METODICKO-PEDAGOGICKÉ CENTRUM V PREŠOVE

�ubica Bekéniová

PROJEKTOVÉ VYU�OVANIE

a

TVORIVÁ DRAMATIKA

ako prostriedok demokratizácie

a humanizácie výu�by a školy

- 2005 -

Die�a miluje prírodu - zatvorili ho do miestnosti.

Die�a sa rado hrá - dali mu prácu.

Svojou �innos�ou rado nie�omu slúži - zariadili jeho �innos� tak,

aby nemala ú�el.

Rado sa pohybuje - donútili ho k nehybnosti.

Rado sa zaoberá vecami - namiesto nich mu dali predstavy.

Rado využíva ruky - zamestnali iba jeho mozog.

Rado hovorí - donútili ho ml�a�.

Rado by rozmýš�alo - muselo sa u�i� spamäti.

Chcelo by h�ada� poznatky - podávali sa mu hotové.

Rado by sa riadilo svojou obrazotvornos�ou - hodili ho do jarma dospelých.

Tiež by sa rado nadchý�alo - vynašli tresty.

Chcelo by slúži� slobode - nau�ili ho t�pne po�úva� ...

Adolf Ferriére

ÚVOD Po�as profesijnej stáže v Anglicku som sa na každom kroku stretávala s projektmi. V Anglicku je to ve�mi ob�úbená metóda. Vznikla v prvej tretine nášho storo�ia v niektorých reformných školách v Anglicku a USA, kde zrušili tradi�né usporiadanie u�ebnej látky pod�a systému vied a odborov a usporadúvali ju pod�a reálnych a pracovných situácií, v ktorých sa jednotlivé poznatky uplat�ujú. Projektová metóda bola podrobená kritike. Vy�ítali jej náhodilos� a nesústavnos� vedomostí, medzery vo vzdelaní, ak sa používa ako jediná. V Anglicku ju používajú ako jednu z mnohých a teší sa ve�kej ob�ube. V Penrice School som obdivovala krásne átrium s jazierkom a vzápätí som dostala informáciu, že žiaci vypracovali projekt na prestavbu jazierka: na stenách viseli ná�rty, schémy, ekologické zámery žiakov, zdôvodnené do najmenších detailov. �lovek zostal v nemom úžase. Sledovala som projekty malé, nieko�kohodinové, dlhšie - nieko�kotýžd�ové - zamerané na protidrogovú výchovu, ba videla som videozáznamy maxiprojektov na úrovni celého regiónu, do ktorých boli zapojené mnohé školy a kon�ili sa masovým vystúpením - manifestáciou nieko�kých stovák ú�inkujúcich žiakov - spevákov, recitátorov, hudobníkov, tane�níkov (pri�om sa žiaci podie�ali aj na choreografii), hercov a moderátorov. Mnohé básne, skladby a scénky boli výtvormi žiakov. Cie�om toho všetkého bola citová a spolo�enská zaangažovanos� na globálnych problémoch �udstva - právo �loveka a zvierat na zdravé životné prostredie, aj �istú vodu v oceánoch. Bol to akýsi maxiprojekt enviromentálnej výchovy zacielený na rozvoj ekosociálnych kompetencií. Nie�o ve�kolepé a nesmierne zmysluplné. Zámerom iniciátorov bolo vtiahnu� deti citlivým spôsobom do problémov životného prostredia. Deti dostali možnos� premýš�a� o dianí okolo seba, o potrebách, súvislostiach a dôsledkoch zásahov �loveka do prírody, o nutnosti nies� svoj diel spoluzodpovednosti za rozhodnutia a �iny, ba dostali aj príležitos� a výzvu na sebavyjadrenie prostredníctvom umenia. Moja lektorka Alison Dures z meste�ka St. Austell, u�ite�ka tvorivej dramatiky a poradky�a (adviser, nie�o podobné ako u nás metodi�ka) v Brannel School ma do problematiky zasväcovala nielen slovne. Premietala mi videozáznamy, umožnila mi priamu ú�as� na viacerých projektoch v regióne. Napokon, nebol to môj prvý kontakt s touto progresívnou metódou, bolo to len utvrdenie v presved�ení, že je to skvelá a užito�ná metóda, ve� „pedagogiku nemožno obmedzi� na triedu. Musí vyústi� do zásahov do usporiadania spolo�nosti, do kultúrnych akcií za slobodu, boja za ochranu životného prostredia“ (Y. Bertrand, 1998, s. 167).

1 PROJEKTOVÉ VYU�OVANIE 1.1 Za�iatky tejto koncepcie vyu�ovania Vek projektovej metódy otvoril v roku 1918 William Heard Killpatrick - jeden z najbližších spolupracovníkov Johna Deweyho - svojím �lánkom The Project Method. Východiskom sa mu stala Deweyova pedagogická koncepcia progresívnej výchovy. J. Dewey, tento významný predstavite� pragmatizmu a „filozof edukácie“ ako uvádza Viš�ovský (1998) stojí aj pri zrode tvorivej dramatiky, preto bude užito�né pripomenú� si niektoré podstatné fakty:

J. Dewey šes� a pol roka viedol experimentálnu základnú školu ako laboratórium (a sú�as� univerzity v Chicagu), v ktorom testoval svoje idey a prístupy k výchove, postavené na funkcionalistickej psychológii a darvinizme: die�a je od narodenia aktívny tvor, má vlastné podnety a záujmy, preto úlohou u�ite�a je utvára� pre ne vhodné podmienky. U�enie J. Dewey nechápe ako prípravu na život, ale ako život sám, pri�om aj život aj u�enie sú sociálne - u�enie má by� skupinové a škola je „spolo�nos� v malom“. U�enie je modelom i rekonštrukciou skúsenosti. Testom vzdelania je to, ako inteligentne vie �lovek reagova� na novú situáciu. Takto v Deweyho koncepcii mizne aj dualizmus školy a života (tamtiež). J. Valenta (1993) uvádza, že zázemím projektov je idea, súhrnne pomenovate�ná ako koncentrácia, t. j. stanovenie spolo�ných „jadier“, základov ..., okolo ktorých by sa koncentrovalo u�ivo. Náš tradi�ný spôsob štrukturovania u�iva je predmetový, v �om sa jednota sveta rozpadla do rôznych oblastí ozna�ovaných ako vedy a poznatky sa roztriedili do „škatuliek“ rôznych vied. Na adresu tohto prístupu J. Holt píše: „Rozvrhy! Správame sa, akoby deti boli vlaky, ktoré premávajú pod�a cestovného poriadku. Deti ale nie sú vlaky na železnici. Neu�ia sa stále rovnako rýchlo. U�ia sa v náhlych návaloch energie a �ím viac ich zaujíma to, �o sa u�ia, tým je pravdepodobnejšie, že tieto návaly energie budú silnejšie.“ (1995, s. 96) Existuje aj iný možný prístup, a to globálny. Ten nás upozor�uje na to, že javy majú aj hodnotu celistvosti a životná realita, tak ako ju vidíme a vnímame, nie je zložená zo systematických radov logicky usporiadaných štruktúr vedy, ale z celistvých javov a situácií. Pri poznávaní a riešení takýchto „globalít“ môžeme uplatni� poznatky rôznych predmetov, no �asto v odlišných súvislostiach v porovnaní s tým, ako sa s nimi stretávame v škole, pretože životná realita je de facto interdisciplinárna alebo integrujúca, �iže globálna.

Ke�že nekrá�ame v ústrety devätnástemu, ale 21. storo�iu, musíme prija� realitu života a tá smeruje k integrácii. Pod�a T. Houšku je projektová metóda metódou vysokého stup�a integrácie u�iva z jednotlivých predmetov do jednej �innosti a maximálne priblíženie tejto �innosti k reálnemu životu. (1993, s. 66) Možnosti integrácie u�iva u�ebných predmetov v škole I. Pavlov (2000) vníma nasledovne: • Koordinácia obsahu u�iva medzi dvoma, viacerými u�ebnými predmetmi, ktoré

sa vyu�ujú oddelene, s cie�om zosúladi� ich obsah (�o) v �ase (kedy) a v priestore (kde), teda medzipredmetové vz�ahy.

• Vytvorenie medzipredmetových tém (tematických celkov) na základe príbuznosti u�iva pri zachovaní predmetového vyu�ovania (cros curiculum).

• Koncentrácia u�iva do nových centier, �ím sa v u�ebnom predmete vytvorí nová štrukturácia (vzh�adom na tradi�né vedecky podložené systémy poznatkov) u�iva.

• Splynutie príbuzných u�ebných predmetov do jedného celku - nového u�ebného predmetu. Tento má štruktúru u�iva založenú na spolo�ných vedeckých princípoch a metódach. Obsah nie je rôznorodou zmesou pôvodných sú�astí, ale homogénnym celkom.

• Vytvorenie zastrešujúceho (integrovaného) u�ebného predmetu, ktorý má syntetizujúci charakter (obsahuje vybrané poznatky z u�iva skupiny príbuzných u�ebných predmetov).

1.2 Projektová metóda je teda jednou z možností koncentrácie Aké sú možnosti koncentrácie vo vz�ahu k predmetovému vyu�ovaniu? Koncentrácia pod�a J. Valentu (1993) môže: - nahradi� (len na ur�itú dobu, alebo doplni�) existenciu viacerých predmetov tak,

že sústredí ur�itú �as� ich látky okolo ústredného motívu (pozri Koval�íková, I., Bekéniová, �.: Škola plná zážitkov. Prešov: Manacon, 1995),

- by� využitá v rámci jedného predmetu, kde ruší štruktúru tém koncentráciou u�iva okolo ur�itého jadra (napr. žena v európskych dejinách),

- orientova� pri zachovaní predmetov ich u�iva k jednej ústrednej téme (Ve�ká Noc, Vianoce) - koordinácia,

- opiera� sa iba o h�adanie medzipredmetových vz�ahov - korelácia.

1.3 Aký je rozdiel medzi problémovým a projektovým vyu�ovaním?

V projektovom vyu�ovaní vcelku podobne ako v problémovom žiaci riešia

problémy, sú nútení rozmýš�a�, skúma�, objavova�, tvori�, lenže problémy, ktoré riešia žiaci v projektovom vyu�ovaní, sú komplexné, nemusia vychádza� z obsahu u�iva, ale predovšetkým zo života, z mimoškolských skúseností. Ich riešenie si vyžaduje poznatky z viacerých vied, problémy riešia skupiny žiakov (kooperatívne vyu�ovanie) najmä z vlastného záujmu a bez vonkajšej motivácie. Riešenia vedú ku konkrétnym výsledkom, produktom - písomným referátom, výkresom, videoprogramom, modelom, reálnym predmetom, výstavám, dramatizácii, divadelným predstaveniam, monotematickým vystúpeniam, manifestáciám a pod. Takéto „komplexné problémy sa nazývajú projekty“ (Šupšáková, 1999, s. 78). Porovnajte: PROBLÉM

PROJEKT

- je komplexom u�iva, ktorý núti žiaka k mysleniu bez toho, aby zdôraz�oval jeho využitie

- je u�ivom smerujúcim k dosiahnutiu ur�itého cie�a (zhotovi� nie�o, vypracova� nie�o, nau�i� sa nie�o, zlepši�, zdokonali�, zorganizova� at�.

- je výzvou k odpovedi - je odhodlaním k produkcii - stojí mimo žiaka, má objektívny

ráz - vyviera zo žiakovho vnútra a je

subjektívny - obracia sa viac k intelektu - je spojený hlavne s pocitom

zodpovednosti, s odhodlaním a so žiakovou vô�ou - obsahuje teda aj silný prvok mravnej sebavýchovy. V tom súvisí projektové vyu�ovanie so sociálnym vyu�ovaním.

Pre projektové vyu�ovanie sú pod�a F. Singuleho (1992) podstatné

predovšetkým tieto štyri kritériá: 1. V u�ebnom projekte majú žiaci istý vplyv na výber, prípadne bližšiu definíciu

témy. Proces u�enia s týmto aspektom sa vyzna�uje otvorenos�ou. Program u�enia nie je pred realizáciou projektu do všetkých detailov pevne stanovený, takže žiaci ním nemôžu prejs� ako programom fixným a zhora daným.

2. Projekt súvisí s mimoškolskou skuto�nos�ou. Vychádza zo skúseností a zážitkov žiakov a nie je len zdanlivou alebo náhradnou skuto�nos�ou pre predpísané vyu�ovanie.

3. Projekt stavia na predpoklade, že žiaci sú na �om zainteresovaní, pracujú na �om z vlastného záujmu a bez vonkajšej motivácie a práca ich teší (ašpirácie, city).

4. U�ebné projekty vedú ku konkrétnym výsledkom, na základe ktorých môžu žiaci získa� nielen zodpovedajúce poznatky a kvalifikáciu, ale aj z riešenia vyplývajúcu odmenu.

Pod�a Shora v projekte ide o formu kolektívneho skúmania, cie�om ktorého je pripravi� žiakov na riešenie sociálnych a kultúrnych problémov (In: Bertrand, 1998, s. 169). De Rosnay vyzýva opusti� tradi�ný „lineárny“ prístup a nahradi� ho prístupom sústre�ujúcim sa na porozumenie vzájomných závislostí javov. Projekty nazýva vertikálnymi témami (Tamtiež, s. 187). Projekty na I. stupni ZŠ sú organiza�ne bezproblémové. Nevyžadujú žiadnu zvláštnu úpravu rozvrhu �i nutnú spoluprácu s ostatnými vyu�ujúcimi. Vyžaduje si to jedinú zmenu - zruši� �lenenie vyu�ovacieho d�a na predmety a nahradi� ho riešením tematickej úlohy. Témy môže voli� u�ite�, ale ove�a cennejšie sú tie témy, ku ktorým dospejú deti na základe toho, že chcú nie�o pochopi�. �ítankový príklad uvádza J. Holt (1995): Deti sa opýtajú u�ite�ky, pre�o sa zráža vlnený sveter. U�ite�ka vzápätí zorganizuje projekt „Skúmanie vlny“, pri ktorom deti sledujú, ako sa vyrába vlna, ako vyzerajú vlnené vlákna pod mikroskopom, ako sa chovajú ovce at�. Pre vznik takého projektu je potrebná nielen zna�ná citlivos� u�ite�ky na to, �o deti skuto�ne zaujíma, ale aj schopnos� podnieti� a rozvinú� ich záujem. Pod�a J. Kašovej si deti „ove�a výraznejšie uvedomujú zmysluplnos� a významnos� svojej práce, prežívajú ju plnšie a získané poznatky uchovávajú hlbšie v pamäti“ (1995, s. 26). Celodenné projekty vyžadujú od vyu�ujúcich zna�nú dávku flexibility, presnú a premyslenú organizáciu. U�ite� musí reagova� pohotovo na momentálne naladenie, únavu a záujem detí, premyslie� zabezpe�enie ich základných potrieb, stanovi� jasné pravidlá pre mimoriadny režim. Projektové vyu�ovanie je rušnejšie a tvorivejšie než tradi�ná výu�ba, no nesmie z toho vzniknú� chaos a anarchia. Tento typ výu�by vnáša do procesu úžasnú koncentráciu. Premyslená relaxácia (spolo�ná aj individuálna) je mimoriadne potrebná a stáva sa prirodzenou sú�as�ou každej dlhotrvajúcej �innosti. Práca triedy na takomto projekte sa ve�mi približuje práci reálneho výskumného tímu a využíva sa tu stratégia „kabát experta“. Ide o vstup žiaka do role s vyšším statusom než je jeho vlastný (bližšie pozri Bekéniová, 2001).

1.4 Organizovanie projektov na 2. stupni ZŠ

Organizovanie projektov na 2. stupni ZŠ je podstatne náro�nejší proces. Pre u�ite�a ako organizátora projektu bude nutné vytvori� si vlastný systém, ktorý bude rešpektova� individuálne podmienky a možnosti školy, zvláš� ochotu kolegov participova� na projekte v prípade, že dané u�ivo bude sú�as�ou riešenia komplexného problému. Dlhodobé témy je možné spracova� do bežných vyu�ovacích hodín. Kladie to však zna�né nároky na udržanie trvalej motivácie a záujmu žiakov. Pod�a J. Kašovej a kol. „riešením môže by� priebežné zara�ovanie vä�šej �asovej dotácie - zvy�ajne jednodenných projektov, ktoré uzatvárajú �i zh��ajú ur�itú etapu dlhodobej projektovej úlohy“ (1995, s. 38). Napr. celoro�ný projekt výu�by nemeckého jazyka v 5. ro�. zameraný na písanie denníka (Ja a môj svet) je pre žiakov trvalou témou, realizovanou na bežných vyu�ovacích hodinách. Vždy po ukon�ení jedného tematického okruhu organizujú tzv. „nemecký de�“. Ide o jednodenný projekt, v rámci ktorého žiaci plnia konkrétnu úlohu typu (napr. vytvoria katalóg tovaru, dvojjazy�ný kalendár, jedálny lístok a pod. Prostredníctvom týchto úloh systematizujú a uzatvárajú jednu �as� tematického plánu. Podobná situácia je aj v anglickom jazyku, kde aj u�ebnice sú koncipované na tomto princípe. Pre�o neskúsi� nie�o podobné aj v materinskom jazyku? Predpokladá to však dobre pozna� bytostné záujmy žiakov. „Mladší žiak sa zaujíma o fyziku, o udalosti z dejín, mladistvý sa zaujíma predovšetkým o �loveka.“ (Helmingová, 1996, s. 145). Domnievame sa preto, že vhodné témy, na ktorých by bolo možné postavi� projekt pre žiakov staršieho školského veku by mohli by� tieto: Kam nás dovedie civilizácia? Homo sapiens - �lovek múdry?! Zne�is�ovanie životného prostredia v našom okolí, ale aj �alšie, ktoré žiaci ponúknu sami. Treba ma� na zreteli to, že pri dlhodobých projektoch je dôležité priebežné zverej�ovanie postupu po�as riešenia úloh. Dobrú službu urobia: tzv. projektová nástenka, školský �asopis, rozhlasové relácie, ale aj rôzne výtvarno-dramatické happeningy. Omnoho jednoduchšie (z h�adiska motivácie žiakov) sú projekty krátkodobé - jednodenné. J. Kašová a kol. ich realizujú vä�šinou v rámci tzv. projektových týžd�ov. Žiaci po�as nich absolvujú postupne 4 rôzne projekty v rámci svojej triedy a posledný de� v týždni si potom volia sami (pod�a svojho záujmu) ú�as� v projektovej skupine, a to vekovo zmiešanej. Znamená to, že žiaci 5. - 8. ro�níkov si vyberajú medzi ponukou štyroch až piatich tém a zapisujú sa do príslušných skupín bez oh�adu na svoj vek. Skúsenosti už zmieneného autorského kolektívu sú ve�mi pozitívne.

Deti si tento spôsob výu�by ob�úbili. Dáva im nielen možnos� rozvíja� sa v oblasti svojho záujmu, ale aj stretnú� sa s ur�itou odbornou problematikou (fyzikálnou, chemickou) skôr, než im to dovolia u�ebné osnovy. Pracovné kontakty vo vekovo zmiešaných skupinách pomohli vyrieši� aj niektoré problémy s disciplínou. Deti sa lepšie spoznávajú, u�ia sa tolerancii, nachádzajú nové priate�ské väzby založené na spolo�ných záujmoch. Organizovanie takýchto projektov však nutne predpokladá spoluprácu všetkých vyu�ujúcich a ich úprimný záujem o tento spôsob výu�by. To všetko potvrdzuje Montessoriovou nasto�ovanú požiadavku slobodnej vo�by.

Organiza�ný problém by mohol nasta�, keby u�ivo niektorého predmetu nebolo sú�as�ou projektu, alebo ak by niektorý u�ite� nebol ochotný spolupracova�. Nie je to však neriešite�ný problém. Takéto predmety je možné vyu�ova� na za�iatku alebo konci vyu�ovacieho d�a, aj ke� je to len kompromisné riešenie. Projektové vyu�ovanie realizujú v ZŠ v Obíství (stredné �echy) od r. 1992 (bližšie pozri J. Kašová a kol., 1995). 1.5 Rola u�ite�a pri projektovom vyu�ovaní U�ite� je ten, kto vie, že dôležitejšie ako suma informácií, ktoré žiaci dostanú, je kvalita detskej osobnosti. U�ite� je ten, kto iniciuje samostatnú prácu detí a spája ju spolo�ným rámcom. Sám sa musí vyzna� v problematike, musí pripravi� mnoho pomôcok a podkladov, dohodnú� si spoluprácu a stretnutia, projekt konzultova� so špecialistami v odbore zvoleného námetu, pozýva� ich do školy alebo so žiakmi ís� za nimi do ich reálneho pracovného prostredia. U�ite� sa stáva partnerom svojich žiakov a vydáva sa s nimi na novú cestu plnú neistoty za �asto náro�ným poznávaním tohoto sveta. Cielene môže, ba musí vstupova� do viacerých rolí (po dôkladnom zvážení), napr. do roly radcu, organizátora, predsedu, spolupracovníka, kritika alebo by� skôr v pozadí. 1.6 Kritika projektového vyu�ovania Naj�astejším argumentom kritikov projektového vyu�ovania je, že sa deti len hrajú a neu�ia sa. Hra však vytvára atmosféru, v ktorej sa die�a cíti by� zaangažované a slobodné. Sú�asne je najprirodzenejším prostredím pre tvorivé rozvíjanie skúseností. Didaktické využívanie hry je psychologicky citlivejšie po�atie cesty k vzdelaniu, ktoré rozvíja celá moderná pedagogika.

Projektová metóda má nieko�ko štádií vývoja: 1. zámer, iniciácia problému, príprava, 2. expozícia námetu, plán, 3. rozvinutie hry, overovanie hypotéz, nachádzanie detailov, 4. hodnotenie, aktualizácia, zhrnutie výsledkov.

1.7 Plánovanie projektov Dôležitým bodom plánovania býva správny výber témy, ktorá musí sp�a� nieko�ko podmienok:

- významnos� pre život a záujem die�a�a, - možnos� integrácie rôznych odborov (vyu�ovacích predmetov), - primeranos� veku žiakov a ich možnostiam, - prirodzenos� a pravdivos�.

Tiež formulácia úlohy, ku ktorej práca na téme smeruje, je pre motiváciu, záujem detí a pre zmysluplnos� projektu podstatná. Úloha by mala by� vždy: - konkrétna,

- reálna, - zaujímavá, - užito�ná, - významná.

Kone�nou podobou plánu býva podrobný scenár, v ktorom pod�a (J. Kašovej, 1995) nesmie chýba�:

- premyslené logické usporiadanie jednotlivých krokov, - premyslená organizácia a pravidlá, - rozvrhnutie v �ase, - alternatívne varianty, postupy, riešenie.

1.8 Význam projektového vyu�ovania ako metódy poznávania Z poh�adu pedagóga a psychológa možno význam projektového vyu�ovania hodnoti� takto: - ide o prirodzený a nenásilný spôsob a možnosti, ktoré sa približujú téze „škola

hrou“, - rešpektuje individuálne potreby a možnosti die�a�a, neza�ažuje jeho psychiku, - pomáha pozitívnemu rozvoju osobnosti die�a�a,

- umož�uje získava� poznatky spojené so zážitkom a zmyslovým vnímaním, - pripravuje na riešenie globálnych problémov, - má úzky vz�ah k reálnemu životu. Z poh�adu die�a�a býva oce�ované hlavne to, že: - die�a nachádza zmysel poznania a vzdelania, - neská�e z témy na tému, ale má �as dokon�ova� myšlienku, reagova� na

chybu, - dotýka sa skuto�ných vecí, má možnos� zasahova� do skuto�ného života, - nachádza sám seba, svoje možnosti, svoju hodnotu, sebadôveru, - škola sa pre� stáva podnetným prostredím, kam chodieva rado, pretože tu

prežíva dobrodružstvo spojené s poznávaním sveta. 1.9 Pre koho je vhodná projektová výu�ba? a) deti nadané Môžu sa podie�a� na príprave projektu a pri vlastnej výu�be môžu pôsobi� ako asistenti. U�í ich formulova� myšlienky tak, aby im aj slabší spolužiaci porozumeli. b) deti menej nadané Môžu v maximálnej miere uplatni� svoje schopnosti. c) deti pomalšie chápajúce Vyu�ujúci má na ne viac �asu, pretože deti nadané a menej nadané zvládajú výu�bu viacmenej samostatne. d) vyu�ujúcich U detí vládne výborná nálada, všetko sa im darí ove�a lepšie. Všetci tvoria úmerne svojim schopnostiam. Nikto nie je stresovaný. Vyu�ujúci má viac �asu na pedagogickú prácu.

Priestor na h�adanie odpovedí „pre�o“ a variabilnos� V Obíství (škole, kde sa uskuto��uje projektové vyu�ovanie od r. 1992) sa deti s�ažovali, že im u�itelia ve�mi �asto odovzdávajú iba fakty, ale nevysvetlia „pre�o“. Pri projekte vzniká priestor na h�adanie „pre�o“ vlastnými silami.

Zmena - intenzívny zážitok Deti vítajú akúko�vek zmenu, preto vítajú aj projektovú výu�bu. Tá je skuto�ne pozitívnou zmenou. Všetci takýto de� intenzívne prežívajú a ako vieme zo skúseností, intenzívny zážitok sa ukladá do pamäti natrvalo.

Spolupráca a komunikácia Práca v skupinách u�í deti s rozdielnymi schopnos�ami efektívne spolupracova� a komunikova�. Projekt - spolo�ná úloha - im získavanie týchto zru�ností umož�uje.

Integrácia, priestor na vyjadrovanie a formuláciu myšlienok.

Interdisciplinarita. Projekty ponúkajú celostné poznanie. Pri klasickej výu�be je málo priestoru na to, aby sa deti mali možnos� �astejšie vyjadrova� a formulova� svoje myšlienky. Projektová výu�ba to umož�uje. V projekte sa prepájajú a môžu stretnú� disciplíny, ktoré sú považované za vzdialené. (Materinský jazyk by mal by� úplne prirodzene integrovaný do všetkých predmetov, ke�že on nezah��a iba pravopis, slovný alebo vetný rozbor, ale aj vyjadrovanie postojov, argumentovanie at�.) K. Shor tvrdí, že sa treba vyhnú� predovšetkým tomu, aby výu�ba jazyka bola izolovaná do jednej disciplíny. Žiak musí dosta� príležitos� u�i� sa vyjadrova� ústne i písomne vo všetkých predmetoch. (In: Bertrand, 1998, s. 167)

Zmysel jazyka, metódy a sociálne zru�nosti Nevenujeme nácviku u žiakov tak „populárnemu“ pravopisu príliš ve�a �asu a energie? Zrejme áno. Žia�, zabúdame pritom na to hlavné, a to, na �o nám jazyk slúži - na vyjadrovanie myšlienok, na porozumenie jeden druhému, na vyjadrenie citu. Jednotlivé znaky a odlišnosti v zápise majú napomôc� tomu, aby sme si rozumeli jednozna�ne. Ve� zna�ná �as� zla v �udskej spolo�nosti vyplýva z neporozumenia a nepochopenia. Nemali by sme skôr deti u�i� metódam získavania informácií (v �ase informa�nej explózie?!). A �o sociálne zru�nosti? Je v procese klasickej výu�by pre ne vytvorený dostato�ný priestor alebo je každé die�a „na samotke“ (ticho a meravos�)?!

Snaha porozumie�, odstra�ovanie chýb Pri projekte prevláda u detí tendencia viac porozumie� nad tendenciou viac vedie�. Deti nemajú potrebu odpisova� jeden od druhého. �asto pred napísaním medzi nimi dochádza ku konzultácii - priamej konfrontácii vlastného názoru s inými. „Pre našu školu je typické, že sa v nej žiaci nevypytujú. Ak sa žiak nepýta, u�ite� nevie, �omu nerozumel alebo �o zle pochopil. U žiakov potom �asto vznikajú miskoncepcie ...“ (Onder�ová, 2003/2004, s. 36). Oprava chyby prostredníctvom diskusie prebieha v projektovej výu�be bez stresu, ako nie�o úplne prirodzené a užito�né. Navyše iný názor, iné riešenie nemusí ešte by� chybou.

Hodnotenie Hodnotenie musí by� prítomné v každej �udskej �innosti, teda aj v u�ení. Ibaže ako? Deti predsa nepracovali samostatne – ako teda ur�i� podiel jednotlivca? Navyše sa u�ili novú látku. Odpove� znie: „Neznámkova�, hodnoti� slovne!“ (Pozri M. Germušková: K problematike skúšania, 1991/92, s. 457). Navyše môžeme kombinova� sebahodnotenie žiakov s hodnotením vyu�ujúceho a spolužiakov. Bolo by namieste zamyslie� sa, �omu slúži hodnotenie. V každom prípade slúži ako informácia:

a) De�om K akému pokroku dospeli za ur�itý �asový úsek, v �om sú dobré, v �om vynikajú, ako sa im podarilo realizova� vlastné nápady, kde by mohli pomôc� druhým, ako ich hodnotia spolužiaci a to všetko porovna� s vlastným sebahodnotením, �o im nejde a pre�o.

b) Rodi�om Ako sa ich die�a zara�uje do kolektívu, akú úlohu v �om hrá, �i je schopné ú�innej sociálnej komunikácie, �o zvláda, v �om vyniká, aká forma výu�by a u�enia mu vyhovuje, �o sa mu nedarí a pre�o, v �om by u�ite� uvítal spoluprácu rodi�ov ...

c) Hodnotiacemu u�ite�ovi - ako spätná väzba Ako vysvetli� látku, �i to deti pochopili správne.

d) Vyššiemu stup�u školy V �om žiak vyniká, aké má vlastnosti, schopnosti, zru�nosti, talent ... Hodnotenie musí by� organickou sú�as�ou celého systému výu�by. J. Slávik (1999, s. 119) v tejto súvislosti u�ite�om radí „... aby sa žiaci najprv zacvi�ovali v používaní kritérií hodnotenia vlastnej práce ... - da� žiakom príležitos� opravova� svoje riešenia alebo si úlohy hodnoti�

navzájom, - pripravova� hodnotenie k úlohám, ktoré žiaci sami vymyslia, - da� kritériá hodnotenia v preh�adnej podobe žiakom, nech ich majú stále

k dispozícií, - podnecova� ich, aby sami h�adali kritériá vhodné na posudzovanie svojich

výkonov a sami ich vysvet�ovali svojim rodi�om.“

Partnerstvo medzi u�ite�om a žiakom Je dôležitým prvkom kvalitnej výu�by. Nijaká povýšenos� u�ite�a nemá miesto ani opodstatnenie. Nemáme právo sa vyvyšova� iba preto, že sme starší, a teda sme mali možnos� nau�i� sa niektoré veci skôr. Zoskupenie žiakov nad spolo�ným projektom je bežne používanou stratégiou kooperatívneho u�enia.

Motto: Svet je ohromné miesto kam sa narodi� L. Ferlinghetti

2 TVORIVÁ DRAMATIKA V SLUŽBÁCH VÝCHOVY „Nanajvýš dôležitú úlohu pri formovaní �udskej osobnosti má detský, predškolský a mladší školský vek.“ Autorom tejto myšlienky je V. A. Suchomlinskij (1974), ale hlásali ju aj �alší významní pedagógovia a psychológovia. Nepochybujem o nej ani ja. Je to senzitívne obdobie, ke� sa die�a ocitá vo ve�kom nebezpe�enstve. Nemali by sme preto premeška� príležitos� pretepli� ho láskou, rados�ou - hrou a pochopite�ne aj poznaním, že svet je nádherné miesto pre �udské mlá�a. Je dokázané, že ak sa v tomto období nenabijú citové batérie die�a�a, tak bude krá�a� životom ako citový mrzák. Svet radosti, hry a optimistického poznania poskytuje die�a�u tvorivá �i výchovná dramatika.

„Tvorivá dramatika je systém riadeného, aktívneho sociálno-umeleckého u�enia ...“ (Valenta, 1998), „ktorej primárnym cie�om je rozvoj, obohatenie osobnosti na báze prežívania“ (Read, 1967). M. Zelina (2000) ju zara�uje k alternatívnym smerom v pedagogike. V Anglicku, ale už aj v �echách, funguje v podobe samostatného esteticko-výchovného predmetu. V slovenskom eduka�nom priestore sa naj�astejšie využíva ako vyu�ovacia metóda. Môže fungova� aj ako princíp, ktorého ve�kou výhodou je to, že umož�uje integrova� do jedného zmysluplného celku u�ebné obsahy viacerých predmetov, �ím má žiak šance získava� komplexnú skúsenos�, teda celistvý obraz sveta a uvedomova� si svoje miesto v �om. Hlavným cie�om tvorivej dramatiky je rozvíja� osobnos� die�a�a nielen ako jedine�nej, ale aj sociálnej bytosti. Ciele výchovnej dramatiky (tento termín sa udomác�uje v �echách) sú preh�adne štruktúrované v Návrhu u�ebných osnov Obecnej školy. (In: Bláhová, 1996, s. 23). Tvorivá dramatika pomáha vychováva� tvorivú a vnímavú osobnos�, ktorá je schopná:

- vníma� skuto�nos� okolo seba v celej jej hbke a zložitosti a orientova� sa v nej,

- orientova� sa v sebe, jasne a zrete�ne formulova� svoje myšlienky a bez strachu prezentova� svoje názory,

- tvorivo rieši� praktické problémy, - uvedomova� si mravné dilemy, vedie� sa v nich samostatne a zodpovedne

rozhodova�,

- rešpektova� druhých �udí a ich názory, na�úva�, oce�ova� ich prínos, môc� sa na nich spo�ahnú� v prípade potreby,

- podrobova� svoje názory aj názory iných kritike, a tým získava� otvorenos� meni� svoje postoje a vyvíja� sa,

- súciti� s druhými �u�mi a by� schopný im pomôc� v prípade potreby, - spolupracova� s druhými na spolo�nom diele, dokáza� dovies� toto dielo až

do konca a by� schopný za� nies� zodpovednos�. M. Zelina (2000, s. 26) navrhol zaradenie alternatívnych škôl do piatich

oblastí. Tvorivú dramatiku priradil k humanisticko-personalistickej oblasti. 2.1 Humanistické prístupy Humanistické prístupy vo vzdelávaní sa zvy�ajne nestretli s pochopením, a to najmä pre spôsob, akým boli prezentované a �iasto�ne aj preto, že ich pochopenie si vyžaduje otvorenos� a zmenu postoja. Humanistická psychológia je silne zážitková. Jej východiskovým bodom je vedomé prežívanie �loveka, ku ktorému pristupuje ako k celku, neredukuje ho na nejakého jedného menovate�a, ale bojuje za jeho slobodu a autonómiu. Aplikácia psychoterapeutického prístupu C. Rogersa (a jeho na klienta zameranej psychoterapie) do výchovy a vzdelávania poskytuje komplexný teoretický a filozofický základ pre výchovu a vzdelávanie, ktoré vychádzajú z humanistických hodnôt. C. Rogers (1996) charakterizoval vzdelávanie ako jeden z nástrojov umož�ujúcich sebaaktualizáciu. V prostredí, ktoré napomáha sebaaktualizácii, sa u�ebný proces uskuto��uje ako sú�as� úsilia každého u�iaceho sa rozvinú� svoj potenciál na základe dokonalejších skúseností. Pod�a C. Rogersa k zmene �loveka, teda k výchovným efektom, dochádza pri prežívaní vz�ahu.

„Najdôležitejší vo výchove je preto vz�ah medzi vychovávate�om a vychovávaným. Tento vz�ah musí by� taký, aby umožnil die�a�u nájs� v sebe kapacitu pre sebarozvoj. Takýto vz�ah môže vychovávate� vytvori� za týchto podmienok:

1. že bude reálny, autentický - úprimný, možno mu veri�, 2. že akceptuje - prijíma die�a také, aké je, prejavuje mu dôveru, úctu, pocit

bezpe�ia, toleruje odlišnosti, 3. že je empatický - vie sa vcíti� do duševného stavu die�a�a a rozumie mu,

4. že oslobodzuje od ohrozujúceho hodnotenia (napr. z teba nikdy ni� nebude), snaží sa oslobodi� vz�ah od neustáleho posudzovania die�a�a a dáva mu priestor na sebahodnotenie“ (Rogers, 1996).

V takom vz�ahu sa die�a cíti bezpe�ne, je cenené ako �lovek, je pochopené

a za�ína riadi� seba samého. Ak vychovávate� chce die�a zmeni�, musí zmeni� predovšetkým seba samého, teda svoj postoj k die�a�u.

C. Rogersa s otcom humanistickej psychológie A. Maslowom spája myšlienka, pod�a ktorej je hlavnou hnacou silou, hlavnou osou �udskej osobnosti a života tendencia sebarealizácie, �o sa u nás �asto prekladá ako sebaaktualizácia. Doslova to znamená sebauskuto��ovanie, t. j. uskuto�nenie seba samého, svojich možností a schopností, realizácia vlastného JA.

Humanisti akcentovali vo vzdelávaní lásku, slobodu a prirodzenú tendenciu detí vedúcu k rastu. Tieto myšlienky rozvinul C. Rogers v edukácii zameranej na �loveka. Propagoval posun zameranosti v procese vzdelávania, a to od vyu�ovania na u�enie sa a od u�ite�a k facilitátorovi. Chápal u�ite�ov ako facilitátorov takého u�enia sa, ktoré zah��a celú osobnos� žiaka. Pod�a C. Rogersa práve zážitkové, skúsenostné u�enie musí vychádza� z vlastnej iniciatívy. Podnet môže prichádza� zvonka, ale pocit objavovania a motivácie, ktorý so sebou prináša, musí vychádza� zvnútra. Iba u�iaci sa môže posúdi�, �i je vyu�ovanie osobnostne dôležité.

Prístupov k riešeniu existujúcej situácie je mnoho. Jednou z možností je využitie skúseností zo školských systémov, ktoré vznikli ako produkt hnutia novej výchovy. Tieto systémy sa ozna�ujú naj�astejšie ako alternatívne školské systémy. Vä�šina autorov ozna�uje za alternatívnu školu len takú, ktorá sa od tradi�nej odlišuje vo všetkých znakoch. Ide predovšetkým o inováciu alebo novoformulované systémové zmeny, ako sú:

- ciele vzdelávania, - obsah vzdelávania, - prístupy, - organizácia a riadenie vyu�ovania, - postavenie žiaka, u�ite�a a rodi�a.

Alternatívne školy odmietajú nátlak tradi�nej školy, kontrolu, tlak na výkon, známkovanie, teror známok, strach z nich, konkurenciu, prepadávanie, vnútorný poriadok a jednostrannú dominanciu u�ite�a. Naproti tomu zdôraz�ujú dobrovo�nos� ú�asti na vyu�ovaní, schopnosti spolupráce, kladú dôraz na novú klímu v procese u�enia, na rados� z u�enia, tvorivos�, princíp individualizácie, na

rozvoj celistvej osobnosti v jednote jej kognitívnych, emocionálnych a praktických schopností.

„Obrovskú úlohu treba pripísa� psychológii skúšania a z nej vyplývajúcej atmosfére. Pre dobrého u�ite�a by malo by� prvoradou podmienkou skúšania vylú�enie zlej nálady, navodenie uvo�nenej atmosféry a pokus o odstránenie oficiálnosti skúšania. Máme na mysli organizovanie takpovediac „skrytého“ skúšania. Zaiste pôsobí neurotizujúco klasická schéma vyvolávania, ktoré dopredu zverej�uje mená skúšaných. Žiaci podávajú ove�a lepšie výkony vtedy, ke� nevedia, že budú klasifikovaní. Napríklad pri klasickom frontálnom skúšaní sa môže u�ite� zamera� na nieko�kých žiakov a až nakoniec ohodnoti� ich odpovede“ (Germušková, 2003, s. 49 - 50).

Každý z aternatívnych systémov vychádza z ur�itého filozofického základu, pri�om berie oh�ad na kultúrne tradície, mentalitu, konkrétnu spolo�ensko-ekonomickú situáciu v danom štáte a množstvo iných aspektov. Tak sa môže sta�, že dobre fungujúci alternatívny systém v jednej krajine �iasto�ne alebo úplne zlyhá v inej krajine. Teda riešenie krízy nášho školského systému ur�ite nebude založené na kopírovaní alebo umelom zavádzaní zahrani�ných alternatívnych systémov do našich spolo�ensko-ekonomických a kultúrnych podmienok.

Projektové vyu�ovanie a tvorivá dramatika sú založené na rozdielnych filozofických základoch. M. Zelina (2000, s. 26) ich radí do odlišných oblastí (Deweyho projektovú metódu a jej modifikácie medzi pragmaticko-behaviorálne smery a tvorivú dramatiku k humanisticko-personalistickým systémom). Rozhodne to však nebráni snahe nachádza� medzi nimi spolo�né fenomény. Zvláš� aktuálne je to vo fáze realizácie systému v eduka�nej praxi, ako na to poukazujeme v úvode. V anglických školách sa tvorivá dramatika realizuje aj pomocou projektov (ve�kých dramatických hier), ktoré umož�ujú integrova� u�ivo viacerých predmetov (porovnaj Machková, 1991, Houška, 1993, Zelina, 2000).

Nasledujúca �as� metodickej príru�ky má praktické zameranie. Pôjde o štruktúrovanú dramatickú hru (alebo tiež globálnu námetovú hru) vybudovanú na literárnom texte, konkrétne na rozprávke.

A. Tomková (1998, s.159) uvádza, že na 1. stupni ZŠ je nutné premýš�a� a realizova� zmysluplné integrovanie vyu�ovacích predmetov, u�iva a umožni� die�a�u globálne poznávanie sveta a seba samého, využíva� a spracováva� literárny text tvorivým a všestranným spôsobom tak, aby text die�a oslovil, obohatil, viedol k zamysleniu, aktivite, �ítaniu a k �alšej tvorivej �innosti.

2.2 Globálna námetová hra O dvanástich mesia�ikoch

Táto rozprávka, podobne ako mnoho iných, ponúka obrovský hrový a vyu�ovací priestor i nespo�etné možnosti pre výchovné pôsobenie pedagóga na všetkých stup�och škôl (t. j. v predškolskej výchove, na I. stupni ZŠ, II. stupni ZŠ, v školských kluboch detí, v literárno-dramatických odboroch ZUŠ, v záujmovo-umeleckej �innosti a podobne).

Tento projekt štruktúrovanej dramatickej hry umož�uje do jedného zmysluplného a logického celku integrova� nielen u�ebné obsahy temer všetkých predmetov na I. stupni ZŠ, ale aj mnohé výchovné aspekty, napr. environmentálnej výchovy, etickej výchovy a podobne. Príprava takéhoto projektu je ve�mi náro�ná. V prípravnej fáze to vyžaduje zna�nú teoretickú fundovanos�, zna�nú sumu riadiacich kompetencií, fantáziu a tvorivos� a v realiza�nej fáze to od u�ite�a vyžaduje istú dávku odvahy vyda� sa po neprebádanej ceste, odvahu a schopnos� vstúpi� do roly a hra�, �iže využi�, hoci len v minimálnej miere, herecké schopnosti, schopnos� improvizova�, no hlavne dokáza� vzda� sa svojej tradi�nej pozície niekoho, koho pozícia sa zatia� javí ako neotrasite�ná. Ke�že nie všetci u�itelia disponujú takou šírkou kompetencií, ponúkame už „hotový“, v praxi overený projekt, ktorý u�itelia môžu uchopi� v takom rozsahu, ako je tu spracovaný, alebo ho zjednoduši�, modifikova�, prípadne „preši�“ na potreby svojich žiakov. Zoznam použitých pomôcok:

Text rozprávky o dvanástich mesia�ikoch (odporú�am umelecky hodnotnú verziu textu, napr. B. N�mcovej: Zlatá kniha rozprávok alebo E. Chmelová, J. Vodrážka: Slovenské rozprávky, hádanky a re��ovanky).

Náznakový kostým pre Marušku a Holenu (šatku, kožuštek, a podobne - pod�a fantázie a možností). Hárky papierov, výkresy, farby, pomôcky na kreslenie, ma�ovanie, modelovanie. Relaxa�nú hudbu. Vo�ný priestor s kobercom, prípadne vankúšikmi. 2.2.1 Prípravná (inicia�ná) fáza Prípravnú fázu zvy�ajne tvoria izolované cvi�enia a hry, ktorých výber a radenie nie sú náhodné, ale sledujú jasný cie�, a to:

- stmeli� skupinu,

- navodi� stav psychofyzického uvo�nenia, - vytvorením príjemnej atmosféry naštartova� tvorivý proces.

2.2.1.1 Želaná podoba mena Cie�: Budova� citovú otvorenos� (štartérom je u�ite�), trénova� aktívne po�úvanie.

Toto cvi�enie môže by� sú�as�ou rannej komunity. U�ite� za�ína krátkou úvahou o svojom mene, �i sa mu ako die�a�u pá�ilo, prípadne �i mal s ním nejaké problémy a akú podobu svojho mena ob�ubuje. Potom vyzýva deti, aby vyjadrovali svoje myšlienky a pocity a vyjadrili želanie, ako ich ostatní majú oslovova�. Poznámka: J. Palen�árová a �. Liptáková (2004, s. 27) uvádzajú, že „aktívne po�úvanie znamená bra� hovoriaceho na vedomie, udržiava� s ním kontakt poh�adom, venova� mu plnú pozornos�, snaži� sa chápa�, �o hovorí, selektova� prijímané informácie, sústredi� sa nielen na vyslovované slová, ale tiež vníma� city, ktoré sú za týmito slovami ukryté ...“ Ak u�ite� dokáže da� priestor tejto aktivite, umož�uje tým žiakom rozvíja� emocionálnu inteligenciu (pozri D. Goleman, 1994). 2.2.1.2 Jab��ko som dostal od ... Cie�: Nau�i� žiakov oslovova� sa želanou podobou krstných mien, budova� prosociálne postoje, trénova� pamä�, rozvíja� re�ovú fluenciu a flexibilitu. Deti sedia v kruhu, u�ite� za�ína hru tým, že podá die�a�u po svojej pravici jablko a vzápätí vysloví inštrukciu: „Deti, vašou úlohou bude po�akova� sa a poveda�, od koho ste jab�ko dostali, po�núc mnou. Tí poslední to budú ma� naj�ažšie, takže tým môžeme pomáha�.“ Príklad: Jab�ko som dostal od �ubky, Vierky, Ani�ky ... Poznámka: Hru možno naplni� vzdelávacím obsahom (napr. u�ivom zo slovenského jazyka, konkrétne sklo�ovaním podstatných mien). Deti si v hre osvoja genitív, prípadne datív, ak hru obohatíme a v inštrukcii zaznie: „lopti�ku som dostal od a dávam ju ...“ Opakované po�utie jednotlivých mien poskytne bezpe�ný rámec a oporu aj de�om s poruchami u�enia a umožní im uspie�, najmä ak im dáme pocíti�, že im nehrozí nijaké vylú�enie z hry, nijaký výsmech spolužiakov, pretože takéto správanie u�ite� nebude podporova�.

2.2.1.3 Nedaj sa nachyta� Cie�: rozvíja� koncentráciu, predstavivos� a motoriku.

Ide o známu hru „Simon povedal“, ktorej podstata tkvie v tom, že deti majú zareagova� na výzvu a pantomimicky ju vyjadri� iba vtedy, ke� zaznie dohodnutá formulka „Simon povedal“. Inštrukcia modifikovanej podoby znie: „Žiaci, ak vás vyzvem k nejakej aktivite, zareagujte len vtedy, ke� poviem: „Macocha povedala ...“ Príklady výziev: „Macocha povedala: Bež do hory!“ „Pozametaj dlážku, uprataj izbu ... at�.“ Poznámka: Deti uplat�ujú pohybovú pantomímu. Ide o simultánne individuálne improvizácie. (Pozri Bekéniová, 2001, s. 51). 2.2.1.4 Nechcem sa chváli�, ale ... Cie�: budova� pozitívny sebaobraz, sebaakceptáciu a akceptáciu druhých, schopnos� aktívne po�úva�. Inštrukcia: „Deti, prosím, aby každý z vás doplnil vetu: Nechcem sa chváli�, ale ja viem ve�mi dobre ... pod�a toho, �o naozaj dobre viete.“ Poznámka: Hra je cenným diagnostickým prostriedkom, pretože môže odhali� typy, ktoré majú nau�ené negatívne sebapo�atie t. j. nedokážu vyslovi� jedinú pozitívnu mienku o sebe. Z. Helus (1982) nazýva tento jav sebaznehodnocujúcim sebapo�atím“. U�ite� v danom prípade má šance pomôc� prelomi� bludný kruh tohto fenoménu a pozitívnym hodnotením facilitova� (u�ah�ova�) rozvoj osobnosti die�a�a (Kosová, 2000). 2.2.2 Zážitková (produktívna) fáza - rozprávka za�ína Text rozprávky môže u�ite� segmentova�, t. j. rozdeli� na nieko�ko �astí a tie má možnos�: • �íta� sám, • využi� naráciu, �iže vo�ne prerozpráva�, • v kruhu postupne už známy dej prerozprávajú deti po jednej vete, alebo po

�astiach a podobne. U�ite� prestane �íta�, prípadne rozpráva� na mieste, ktoré má v úmysle

rozohra�, prípadne dotvori�, tvorivo obohati�, nie�o do�ho zakomponova� s cie�om naplni� to u�ebným obsahom a využi� na svoje didaktické zámery. Tento jav sa

v metodike tvorivej dramatiky nazýva štruktúrovanie literárneho textu a predstavuje zážitkovú a tvorivú nadstavbu diela . Prvá príležitos� sa nám núka hne� v druhej vete: Bola jedna matka a mala dve dcéry: jednu vlastnú a druhú pastorky�u. Svoju �úbila, ale na pastorky�u ani pozrie� nemohla ... 2.2.2.1 �o mi hovorí tvoja tvár Cie�: nau�i� deti vyjadri� a dešifrova� emócie, budova� základy emocionálnej inteligencie. Rozdelíme deti do dvojíc a vyslovíme inštrukciu: „Dohodnite sa, kto za�ne hru (po�káme). Bez slov sa pokúste vyjadri� lásku a nenávis�. Ten druhý to má rozozna� a ur�i�, �o tvári�kou vyjadrujete. Ak to dokáže, vystriedajte sa.“ 2.2.2.2 Holena sa len fintila ... Cie�: rozvíja� partnerskú citlivos�, rozvíja� nonverbálne komunika�né kanály, hlavne mimiku a gestá, pozorovacie schopnosti, koncentráciu, jemnú motoriku, nonverbálnu komunika�nú performanciu a rozvíja� hodnotiace myslenie. Deti rozdelíme do dvojíc na základe rovnakej výšky. Inštrukcia: „Deti, nájdite si partnera, ktorý bude rovnako vysoký ako vy. Dohodnite sa, kto bude Holenou a kto zrkadlom. Holena sa fintí pred zrkadlom. Zrkadlo ju presne napodob�uje. Potom si úlohy vyme�te. Máte na to 5 minút ... (inštrukcia musí by� jasná, zrozumite�ná, stru�ná, obsahujúca aj �asové vymedzenie aktivity). Fáza sebareflexie by za cvi�eniami tohto druhu nemala chýba�. Pýtame sa žiakov na ich pocity, �i boli príjemné alebo nepríjemné, v ktorej pozícii sa cítili príjemnejšie a podobne. 2.2.2.3 Dones mi z hory fialky! Cie�: rozvíja� improviza�né schopnosti, re�ovú flexibilitu, u�i� žiakov argumentova�, navrhova� riešenia problémových situácií, trénova� asertívne postoje, t. j. nau�i� žiakov poveda� nie, ak sa na nich kladú prináro�né požiadavky. Metóda: rolový dialóg Inštrukcia: „Žiaci, rozde�te sa na dve ve�ké skupiny - chlapcov a diev�atá. Potom si nájdite partnera, s ktorým si želáte pracova�. Dvojice diev�at si rozdelia úlohy na

Holenu a Marušku, dvojice chlapcov na dílera drog a žiaka. Máte 10 minút na to, aby ste rozohrali situácie: Holena žiada Marušku, aby jej išla do hory nazbiera� fialky; díler presvied�a žiaka, aby ochutnal drogu. Po piatich minútach zazvoním, �o bude znamena�, že si v dvojiciach máte vymeni� úlohy. Porozumeli ste, �o máte robi�?“ Poznámka: Je dôležité zisti�, �i žiaci porozumeli inštrukcii. Fáza prezentácie: Vyzveme dvojicu dobrovo�níkov, aby predviedla svoju improvizáciu. Už vopred na to upravíme priestor, aby všetky deti v role divákov dobre videli na „hercov“. Potom sa môžu vystrieda� všetky dvojice, ktoré o to majú záujem, prípadne využijeme replaying, to znamená, že ke� nám ustráchané diev�atko zahrá Marušku ustráchane, vyzveme ho, �i by si nechcelo zahra� Holenu, alebo ho vedieme k tomu, aby si zahralo Marušku, ale �aleko asertívnejším spôsobom. Ideálne by bolo u�ini� tak za priamej asistencie školského psychológa, ktorý by fundovane pomohol uplatni� behaviorálne techniky posil�ovania správania. Fáza sebareflexie: De�om v nej dáme priestor na vyjadrenie pocitov, ako sa cítili v role, �i to pre ne bolo náro�né, �o si myslia o požiadavkách Holeny, ako pod�a nich mala reagova� Maruška a podobne. Vyjadrovanie názorov na tieto etické podnety rozvíja hodnotiace myslenie. 2.2.2.4 Maruška blúdi lesom Cie�: Navodi� u žiakov súcit s trpiacou bytos�ou, umožni� žiakom pozna� a precíti� jeden tragický �udský osud a zložitos� �udských vz�ahov, h�ada� riešenia, rozvíja� empatiu, imagináciu, emocionálnu inteligenciu. Túto �as� deja možno využi� rôzne. Jedným z možných spôsobov je prostredníctvom vstupu u�ite�a do roly Marušky. Pôjde o rolu s nízkym statusom, J. Valenta (1998, s. 235) ju uvádza pod názvom Bezmocný a charakterizuje ju takto: „Postava bezmocného vyžaduje od ostatných ochranu, pomoc, rozhodnutie, aby boli naplnené isté jej potreby, práva a podobne. Je to teda osoba závislá od myslenia a konania ostatných.“ U�ite� ponúka žiakom príležitos� pomôc� dospelému, ktorým, nech hrá �oko�vek, samozrejme zostáva. U�ite� umož�uje prostredníctvom tejto roly proces u�enia sa žiakov a otvára široké pole pre žiacke aktivity rôzneho druhu. Musí však po�íta� s tým, že vývoj dramatickej akcie je do zna�nej miery v rukách triedy. Necháva si teda zadné dvierka a odmieta taký druh pomoci, ktorý mu nevyhovuje.

2.2.2.5 Vstup u�ite�a do roly U�ite�ka (žiada sa, aby to bola žena) vstupuje do roly pred o�ami detí

jednoduchým �inom a to tým, že si prehodí cez plecia šatô�ku, schúli sa (je zima) a hrá svoju rolu metódou plnej hry. Metóda plnej hry, ako ju vyššie uvedený autor charakterizuje (s. 79 - 82), je založená na modelovaní bežnej reality (alebo aj fiktívnej). Hrá� zastupuje postavu v rôznych dimenziách jej správania. U�ite�ka teda hrá tú �as� deja, ktorá je v rozprávke vyjadrená vetami: „Pla�ky poberalo sa diev�a do hory. Snehu ležalo vysoko a nikde ani stopy. Diev�a blúdilo dlho; hlad ho moril, zima ho triasla ...“ U�ite�ka by sa mala usilova� hra� rolu Marušky tak, aby sa jej deti usilovali pomôc�, navrhovali jej riešenia, môže ich k tomu vyzýva� aj sama, a to v prípade, žeby boli šokovaní touto stratégiou a iba nemo h�adeli. Po skon�ení rozohrávky u�ite�ka vystupuje z roly tým, že sa demaskuje (zloží si šatku). 2.2.2.6 Mesia�ikovia, pomôžte! Cie�: rozvíja� tvorivos�, originalitu, improviza�né schopnosti, navodi� estetický zážitok a prežívanie. Možnosti riadenia procesu: Zážitkový variant:

Triedu rozdelíme na 12 mesia�ikov (chlapci), vyberieme alebo zvolíme diev�a do roly Marušky, zvyšok triedy vytvára ohník (z �ervených šatiek alebo prostredníctvom rúk, prípadne celého tela). Pustíme vhodnú hudbu, ktorá funguje ako prela�ova� emócií (B. Felix, 1996; B. Felix - L. Janáková, 1992). Úlohou detí je v primeranom �asovom limite rozohra� akciu príchodu Marušky k dvanástim mesia�ikom. Dáme im možnos� vo�by: bu� metódou plnej hry alebo pantomímou. Po uplynutí �asového limitu deti prezentujú svoj miniprodukt a u�ite� to môže zosníma� kamerou a premietnu�. Žiaci to hodnotia s možnos�ou následnej korekcie. (Ak to presahuje možnosti u�ite�a, môže si pomôc� ochotným, zru�ným a technicky disponovaným rodi�om, najmä ak vezmeme do úvahy fakt, že ide o sporadickú záležitos�.) Pragmatický variant: Inštrukcia: „Žiaci, rozde�te sa do zmiešaných dvojíc, to znamená, že budú spolupracova� diev�atá s chlapcami. Úlohou diev�at je zahra� Marušku a poprosi�

Mesia�ika o pomoc. Chlapci sú Mesia�ikmi a ich úlohou je odpoveda�. Môžete sa pridržiava� deja rozprávky, prípadne aj vymýš�a� rôzne možnosti. Máte na to ... minút.“ Potom prebieha riadenie procesu tak ako zvy�ajne, teda:

1. po uplynutí �asového limitu vyzveme dobrovo�níkov na prezentáciu svojej etudy,

2. prezentácia dvojice dobrovo�níkov alebo viacerých dvojíc (neodporú�am všetkých, pretože by sa niektoré repliky stereotypne opakovali, a to by viedlo k nude),

3. sebareflexia zameraná na vyjadrenie pocitov, myšlienok, návrhov, nápadov a podobne.

�alšie možnosti tvorivej práce s textom: • Žiaci navrhujú (aj písomne) mená 12 mesia�ikov (je tu do procesu zážitkového

u�enia sa integrované písanie). • Žiaci kreslia scénu príchodu Marušky - �iže výtvarná reflexia (pozri Šimonová,

2000). • Žiaci sa v skupinách radia, �i je možné, aby v zime vyrástli fialky, ak nie, pre�o

a ako je možné, že aj v zime dosta� kúpi� �erstvé kvety a podobne (zamerané na rozvoj hodnotiaceho myslenia).

• Žiaci pomocou nástrojov Orffovho inštrumentára a hrou na tele vytvárajú zvukový obraz lesa, ktorým Maruška blúdi.

2.2.2.7 Och, ako vo�ajú (och, ako mi oziaba ruky) Cie�: rozvíja� imagináciu, trénova� prehbený nádych a predžený výdych (�o je ve�mi dobrou prípravou pre detského recitátora), osvoji� si základy dychovej techniky. Sprievodné slovo u�ite�a: Mesia�ikovia, ako vieme, sa nad Maruškou z�utovali a privolali jar. Rozkvitli fialky a Maruška ich naradovaná trhala, pekne po�akovala a celou cestou domov vo�ala ... Inštrukcia: „Deti, predstavte si, že ste práve nazbierali �erstvé vo�avé fialky, ovoniavajte ich.“ Poznámka: Analogicky navodzujte predstavu, že je zima a Maruška opä� musí ís� do hory, tentoraz na jahody. Maruška dýcha na skrehnuté prsty, �ím u detí trénujeme predlžený výdych. Je to predpoklad „prirodzeného a uvo�neného hlasového prejavu na dobrej estetickej úrovni“. (Kalmárová, 2002).

2.2.2.8 Triaška (Pataráková, 2001) Cie�: Rozvíja� imagináciu, vizualizáciu, navodi� pocity slovnou stimuláciou a pohybom, rozvíja� partnerskú citlivos� a spoluprácu. Inštrukcia: „Deti, nájdite si kúsok vlastného priestoru a reagujte na moje slová celým telom.

- Vonku sa trochu ochladilo, je mi zima na ruky - triem si ruky a priložím na tvár. Teplo mi preniká do celého tela ...

- Za�ína mi by� zima na nohy. Preš�apujem a je to lepšie ... - Mrznú mi špi�ky nôh v topánkach. Triem si topánky o lýtko, poskakujem na

prstoch ... - Už mi je zima aj na nos, ramená, stehná a prestávam si cíti� tvár. Musím sa

pohybova� ešte rýchlejšie. Triem si celé telo ... - Pred zimou ma chráni aj kamarát, trieme si ruky, chrbát, ská�eme spolu ... - Je strašná zima. Celé telo mi zachvátila triaška ... - Ste zmrznutí ako cencúle, padáte na zem, nemôžete sa pohnú�. - Prichádza mami�ka, zakryje vás perinkou.“

2.2.2.9 Ach, tá zima! Cie�: rozvíja� sociálne zru�nosti, najmä kooperáciu, komunikáciu najmä písomnú a ústnu produkciu, hodnotiace myslenie, formova� pozitívne sebapo�atie. Táto rozohrávka (krok v štruktúre) celkom odbieha od literárnej predlohy, odstupujeme teda od predlohy a rozohrávame nielen to, �o v príbehu skuto�ne je, ale aj to, �o „vyrastá z príbehu ako dôsledok inšpirácie“ (Valenta, 1998, s. 64). Opä� je tu viacero možností tvorivého uplatnenia tvorivej dramatiky. Uvádzame len niektoré:

1. Rozdelíme žiakov na malé skupiny (4-5 �lenné). Úlohou žiakov je poradi� sa a napísa� nieko�ko rád, ako predchádza� prechladnutiu.

2. Konzílium lekárov (analogicky ako v relácii Fonendoskop) radí televíznym divákom, ako sa ubráni� prechladnutiu a chrípke, prípadne, ako sa chrípka prejavuje a podobne. Žiaci vstupujú do roly s vyšším statusom, než je ich vlastný, �o má priaznivý dosah na formovanie ich sebaobrazu a sebavedomia. Odborné vstupy lekárov riadi moderátor - tiež žiak.

Poznámka: Možnos� vstupu do roly s vyšším statusom než je žiakom vlastný, teda do roly odborníkov, expertov, umožní žiakom pružne prepnú� kód, teda za�a� používa� výrazové prostriedky spisovného jazyka. „Zareagujú tak na zmenu komunika�nej situácie“ (J. Findra, 1998, s. 25).

U D. Slan�ovej (1996, s. 14) sa stretávame s termínom „jazyková situácia“. „Spisovný jazyk sa používa na dorozumievanie prevažne tam, kde ide o vyu�ovanie, pou�ovanie, uvedomovanie, výchovu, racionálne objas�ovanie ...“.

Žiaci reagovali na zmenu situácie spontánne bez akéhoko�vek upozornenia a po výstupe z rolí prepli kód na štandardnú alebo subštandardnú formu, akou bežne medzi sebou komunikujú. 2.2.2.10 Jahody a jab��ka sú zdravé! Tento krok predstavuje tvorivé odbo�enie od dejovej línie, ale je to výrazne produktívny krok, pretože u�ite� do� môže integrova� u�ebné obsahy rôznych predmetov a výchovných zložiek, napr. z prírodovedy, prvouky (pod�a toho, v ktorom ro�níku u�í), výtvarnej a hudobnej výchovy, pracovného vyu�ovania, matematiky, slovenského jazyka a �alších predmetov. Záleží na miere tvorivosti u�ite�a. Výchovno-vyu�ovacie ciele si tu u�ite� konkretizuje a rozpracováva do podoby špecifických cie�ov pod�a toho, �o chce u žiakov docieli�, �i už v rovine kognitívnej, psychomotorickej alebo afektívnej (pozri Turek, 1996). Východiskovým momentom je tá �as� deja, ke� Maruška priniesla domov plnú zásteru jahôd a vô�a jahôd hne� po celej chyži zavanula. Otázková stratégia u�ite�a:

- Deti, v ktorom mesiaci rastú jahôdky? - Aké je to ro�né obdobie? - �o ešte vtedy rastie? - Sú jahody zdravé? - Ako sa majú jes�? - �o sa z nich vyrába?

Okrem toho deti môžu tvori� reklamy na výrobky z jahôd: � kresli� jahody, � vystrihova� z papiera, � modelova�, � vyrobi� poh�adnicu pre mami�ku (otecka ...) s motívom jahôd a napísa� text

aj s adresou, � napísa� básni�ku, � napísa� krátky slohový útvar o vlastných zážitkoch zo zbierania jahôd, � nau�i� sa zaspieva� si pesni�ku o jahodách alebo inom ovocí (�ervené

jab�ko vo vrecku mám, Moja mama nie�o má, schovala to do sena - (pozri Šim�ík, 2001),

� da� žiakom rieši� pracovný list so slovnými príkladmi obsahovo sa viažucimi k motívom deja, napr. Maruška nazbierala o 10 jahôd viac ako jab�ok.

Vieme, že jab�ka priniesla iba 2 a podobne. (Tvorivosti sa tu medze nekladú, množstvo inšpirácií ponúka M. Zelina, 1997).

2.2.2.11 Holene sa všetko máli ... Cie�: rozvíja� slovnú fluenciu, hodnotiace myslenie, pamä�, schopnos� aktívne po�úva�, rozvíja� nonverbálnu komunikáciu a prosociálne postoje. „Darmo ju ma� odhovárala, Holena sa rozhodla ís� do hory sama ...“ Výhodou narácie je to, že u�ite� celý �as udržiava so žiakmi o�ný kontakt a môže v deji robi� rôzne korekcie, zasahova� do� a prostredníctvom takejto flexibilnej práce s literárnym textom vytvára pre žiakov vo�ný priestor, na ktorý si s rados�ou môžu uklada� svoje „tehli�ky“ poznania.

Kruhové usporiadanie žiakov. Inštrukcia: „Deti, macocha svoju dcéru Holenu milovala, a preto ju na cestu v zime do hory vychystala. �o myslíte, �o jej dala? Ja si myslím, že macocha dala Holene teplý kožuštek. Každý �alší v kruhu povie všetko, �o dala macocha Holene a pridá to, �o si myslí. Ke�že tí poslední to budú ma� �ažké, budeme im pomáha� pohybom, pantomímou. 2.2.2.12 Holena, ty neš�astnica! Cie�: provokova� mravné, etické a estetické postoje žiakov. Možný postup:

U�ite�ka vstupuje do roly Holeny, �o predstavuje pozíciu typu „diablov advokát“ alebo „provokatér“. Moment vstupu do roly dáva najavo oble�ením si kožúška, �iapky, batôžkom a podobne.

Uvádzam len rámcový scenár jej výstupu, pretože do konkrétnej podoby ju pretvorí konkrétna u�ite�ka. U�ite�ka v role Holeny: „No, ve� ja tej hlupani ukážem ... Och, ale som hladná (vytiahne z batôžka zabalený chlebík, zhltne ho a papier zahodí) a aká som smädná (vypije vodu a f�ašu zahodí). (U�ite�ka si všíma spontánne reakcie detí). No ni�, musím ís�. Tie hlúpe stromy mi zavadzajú! (kope do stromov, menšie sa usiluje vytrhnú� zo zeme). No kone�ne! Tí hlupáci sú tu! Hej, vy tam! �o ste hluchí? Okamžite nava�te jahody. Plné vedro, ale už aj, lebo uvidíte!“

V závere výstupu padá na zem, alebo pustí hudbu - výrazne dramatickú, evokujúcu hrôzu, prípadne už vopred dohodne s niektorým žiakom stretnutie s Ve�kým Se�e�om, ktorý sa opýta:

- Na�o si prišla, �ože tu h�adáš (namrzene)?

- Na�ože sa ma spytuješ, ty starý blázon, netreba ti vedie�, kam idem ... Detaily dotvorí u�ite� a musí pritom zoh�adni� aj reakcie detí. Stratégiu vstupu do roly využívajú u�ite�ky materských škôl a aj na 1. stupni ZŠ naj�astejšie v súvislosti s bábkou, ma�uškou, takže hádam to nebude pre ne prináro�né. Ide o mimoriadne produktívnu stratégiu, pretože pre u�ite�a predstavuje možnos� preverova� postoje a názory postáv �i skupiny, a tak vytvára� tlak na argumentovanie, diskusiu, na ujas�ovanie a obhajovanie vlastných názorov, postojov a podobne. U�ite�ka vystupuje z roly (zoblieka si kožuštek ...) a za�ína riadi� fázu sebareflexie, ktorá bude akousi previerkou etických postojov, citov rozhor�enia, nesúhlasu a podobne. Táto fáza môže prebieha� dos� búrlivo, takže dbajte na dodržiavanie pravidiel. Ke� ja hovorím, ty ma po�úvaj, ke� ty budeš hovori�, ja �a budem po�úva�. 2.2.2.13 Obe v hore zamrzli!? V rozprávkach býva zlo potrestané. S tým sa nedá ni� robi�. Ale možno by sa dalo. Porozprávajme sa s de�mi o tom, �i to nie je pod�a ich názoru krutý trest a aj keby súhlasili s týmto definitívnym koncom, skúste im nazna�i�, že �lovek by mal dosta� šancu o�utova� svoje zlé �iny. Skúsme da� šancu aj Holene a macoche, a to zážitkovou metódou. 2.2.2.14 Aleja Cie�: rozvíja� kritické myslenie, rozvíja� jazykovú flexibilitu a fluenciu. Inštrukcia: „Deti, postavte sa do dvoch radov, oproti sebe (teda �elom k sebe) tak, aby medzi vami bola medzera - uli�ka asi 1,5 m široká, pretože �ou pôjdu macocha s Holenou. Ke� prejdú okolo vás, povedzte im, ako by mali svoj mrzký �in (to, ako sa správali k Maruške) odpyka�.“ Dôležité upozornenie: Do rolí macochy a Holeny vyberáme len dobrovo�níkov. Poznámka: Deti na 1. stupni ZŠ budú ma� tendenciu opakova� výpove� svojich spolužiakov, takže ke� napr. prvé die�a povie: „Budete musie� celý rok upratova� les“, �alšie deti len opakujú alebo nepatrne pozmenia vetu. Snažte sa tomu vyvarova� tým, že už vopred žiakov upozorníte, že sa návrhy nemajú opakova�. (�alšie zážitkové metódy ponúkajú: Germušková, 1995; Žilková, 2001; Koval�íková - Bekéniová, 1995, 1996).

2.2.2.15 Maruška sa vydáva Cie�: preži� rados� a š�astie, rozvíja� etické a estetické postoje a city. Zostala dobrej Maruške chyžka i kravi�ka i kúsok po�a, našiel sa i rú�i hospodár ... do�ítame sa v rozprávke. Záver je príležitos�ou saturova� de�om ich „prirodzenú potrebu a kvalitu detstva, akou je optimizmus, harmónia, rados�“ (Stanislavová, 1995, s. 22) a dopravi� ich do sveta š�astia a lásky. Metóda: Rituál (pozri Kaufmannová - Huberová, 1998; Bekéniová, 2001). Inštrukcia: „Deti, Maruška už nemá nikoho, nemá mami�ku, ktorá by jej vystrojila svadbu. �o, keby sme to urobili za �u. A �o keby sme si takú svadbu zahrali.“ Poznámka: V tejto chvíli sa u�ite� pokojne môže vzda� svojej riadiacej pozície a dôverova� de�om, že to zinscenujú so všetkým, �o k tomu patrí, teda aj s výberom protagonistov. Ak im vopred oznámi svoje zámery, môže sa spo�ahnú�, že žiaci prinesú aj naozajstné dobroty, aké k svadobnej hostine patria, vyberú spomedzi seba dvojicu sobášiacich sa, ba aj oddávajúceho. Tomková (1998, s. 169) píše: „Pro osmileté mají velkou pitažlivost pohádkové íše ... nejpitažliv�jší jsou slavnosti, jako jsou ktiny, plesy, svatby. Vzdálené zem�, kde se uskute��ují sny, kde dobro vždy vít�zí nad zlem, patí k zájm m nabízejícím nefalšované pot�šení snad všem sedmi a osmiletým.“ Do procesu zážitkového u�enia môžeme integrova� komplexný komunika�ný výcvik: - pristúpi� k mladému páru, - pozrie� im do o�í, - potrias� rukou, - vyslovi� blahoželanie a pod. Predstavuje to efektívny spôsob „prípravy na komunika�né zvládnutie rozli�ných životných situácií“ (J. Palen�árová, J. Kesselová, J. Kupcová, 2003, s. 173). Fáza prezentácie môže prebieha� hlu�ne, �o by mohlo spôsobi� problémy (nevô�u kolegov a vedenia). Bude preto múdre ich už vopred oboznámi� s vašimi zámermi a de�om dopria� nerušený zážitok posil�ujúci vieru v pozitívne smerovanie života.

ZÁVER

Tvorivá dramatika predstavuje humanisticko-personalistickú koncepciu výchovy, a preto si prirodzene žiada u�ite�a humanistu, ktorý bude disponova� zna�nou sumou pedagogicko-psychologických kompetencií, najmä tvorivos�ou, znalos�ou úrovne, potrieb a záujmov žiakov, schopnos�ou empatie, prirodzenou autoritou, vierou v seba a žiaka. U�ite� - humanista by mal riadi� prácu v triede tak, aby v nej nechýbali:

- akceptácia, aktivita, alternatívne riešenia, - hra, humor a h�adanie, - konštruktívna kritika, komunikácia a kritické myslenie, - odvaha, otvorenos� a objavovanie, - pútavos�, polemika a po�úvanie, - rados�, rešpekt a riešenie problémov, - spontánnos�, sebaúcta a sebadisciplína, - tvorivos�, tolerancia a takt, - zodpovednos�, zvedavos� a zhoda (kongruencia) ...

„Dnešnej škole chýba tvorivá interakcia pedagogického a žiackeho

komunikanta. U u�ite�ov by sa mal prejavova� zmysel pre kreativitu už pri riadení vyu�ovacieho procesu. Riadenie sa doposia� spája s priamym opakom: netvorivos�, rutinérstvom, šablónou. Ak chce u�ite� literatúry rešpektova� špecifiku predmetu vyplývajúcu z kontaktu s umením, nesmie ho sám devastova� neú�innou didaktizáciou, ale mal by sa usilova� o maximálnu pružnos� spo�ívajúcu v kombinácii efektívnych a adekvátnych metód“ (Germušková, 2003, s. 74).

Nadovšetko však u�ite�ovi nesmie chýba� pozitívne prijatie alebo jednoducho povedané láska k die�a�u, pretože práve ona je zárukou otvárania brán do školy, kde by mala vládnu� Komenského vízia „SCHOLA LUDUS“.

Použitá literatúra: BEKÉNIOVÁ, �.: Metodické námety na tvorivú dramatiku v škole. Prešov: MC, 2001. BERTRAND, Y.: Soudobé teorie vzd�lávání. Praha: Portál, 1998. BLÁHOVÁ, K.: Uvedení do systému školní dramatiky. Praha: ARTAMA, 1996. BRANCHING OUT. Bratislava: Unicef, 1998. FELIX, B.: Druhá múza detského divadla. Bratislava: NOC, 1996. FELIX, B. - JANÁKOVÁ, L.: Ma�ovaná hudba - znejúci obraz. Bratislava: NOC, 1992. FERLINGHETTI, L.: Smutná nahá jazdky�a. Bratislava: Slovenský spisovate�, 1965. FINDRA, J.: Jazyk, re�, �lovek. Bratislava: Q 111, 1998. GERMUŠKOVÁ, M.: Literárny text v didaktickej komunikácii. Prešov: FHPV PU, 2003. GERMUŠKOVÁ, M.: Úvod do literatúry. Prešov: FHPV PU, 2003. GERMUŠKOVÁ, M.: K problematike skúšania a klasifikovania na hodinách literatúry. Slovenský jazyka a literatúra v škole, 38, 1991/92, �. 10, s. 457 - 462. GERMUŠKOVÁ, M.: Tvorivá dramatika a školská prax. In: Studia Philologica, Annus XII. Prešov: FHPV PU, 2004, s. 150 - 154. GOLEMAN, D.: Emo�ní inteligence. Praha: Grada, 2004. HELMINGOVÁ, H.: Pedagogika Montessoriovej. Bratislava: SPN, 1996. HELUS, Z.: Pojetí žáka a perspektivy osobnosti. Praha, 1982. HOLT, J.: Jak se d�tí u�í. Praha: Agentura Strom, 1995. HOUŠKA, T.: Škola je hra! Praha: Tomáš Houška, 1993. CHMELOVÁ, E. - VODRÁŽKA, J.: Slovenské rozprávky, hádanky a re��ovanky. Bratislava: Mladé letá,1983. KALMÁROVÁ, L.: Spev. Prešov: Súzvuk, 2002. KAŠOVÁ, J. a kol.: Škola trochu jinak – projektové vyu�ování v teorii i praxi. Krom�íž: Iuventa, 1995. KAUFMANOVÁ-HUBEROVÁ, G.: D�ti potebují rituály. Praha: Portál, 1998. KOSOVÁ, B.: Rozvoj osobnosti žiaka. Prešov. MC, 2000. KOVAL�ÍKOVÁ, I. a kol.: Humanizácia na 1. stupni ZŠ. Prešov: Manacon, 1999. KOVAL�ÍKOVÁ, I. - BEKÉNIOVÁ, �.: Škola plná zážitkov I. Prešov: Manacon, 1995. KOVAL�ÍKOVÁ, I. - BEKÉNIOVÁ, �.: Škola plná zážitkov II. Prešov: Forte plus, 1996. MACHKOVÁ, E.: Drama v anglické škole. Praha: Artama, 1991. ONDER�OVÁ, V.: Špecifiká verbálnej komunikácie na 1. stupni ZŠ. In: Naša škola, 2003/2004, �. 1.

PALEN�ÁROVÁ, J., LIPTÁKOVÁ, �.: O dvoch komunika�ných zru�nostiach. Bratislava: Združenie ORAVA, 2004. PALEN�ÁROVÁ, J., KESSELOVÁ, J., KUPCOVÁ, J.: U�íme sloven�inu komunika�ne a zážitkovo. Bratislava: SPN, 2003. PATARÁKOVÁ, H.: V krajine kožušín. Prešov: MC, 2001. PAVLOV, I.: Odporú�ania na metodiku tvorby �asovo-tematických plánov u�iva. Prešov: MC, 2000. PR�CHA, J. - WALTEROVÁ, E. - MAREŠ, J.: Pedagogický slovník. Praha: Portál, 1995. READ, H.: Výchova um�ním. Praha: Odeon, 1967. ROESELOVÁ, V.: �ady a projekty ve výtvarné výchov�. Praha: Sarah, 1997. ROGERS, C.: Ako by� sám sebou. Bratislava: Iris, 1996. SINGULE, F.: Sou�asné pedagogické sm�ry. Praha: SPN, 1992. SLAN�OVÁ, D.: Praktická štylistika. Prešov: Slovcontact, 1996. SLÁVIK, J.: Hodnocení v sou�asné škole. Praha: Portál, 1999. STANISLAVOVÁ, Z.: Priestorom spolo�enskej prózy pre deti a mládež. Prešov: PF UPJŠ, 1995. SUCHOMLINSKIJ, V. A.: Moje srdce patrí de�om. Bratislava: SPN, 1974. ŠIM�ÍK, D.: Hudba hrou. Prešov: Rokus, 2001. ŠIMONOVÁ, B.: Moderný �lovek, literatúra a škola. Banská Bystrica: PF UMB, 2000. ŠUPŠÁKOVÁ, B.: Projekty a alternatívne formy vo výtvarnej výchove. Bratislava: Gradient, 1999. TOMKOVÁ, A.: Um�lecká literatura a dramatická výchova. In: Vybrané kapitoly z dramatické výchovy. Praha: Karolinum, 1998. TUREK, I.: Kapitoly z didaktiky. Ciele vyu�ovacieho procesu. Banská Bystrica: MC, 1996. TUREK, I.: Tvorivé riešenie problémov. Bratislava: MC, 1999. VALENTA, J.: Metódy a techniky dramatické výchovy. Praha: Strom, 1998. VALENTA, J. a kol.: Pohledy - projektové vyu�ování ve škole a za školou. Praha, Artama, 1993. VIŠ�OVSKÝ, E., MIHINA, F.: Pragmatizmus. Bratislava: IRIS, 1998. ZELINA, M.: Ako sa sta� tvorivým. Šamorín: FONTANA, 1997. ZELINA, M.: Alternatívne školstvo. Bratislava: Iris, 2000. ŽILKOVÁ, M. a kol.: Praktická estetika. Nitra: FF UKF, 2001.

Poznámky:

METODICKO-PEDAGOGICKÉ CENTRUM V PREŠOVE

�ubica Bekéniová

PROJEKTOVÉ VYU�OVANIE

a

TVORIVÁ DRAMATIKA

ako prostriedok demokratizácie

a humanizácie výu�by a školy

- 2005 -

OBSAH Úvod .................................................................................................................. 3 1 Projektové vyu�ovanie ............................................................................ 5 1.1 Za�iatky tejto koncepcie vyu�ovania ............................................ 5 1.2 Projektová metóda je teda jednou z možností koncentrácie ........ 6 1.3 Aký je rozdiel medzi problémovým a projektovým

vyu�ovaním? ................................................................................ 7 1.4 Organizovanie projektov na 2. stupni ZŠ ..................................... 9 1.5 Rola u�ite�a pri projektovom vyu�ovaní ....................................... 10 1.6 Kritika projektového vyu�ovania .................................................. 10 1.7 Plánovanie projektov ................................................................... 11 1.8 Význam projektového vyu�ovania ako metódy poznávania ........ 11 1.9 Pre koho je vhodná projektová výu�ba? ..................................... 12 2 Tvorivá dramatika v službách výchovy .................................................. 15 2.1 Humanistické prístupy ................................................................. 16 2.2 Globálna námetová hra ............................................................... 19 2.2.1 Prípravná (inicia�ná) fáza .................................................. 19 2.2.1.1 Želaná podoba mena .......................................... 20 2.2.1.2 Jab�ko som dostal od ... .................................... 20 2.2.1.3 Nedaj sa nachyta� .............................................. 21 2.2.1.4 Nechcem sa chváli�, ale ... ................................. 21 2.2.2 Zážitková (produktívna) fáza - rozprávka za�ína .............. 21 2.2.2.1 �o mi hovorí tvoja tvár ....................................... 22 2.2.2.2 Holena sa len fintila ... ........................................ 22 2.2.2.3 Dones mi z hory fialky! ....................................... 22 2.2.2.4 Maruška blúdi lesom ........................................... 23 2.2.2.5 Vstup u�ite�a do roly ........................................... 24 2.2.2.6 Mesia�ikovia, pomôžte! ...................................... 24 2.2.2.7 Och, ako vo�ajú (och, ako mi oziaba ruky) ......... 25 2.2.2.8 Triaška ................................................................ 26 2.2.2.9 Ach, tá zima! ....................................................... 26 2.2.2.10 Jahody a jab�ka sú zdravé! ............................... 27 2.2.2.11 Holene sa všetko máli ... ..................................... 28 2.2.2.12 Holena, ty neš�astnica! ....................................... 28 2.2.2.13 Obe v hore zamrzli? ............................................ 29 2.2.2.14 Aleja .................................................................... 29 2.2.2.15 Maruška sa vydáva ............................................. 30 Záver ................................................................................................................. 31 Použitá literatúra ............................................................................................... 32

Názov : Projektové vyu�ovanie a tvorivá dramatika

ako prostriedok demokratizácie a humanizácie výu�by a školy

Autor : Mgr. �ubica Bekéniová

Recenzenti : doc. PhDr. Marta Germušková, CSc. PaedDr. Viera Onder�ová, PhD.

Jazyková úprava : Mgr. �ubica Tatranská

Vydavate� : Metodicko-pedagogické centrum v Prešove

Za vydanie zodpovedá : PaedDr. Ivan Pavlov, PhD. riadite� MPC

Obal a väzba : Rokus s. r. o., Sabinovská 55, Prešov

Náklad : 200 ks

Rok vydania : 2005

1. vydanie

ISBN 80-8045-397-7

N e p r e d a j n é !

Ur�ené pre vzdelávacie potreby pedagogických zamestnancov škôl a školských zariadení východného Slovenska.