enthalten Sätze aus demText, zu denen aber eine Partikel im Verbfehlt. Die Sprachschüler sollen versuchen,die richtige Kombination zu finden, diezu dem Verb in einer bestimmten Situationpasst.
ABBILDUNG 2: KARTENSPIEL
Auch Online-Übungen können zurFestigung interessant sein. Im Anhangfinden Sie einige Empfehlungen.
Ich stehe um 7 Uhr ......
Ich kaufe im Supermarkt .....
Ich schlafe gleich ein.
Ich komme in die Arbeit an.
ABNEHMEN Ich stehe um
7 Uhr ....
AUF
16Reißverschluss wird z. B. bei Schubert Verlag benuzt: http://www.schubert-verlag.de/aufgaben/arbeitsblaetter_a1_z/arbeitsblatt012.pdfLetzter Zugang: April/2009. Eine Schere wird bei dem Lehrwerk Stufen (1991, 176) benutzt. Eine andere Möglichkeit ist mit
geometrischen Formen zu arbeiten, wie bei Rall/Engel/Rall (1977, 90ff)17Mehr zur Auswahl der Beispiele: Storch, (1979, 2-12) und Olejarka (2008, 209-210)
18Weinrich (1993) verwendet die Begriffe “Vorverb” für den Stamm und “Nachverb”für die Partikel.19Ein interessantes Spiel mit Verben und Bildern: http://ludolingua.de/2007/12/17/das-grosse-spiel-der-verben/
1 20Bild aus der Seite: figurfabrik.com/bigfitclub/index.html Zugang: April/2009
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Das Ziel ist die Partikel näher kennenzu lernen und sich über ihre semantischeBedeutung Gedanken zu machen. EineMöglichkeit: Bedeutungsgruppen erstellen.Anhand eines Textes sollen sie in kleinenGruppen herausfinden, welche von denmöglichen Bedeutungen die Partikel-verbbildungen haben. Eine Liste mit denwichtigsten semantischen Bedeutungender Partikel sind parat zum Nachschlagen.Die Liste kann auch als Plakat aufgehängtwerden. Allerdings soll es keinesfalls eineÜberfülle an Informationen enthalten,sondern gerade die behandelten Verbenund ihre entsprechenden Partikel, wiebeispielsweise:
(6) ab, als weg (abschneiden, abgeben),
Verneinung (absagen, ablehnen), usw.
(7) an als Beginn (anfangen), Ende
(ankommen), Kontakt (anfassen), usw.21
Jede Gruppe kann auf Basis desTextes Beispiele heraussuchen, eineGruppierung der Partikelverben bilden undim Plenum vorlegen. Die Präsentationkann in verschiedenen Formen geschehen:Mimik, Bilder, Plakat und Erklärung.
ABBILDUNG 3: PLAKAT
Als nächstfolgende Übung kannman die Gruppen auffördern, sichgegenseitig Rätsel (Kreuzwort, Lücken-texte: „etwas wird immer weniger – etwas
nimmt .....”) und Puzzle zu erstellen. EineHerausforderung für die Mitlernendenund eine Möglichkeit für eine freieProduktion.
Interessant ist, dass den Lernendensowohl rezeptive, als auch reproduktiveund produktive Übungsmöglichkeitenangeboten werden. Bei der Präsentationvon verschiedenen Übungstypen in einerkonsequenten Progression kann man aucheine Lernautonomie fordern, indem derLernende selbst entdecken, forschen undsein Ergebnis präsentieren kann.
Die Lernenden spielen mit derSprache, indem sie Unterschiede undÄhnlichkeiten feststellen können undsomit auf die Sprache aufmerksamerwerden. Die Fortgeschrittenen werdenvermutlich stets neue Konstruktionenausprobieren und beim Lesen eine neueStrategie benutzen, nämlich dasErschlieâen durch die Wortbildungsform.Platz für die Wortbildung im Unterrichteinzuräumen kann nur von Nutzen sein.
weg - los(von etwas)z.B: abschneiden
AB -
ABVoneinem Ortentfernt werdenz. B: abfahren
Verneinungz.B: absagen
EMPFEHLUNGENAUS DEM INTERNET
http://courseware.nus.edu.sg/e-daf/rmn/la1201gr/la1201gr_e9/e2/Trennbar.htm
http://www.iik.com/uebungen/uebungsseite/uebliches/trennbar3.htm
http://www.hueber.de/sixcms/media.php/36/Wortschatzarbeit2_ZE.pdf
http://vdeutsch.eduhi.at/daf_tibs/modul05.htm
http://www.deutschseite.de/g r a m m a t i k / t r e n n b a r e _ v e r b e n /trennbare_verben.html
http://www.hueber.de/shared/uebungen/themen-aktuell/lerner/uebungenfset.php?Volume=1&Lection=4&Exercise=1&SubExercise=1
21 Eine interessante Sammlung mit Vorsilben und ihre semantische Bedeutung ist in der “Grammatik mit Sinn und
Verstand” (Rug/Tomaszewski, 2001, 232) Für Lehrer, die eine komplette Darstellung der Wortbildungselementen
zur Vertiefung möchten, stellen Fleischer/Barz (2007) und ein interessantes Material dar.
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BIBLIOGRAPHIE
Azenha Jr., J. ; Nomura, Masa . Tópicos de morfossintaxe relevantes para a tradução alemão-português: literalidade e idiomaticidade no
processo de tradução.. In: Nomura, Masa; Battaglia, Maria Helena Voorluys. (Org.). Estudos lingüísticos contrastivos em alemão e
português.. 1 ed. São Paulo: Annablume - FAPESP, 2008, v. 1, p. 133-149.
Bußmann, Hadumod. Lexikon der Sprachwissenschaft. Stuttgart: Kröner Verlag, 2002.
Bohn, R. Probleme der Wortschatzarbeit. Berlin, München, Wien, Zürich, New York: Langenscheidt, 1999.
Donalies, E. Die Wortbildung des Deutschen. Ein Überblick. Tübingen, Narr, 2005.
Fleischer, W / Barz, I. Wortbildung der deutschen Gegenwartssprache. Tübingen, Niemeyer, 2007.
Langenscheidt GroBwörterbuch, Deutsch als Fremdsprache, Berlin und München, Langenscheidt, 1997.
Olejarka, A. Die Wortbildungsregularitäten des Verbs und ihre Umsetzung in didaktischen Grammatiken für Deutsch als Fremdsprache. München,
Iudicium, 2008.
Rall, M. / Engel, U. / Rall, D. DVG für DaF: Dependenz-Verb-. Grammatik für Deutsch als Fremdsprache. Heidelberg, Groos, 1984.
Storch, G. Wortbildung und Fremdsprachenunterricht. In: Zielsprache Deutsch 3, 2-12, München, Hueber Verlag, 1979.
Storch, G. / Storch-Luche M. Wortbildungsübungen im Fremdsprachenunterricht. In: Zielsprache Deutsch 4, 11-24. München, Hueber Verlag,
1979.
Wandruszka, M.Sprachen: vergleichbar und unvergleichlich. München, Piper & Co Verlag, 1969.
Weinrich, H. Textgrammatik der deutschen Sprache. Mannheim, Leipzig, Wien, Zürich, Duden, 1993.
Die Partikelbedeutungen in dem Wörterbuch Groâwörterbuch – Deutsch als Fremdsprache von Langenscheidt (2004) kann man auch sehr gut
als Basis für die Arbeit und als Nachschlagwerk benutzen.
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Fachsprache • Linguagem técnica
Profa. Dra. Masa Nomura | USP
O gênero textual abstract:variedadevariedadevariedadevariedadevariedade e especificidade
O pesquisador de qualquer área do conhecimento sabe que a qualidade
do resumo do seu trabalho para fins de apresentação de sua pesquisa
em congressos ou em revistas especializadas é de suma importância
para alcançar seus objetivos imediatos. Parece ser fácil elaborar um resumo ou
abstract – termo técnico em inglês que se consagrou no mundo acadêmico –,
mas, na prática da produção acadêmica, encontramos, para esse gênero textual,
uma variedade de formulações de extensões variadas, que podem, ainda, sofrer
pequenas modificações nas versões para outras línguas científicas.
Antes de introduzir questões relativas à caracterização deste gênero textual,
apresentaremos uma pequena amostra de abstracts extraídos de textos autênticos
publicados, aparentemente díspares na estrutura textual, na formulação e na
extensão. Um corpus expressivo de abstracts pode ser encontrado em revistas
científicas e técnicas, bem como em teses e dissertações.
AMOSTRA DE ABSTRACTS
O abstract é um texto de pequenasdimensões, que consiste na condensaçãodo conteúdo de um texto maior do qualderiva. A extensão de um abstract dependedas exigências impostas pelas comissõeseditoriais do veículo da mídia escolhido.No caso de um artigo da autora publicado
na coletânea Translation in Context (NOMURA
1998: 261-270), os editores exigiram adrástica redução do abstract a um máximode 100 palavras. A redução valeu tambémpara todas as versões (inglês, espanhol efrancês). A preocupação maior no proces-so de redução foi a de não truncar a infor-mação central do texto maior em sua es-sência. Além disso, os editores exigiram
que as versões em outros idiomas passas-sem pelo crivo de falantes nativos (leia-se:competência na língua materna) de cadaidioma apresentado. Eis as versões apre-sentadas, observando-se o critério de exten-são do texto. (Abreviatura das fontes: videReferências bibliográficas)
EXEMPLO 1 (TC 1998, P. 261)
Zusammenfassung: Die vorliegende
Arbeit behandelt die Art der Stereotypen, auf die die
Werbung in einem globalisierten Kontext
zurückgreift. Eine Auswahl von Werbetexten im
Deutschen und im brasilianischen Portugiesisch
soll dazu dienen, Fragen der Identität und der
Fremdheit anhand des Stereotypenbegriffs zu
erläutern. Die in Werbetexten gefundenen
Stereotypen stimmen nur teilweise mit der
allgemeinen Vorstellung überein, was unter
“Deutschsein” und “Brasilianersein” zu verstehen ist.
Resumen: Este trabajo habla de algunos
puntos comunes y diferentes entre los estereotipos de
que se vale la publicidad en un contexto globalizado.
Uma selección de textos publicitários en alemán y en
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portugués brasileño fue analizado con la finalidad de
discutir cuestiones relativas a identidad y diferencia
y la noción de estereotipo que ilumine estas cuestiones.
Los estereotipos encontrados en los textos confirman
parcialmente la noción consensual de lo que sea “ser
alemán” y “ser brasileño”.
Résumé: Ce travail traite de quelques
similitudes et différences entre les stéréotypes
culturels utilisés dans la publicité alors que la
mondialisation est en cours. On a analysé une sélection
de textes publicitaires en allemand et en portugais
brésilien dans la perspective des questions d identité
et différence, la notion de stéréotype éclairant ces
questions. Les stéréotypes rencontrés dans les textes
étudiés confirment, en partie seulement, ce qui est
entendu par les expressions “être allemand” ou “être
brésilien”.
A contagem das palavras, parágrafose linhas feitas no computador resultaramna seguinte tabela:
Zusammenfassung:
62 palavras, 1 parágrafo, 6 linhas
Resumen:
75 palavras, 1 parágrafo, 6 linhas
Résumé:
75 palavras, 1 parágrafo, 6 linhas
Comentário: O artigo em apreço temum total de 10 páginas. Para a publicação(coletânea de textos selecionados de comu-nicações de congresso), o número máximoexigido foi de 100 palavras em cada línguautilizada. Nota-se que, na versão do resu-mo original para outros idiomas, não exis-te equivalência 1:1 em relação ao número
de palavras, dada a especificidade deformulação de cada idioma na reproduçãodo conteúdo do texto maior.
Na sequência, apresentamos algunsexemplares de abstracts de artigos tiradosde uma revista especializada em estudosgermanísticos, publicados em alemão e emportuguês, para mostrar a variabilidadede formulação, extensão e estruturaçãodos resumos.
EXEMPLO 2 (PG 1/1997, P. 21)
Abstract: This paper discusses expressionist
theatre, its thematic and dramatic aspects, and its
most important authors.
Zusammenfassung: Diese Arbeit behandelt
das expressionistische Theater, seine thematischen und
dramaturgischen Aspekte und seine wichtigsten
Dramatiker.
Abstract:
15 palavras, 1 parágrafo, 2 linhas
Zusammenfassung:
15 palavras, 1 parágrafo, 2 linhas
Comentário: O texto maior tem umaextensão de 6 páginas. Pela quantidadede páginas do artigo, deduz-se que ele foiescrito para ser exposto como comunicaçãooral em evento. Não houve, porém, daparte do autor, nenhuma preocupação emampliar e reelaborar o texto para fins depublicação. Concomitantemente, o abstract
resultante contém apenas 15 palavras: oautor condensa, em um único parágrafo,o conteúdo do artigo, mas de uma formaradicalmente sucinta. Essa estruturaformal tem similitude com a ementa – pré-texto constituído de uma só frase de duaslinhas no máximo, que descreve combrevidade o objetivo de um curso ou
O abstract é considerado
um pré-texto, mas na
verdade, é um pós-texto.
disciplina e precede o programa de umcurso ou disciplina acadêmica, em for-mulário a ser preenchido pelo professorresponsável e destinado a uma seçãoburocrática de instituição de ensino.
EXEMPLO 3 (DISSERTAÇÃO DEMESTRADO, ÁREA DE LETRAS,USP, 2004)
Resumo: As partículas consistem um aspecto
complexo no ensino do Alemão como LE. Nesse
trabalho, apresento a caracterização geral da partícula,
baseada em teorias que descrevem suas funções
sintáticas, semânticas e pragmáticas, em especial a
descrição de HELBIG (1990), WEYDT (1987) e
HERINGER (1989). Em seguida, me atenho à partícula
nur, descrevendo as várias funções como partícula,
conjunção e advérbio, ilustradas com exemplos
retirados do corpus constituído de textos escritos
autênticos, elaborado para este fim. Foram utilizados
também exemplos da bibliografia consultada.
Abstract: Particles make up a complex aspect
of the German language which makes its teaching as
foreign language particularly difficult. In this paper
[sic] I present the general characteristics of the particle
based in theories that describe its syntactic, semantic
and pragmatic functions, especially the works of
HELBIG (1990), WEYDT (1987) and HERINGER
(1989). Then, I focus on the description of nur,
presenting its various functions as particle,
conjunction and adverb, using examples drawn from
the corpus, made up of authentic written texts and
compiled for this end. Examples from the bibliography
were also used.
Zusammenfassung: Die Partikeln sind ein
schwieriger Aspekt der deutchen Sprache, die die
Erlernung des Deutschen als Fremdsprache
erschweren. In dieser Arbeit behandele ich die
allgemeinen Merkmale der Partikel anhand von
Arbeiten, die die syntaktischen, semantischen und
pragmatischen Funktionen beschreiben, unter
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besonderer Berücksichtigung der Untersuchungen
von HELBIG (1990), WEYDT (1987) und HERINGER
(1989). Im Folgenden beschränke ich mich auf die
Beschreibung von nur, indem ich die verschiedenen
Funktionen als Partikel, Konjunktion und Adverb
anhand von Beispielen des Corpus präsentiere.
Letzteres besteht aus authentisch-geschriebenen
Texten. Außerdem wurden auch Beispiele aus der
behandelten Bibliographie herangezogen.
Resumen: Las partículas forman um complejo
aspecto del idioma alemán, lo que dificulta, de forma
particular, su enseñanza como lengua extrangera. En
este trabajo trato de presentar la caracterización general
de la partícula, basándome en especial los trabajos de
HELBIG (1990), WEYDT (1987) e HERINGER (1989).
Luego, me detengo a describir nur, presentando sus
varias funcciones como partícula, conjunción y
advérbio, utilizando ejemplos extraídos del corpus
elaborado para este fin, formado por textos escritos
autênticos. Fueron también utilizados ejemplos de la
bibliografia consultada.
Resumo:
81 palavras, 1 parágrafo, 7 linhas
Abstract:
93 palavras, 1 parágrafo, 8 linhas
Zusammenfassung:
91 palavras, 1 parágrafo, 10 linhas
Resumen:
82 palavras, 1 parágrafo, 7 linhas
Comentário: Abstract de uma disser-tação de mestrado em Letras, de 141páginas, com variação de 80-90 palavraspor resumo. As versões do pré-texto nasoutras línguas científicas procuramreproduzir a estrutura do resumo emportuguês. O autor do texto mescla o usodo pronome pessoal da 1ª. pessoa dosingular com a forma apassivadora dosverbos. As versões em outros idiomasapresentam algum tipo de problema naformulação, cuja causa pode estar no fato
de o abstract não ter sido submetidopreviamente ao crivo de um falante com-petente em cada um desses idiomas.
Esta amostra de abstracts mostradesigualdade tanto na extensão, quantona formulação linguística e na estrutu-ração textual. O abstract chega a se confun-dir com outros subgêneros textuais, comoa ementa, que atende a outra finalidadepragmática. Essa variedade de tratamentocertamente provém do desconhecimento,por parte de alguns autores, das marcasbásicas de estruturação textual dessegênero, que abordaremos a seguir.
DEFINIÇÃO E CARACTERIZAÇÃODO ABSTRACT
Afinal, o que é um abstract? Qual asua finalidade? Qual seu formato ideal?Quanto de informação deve conter dotexto maior que lhe fornece os subsídios?Existe uma extensão ideal em relação anúmero de palavras, parágrafos e linhas?
O termo em inglês é aceito univer-salmente, mesmo que haja designaçõespróprias para esse gênero textual nosdiversos idiomas oficiais de divulgaçãocientífica: resumo, resumen, résumé,Zusammenfassung. O abstract é consideradoum pré-texto, mas é, na verdade, um pós-
texto – aquele que é escrito após ter sidoelaborado o texto original que, na maioriadas revistas especializadas de divulgaçãocientífica, antecede o texto originalcompleto. No intuito de investigar anatureza do abstract, foram consultadasalgumas obras sobre metodologia dotrabalho científico e normas de publicaçãode textos acadêmicos. As definições deabstract variam em alguns pormenoresnesses manuais. Eis algumas:
A finalidade do abstract
é chamar a atenção
do público-alvo para o
conteúdo do artigo.
“O resumo de textos é uma síntesedas idéias e não das palavras do texto. Não setrata de miniaturizar o texto, mas sim, demanter-se fiel às idéias do texto sinte-tizado.” (SEVERINO, Antonio J. Metodologia do
Trabalho Científico. 15ª. ed. revisada. SãoPaulo, Cortez, 1989, p. 180)
“Resumo/Abstract. Deve conter nomáximo 200 palavras (na língua do texto)e expressar, de maneira clara e concisa, aproposição do trabalho, seu método deestudo, resultados e principais conclu-sões.” (Normas para Publicações da UNESP.Vol.1: Artigos de publicações periódicas. SãoPaulo: Ed. UNESP, 1994, p. 13.)
“Resumo: Apresentação concisa dospontos relevantes do conteúdo e dasconclusões do trabalho. Deve ser redigidona terceira pessoa do singular, com o verbona voz ativa, compondo-se de umaseqüência corrente de frases e não de umaenumeração de tópicos, não ultrapassando1.400 toques. Deve-se evitar o uso de pará-grafos no meio do resumo, bem como defórmulas, equações, diagramas e símbolos,optando-se, quando necessário, pela trans-crição na forma extensa. Não deve incluircitações bibliográficas. Abstract: Versão doresumo em português para o inglês, idiomade divulgação universal. Não deve ultra-passar 1.400 toques. Idem: resumo emoutro idioma. (résumé/resumen).” (Normas
para Publicações da UNESP. Vol.4: Disser-
tações e teses. Do trabalho científico ao livro.São Paulo: Ed. UNESP, 1994, p. 44.)
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A finalidade do abstract é chamar aatenção do público-alvo (pertencente adeterminada área de comunicação social,no caso, a área técnico-científica) para oconteúdo do artigo; após a leitura doabstract, esse leitor deverá constatar se oconteúdo é de seu interesse e decidirá,então, se vai ler, ou não, o artigo originalem sua íntegra.
O PONTO DE VISTASOCIOLINGUÍSTICO E TEXTUALNA CONSIDERAÇÃO DO ABSTRACT
Do ponto de vista sociolinguístico,cada área do conhecimento desenvolveuuma linguagem própria graças a umadivisão especializada de trabalho: eladispõe de um inventário lexical específicoe de uma estrutura sintática e textualigualmente específicas. É uma variantelinguística da comunicação social, queespelha a organização interna da socie-dade. A linguagem técnica (al. Fachsprache)reflete o tipo de linguagem vigente nocampo de referência das ciências e técnicas.
O abstract que acompanha o textocientífico ou técnico é um subgênerotextual do campo de referência da ciênciae da técnica (Cf. NOMURA, 1993). O textotécnico-científico é considerado como texto-
em-função, isto é, preenche as funções a eledestinadas dentro de uma determinadasituação comunicativa e obedece a normase convenções institucionais vigentes nessaárea de atuação social. A análise de seus
componentes faz-se a partir de fatorestextuais externos em direção aos internos– do nível comunicativo-funcional ao nívelformal-linguístico, textual, temático. Oobjetivo da análise é constatar se existemmarcas internas diferenciadoras e marcasuniversais e especiais no tocante à escolhade estruturas adequadas.
O teórico alemão Hans-Rüdiger FLUCK
(1988) faz uma pequena diferenciaçãoentre o abstract propriamente dito e o resumocolocado na introdução de uma tese. Noresumo da tese, o autor faz um apanhadodo conteúdo de cada capítulo e o apresentano início para dar ciência ao leitor daprincipal partição do trabalho. O abstract
de um artigo em revista especializada devereproduzir as informações centrais do textomaior do qual deriva. Para verificarsimilitudes e diferenças em relação arecursos lingüísticos e elementos de consti-tuição do abstract, Fluck aponta para anecessidade de se fazer abordagens con-trastivas entre abstracts de artigos de dife-rentes áreas do conhecimento científico.
Para FLUCK (1988: 69), os abstracts são“reproduções comprimidas dos conteú-dos de textos de todo tipo, especialmentede livros e publicações em revistas, parafins de documentação” (“komprimierte
Inhaltsangaben von Texten aller Art, insbesondere
von Buch- und Zeitschriftenpublikationen, für
Dokumentationszwecke”). São textos inde-pendentes, que acompanham paralela-mente os textos originais, mas que podemaparecer também separadamente, emserviços de informação e documentação,como em bancos de teses e dissertações debibliotecas virtuais. A finalidade: por meiodeles, o leitor tem acesso ao conteúdo depublicações de uma especialidade qualquercom rapidez e sem perda de tempo; assim,ele pode decidir qual publicação gostaria
de ler no original. (WESSNER 1980: 418 apud
FLUCK, 1988:69). O abstract destinado a umpúblico específico (acadêmicos, pesquisa-dores) deve conter informações científicasrelevantes para esse tipo de leitor (KOBLITZ
1974: 22 apud FLUCK 1988: 69).
Fatores constitutivos do abstract
Com o objetivo de facilitar ao usuárioo julgamento da relevância do textooriginal para seus próprios propósitos enecessidades, consideram-se os seguintesfatores que entram na constituição de umabstract:
- autor / produtor de texto: (a) resumo feitopelo autor; (b) resumo feito por outro;
- forma do resumo: (a) em forma de tópico(Schlagwort); (b) resumo da estrutura dotexto original; (c) resumo do conteúdo dotexto original (Textreferat);
- conteúdo informativo: (a) resumoinformativo; (b) resumo crítico;
- localização desse tipo de comunicação:veículo da mídia impressa e eletrônica;
- relação do resumo com o texto original: (a)deriva do texto original, (b) não avalia oconteúdo do texto original, (c) nãoultrapassa o conhecimento contido notexto original, (d) reprodução fiel do conteúdo do
texto original, sobretudo em relação àinformação central do original,
(e) redução formal do texto original,independente da extensão real deste. Aredução da extensão deve corresponder auma média entre 10 a 20 % do original.Dessa maneira, a extensão do abstract podevariar consideravelmente, dependendo daextensão do texto maior. Segundo osestudiosos do assunto, na leitura de umabstract o usuário economiza 0,9 (novedécimos) do tempo de leitura que levariase lesse o original integral (WESSNER 1980:420ss. apud FLUCK 1988:70).
O abstract é um subgênero
textual do campo de referência
da ciência e da técnica.
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interesses do usuário (receptor / leitor)- deve saber aplicar adequadamente
as normas, padronizações e convençõespara publicação adotadas pelos editoresda revista
3. O usuário (receptor do abstract)
São fatores relevantes para avaliar aintencionalidade desse gênero textualquestões como:
- A quem ele se dirige? A colegas daespecialidade? Ao leigo?
- Quais as informações préviaspressupostas? Qual a necessidade dainformação específica?
Tudo isso tem efeito na estrutura dotexto, na utilização da terminologiatécnica, bem como na atenção dada àsmarcas de completude, precisão, obje-tividade, brevidade.
4. Normas, padrões, convenções
Atinge igualmente os aspectos se-mântico, lingüístico, formal e leva à questãoda normalização do texto e sua aplicaçãona prática. Os pontos relevantes para aanálise e estrutura das informações são:os objetivos da pesquisa, o método em-pregado, os resultados alcançados, asconsequências, as aplicações.
Considera-se o cuidado de evitarformulações redundantes, e de fazer usoda terminologia já estabelecida, sem, noentanto, usar abreviaturas e acrônimos(de tal modo que os textos possam serlidos até por leigos, daí, a necessidade deelaborar textos legíveis e compreensíveis).A preocupação de ser legível e compreen-sível liga-se ao processo de publicação,de armazenamento de dados no siste-ma computacional e nos serviços dedocumentação.
5. Escolha do idioma do abstract
Se o texto original é em alemão, a
revista pode exigir o abstract em portuguêse em inglês. A normalização/padronização
varia de acordo com a orientação dada
pelos editores de cada revista. Em geral, aescolha do idioma do abstract é influenciada
pelos conhecimentos de língua estrangeira
do referente e das normas de publicaçãodo veículo da mídia. Como muitas revistas
científicas publicam abstracts em dois ou
mais idiomas, constata-se, em cada caso,qual é o abstract originalmente apresentado
e o outro; é freqüente uma tradução quase
literal do texto original do abstract. O que oseditores recomendam, em geral, é que
resumos escritos em língua estrangeira
passem pelo crivo de um falante nativoou de um não-nativo realmente compe-
tente na língua ou línguas estrangeiras
escolhidas.
CAMINHO COGNITIVODE ANÁLISE E SÍNTESE DOPROCESSO DE ABSTRACTING
- Compreensão interpretativa (co-
nhecimento cotidiano, conhecimento espe-cializado, conhecimento de texto)
- Conhecimento das convenções, nor-
mas, padronizações estabelecidas para o
gênero textual
- Conhecimento prévio das necessi-dades e interesses do usuário do texto
- Conhecimento da natureza do veí-
culo da mídia (grau de especialização, grau
de objetividade requerida)
- Conhecimento do ato de fazer re-ferência, saber relatar (descrever, criticar,
tornar o texto legível e compreensível)
- Relação do abstract com o texto ori-
ginal (função comunicativa do texto – rela-ção texto/usuário)
FATORES RELEVANTES DOPROCESSO DE ABSTRACTING:
O produtor do texto orienta-se pelo tex-to original passando pelo seguinte processo:
- faz uma leitura completa do ori-ginal, redige o novo texto, recapitula oconteúdo do texto original;
- faz uma seleção dos dados rele-vantes do conteúdo, o que o leva a tomarnotas, grifar etc.; com base nesses dados,elabora a reprodução do conteúdo.
Fatores objetivos e subjetivos queentram no processo de produção do abstract:
1. Fonte de informação:
- é influenciada pelo seu objeto,sua temática, seu caráter (teórico ouaplicado); é preciso verificar se cadaespecialidade técnico-científica dispõede recursos linguísticos ou textuaispróprios dessa área de especialização(que se reflete no conteúdo, na extensão,na forma lingüística).
2. O produtor do texto (redator):
- deve possuir qualificação na áreade especialização, dominar os métodos deextrair do texto original seu conteúdobásico (pressupõe conhecimento técnico,conhecimento de métodos de referência,competência linguística)
- deve possuir conhecimento dasnecessidades específicas de informação/
O produtor do abstract deve
possuir conhecimento técnico,
conhecimento dos métodos
de referência e competência
linguística.
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FATORES TEXTUAIS QUEORIENTAM O PROCESSODE ABSTRACTING
FLUCK (1988: 72) desenvolve osseguintes passos que envolvem esseprocesso:
1. Análise das informações do textooriginal (compreensão textual interpre-tativa); objetos de estudo: ciências e técni-cas. (1) Consideração da temática, do proble-ma, dos métodos, resultados e consequên-cias; (2) análise da estrutura argumentativae textual (forma, extensão, linguagem).
2. Síntese das informações: (1) sele-ção dos conteúdos; (2) redução do texto aosdados relevantes: comprimir, recodificar.
3. Extração dos fatos e objectuali-dades: redução da extensão.
4. Fixação dos dados relevantes doconteúdo, evitando redundâncias e pará-frase problemáticas; escolha de recursoslinguístico-textuais apropriados ao gênerotextual.
5. Marcas morfossintáticas dacompactação de informações: nomina-lizações, adjetivações, sequências de subs-tantivos. Marca de impessoalidade: esco-
lha da 3ª. pessoa do singular para descriçãode temas, métodos e resultados. Empregode formas passivas e apassivadoras. Uso(habitual) do presente do indicativo. Usofrequente de sintagmas preposicionados ede subjunções.
6. Estruturação do texto: Usode marcas prototípicas de estruturação(Gliederungssignale), fórmulas como:“zunächst – darüberhinaus – abschließend “,“primeiramente – em seguida – porúltimo”. A estruturação interna a seguir:“feststellen – beschreiben – referieren zur
Anwendung”, “constatar – descrever –indicar para possível aplicação”. Uso defórmulas prototípicas de introduçãotextual: “Die vorliegende Arbeit behandelt ... “,“O presente trabalho trata de ...” efórmulas semelhantes. Segue-se aapresentação da problemática descrita peloautor e os resultados, bem como aindicação das possibilidades de aplicação,as consequências, as conclusões. O uso decitação direta na formulação dos propó-sitos do autor ou dos resultados da pes-quisa resulta numa relação explícita doabstract com o texto original. Para evitarparáfrases problemáticas, são freqüentes
formulações do tipo: “Der Autor/ Verfasser
untersucht/ prüft / kritisiert/ stellt vor...”, “O autoranalisa/ examina/ critica/ apresenta ...”.
CONCLUSÃO
Saber escrever um abstract é essencialpara o pesquisador em qualquer área doconhecimento. É um exercício que implicadesencadear na mente do indivíduoconhecimentos de vários tipos, culmi-nando na captação do conteúdo centralde um texto mais abrangente expressotextualmente de forma concisa, clara eobjetiva. Dentro desse formato textualcompacto, o abstract pode variar de extensão(até um limite preestabelecido peloseditores da publicação) dependendo doconteúdo e extensão do texto maior do qualderiva: a tese/dissertação ou o textoelaborado de uma conferência permitemque o abstract contenha uma divisão internaem itens correspondente a cada capítulo euma síntese das ideias principais tratadasem cada segmento. O abstract de um artigotécnico-científico conterá apenas o con-teúdo informacional básico do mesmo.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
FLUCK, Hans-Rüdiger. “Zur Analyse und Vermittlung der Textsorte ‘abstract’”. In: GUTZMANN (ed.). Fachbezogener Fremdsprachenunterricht.
Tübingen: Gunter Narr 1988, p. 67-90.
NOMURA, M, “Text, Image and Translation. The Example of Advertising in German and in Brazilian Portuguese in a Globalized Context”. Translation
in Context. Ed. by Andrew Chesterman, Natividad G. San Salvador, Yves Gambier. Amsterdam / Philadelphia: John Benjamin´s, 1998, p.
261-270. (Abreviatura adotada no artigo: TC)
NOMURA, M. Linguagem funcional e literatura. Presença do cotidiano no texto literário. São Paulo: Annablume, 1993.
Normas para Publicações da UNESP. Vol. 1: Artigos de publicações periódicas. São Paulo: Ed. UNESP, 1994.
Normas para Publicações da UNESP. Vol. 4: Dissertações e teses. Do trabalho científico ao livro. São Paulo: Ed. UNESP, 1994.
SEVERINO, Antonio J. Metodologia do Trabalho Científico. 15ª. ed. rev. São Paulo: Ed. Cortez, 1989.
Fontes dos exemplares de abstracts:
Pandaemonium Germanicum. Revista de estudos germanísticos. (Abreviatura adotada: PG), números 1/1997, 2/1998, 10/2006. Os exemplos de
resumos de tese e dissertação foram retirados de trabalhos de obtenção de grau da área de literatura e de lingüística alemã, disponíveis
na biblioteca virtual da FFLCH/USP. Por razões de ética, os nomes dos autores dos trabalhos foram suprimidos, bem como os títulos dos
respectivos trabalhos acadêmicos.
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Izabela Maria Furtado Kestler | UFRJ
Rezension • Resenha
Trata-se de um dicionário que é mais que um dicionário no sentido estritodo termo. Em suas 1.124 páginas e a um preço bastante razoável, 16,95
Euro, esse dicionário Langenscheidt traz não só as explicações daspalavras, verbos, e expressões idiomáticas com exemplos claros de seus respectivosusos, como também várias páginas coloridas com imagens agrupadas segundo o
princípio dos grupos de palavras (Wortfelder). Ou seja, numa das páginas coloridascom imagens inserida no volume são exibidos todos os tipos de vestimentaspossíveis. Nesse sentido, o Dicionário Langenscheidt segue o modelo consagrado
dos Bildwörterbücher da Editora Duden. Uma novidade relevante nesse Dicionárioé o fato de inúmeros verbetes conterem a marcação do nível respectivo de vocabulárioexigido nas provas de proficiência do idioma alemão, segundo o Gemeinsamer
Europäischer Referenzrahmen für Sprachen (Quadro Europeu Comum de Referênciapara as Línguas). Um exemplo é o verbete Bett com a marcação A1.
Langenscheidt Power Wörterbuch DeutschMais que um dicionário
Além disso, esse Dicionário trazimportantes anexos: um anexo com agramática da língua alemã; uma lista deverbos regulares e irregulares; e mais outroanexo com informações úteis sobre aAlemanha, Áustria e Suíça. O anexo maisrelevante, no entanto, é aquele que contémexercícios relacionados ao próprio dicio-nário, ensinando o aprendiz da línguaalemã como otimizar o emprego dodicionário em seu processo de aprendizadodo idioma. É sabido que uma das estra-
tégias de aprendizado mais importantessegundo o modelo da autonomia doaprendiz, classificada como estratégia deelaboração linguística, consiste em apren-der a utilizar eficientemente o dicionário.E nesse caso não se trata do dicionárioalemão-português e sim do dicionário dealemão propriamente dito. Por essa razão,esse novo dicionário Langenscheidt é umproduto altamente recomendável, poisalém de apresentar o básico de um dicio-nário, traz uma espécie de passo-a-passo
de como se pode otimizar o uso dodicionário no aprendizado do idiomaalemão. Esse diferencial que o DicionárioLangenscheidt apresenta – se o comparar-mos a outros dicionários igualmente abran-gentes em termos de conteúdo – torna esseproduto sumamente importante emtermos de ensino/didática do idiomaalemão. Ele é recomendável também paraaqueles que já dominam relativamentebem o idioma, pois auxilia enormementea redação de textos claros e corretos emalemão.
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Rezension • Resenha
Rund um das Wdas Wdas Wdas Wdas Wortortortortort
W er häufig übt, hat mehr Chancen, sich Neues am besten
einzuprägen. Das könnte der Grundgedanke der Reihe
Intensivtrainer lauten. Zu dieser Serie gehören Bände zu den
Bereichen Grammatik, Schreiben und Wortschatz auf den Niveaus A1 und A2
des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens.
Der Band Wortschatz Intensivtrainer A1
ermöglicht gründliche Einübung undFestigung des Wortschatzes auf demAnfängerniveau. Er hat drei Teile: Tippszu Aussprache und Rechtschreibung;thematischen Wortschatz; Lösungen. Derbesonders gut erarbeitete erste Teil hilftjedem Lerner, denn dort gibt es grund-legende und unerlässliche Phonetik-hinweise. Da jedes Wort zuerst alsLautsequenz im Gehirn gespeichertwird, ist das Buch wissenschaftlich aufder Höhe seiner Zeit. Der dritte Teil isteigentlich der Lösungsschlüsselanhang.
Der zweite und Hauptteil setzt sichaus 16 Kapiteln zusammen, die durch-schnittlich aus vier Seiten bestehen. Dievom GER / Profile Deutsch vorgesehenen
Themen werden hier methodisch undkonsequent behandelt. Zu Beginn setztman sich mit einer Liste von Wörtern undRedewendungen auseinander. Vokabelnwerden also nicht isoliert vorgestellt,sondern in einem kommunikativenZusammenhang. Die Vokale werden mitden konventionellen Zeichen für kurzund lang gekennzeichnet, so dass derLerner auch seine phonetische Produktionmitüben kann. Eine weitere Hilfe dies-bezüglich stellt die Audiodatei zu dieserEinführungsvokalelliste dar, die imInternet kostenlos zu hören ist. DieEinleitungsseite schließt mit Aussprache-tipps, wichtigen grammatischen Infor-mationen sowie nützlichen und prak-tischen Lernstrategien ab.
Die Übungen selbst sind verschie-
dener Art und zielen auf die Entwicklungder handelnden Kompetenz des Lernersab. Zwar gibt es Übungen auf derWortebene (Wort-Bild-Zuordnung, Wort-schlange, Silben- und Kreuzworträtsel),aber das Angebot umfasst vor allemkommunikationsfördernde Formen wiezum Beispiel Dialoge, E-Mails undPostkarten.
Die visuelle Präsentation lässt nichtzu wünschen übrig. In der Tat unter-
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stützen zahlreiche Fotos und die immerlernermutigenden Illustrationen von TheoScherling das Übungsmaterial heraus-ragend. Auch wenn grammatischeKenntnisse indirekt verlangt werden(Konjugation!), steht die Wortschatzarbeitstets im Vordergrund. Hierbei werdenwichtige Erkentnisse der neuerenSprachlern- bzw. Gehirnforschung
berücksichtigt, z. B. bekannt vor unbe-kannt, Wörter in Paaren lernen, Kolloka-tionen. Lobenswert ist ohnedies die weitereAuseinandersetzung mit dem Lexikon alsergänzende Aktivität.
Die Arbeit mit dem Heft schließtsich auf diese Weise an den gesamtenLernprozess an.
Wortschatz Intensivtrainer A1 alsHilsmittel kann man deswegen sowohlim Gruppenunterricht Deutsch alsFremdsprache im Kurs als auch zumSelbstlernen verwenden.
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Antônio Lisboa Rego | Goethe-Institut Rio de Janeiro
Rezension • Resenha
Sicher und selbstständig
Der Lernerfolg und das Sprachenlernen schlechthin in der Mittelstufe
sind im Zeitalter des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens
unausweichlich mit dem Konzept der selbstständigen Sprach-
verwendung verknüpft. Um dieses Prinzip zu bestätigen, braucht man nur noch
Aspekte B2 kennen zu lernen. Das Lehrwerk kommt dem Anliegen,
Argumentationsfähigkeit zu entwickeln, Wortschatz zu erweitern und
Grammatikkenntnisse zu ergänzen, gerade zupass.
KONZEPT
Dass das Lehrwerk konsequent dieBeschreibungen vom GER übernimmt,liegt auf der Hand. Ein Mitglieddes Autorenteams hat nämlich auchan der deutschen Fassung von Profile
teilgenommen. Die didaktische Kon-zeption macht das Lehrwerk ideal fürden Gebrauch in DaF-Kursen. Lerner-und lehrerfreundlich, erspart es allenStress und bringt wie automatisch zumErfolg. Die Komponenten ergänzen dasAngebot, tragen zum Lernen bei undmotivieren die Lerner zur intensivenAuseinandersetzung.
THEMENWAHL
Alle Themen richten sich an dieBestimmungen von GER für das NiveauB2 und sind so gewählt, dass sie ein breitesSpektrum decken und dabei die Interessenmöglichst vieler Lerner binnendifferen-zierend wecken. Hierzu zählen sowohlkonkrete Sachverhalte, wie zum BeispielHeimat und Kommunikation als auchabstrakte etwa Gefühle und Finanzen.
AUFBAU UND KOMPETENZEN
Die Lektionen sind anziehend farbig
mit einem Magazinlayout, das die Lernerdazu einladen, sich intensiv mit demInhalt zu beschäftigen und bringeninteressante, informative Materialien.Hör- und Lesetexte unterschiedlicherSorte und Länge wenden sich zum Teilauthentischen Situationen und Sach-verhalten zu. Darin kann man anhandeines zahlreichen Strategienrepertoiresdie für Niveau B2 vorgesehenen Rezeptions-kompetenzen mit Erfolg entwickeln. Injeder der zehn Lektionen wird ein Thema
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unter verschiedenen Aspekten dargestelltbzw. behandelt, sei es deskriptiv, kritisch,ironisch, sei es aus einer literarischen,spielerischen Perspektive betrachtet. Diesediversen Blickpunkte beeinflussenselbstverständlich auch die modularangelegten Lernsequenzen. Im doppelsei-tigen Auftakt spielen Wortschatzdar-bietung und Präsentation der Lernzielenach GER-Bestimmungen die wichtigsteRolle.
Die Form der Präsentation wiederholtsich aber nicht: mal haben wir eine Collage,mal ein Spiel, mal ein Audio; vonLangeweile darf gar nicht die Rede sein.Dann folgen drei auch doppelseitigeBausteine, in denen man jeweils eineKompetenz (Hören, Lesen, Schreiben,Sprechen) üben kann. Selbstverständlichkann man neben der Hauptfertigkeit aucheine zweite oder dritte trainieren, siekommen im Sprachgebrauch bekanntlichnicht isoliert. Wichtig ist, dass dieGrammatik in Zusammenhang mit einerkommunikativen Kompetenz vermitteltwird, hier erweist sich explizit ihre dienendeFunktion. Danach gibt es in vier Seiten einFertigkeitstraining mit Aufgaben zukombinierten Kompetenzen. Anschließendkommt ein landeskundlicher Beitrag zumAusdruck in Form eines themenbezogenenPorträts. Es kommt hier auf einen Lesetextan über eine bedeutsame Persönlichkeitdes deutschsprachigen Raumes aus denverschiedensten Kulturbereichen. Dannwird die Grammatik übersichtlichpräsentiert und erklärt. Schließlich könnensich die Lerner mit den Aufgaben zurDVD-Folge abgeben.
Solch eine sich wiederholendeStrukturierung, mögen die einen vor-werfen, kann die Lerner langweilen,
während die anderen – wie ich – eher dieMeinung vertreten, dass sie zeitgemäß denLernern ein wertwolles und lerner-freundliches Hilfsmittel ausmacht: Jederkann sofort wissen, wo was zu finden ist.So verschwendet man auch keine Zeit beiüberflüssigem und zwecklosem Hin- undHerblättern. Leichte Orientierung soll denLernstress, wenn nicht abbauen,wenigstens beschränken.
Listen und Anhänge ergänzen dasLehrbuch mit relevanten Beiträgen zumSelbstlernen. Die Aufgaben im Lehr- undArbeitsbuch, die auf die Prüfungen zumB2-Niveau des Goethe-Instituts und vonTELC vorbereiten, stellen zweifellos einenützliche Hilfe für Lerner dar, dieabschließend ihre Kenntnisse nachweisenmöchten.
KOMPONENTEN
Das Arbeitsbuch, durch Vielfalt undKreativität gekennzeichnet, bietet weitereMöglichkeiten, zu jedem Kapitel alleKompetenzen reichlich zu trainieren undbringt auch die CD-ROM mit Audio-dateien zur Prüfungsvorbereitung. Dieerste Doppelseite allerdings ist derWortschatzwiederholung und –erarbei-tung gewidmet. Die Lerner können sichfür die Übungen entscheiden, derenSchwerpunkt sie noch bewältigen müssen.Auf diese Weise zeigt sich Aspekte B2 alswichtiges Werkzeug zur Förderung derLernerautonomie und Binnendifferen-zierung. Diese Absicht ist weiter verstärktdurch einen Bogen zur Selbsteinschätzungam Ende jedes Kapitels sowie durch dieAnhänge (Lösungen, Transkripte) undListen (Wortschatz, Nomen-Verb-Verbin-dungen, Adjektive und Substantive mit
Präpositionen, unregelmäßige Verben).
Sehr lobenswert in Aspekte B2 ist die(fakultativ) beigelegte DVD. Damit kannman das Hörsehverstehen optimal üben,weil es um authentisches und hochak-tuelles Material geht mit einer verblüffendguten Videoqualität. Einerseits stellendie Filmsequenzen sprachlich keineunüberwindbare Herausforderung dar,denn sie nehmen direkten Bezug aufdas Thema der jeweiligen Lektion.Andererseits regen die gut gegliedertenAufgaben die Entwicklung der münd-lichen Kompetenz stark an. Außerdemkönnen sich die Lerner die landeskund-lichen Informationen, die explizit oderimplizit vermittelt werden, auch visuelleinprägen.
BILANZ
Leider muss man den Mangel anAktivitäten feststellen, die die Sprach-mittlung direkt berücksichtigen. Dies istaber leicht zu verstehen, da es sich dabeium eine relativ neue Kompetenz handelt,die noch wenig oder gar keinen Platz inden meisten gängigen Lehrwerken findet.Die bausteinartige Strukturierung allerLektionen soll aber die Lehrkraft dazuermutigen, ohne viel Mühe solch eineAufgabe abzufertigen. Vor allem kommthier der mündlichen Kommunikationeinen gerechten Wert zu. Sie ist an derersten Stelle unter den Fertigkeiten, gefolgvon Lesen, Hören und Schreiben. Sicherkönnen Lerner sich mit Hilfe von Aspekte
B2 entfalten in ihrer Fähigkeit zuargumentieren und in Deutsch als Fremd-sprache selbstständig zu handeln.
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Luciano Tavares Lima | Instituto Cultural Germânico/ Goethe-Institut Rio de Janeiro
Rezension • Resenha
Um Alemão Comercial mais perto do que se imagina
Foi com o objetivo de auxiliar quem estuda alemão na resolução rápida e
eficiente das pequenas tarefas, nas quais escrever textos é necessário –
seja na vida cotidiana, quanto no ambiente profissional – que a editora
Langenscheidt acabou de lançar a obra Schreiben in Alltag und Beruf – Intensivtrainer
A2/B1 de Christian Seiffert. O livro aborda temas centrais, modernos, e revela uma
linguagem comercial bem mais próxima da realidade do que se imagina.
O desenvolvimento de habilidadespara a produção de textos escritos poucasvezes ocupou uma posição de destaque,tanto nas obras didáticas adotadas peloscursos, quanto nas atividades em sala deaula de alemão como língua estrangeira.A preferência pela expressão oral acabouentão por provocar um certo déficit noaprendiz, que foi pouco treinado emotivado a realizar tarefas escritas simplese cotidianas, principalmente em seuambiente de trabalho.
A comunicação profissional se faztambém, e intensamente, por meio es-crito: é um confronto diário com textosque envolvem correspondências comer-ciais, e-mails e memorandos, assim como
também um simples preenchimento deformulários ou listas de compras. Atémesmo alguns textos considerados comotípicos da vida social ou pessoal, comoum convite ou um cartão de desculpas ouagradecimento, podem também apresen-tar um viés profissional, já que contribu-em para as boas relações pessoais e,assim, para um bom ambiente de traba-lho. Nesse sentido, não só o treino dovocabulário e das formas específicasdestes modelos textuais, mas o desen-volvimento das técnicas para produzi-lospassam a ser uma necessidade, aindanão tão consciente, mas existente, em salade aula. Schreiben in Alltag und Beruf –
Intensivrainer A2/B1 chega para supriressa demanda.
O que primeiramente chama aatenção em relação ao livro é a suaapresentação visual agradável para oleitor: há uma clara ordenação visual dostextos, das tarefas, dos diagramas eilustrações. Engana-se quem espera umconteúdo denso e técnico: os temas de fácilcompreensão e aplicação são divididosem seis capítulos, a saber: 1. Geschäftsbrief
und geschäftliche E-Mail; 2. Termine, Termine;3. Notizen und Berichte; 4. Persönliches in Alltag
und Beruf; 5. Bestellungen und Aufträge; e
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6. Arbeitssuche und Arbeitsplatz. Cada capí-tulo, por sua vez, é dividido em váriasseqüências que abordam temas maisespecíficos e ampliam as possibilidadesde comunicação. O sexto capítulo Arbeits-
suche und Arbeitsplatz apresenta umaseqüência de certa forma lógica de sub-temas: Stellengesuch, Bewerbungsschreiben,Tabellarischer Lebenslauf e Kündigung.
Em sua concepção o livro pode sertrabalhado tanto como material único emaula de alemão comercial, como materialdidático auxiliar em cursos de alemão emgeral. Destinado para alunos dos cursos apartir do nível A2, o livro não apresentauma progressão temática rígida e, destaforma, o professor fica livre para escolherqual tema usar e quando.
O ato de escrever tem como objetivo
um produto, seja em forma de carta, e-mail ou até cartão de aniversário. O focodesse livro está na produção escrita, isto é,no treino das habilidades necessárias paraque o processo palavra → frase → texto sejafeito de forma consciente e, através devários exercícios, espontânea. Nesse sen-tido há exercícios que envolvem o apren-dizado e o treino do vocabulário, de verbose de conectores; assim como exercícios, nosquais o aluno se conscientiza das regras eos parâmetros formais do texto comercial.
Ao final de cada capítulo há umasérie de dicas de autor, que levam o aluno,por exemplo, a aplicar os conteúdos e astécnicas aprendidas no material didáticoem uma atividade do cotidiano profis-sional. Numa clara conexão como aatualidade, na qual a maioria dos textos éescrita em um computador, o autor sugere,
inclusive, que muitos dos exercíciospropostos sejam feitos no próprio editorde textos disponível. O livro dispõe aindaem anexo a solução dos exercícios e umalista temática de vocabulário, que pode serusada pelo aluno para a confecção de umglossário em sua língua materna.
Schreiben in Alltag und Beruf traz umarara possibilidade para o seu público deprofessores e alunos de alemão: oaprendizado de técnicas para a confecçãode textos em situações cotidianas, assimcomo a aplicação desse aprendizado nodia-a-dia profissional. É a linguagem doalemão comercial apresentada em umaobra didática de formato descomplicado eacessível.
INFORMAÇÕES BIBLIOGRÁFICAS
Kast, B., Fertigkeit Schreiben, München: Langenscheidt 1999
Seiffert, C., Schreiben in Alltag und Beruf Intensivtrainer A2/B1, Berlin: Langenscheidt 2009
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Die Arbeiten können in deutscher und portugiesischer
Sprache geschrieben werden und müssen
unveröffentlicht sein.
Eingereicht werden können wissenschaftliche Artikel und
Rezensionen wissenschaftlicher Bücher und Lehrwerken
aus den Themenbereichen Didaktik und Methodik des
Deutschen als Fremdsprache, Sprachenpolitik, Über-
setzungswissenschaft, Literatur im DaF-Unterricht und
Landeskunde. Die Texte sollten als Datei auf Diskette, CD
oder E-Mail-Anhang in einem gängigen Textverarbeitungs-
programm eingereicht werden (z. B. WORD für Windows).
Die eingereichten Artikel dürfen – einschließlich
Fussnoten, Illustrationen, Tabellen und Literaturverzeichnis
– nicht mehr als 7 Seiten umfassen. Die maximal 3 Seiten
langen Rezensionen stellen kritische Besprechungen von
Publikationen auf dem Gebiet der Germanistik dar.
Als Schrift für den Haupttext ist Times New Roman Größe
12 zu verwenden. Der Abstand beträgt beim Haupttext
1,5 Zeilen, bei den bibliographischen Angaben 1 Zeile.
Abgesetzte Zitate werden in Times New Roman Größe 11
mit Zeilenabstand 1 geschrieben, Fussnoten in Times New
Roman Größe 10 ebenfalls mit Zeilenabstand 1.
Überschriften und Zwischenüberschriften werden in Times
New Roman und Schriftgröße 14 gesetzt, sie werden nicht
durch Großbuchstaben markiert. Die (Zwischen)
Überschriften werden vom vorherigen und nachfolgenden
Text durch jeweils eine Leerzeile getrennt.
Automatische Formatierungen sind zulässig.
Reine Literaturhinweise werden in Kurzform in den
Fließtext eingefügt (z. B. MÜLLER 2004: 123). Die Seiten
dürfen nicht durchnummeriert werden. Abbildungen,
Formeln, Tabellen, Graphiken etc. sind durchnummeriert
und mit Titel, separat auf eigener Datei beizufügen. Im
Text muss die Stelle eindeutig gekennzeichnet werden,
wo jede Abbildung erscheinen soll. Bilddateien müssen
in Formaten wie bmp., jpeg. oder tif (300 dpi)– nicht in
Word – eingereicht werden. Wir nehmen keine Bilder aus
dem Internet.
Die Literaturangaben stehen jeweils am Ende des
Beitrages in alphabetischer Reihenfolge wie in folgenden
Beispielen:
Bücher: Nachnahme des Autors, Initiale des Vornamens,
Titel. Erscheinungsort: Verlag Erscheinungsjahr.
Zeitschriftenaufsätze: Nachnahme des Autors, Initiale des
Vornamens, „Titel des Aufsatzes”, Zeitschrift, Nr.
(Erscheinungsjahr)
Buchkapitel: Nachnahme des Autors, Initiale des
Vornamens, „Kapitelüberschrift”, in: Nachnahme des
Autors, Initiale des Vornamens. (Hg.), Titel.
Erscheinungsort: Verlag Erscheinungsjahr.
Die eingehenden Artikel werden GutachterInnen aus dem
Redaktionsbeirat zur Stellungnahme vorgelegt. Die
AutorInnen erhalten eine Empfangsbestätigung und
werden über das Ergebnis der Begutachtung informiert.
Manuskripte und Disketten bzw. CDs werden nicht an die
AutorInnen zurückgeschickt, die Redaktion haftet nicht für
Verluste.
Es gilt die neue Rechtschreibung; in Zitaten gilt die
Ortographie des zitierten Textes.
AutorInnen publizierter Beiträge erhalten ein Gratis-
Exemplar der Zeitschrift.
Das Copyright der Artikel bleibt bei den AutorInnen, aber
das Copyright für die Ausgabe von PROJEKT – in
gedruckter wie in elektronischer Form (Internet) – liegt
bei der Zeitschrift Projekt. Die Redaktion behält sich das
Recht vor, die gedruckten Ausgaben von einem von ihr zu
bestimmenden Zeitpunkt an, ins Internet zu setzen, ohne
dass die Autoren noch einmal konsultiert werden.
Richtlinien für die Gestaltungvon Manuskripten
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Serão submetidos à aprovação do Conselho Editorial
artigos e resenhas de livros especializados assim
como de livros didáticos sobre temas no âmbito da
didática e da metodologia do ensino de alemão como
língua estrangeira, política de ensino de línguas
estrangeiras, tradução, literatura em sala de aula de
alemão e estudos sociais e políticos concernentes aos
países de fala alemã. Os trabalhos podem ser redigidos
em português ou em alemão.
Os artigos entregues não podem ultrapassar o limite de 7
páginas, incluindo-se aí notas de rodapé, imagens,
tabelas, referências bibliográficas etc. As resenhas por
outro lado não podem ultrapassar o limite de 3 páginas.
Os textos devem ser entregues em arquivos em disquete,
cd ou anexo do e-mail em um programa de texto
atualizado (p. ex. WORD for Windows).
Para o texto e os dados bibliográficos no final do artigo,
deve ser usado a fonte Times New Roman, tamanho 12. O
espaço entre linhas é 1,5 e, nos dados bibliográficos, o
espaço é simples. Para citações deve ser usada a fonte
Times New Roman, tamanho 11, em espaço simples;
notas de rodapé, Times New Roman 10, também em
espaço simples. Para títulos e subtítulos usa-se a fonte
Times New Roman 14. Os (sub)títulos são destacados do
textos por uma linha em branco.
Pode ser usado qualquer tipo de formatação automática
no arquivo. Indicações bibliográficas são feitas no decorrer
do texto de maneira abreviada ( p.ex. MÜLLER 2004:123).
As páginas não devem ser numeradas.
Ilustrações, tabelas, gráficos etc. devem ser numerados
e apresentados separadamente em documento próprio.
Não devem ser gravados junto com o texto no disquete,
cd ou no anexo do e-mail. No texto deve haver indicação
clara de onde as ilustrações devem aparecer. Arquivos
de imagens devem ser entregues no formato bmp, jpeg
ou tif, em alta resolução (300 dpi) – – – – – não em formato
Word ou imagens captadas de internet
As indicações bibliográficas em ordem alfabética devem
seguir os exemplos abaixo:
Livro: Sobrenome do autor, prenome., Título. Cidade:
Editora, Ano.
Revistas: Sobrenome do autor, prenome., “Título do
artigo”, Revista nº (ano).
Capítulo de livro: Sobrenome do autor, prenome, “Título
do capítulo”, In: Sobrenome do organizador, prenome.
(org.), Título. Cidade: Editora Ano.
Os artigos recebidos serão submetidos ao crivo do
Conselho Editorial. Os autores receberão uma notificação
de recebimento e do resultado da avaliação. Os
manuscritos e disquetes não serão devolvidos para os
autores, e o Conselho Editorial não se responsabiliza
por perdas.
Os autores dos artigos e resenhas publicados receberão
um número gratuito do respectivo fascículo.
Os direitos autorais dos trabalhos serão dos autores, os
direitos de publicação – impressa ou eletrônica (via
Internet) – da Revista Projekt. A redação se reserva o
direito de colocar na Internet edições publicadas, a partir
de um determinado tempo, em decisão própria, sem
consultar previamente os autores.
Instruçõespara os Autores
