Upload
others
View
5
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
Belevingsonderzoek naar de onderwijstrajecten van
niet-begeleide buitenlandse minderjarigen in België
Floor Verhaeghe
Promotor: Ilse Derluyn
Begeleidster: Marianne Vervliet
Universiteit Gent, Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen
Academiejaar 2011-2012
Masterproef neergelegd tot het behalen van de graad van master in de
pedagogische wetenschappen, afstudeerrichting orthopedagogiek.
2
3
Abstract
In deze masterproef werd gepoogd om zicht te krijgen op de manier waarop niet-begeleide
buitenlandse minderjarigen (NBBM) hun onderwijstraject in België beleven. De
onderzoeksvragen daarbij waren: welke invloed hebben jongeren op de vorm die hun
onderwijstraject aanneemt, welke elementen in het onderwijs ervaren ze als positief/negatief,
welke verwachtingen hebben NBBM en hun omgeving omtrent onderwijs.
Er werd een kwalitatieve longitudinale multiple case study verricht: de onderzoekster volgde
zes NBBM op gedurende een jaar. De jongeren werden tweemaandelijks geïnterviewd en er
vonden ook tussentijdse (telefonische) contacten plaats tussen de jongeren en de
onderzoekster.
De NBBM in dit onderzoek konden niet altijd de keuzes maken die ze graag wilden maken
inzake hun onderwijstraject. Na verloop van tijd gaven ze nieuwe betekenissen aan de
situaties waarin ze terechtkwamen en voelden ze die meer aan als situaties waarop ze zelf
een invloed hadden. De jongeren ervoeren verschillende elementen op de school als positief
en negatief. Twee elementen werden door vrijwel alle jongeren genoemd. Ten eerste zagen
de meeste jongeren de school als een plaats waar ze hun verwachtingen wilden realiseren
(een diploma halen om een job te vinden, geld te verdienen en een ‘goed leven’ op te
bouwen). Ze ervoeren het dan ook als positief dat ze naar school konden gaan en er de kans
kregen hun verwachtingen te realiseren. Niet elke jongere kreeg echter deze kansen, wat
dan weer als bijzonder negatief ervaren werd. Ten tweede kon de school bovendien een
bron van sociale contacten zijn, die jongeren als positief ervoeren. De sociale contacten op
de school konden echter ook met heel wat moeilijkheden gepaard gaan, wat ze dan weer als
negatief ervoeren.
4
5
Dankwoord
Ik wil graag een aantal mensen bedanken, zonder wie deze masterproef niet was geworden
tot wat die nu is.
Ten eerste wil ik graag de jongeren bedanken die deelnamen aan dit onderzoek. Dankjewel
voor alle tijd en energie die jullie in de interviews en de telefoontjes investeerden, dankjewel
voor alle ervaringen die jullie met mij wilden delen. Jullie verhalen zorgden ervoor dat ik deze
masterproef kon schrijven en verbreedden mijn horizon. Ik wens jullie het allerbeste!
Bedankt aan mijn begeleidster Marianne Vervliet, voor de snelle antwoorden op mijn vele
mailtjes, de opvolging van de contacten met de jongeren en de heldere feedback. Bedankt
ook aan mijn promotor Dr. Ilse Derluyn voor de kritische blik.
Bedankt aan de begeleiders en sociaal assistenten van de jongeren, voor de praktische
ondersteuning bij het contacteren en in contact blijven met de jongeren.
Bedankt ook aan de tolken, om op hun vrije avonden of weekends naar de andere kant van
het land te rijden om te tolken tijdens een interview.
Verder zijn er nog een aantal mensen die ik graag wil bedanken voor de vele praktische en
emotionele steun. Bedankt aan mijn ouders voor het uitlenen van de auto en voor het
gepuzzel dat daarmee gepaard ging, voor de financiële ondersteuning bij verplaatsings- en
telefoonkosten en voor alle aanmoediging. Bedankt aan mijn vader voor het nalezen van
mijn masterproef. Bedankt aan Brecht, voor de computerhulp, de ontspannende momenten
en vooral voor het vele geduld in spannende tijden. Tot slot ook nog dankjewel aan de
uniefvriendinnen voor de ondersteunende babbels en de nodige ontspannende momenten!
6
7
Inhoud
Inleiding ................................................................................................................................................ 11
Lijst met gebruikte afkortingen.......................................................................................................... 13
I. Literatuurstudie ................................................................................................................................ 15
Hoofdstuk 1: NBBM ............................................................................................................................ 15
1. Definitie ........................................................................................................................................ 15
2. Enkele cijfergegevens .............................................................................................................. 15
3. Verblijfsstatuten .......................................................................................................................... 16
3.1. Asielaanvragers ................................................................................................................. 16
3.2. Niet-asielaanvragers ......................................................................................................... 17
4. Opvang en voogdij ..................................................................................................................... 17
4.1. Opvang ................................................................................................................................. 17
4.2. Voogd ................................................................................................................................... 18
Hoofdstuk 2: Onderwijs ..................................................................................................................... 19
1. Begrippen .................................................................................................................................... 19
2. Regelgeving ................................................................................................................................ 19
2.1. Onderwijs aan minderjarige anderstalige nieuwkomers ............................................... 20
2.2. Onderwijs aan meerderjarige anderstalige nieuwkomers ............................................ 23
3. Onderwijstrajecten en keuzes .................................................................................................. 25
4. Ervaringen in het onderwijs ...................................................................................................... 26
4.1. Positieve ervaringen ........................................................................................................... 26
4.2. Negatieve ervaringen ......................................................................................................... 28
5. Verwachtingen in verband met onderwijs .............................................................................. 30
5.1. Eigen verwachtingen in verband met onderwijs ............................................................. 30
5.2. Verwachtingen van de omgeving in verband met onderwijs ........................................ 31
6. Specifieke situatie van niet-begeleide buitenlandse minderjarigen ................................... 32
II. Probleemstelling ............................................................................................................................. 33
III. Methodologie ................................................................................................................................. 35
1. Onderzoeksgroep en onderzoekssetting ................................................................................ 35
2. Dataverzameling ........................................................................................................................ 36
2.1. Methoden ............................................................................................................................. 36
2.2. Procedure ............................................................................................................................. 38
3. Data-analyse ............................................................................................................................... 39
8
4. Kwaliteitscriteria .......................................................................................................................... 40
4.1. Betrouwbaarheid ................................................................................................................. 40
4.2. Validiteit ................................................................................................................................ 41
5. Ethische overwegingen ............................................................................................................. 42
IV. Resultaten ...................................................................................................................................... 45
1. Aristide ......................................................................................................................................... 45
1.1. Traject en keuzes ................................................................................................................ 45
1.2. Positieve ervaringen ........................................................................................................... 46
1.3. Negatieve ervaringen ......................................................................................................... 47
1.4. Verwachtingen in verband met onderwijs........................................................................ 47
2. Mario ............................................................................................................................................. 48
2.1. Traject en keuzes ................................................................................................................ 48
2.2. Positieve ervaringen ........................................................................................................... 49
2.3. Negatieve ervaringen ......................................................................................................... 50
2.4. Verwachtingen in verband met onderwijs........................................................................ 51
3. David ............................................................................................................................................ 52
3.1. Traject en keuzes ................................................................................................................ 52
3.2. Positieve ervaringen ........................................................................................................... 53
3.3. Negatieve ervaringen ......................................................................................................... 54
3.4. Verwachtingen in verband met onderwijs........................................................................ 54
4. Achmed ........................................................................................................................................ 55
4.1. Traject en keuzes ................................................................................................................ 55
4.2. Positieve ervaringen ........................................................................................................... 56
4.3. Negatieve ervaringen ......................................................................................................... 56
4.4. Verwachtingen in verband met onderwijs........................................................................ 57
5. Fatoumata.................................................................................................................................... 57
5.1. Traject en keuzes ................................................................................................................ 57
5.2. Positieve ervaringen ........................................................................................................... 58
5.3. Negatieve ervaringen ......................................................................................................... 58
5.4. Verwachtingen in verband met onderwijs........................................................................ 59
6. Abdou ........................................................................................................................................... 59
6.1. Traject en keuzes ................................................................................................................ 59
6.2. Positieve ervaringen ........................................................................................................... 60
6.3. Negatieve ervaringen ......................................................................................................... 60
9
6.4. Verwachtingen in verband met onderwijs ....................................................................... 60
V. Discussie ......................................................................................................................................... 63
1. Interpretatie van de resultaten ................................................................................................. 63
1.1. Trajecten en keuzes ........................................................................................................... 63
1.2. Ervaringen in het onderwijs ............................................................................................... 65
1.3. Verwachtingen in verband met onderwijs ....................................................................... 68
2. Beperkingen van het onderzoek .............................................................................................. 70
3. Implicaties van het onderzoek.................................................................................................. 71
3.1. Implicaties voor het wetenschappelijk onderzoek ......................................................... 71
3.2. Implicaties voor beleid en praktijk .................................................................................... 72
V. Conclusie ........................................................................................................................................ 75
VI. Bibliografie ..................................................................................................................................... 77
Bijlage 1: leidraad semigestructureerd interview ........................................................................... 87
Bijlage 2: informed consent ............................................................................................................... 89
Bijlage 3: boomstructuur .................................................................................................................... 91
Bijlage 4: boomstructuren per jongere ............................................................................................ 93
10
11
Inleiding
Deze masterproef gaat over niet-begeleide buitenlandse minderjarigen (verder in deze thesis
afgekort tot NBBM) en hun ervaringen binnen het Nederlandstalige en Franstalige onderwijs
in België. Onderwijs en migratie zijn twee thema’s die mij binnen de pedagogiek fascineren,
vandaar mijn keuze voor dit onderwerp. Migratie is een oud thema, dat tegenwoordig in de
media – en daarmee helaas ook in de publieke opinie in het algemeen – vaak zeer eenzijdig
belicht wordt. Men spreekt over vluchtelingen die naar (West-)Europa trekken en de
gevolgen die dat heeft of zal hebben voor mensen die er al langer wonen. Daarbij heeft men
het vaak over vluchtelingenstromen die Europa zullen overspoelen (Grove & Zwi, 2006), met
veel gevaarlijke consequenties tot gevolg. De stem van de nieuwkomer zelf wordt zelden
gehoord, laat staan dat er een forum aan wordt gegeven in de media of bij uitbreiding in de
samenleving. Dat wil ik met deze masterproef expliciet wel pogen te doen.
Vandaar ook de keuze om een thema te kiezen dat voor de jongeren zelf een hoge
relevantie heeft. Onderwijs is voor veel NBBM een zeer belangrijk thema. Dat bleek uit mijn
eerdere ervaringen met jonge vluchtelingen, literatuur rond NBBM en communicatie met mijn
thesisbegeleidster en andere thesisstudenten die met deze doelgroep werkten. Ik wilde
graag bij de jongeren peilen naar de manier waarop zij hun onderwijstraject in België
beleven, naar hun positieve en negatieve ervaringen binnen het onderwijs in België en naar
de verwachtingen die zij en hun omgeving hebben op vlak van onderwijs.
Deze masterproef is als volgt opgebouwd:
Het eerste hoofdstuk synthetiseert belangrijke informatie rond de doelgroep en rond
onderwijs aan deze doelgroep. Er wordt eerst een beknopte juridische beschrijving gegeven
van de situatie van deze jongeren in ons land. Daarna volgt een bespreking van de
regelgeving rond onderwijs aan deze doelgroep. Tot slot wordt er ingegaan op de
onderwijservaringen van NBBM en de verwachtingen die zij en hun omgeving ten aanzien
van onderwijs hebben.
In het tweede hoofdstuk komen de probleemstelling en de onderzoeksvragen van deze
masterproef aan bod.
Het derde hoofdstuk bevat een omschrijving van de participanten en verduidelijkt de
methodologie die gebruikt werd om data te verzamelen en te analyseren.
In het vierde hoofdstuk worden de resultaten van dit onderzoek weergegeven.
In het vijfde hoofdstuk worden de onderzoeksresultaten naast bevindingen uit de
wetenschappelijke literatuur gelegd. De beperkingen van dit onderzoek worden hier ook
opgelijst. Het hoofdstuk sluit af met aanbevelingen voor verder onderzoek.
Het zesde hoofdstuk vormt het besluit van dit onderzoek.
Namen van jongeren worden omwille van privacyredenen niet vermeld in deze thesis.
Bij de opmaak van deze masterproef werden APA-normen gehanteerd.
12
13
Lijst met gebruikte afkortingen
AMA Alleenstaande Minderjarige Asielzoeker
BC EMN Belgisch Contactpunt van het Europees Migratienetwerk
BSO Beroepssecundair Onderwijs
BuSO Buitengewoon Secundair Onderwijs
CBE Centrum voor Basiseducatie
CDO Centrum voor Deeltijds Onderwijs
CLB Centrum voor Leerlingenbegeleiding
CPMS Centre Psycho-Médico-Social
CVGS Commissariaat-generaal voor de Vluchtelingen en de Staatlozen
CVO Centrum voor Volwassenenonderwijs
CTO Centrum voor Taal en Onderwijs
DBSO Deeltijds Beroepssecundair Onderwijs
DV Dienst Voogdij
DVZ Dienst Vreemdelingenzaken
EER Europese Economische Ruimte
ESOL English for Speakers of Other Languages
Fedasil Federaal agentschap voor de opvang van asielzoekers
FOD Federale overheid
KMI Kruispunt Migratie-Integratie, Expertisecentrum voor Vlaanderen-Brussel
KRC Kinderrechtencommissariaat
LOI Lokaal Opvanginitiatief
NBBM Niet-begeleide buitenlandse minderjarige
NBMV Niet-begeleide minderjarige vreemdeling
NT2 Nederlands als tweede taal
OESO Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling
OKAN Onthaalklas voor Anderstalige Nieuwkomers
OOC Observatie- en Oriëntatiecentrum
POT Persoonlijk ontwikkelingstraject
UNHCR United Nations High Commission for Refugees
VDAB Vlaamse Dienst voor Arbeidsbemiddeling en Beroepsopleiding
VN Verenigde Naties
14
15
I. Literatuurstudie
In dit deel wordt een beknopt juridisch kader in verband met de situatie van NBBM in ons
land geschetst. Daarna wordt er ingegaan op het thema onderwijs. Daarbij worden
achtereenvolgens volgende elementen belicht: de regelgeving rond onderwijs aan NBBM in
België, onderwijservaringen van NBBM en de verwachtingen van NBBM en hun omgeving
op vlak van onderwijs.
Hoofdstuk 1: NBBM
Hierbij wordt er weergegeven hoe de doelgroep in de Belgische regelgeving gedefinieerd
wordt, wordt er kort ingegaan op een aantal cijfers en wordt er een overzicht gegeven van de
verschillende verblijfsstatuten en van de opvang- en begeleidingsmogelijkheden voor NBBM.
1. Definitie
In de Belgische wetgeving1 wordt een niet-begeleide minderjarige vreemdeling (NBMV)2
omschreven als:
Een onderdaan van een land dat geen lid is van de Europese Economische Ruimte3,
die jonger is dan 18 jaar en die niet begeleid is door een persoon die het ouderlijk
gezag of de voogdij over hem uitoefent krachtens de toepasselijke wet,
overeenkomstig artikel 35 van de wet van 16 juli 2004 houdende het Wetboek van
internationaal privaatrecht, en die definitief geïdentificeerd is als NBMV door de dienst
Voogdij, ingesteld door Titel XIII, Hoofdstuk VI, " Voogdij over niet-begeleide
minderjarige vreemdelingen " van de programmawet van 24 december 2002.
2. Enkele cijfergegevens
Verschillende overheidsdiensten (Dienst Voogdij (DV), Commissariaat-generaal voor de
Vluchtelingen en de Staatlozen (CGVS), Dienst Vreemdelingenzaken (DVZ)) hebben
cijfermateriaal in verband met NBBM ter beschikking voor eigen gebruik, maar er is in België
geen eenduidig systeem om deze gegevens te verzamelen (Belgisch Contactpunt van het
Europees Migratienetwerk [BC EMN], 2009). Er zijn met andere woorden geen statistieken
beschikbaar die ons kunnen vertellen hoeveel NBBM er zich nu precies op Belgisch
grondgebied bevinden(ibid.).
Sinds 1 mei 2004 moeten de verschillende autoriteiten (politie, DVZ, etc.) die te maken
hebben met een NBBM dit verplicht melden aan de Dienst Voogdij van de Federale
Overheidsdienst (FOD) Justitie (BC EMN, 2009). In principe zou de Dienst Voogdij dus
moeten beschikken over de meest correcte cijfers van het aantal NBBM in België (ibid.).
Toch zijn deze cijfers mogelijk niet volledig correct, omdat jongeren soms twee keer
1 Artikel 61/14, Wet betreffende de toegang tot het grondgebied, het verblijf, de vestiging en de verwijdering van
vreemdelingen van 15-12-1980, gewijzigd op 12-09-2011, wijziging treedt in werking op 8-12-2011 (Kruispunt Migratie-Integratie, Expertisecentrum voor Vlaanderen-Brussel [KMI], 2012). 2 Dit is de term die gebruikt wordt de vermelde Belgische wetgeving. In deze masterproef wordt de term niet-
begeleide buitenlandse minderjarige gebruikt. Dit is de meest volledige en de minst stigmatiserende term (Derluyn & Broekaert, 2007b). 3 Volgende landen behoren tot de E.E.R.: België, Bulgarije, Cyprus, Denemarken, Duitsland, Estland, Finland,
Frankrijk, Griekenland, Hongarije, Ierland, Italië, IJsland, Letland, Liechtenstein, Litouwen, Luxemburg, Malta, Nederland, Noorwegen, Oostenrijk, Polen, Portugal, Roemenië, Slovenië, Slowakije, Spanje, de Tsjechische Republiek, het Verenigd Koninkrijk en Zweden (Federale Overheidsdienst [FOD] Buitenlandse Zaken, Buitenlandse Handel en Ontwikkelingssamenwerking, 2010).
16
geregistreerd worden, er een vermoeden is dat veel jongeren niet geregistreerd worden,
sommige jongeren toch ouder dan 18 blijken te zijn, etc. (ibid.). In 2010 werden 3801 NBBM
gesignaleerd aan de Dienst Voogdij, 2510 daarvan waren nieuw aangekomen (DV, 2012).
Jongeren kwamen voornamelijk uit Afghanistan, Algerije, Guinee en Marokko (Fedasil,
2010). In 2011 werden 4416 NBBM gesignaleerd bij de Dienst Voogdij, 3209 daarvan waren
nieuw aangekomen (DV,2012).
De DVZ publiceert in zijn activiteitenrapport jaarlijks cijfers in verband met NBBM (FOD
Binnenlandse Zaken, DVZ, 2010). In 2010 werden volgens hun statistieken 2901 NBBM
gesignaleerd. Jongeren kwamen in 2010 vooral uit Algerije, Afghanistan, Guinee, Marokko,
Irak en Servië. De DVZ vermeldt hier echter bij dat de identiteit van de jongeren, dus onder
andere hun leeftijd en nationaliteit, enkel op basis van de verklaringen van de jongeren
geregistreerd wordt. Bijgevolg stellen zij dat het hier om indicatieve gegevens gaat.
Het Commissariaat-Generaal voor de Vluchtelingen en de Staatlozen (CGVS) publiceert
maandelijks cijfers over de asielaanvragen in België (CVGS, 2012). In 2011 vroegen 1649
NBBM asiel aan in België, dat is 6,47 procent van het totale aantal asielaanvragen in die
periode. De grootste groep van deze asielaanvragers komt uit Afghanistan, gevolgd door
Guinee, Democratische Republiek Congo en Irak. 80,84 procent van de alleenstaande
minderjarige asielaanvragers zijn jongens.
3. Verblijfsstatuten
De groep NBBM kan ingedeeld worden in asielaanvragers en niet-asielaanvragers (KMI,
2012). De groep niet-asielaanvragers valt op zijn beurt weer uiteen in vier deelgroepen:
jongeren die een machtiging tot verblijf als NBBM aanvragen, jongeren die het statuut
slachtoffer van mensenhandel aanvragen, jongeren die een regularisatieprocedure opstarten
en jongeren die zonder geldige verblijfsdocumenten in België verblijven (ibid.).
3.1. Asielaanvragers
Een jongere kan asiel aanvragen, net zoals volwassen asielzoekers (KMI, 2012). Jongeren
die asiel aanvragen worden ook wel alleenstaande minderjarige asielzoekers (AMA’s)
genoemd (Derluyn & Broekaert, 2007b). Deze jongeren beroepen zich op de VN
vluchtelingenconventie van Genève (1951) (KMI, 2012). Na een positieve beslissing kunnen
jongeren als vluchteling erkend worden of eventueel het statuut van subsidiaire bescherming
krijgen (ibid.). Dat laatste betekent dat de jongere in eerste instantie een tijdelijk verblijfsrecht
van een jaar krijgt. Na 5 jaar kan de jongere dan eventueel een definitief verblijfsrecht
krijgen, indien de situatie in het land van herkomst dan nog niet gewijzigd is (ibid.). Indien de
jongere niet akkoord gaat met de beslissing van het CGVS kan hij of zij beroep aantekenen
bij de Raad voor Vreemdelingenbetwistingen en nadien eventueel bij de Raad van State
(ibid.).
17
3.2. Niet-asielaanvragers
Jongeren die niet (meer) in een procedure zitten kunnen een machtiging tot verblijf als
NBMV aanvragen (BC EMN, 2009; Derluyn et al., 2005; KMI, 2012). Dit statuut maakt het
voor de jongere mogelijk in België te blijven tot zijn of haar achttiende verjaardag (ibid.).
Jongeren die slachtoffer geworden zijn van mensenhandel, kunnen een beroep doen op de
procedure ‘slachtoffer van mensenhandel’ (ibid.). Jongeren kunnen dan in België blijven
zolang de procedure loopt en kunnen een verblijfsdocument van onbeperkte duur krijgen
indien de mensenhandelaar veroordeeld wordt (ibid.).
Jongeren kunnen om uitzonderlijke redenen (bijvoorbeeld medische problemen) en
bijkomende elementen ( goede taalkennis, goede schoolprestaties, geen familie in het land
van herkomst, etc.) de regularisatie van hun verblijf aanvragen (ibid.). Tijdens de procedure
krijgt de jongere geen verblijfsvergunning, dat gebeurt pas op het ogenblik dat het verblijf van
de jongere daadwerkelijk geregulariseerd wordt (ibid.).
Ten slotte zijn er jongeren die zonder geldige verblijfsdocumenten in België verblijven.
Zolang de jongeren nog geen achttien jaar zijn, kunnen ze in principe niet worden
gerepatrieerd (ibid.).
4. Opvang en voogdij
4.1. Opvang
De opvang van NBBM verloopt in principe in drie fasen (KMI, 2012). De eerste fase is de
observatie- en oriëntatiefase (ibid.). De jongere wordt tijdens deze fase opgevangen in een
Observatie- en Oriëntatiecentrum (OOC) (ibid.). Deze centra worden door de federale
overheid ingericht en bevinden zich in Steenokkerzeel en Neder-over-Heembeek (Derluyn &
Broekaert, 2007b; KMI, 2012). Beide centra bieden plaats voor 50 jongeren (Fedasil, 2011).
In theorie verblijven de jongeren maximaal 15 dagen in een OOC (KMI, 2012). Deze termijn
kan nog eenmaal met 15 dagen verlengd worden (ibid.) In principe worden dus alle NBBM,
ongeacht hun verblijfsstatuut in deze eerste fase in een OOC opgevangen (ibid.). Omwille
van de algemene opvangcrisis de voorbije jaren, waarbij de bestaande
opvangmogelijkheden niet in staat bleken opvang te bieden aan alle asielzoekers, kunnen de
OOC geen opvang bieden aan alle NBBM (ibid.). Enkel AMA’s en niet-asielaanvragers die
zich in een extreem kwetsbare toestand bevinden (vb. jonger dan 14 jaar, zwangere meisjes,
ernstige medische toestand, slachtoffers van mensenhandel) worden opgevangen (ibid.).
In de tweede opvangfase streeft men naar een verblijfsduur van 6 maanden (Derluyn &
Broekaert, 2007b). In tegenstelling tot de eerste fase, wordt hier wel een onderscheid
gemaakt tussen jongeren die asiel aanvragen en jongeren die dat niet doen (KMI, 2012).
Jongeren die asiel aanvragen worden, na deze kortdurende crisisopvang, geplaatst in een
centrum voor asielzoekers waar een speciale afdeling voor alleenstaande minderjarige
asielzoekers (AMA’s) is. Deze opvang wordt georganiseerd door de federale overheid, meer
bepaald door Fedasil of een van zijn partners (BC EMN, 2009; Derluyn & Broekaert, 2007b).
Eind 2010 was er plaats voor 423 jongeren in negen federale centra, zes centra van het
Vlaamse Rode Kruis en een opvangcentrum georganiseerd door de Broeders van Liefde
(Fedasil, 2010). Omdat deze plaatsen onvoldoende bleken, werden voornamelijk de oudste
18
jongeren soms ook in de vleugels voor volwassenen in de federale centra geplaatst (Fedasil,
2010). Eind 2010 betrof dit 127 jongeren (ibid.). Omwille van de opvangcrisis, belandden
vooral deze oudste NBBM vaak ook op hotel (KMI, 2012). Eind 2010 betrof dit 60 NBBM
(Fedasil, 2010). Verschillende organisaties (zie o.a. Vluchtelingenwerk Vlaanderen, 2009;
UNICEF, 2011) signaleren al geruime tijd dat dit belangrijk implicaties heeft, zo hebben deze
jongeren bijvoorbeeld geen toegang tot onderwijs. Men gaat er namelijk van uit dat deze
noodopvang tijdelijk is en men zoekt niet naar onderwijs voor kinderen en jongeren die op
hotel verblijven (Vluchtelingenwerk Vlaanderen, 2009).
Een jongere die geen asiel aanvraagt, komt in principe terecht in een opvangvoorziening die
georganiseerd wordt door de Gemeenschappen (Derluyn & Broekaert, 2007b; KMI, 2012).
Indien zij beschouwd worden als jongeren in een ‘problematische opvoedingssituatie’, is het
de bedoeling dat zij opgevangen worden door een voorziening binnen de Bijzondere
Jeugdbijstand (Derluyn & Broekaert, 2007b; KMI, 2012). In Vlaanderen zijn er vier specifieke
voorzieningen voor deze doelgroep: ‘vzw Juna’ in Aalst, ‘Minor Ndako’ in Brussel, ‘De Oever’
in Genk en ‘Joba’ in Wilrijk (BC EMN, 2009; Derluyn & Broekaert, 2007b; KMI, 2012). De
opvangcapaciteit van deze centra is veel te klein in verhouding tot het aantal hulpvragen van
NBBM (KMI, 2012). De jongeren kunnen ook terechtkomen in de pleegzorg of binnen
Begeleid Zelfstandig Wonen (KRC, 2007). Indien de Gemeenschappen geen opvang kunnen
bieden aan deze jongeren, zouden zij in principe ook in deze tweede fase – ook al vroegen
ze geen asiel aan – terecht moeten kunnen in een federaal opvanginitiatief voor asielzoekers
(KMI, 2012). De jongere kan later eventueel alsnog doorverwezen worden naar een
voorziening binnen de bijzondere jeugdzorg (KMI, 2012). In de praktijk zien we dat de
federale opvanginitiatieven omwille van de opvangcrisis geen plaats hebben voor deze
jongeren (ibid.) Zoals hierboven reeds beschreven worden jongeren die geen asiel
aanvragen slechts opgevangen als ze zich in een bijzonder kwetsbare situatie bevinden.
In een derde fase wordt gezocht naar een meer ‘duurzame oplossing’ voor de jongere (BC
EMN, 2009). Er wordt gezocht naar een geschikte, stabiele en/of meer autonome opvang
voor de jongere (ibid.). De jongere kan bijvoorbeeld terecht in een Lokaal Opvanginitiatief
(LOI), kan (begeleid) zelfstandig gaan wonen, kan terecht bij een familielid, etc (ibid.).
Als de jongeren een verblijfsrecht in België verkrijgt, dan moet hij of zij het opvangnetwerk
verlaten binnen de twee maanden na het verkrijgen van dit verblijfsrecht en heeft hij of zij
recht op financiële steun van het OCMW (KMI, 2012). Als de NBBM meerderjarig wordt en er
is nog geen beslissing inzake de procedure, dan verhuist de NBBM naar een
opvangstructuur voor volwassenen (ibid.). In geval van een negatieve beslissing inzake de
procedure, dan moet de jongere het opvangnetwerk verlaten (ibid.).
4.2. Voogd
Sinds de voogdijwet van mei 2004 van kracht is, krijgt elke NBBM die in België aankomt een
voogd toegewezen (BC EMN, 2009). Deze voogd zal onder meer de minderjarige wettelijk
vertegenwoordigen in de verschillende gerechtelijke of administratieve procedures, de
belangen van de minderjarige verdedigen, zoeken naar huisvesting en begeleiding, zoeken
naar een duurzame oplossing voor de minderjarige, etc. (ibid.). Die duurzame oplossing kan
drie vormen aannemen: hereniging met de ouders in het land waar zij zich legaal bevinden,
terugkeer naar het land van herkomst (met de garantie dat de jongere op een adequate
manier opgevangen kan worden) of een verblijfsmachtiging in België (KMI, 2012).
19
Hoofdstuk 2: Onderwijs
In dit hoofdstuk wordt ingegaan op het onderwijs aan NBBM in België. Eerst worden een
aantal begrippen nader omschreven, daarna wordt de regelgeving rond onderwijs aan
‘anderstalige nieuwkomers’ (zie verder) beschreven. Daarna wordt er ingegaan op het
onderwijstraject dat jonge vluchtelingen4 afleggen, de manier waarop zij dat beleven en de
verwachtingen die zij en hun omgeving hebben op vlak van onderwijs. Tot slot wordt de
specifieke situatie van NBBM geschetst.
1. Begrippen
Drie begrippen spelen in dit hoofdstuk een centrale rol, met name ‘minderjarige anderstalige
nieuwkomer’, ‘meerderjarige anderstalige nieuwkomer’ en ‘onderwijs’.
De term ‘minderjarige anderstalige nieuwkomer’ duikt op in het inburgeringsdecreet5. Daarin
staat dat minderjarige anderstalige nieuwkomers tot de doelgroep van de inburgeraars
behoren. De term wordt verder niet gespecificeerd. In de omzendbrieven betreffende het
onthaalonderwijs 6 stelt men dat anderstalige nieuwkomers de doelgroep zijn van het
onthaalonderwijs. ‘Minderjarige anderstalige nieuwkomers’ worden daar dan omschreven
als: jongeren die maximaal één jaar ononderbroken in België verblijven, die niet het
Nederlands als moedertaal of thuistaal hebben, die het Nederlands onvoldoende beheersen
om de lessen op school goed te kunnen volgen, die maximaal negen maanden ingeschreven
zijn (vakantiemaanden juli en augustus niet inbegrepen in een onderwijsinstelling met
Nederlands als onderwijstaal én die vijf jaar of ouder zijn (basisonderwijs) of tussen twaalf en
achttien jaar oud zijn (secundair onderwijs). NBBM behoren dus vaak tot deze doelgroep.
NBBM zijn in principe minderjarig, maar aan dit onderzoek namen ook jongeren deel die
meerderjarig verklaard werden of in de loop van het onderzoek meerderjarig geworden zijn.
Zij kwamen terecht in de structuren voor ‘meerderjarige anderstalige nieuwkomers’, in het
inburgeringsdecreet ‘inburgeraars’ genoemd (KMI, 2012) (zie verder).
Het begrip ‘onderwijs’ duidt in deze masterproef op het onderwijs waarin minderjarige
anderstalige nieuwkomers terechtkomen (met name het onthaalonderwijs en daarna het
reguliere onderwijs, zie 2.1.) en het onderwijs waarin meerderjarige anderstalige
nieuwkomers terechtkomen (inburgeringstrajecten van waaruit ze met verschillende
onderwijsvormen in contact komen, zie 2.2.).
2. Regelgeving
In dit deel wordt ingegaan op de geldende regelgeving met betrekking tot onderwijs aan
NBBM die nog steeds minderjarig zijn en NBBM die meerderjarig geworden of verklaard zijn.
4 In dit deel wordt er vaak gesproken over ‘jonge vluchtelingen’ en niet alleen over ‘NBBM’. Met de term jonge
vluchtelingen worden ook jongeren die met hun ouders gevlucht zijn naar het gastland. Het gaat ook niet altijd om minderjarigen, soms worden ook jongvolwassenen (meestal tot ongeveer 25 jaar) tot de groep ‘jonge vluchtelingen’ gerekend. Nogal wat onderzoeken maken namelijk geen onderscheid tussen jongeren die met en zonder hun ouders in het gastland zijn en/of tussen minderjarige vluchtelingen en jonge meerderjarige vluchtelingen. 5 Decreet betreffende het Vlaamse inburgeringsbeleid van 28-02-2003 (Vlaamse Codex, 2012a).
6 Omzendbrief betreffende het onthaalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers van 30-06-2006 en Omzendbrief
betreffende het onthaalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers in het gewoon voltijds secundair onderwijs van 30-06-2006 (Onderwijs Vlaanderen, 2011).
20
Het onderwijs aan minderjarige anderstalige nieuwkomers7 in Vlaanderen en in Franstalig
België wordt toegelicht, waarna de internationale situatie in grote lijnen wordt weergegeven.
In een laatste stuk wordt het onderwijs aan meerderjarige anderstalige nieuwkomers in
Vlaanderen8 belicht, waarna ook kort de internationale situatie wordt geschetst.
2.1. Onderwijs aan minderjarige anderstalige nieuwkomers
Alle minderjarigen die in ons land verblijven hebben recht op onderwijs, ook NBBM hebben
dus dit recht. Dit is geformuleerd in internationale mensenrechtenverdragen 9 en wordt
bekrachtigd in de Belgische grondwet 10 . Bovendien zijn alle minderjarigen in ons land
leerplichtig, dus ook NBBM. De wet betreffende de leerplicht11 bepaalt namelijk dat alle
kinderen en jongeren die in België verblijven leerplichtig zijn vanaf het schooljaar waarin ze
zes worden tot het einde van het schooljaar waarin ze achttien worden. Schoolplicht is er in
België niet, men kan in principe via huisonderwijs voldoen aan de leerplicht (KMI, 2012). De
overheid verkiest echter dat minderjarige anderstalige nieuwkomers naar school gaan,
omdat zij meent dat dit de integratie bevordert (KMI, 2012). De voogd is er verantwoordelijk
voor dat jongeren voldoen aan de leerplicht (KRC, 2007). Dit betekent dat de voogd ervoor
zorgt dat de jongere tijdig is ingeschreven in een school en dat de voogd erover waakt dat de
jongere wel degelijk regelmatig naar school gaat, met andere woorden niet onwettig afwezig
is (KMI, 2012).
2.1.1. Minderjarige anderstalige nieuwkomers in het Nederlandstalige onderwijs
A. Onthaalonderwijs
Het onthaalonderwijs heeft tot doel anderstalige nieuwkomers zo snel mogelijk de
Nederlandse taal aan te leren en hen te integreren in het reguliere onderwijs, zo stellen de
omzendbrieven betreffende het onthaalonderwijs12
In het secundair onderwijs wordt daartoe een ‘onthaaljaar’ ingericht. De leerlingen krijgen er
een jaar lang onthaalonderwijs in aparte ‘onthaalklassen voor anderstalige nieuwkomers’
(OKAN). De nadruk ligt er voornamelijk op het verwerven van de Nederlandse taal en andere
schoolse vaardigheden (KMI, 2012). Het is de bedoeling dat leerlingen daarna doorstromen
naar het reguliere onderwijs. In de omzendbrief13 staat verder dat leerlingen na de overstap
naar het reguliere onderwijs op de ondersteuning van de onthaalklas moeten kunnen blijven
rekenen. Leerkrachten uit het reguliere onderwijs die deze leerlingen opvangen, moeten
gecoacht worden door de onthaalklas. Vanaf het schooljaar 2006-2007 krijgen scholen die
onthaalklassen inrichten hier extra middelen voor.
7 Hierbij wordt enkel de situatie in het secundair onderwijs geschetst. Het systeem in het basisonderwijs wordt
niet uitgelegd omdat geen enkele van de jongeren in dit onderzoek in het basisonderwijs terechtkwam. 8 Dit wordt beperkt tot het onderwijs in Vlaanderen, omdat geen enkele jongere in deze masterproef in de
Franstalige structuren voor meerderjarige anderstalige nieuwkomers terechtkwam. 9 Zie bijvoorbeeld: Universele Verklaring van de Rechten van de Mens van 10-12-1948 (United Nations Human
Rights, Office of the High Commissioner for Human Rights, 2012), Internationaal Verdrag inzake de Rechten van het Kind van 20-11-1989 (UNICEF, 2012). 10
De Belgische grondwet, artikel 24 §3 (Belgische Senaat, 1994). 11
Wet betreffende de leerplicht van 29-06-1983 (Onderwijs Vlaanderen, 2011). 12
Omzendbrief betreffende het onthaalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers van 30-06-2006 en Omzendbrief betreffende het onthaalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers in het gewoon voltijds secundair onderwijs van 30-06-2006 (Onderwijs Vlaanderen, 2011). 13
Omzendbrief betreffende het onthaalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers in het gewoon voltijds secundair onderwijs van 30-06-2006 (Onderwijs Vlaanderen, 2011).
21
Op 1 oktober 2010 organiseerden 40 scholen onthaalklassen voor anderstalige nieuwkomers
in het secundair onderwijs (V. Merckaert, persoonlijke communicatie, 12-03-2012). 2740
leerlingen volgden les in een onthaalklas (Onderwijs Vlaanderen, 2012c). Op dit moment
richten 50 scholen een onthaalklas in (ibid.).
B. Regulier onderwijs
Zoals hierboven al gesteld, is het de bedoeling dat leerlingen na het onthaaljaar doorstromen
naar het reguliere onderwijs. Ze worden daarbij in principe nog een verder jaar ondersteund
(zie boven).
Naar welk studiejaar en welke studierichting anderstalige nieuwkomers kunnen doorstromen,
is afhankelijk van de toelatingsvoorwaarden omschreven in omzendbrief betreffende de
structuur en de organisatie van het voltijds secundair onderwijs14 (als de jongere naar het
voltijds secundair onderwijs wil) en in de omzendbrief betreffende het stelsel van leren en
werken15 (indien de jongere in zo’n stelsel wil stappen). In de praktijk betekent dit vooral dat
jongeren toegelaten worden na een beslissing van de toelatingsklassenraad16 of op basis
van leeftijd. Een voorbeeld van dat laatste: leerlingen die uiterlijk op 31 december volgend op
de aanvang van het schooljaar 12 jaar worden, kunnen tot het eerste leerjaar B17 toegelaten
worden.
2.1.2. Minderjarige anderstalige nieuwkomers in het Franstalige onderwijs
A. Classes passerelles
In het Franstalig onderwijs in België wordt niet voor alle anderstalige nieuwkomers extra
ondersteuning voorzien18. Enkel asielzoekers, erkende vluchtelingen, aanvragers van het
statuut van staatloze, erkende staatlozen en onderdanen van landen die officiële
(ontwikkelings) hulp ontvangen volgens de normen van de Organisatie voor Economische
Samenwerking en Ontwikkeling [OESO]19 kunnen opgevangen worden in een zogenaamde
‘classe passerelle’ (Ministère de la Fédération Wallonnie-Bruxelles, 2012b). De jongeren
kunnen er terecht voor een periode van een week tot zes maanden, die verlengd kan worden
tot een jaar (ibid.). In deze ‘classes passerelles’ staat vooral het aanleren van de Franse taal
centraal (ibid.).
14
Omzendbrief betreffende de structuur en de organisatie van het voltijds secundair onderwijs van 25-06-1999 (Onderwijs Vlaanderen, 2011) 15
Omzendbrief betreffende het stelsel van leren en werken van 8-08-2008 (Onderwijs Vlaanderen, 2011) 16
De toelatingsklassenraad wordt voorgezeten door de directeur (of een afgevaardigde) van de onderwijsinstelling die de toelatingsklassenraad voorzit en bestaat verder ten minste uit drie leerkrachten van het leerjaar, de opleidingsvorm en de onderverdeling waarvoor de jongere opteert. Er kunnen nog meer leerkrachten of andere personen bij deze toelatingsklassenraad betrokken worden, bijvoorbeeld mensen die betrokken zijn bij de psychosociale begeleiding van de leerling (al dan niet personeelsleden van de school). De toelatingsklassenraad moet zijn beslissingen baseren op concrete gegevens uit het dossier van de leerling, bijvoorbeeld gegevens met betrekking tot vroegere studies of informatie uit oriënterende gesprekken met de leerling (Omzendbrief betreffende de structuur en de organisatie van het voltijds secundair onderwijs van 25-06-1999 [Onderwijs Vlaanderen, 2011]). 17
Het eerste leerjaar B is eerste jaar van het voltijds secundair onderwijs ‘bestemd voor leerlingen die behoefte hebben aan aangepast onderwijs’. (Omzendbrief betreffende de structuur en de organisatie van het voltijds secundair onderwijs van 25-06-1999 [Onderwijs Vlaanderen, 2011]). 18 Décret visant à l'insertion des élèves primo-arrivants dans l'enseignement organisé ou subventionné par la
Communauté Française de 14-06-2001 (Ministère de la Fédération Wallonnie-Bruxelles, 2012b) 19
Het decreet verwijst daarbij de OESO-lijst van 1 januari 2003 van landen in aanmerking komen voor officiële (ontwikkelings)hulp (OESO, 2003).
22
In Wallonië kunnen enkel scholen in de nabijheid van een opvangcentrum voor asielzoekers
waar minstens acht jongeren tussen 5 en 12 (basisonderwijs) of 12 en 18 (secundair
onderwijs) worden opgevangen een ‘classe passerelle’ inrichten (ibid.). Tijdens het
schooljaar 2011-2012 wordt een ‘classe passerelle’ in het secundair onderwijs ingericht in 16
scholen in Wallonië (Ministère de la Fédération Wallonnie-Bruxelles, 2012d). In Brussel is
een maximum aantal scholen vastgelegd dat een ‘classe passerelle’ mag organiseren, voor
het secundair onderwijs zijn dat 16 scholen (Ministère de la Fédération Wallonnie-Bruxelles,
2012b). Tijdens het schooljaar 2011-2012 wordt dan ook door 16 scholen een ‘classe
passerelle’ ingericht (Ministère de la Fédération Wallonnie-Bruxelles, 2012d) .
B. Regulier onderwijs
Op elke school die een ‘classe passerelle’ inricht, vormen de directeur van de
onderwijsinstelling en de leerkrachten van deze classes passerelles samen de ‘conseil
d’intégration’ (Ministère de la Fédération Wallonnie-Bruxelles, 2012b). Deze ‘conseil
d’intégration’ probeert de leerlingen van ‘classe passerelle’ te oriënteren naar de voor hen
meest gepaste richting, onderwijsvorm en jaar (ibid.). In de ‘conseil d’intégration’ moet ook
een lid van de ‘jury de la Communauté française’20 opgenomen worden, opdat de ‘conseil
d’intégration’ een attest kan afleveren waarmee de jongere toegang krijgt tot die richting, die
onderwijsvorm en dat jaar (ibid.). In de Franstalige Gemeenschap kunnen jongeren ook een
zogenaamde ‘équivalence’ aanvragen, m.a.w. een gelijkstelling van het reeds gevolgde
onderwijs in het thuisland met een equivalent in de Franstalige Gemeenschap (Fédération
Wallonie-Bruxelles, Service Equivalences, 2012). Daartoe moet een formulier ingevuld
worden door elke onderwijsinstelling waar de jongere voorheen les volgde, moet de jongere
schoolrapporten van de voorbije drie jaren indienen en moet de jongere een geboorteakte
kunnen voorleggen (ibid.).
2.1.3. Minderjarige anderstalige nieuwkomers in het onderwijs: internationaal
perspectief
De OESO beschrijft in een rapport (OESO, 2006) welk beleid er is ten aanzien van
nieuwkomers in zeventien landen of regio’s 21 en welke praktijken daaraan gekoppeld
worden. Aan experts in de deelnemende landen werd gevraagd op welke manier(en)
minderjarige anderstalige nieuwkomers in het onderwijs in hun land worden opgevangen.
Het onderzoek toont aan dat in de meeste landen verschillende systemen voorkomen. Men
vroeg de experts dan ook om in te schatten welk aandeel van de anderstalige nieuwkomers
in welk systeem terecht komt in hun land. In het secundair onderwijs (en ook in het
basisonderwijs) is immersie met systematische taalondersteuning het meest voorkomende
systeem: in 9 van de 17 landen of regio’s komt meer dan 50 procent van de minderjarige
anderstalige nieuwkomers in zo’n systeem terecht (o.a. Denemarken, Engeland,
Noorwegen). Dit betekent dat de jongeren les volgen in het reguliere onderwijs en daarbij
extra (taal)ondersteuning krijgen. Er zijn echter grote verschillen in de omvang en invulling
20
Vergelijkbaar met de examencommissie van de Vlaamse Gemeenschap, een instantie die examens organiseert waaraan men kan deelnemen om op die manier getuigschrift lager onderwijs of een diploma secundair onderwijs te behalen (Jurys de la Communauté française, 2012). 21
Deze landen zijn: Australië (New South Wales, Queensland, Victoria), België (Franstalige Gemeenschap), Canada (British Columbia, Ontario), Denemarken, Duitsland, Engeland, Finland, Luxemburg, Nederland, Noorwegen, Oostenrijk (Wenen, Vorarlberg), Zweden, Zwitserland (Bern, Genève, Zürich), Spanje, Hong Kong-China, Macao-China (OESO, 2006).
23
van deze ondersteuning 22 . Vaker dan in het lager onderwijs komen leerlingen in het
secundair onderwijs terecht in een immersieprogramma met een voorbereidende fase. Dit
houdt in dat de jongeren eerst een voorbereidend programma volgen in de onderwijstaal,
waarna ze doorstromen naar het reguliere onderwijs. In 5 van de 17 landen (Australië (New
South Wales en Victoria), Canada (British Columbia), Nederland en Zwitserland (Zürich),
komt het grootste deel van de nieuwkomers in het secundair onderwijs daarin terecht, in nog
eens drie landen (Australië (Queensland), Finland en Zweden) komt ongeveer zo’n 20
procent van de nieuwkomers daarin terecht. De duur van zo’n voorbereidend programma en
de inhoud ervan loopt sterk uit elkaar23. Meer dan in het lager onderwijs, komen leerlingen
ook terecht in immersieprogramma’s zonder extra ondersteuning (meer dan 80 procent van
de nieuwkomers in Luxemburg, Duitsland en de Franstalige Gemeenschap in België). De
leerlingen volgen dus les in het reguliere onderwijs, zonder dat ze daarbij extra
(taal)ondersteuning krijgen.
2.2. Onderwijs aan meerderjarige anderstalige nieuwkomers
2.2.1. Meerderjarige anderstalige nieuwkomers in de Nederlandstalige Gemeenschap
Meerderjarige anderstalige nieuwkomers vallen niet onder de leerplicht (zie 2.1.). Ze hebben
wel recht op een inburgeringstraject, sommigen zijn zelfs verplicht zo’n traject te volgen
(KMI, 2012). Onder meer erkende vluchtelingen, mensen met het statuut van subsidiaire
bescherming, slachtoffers van mensenhandel en mensen van wie het verblijf geregulariseerd
werd, zijn verplicht een inburgeringstraject te volgen (ibid.). Minderjarige anderstalige
nieuwkomers die achttien worden zijn verplicht een inburgeringstraject te doorlopen als ze
nog geen twaalf opeenvolgende maanden zijn ingeschreven met een verblijfsdocument van
meer dan drie maanden (ibid.). Tot voor kort werden asielzoekers ook verplicht tot
inburgering vanaf het moment van vier maanden na het indienen van hun asielaanvraag
(KMI, 2012). De wetgeving werd recent gewijzigd24 en vanaf 16 maart 2012 bestaat die
verplichting niet meer voor asielzoekers. Ze hebben wel nog recht op inburgering in
Vlaanderen en Brussel, maar zijn geen prioritaire doelgroep meer (KMI, 2012).
Het doel van zo’n inburgeringstraject is dat de deelnemers zo snel mogelijk hun weg kunnen
vinden in onze samenleving en er actief aan kunnen participeren (ibid.). Een van de acht
onthaalbureaus in Vlaanderen legt de invulling van dit inburgeringstraject vast voor elke
nieuwkomer (ibid.). Daarvoor werken ze samen met het ‘Huis van het Nederlands’ en de
Vlaamse Dienst voor Arbeidsbemiddeling en Beroepsopleiding (VDAB) (ibid.). Wie een
inburgeringstraject volgt, wordt individueel begeleid door een trajectbegeleider (ibid.). Een
22
De omvang van deze ondersteuning bedraagt bijvoorbeeld 1 tot 1,5 uur per week gedurende vijf jaar in Australië (Queensland), tot gemiddeld 10 tot 12 uur per week in Zwitserland (Zürich). De extra ondersteuning op verschillende manieren aangeboden (binnen of buiten de reguliere klas, tijdens of na de schooluren) (OESO, 2006). 23
De voorbereidende fase duur bijvoorbeeld gemiddeld 6 maanden in Noorwegen. In Duitsland kunnen jongeren tot 18 maanden in deze fase blijven, maar poogt men dit gemiddeld tot een jaar te beperken. Meestal ligt de nadruk tijdens zo’n voorbereidende fase op de taal. In sommige landen wordt dan ook vrijwel enkel de taal aangeleerd (vb. Australië (Victoria), Nederland), in andere landen wordt het reguliere curriculum dan weer meer gevolgd en geeft men extra aandacht aan de taal (vb.Zwitserland (Zürich). 24
Decreet houdende wijziging van het decreet van 28 februari 2003 betreffende het Vlaamse inburgeringsbeleid, wat de verplichte inburgering van asielzoekers betreft van 17-02-2012 (Vlaamse Codex, 2012c)
24
inburgeringstraject bestaat uit drie onderdelen: een basiscursus Nederlands, een cursus
maatschappelijke oriëntatie en een pakket loopbaanoriëntatie (ibid.).
- De cursus Nederlands kan gevolgd worden in een Centrum voor Basiseducatie
(CBE) (240 uur) , in een Centrum voor volwassenenonderwijs (CVO) (120 uur) of bij
de universitaire talencentra. Waar een nieuwkomer terechtkomt, is afhankelijk van
zijn of haar leertempo. Het ‘Huis van het Nederlands’ onderzoekt welke cursus het
meest geschikt is voor de nieuwkomer.
- De cursus maatschappelijke oriëntatie wordt georganiseerd door de onthaalbureaus
zelf. Deze cursus wordt georganiseerd in verschillende talen. Onderwerpen die aan
bod komen tijdens deze cursus zijn: gezondheidszorg, geschiedenis en politiek van
België, etc.
- Werkzoekende nieuwkomers worden door de VDAB begeleid aan het einde van dit
inburgeringstraject: ze krijgen informatie over werken in België, brengen aan de hand
van een aantal oefeningen hun competenties in kaart, etc. Andere nieuwkomers
krijgen de loopbaanoriëntatie gekoppeld aan de maatschappelijke oriëntatie of via
hun individuele trajectbegeleider.
In principe, zo schrijft het KMI (2012) volgt er na dit hierboven beschreven (primaire) traject,
ook nog een secundair traject. Dit traject zou in principe minder algemeen en meer op maat
van de individuele nieuwkomer moeten zijn. Zo’n secundair traject zou betrekking kunnen
hebben op het uitbouwen van sociale contacten, meer Nederlands leren, werken of studeren.
De reguliere voorzieningen zijn verantwoordelijk voor de secundaire trajecten. In de praktijk
zijn alleen de trajecten naar werk degelijk uitgebouwd: de VDAB organiseert
inwerkingstrajecten, dat zijn secundaire trajecten die naar werk leiden. De inhoud van deze
trajecten wordt geregeld door het inwerkingsdecreet25.
2.2.2. Meerderjarige anderstalige nieuwkomers: internationaal perspectief
In het OESO rapport (2006) rond anderstalige nieuwkomers, wordt ook kort de situatie op
vlak van taalonderwijs voor meerderjarige anderstalige nieuwkomers bekeken. Men
concludeert dat in elk van de zeventien deelnemende landen, behalve in Macao-China,
taalonderwijs voor meerderjarige anderstalige nieuwkomers wordt aangeboden door de
overheid. In Oostenrijk, Duitsland, Finland, Nederland en Noorwegen zijn taallessen
verplicht voor alle nieuwkomers, in Denemarken enkel voor vluchtelingen en
gezinsherenigers. In de landen waar taallessen verplicht zijn, zijn er ook sancties gekoppeld
aan het niet naleven van deze verplichting. Dit kunnen financiële sancties zijn (vb. boetes) of
kunnen een invloed hebben op het verblijfsrecht.
25
Decreet betreffende het inwerkingsbeleid van 4-6-2003 (Vlaamse Codex, 2012b).
25
3. Onderwijstrajecten en keuzes
Over het traject dat NBBM afleggen in het onderwijs in België is weinig bekend. De
Werkgroep Anderstalige Nieuwkomers van het Centrum voor Taal en Onderwijs (CTO, 2006)
deed wel onderzoek naar de doorstroming van anderstalige nieuwkomers in het secundair
onderwijs de eerste drie jaar na de onthaalklas in Vlaanderen. Zij volgden een groep van 113
leerlingen tussen 12 en 16 jaar oud, die in het schooljaar 2001-2002 gestart zijn in het
onthaalonderwijs (5 % procent van het totale aantal nieuwkomers dat schooljaar). De
jongeren die zij opvolgden, bleken vaker in het beroepssecundair onderwijs (BSO), deeltijds
beroepssecundair onderwijs (DBSO) of buitengewoon secundair onderwijs (BuSO) terecht te
komen dan andere leerlingen de eerste en tweede graad van het secundair onderwijs. In het
algemeen secundair onderwijs (ASO) zijn de nieuwkomers dan weer
ondervertegenwoordigd.
Men kan zich afvragen wie in deze onderwijstrajecten welke keuzes maakt en om welke
redenen jongeren voor de ene dan wel de andere school, onderwijsvorm of studierichting
kiezen. Uit het kwalitatieve luik van het onderzoek van het CTO bleek dat veel jongeren niet
tevreden waren met de studierichting waarin ze beland waren: ze zitten bijvoorbeeld in het
BSO, zouden graag nog verder studeren maar worden daar in die onderwijsvorm niet op
voorbereid, wilden naar het TSO en belandden in het BSO omdat ‘men’ zei dat het TSO qua
taal te moeilijk zou zijn. Men kan zich dus vragen stellen bij de mate waarin jongeren zelf een
invloed hebben op hun studiekeuze en de manier waarop ze geïnformeerd en begeleid
worden bij het maken van die keuzes (zie ook Cooke, 2008). De ervaringen van de niet-
begeleide minderjarigen die deelnamen aan het ‘What do you think?’-project van UNICEF
(2004) sluiten hierbij aan. Zij zeggen dat ze vaak niet zelf hun studiekeuze kunnen maken en
naar het technisch of beroepsonderwijs georiënteerd worden, ook als dat niet is wat ze
willen.
In haar studie over vluchtelingen in het hoger onderwijs in Australië, beschrijft Hannah (1999)
onder meer hoe het beslissingsproces om zich in te schrijven in een bepaalde studierichting
verloopt, hoe studenten daarbij geadviseerd worden en vanuit welke motivaties deze
adviezen vorm krijgen. De studenten die ze interviewde geven aan dat de mate waarin ze
aangemoedigd werden door universiteiten om zich in te schrijven voor een bepaalde richting,
afhankelijk was van het prestige van de onderwijsinstelling en de populariteit van de richting
waarvoor ze zich wilden inschrijven. Studenten bleken bovendien vooral te kiezen voor
studierichtingen die ze dicht bij huis konden volgen, die al gevolgd werden door vrienden of
familie van hun eigen gemeenschap en/of die relatief lage toelatingseisen stelden. De NBBM
die Williamson (1998) in Londen interviewde vragen dan ook om advies inzake studiekeuzes
dat hen echt een kans geeft na te denken over alle mogelijke opties, dat hen inzicht geeft in
de mate waarin ze bepaalde studiedoelen echt kunnen behalen en dat hen inzicht geeft in de
mate waarin het geleerde nuttig kan zijn, ook als ze teruggaan naar het land van herkomst.
26
4. Ervaringen in het onderwijs
In dit deel wordt er ingegaan op zowel de positieve als de negatieve ervaringen van jonge
vluchtelingen in verband met onderwijs. De gebruikte literatuur heeft betrekking op
onderzoeken waarin jongeren zelf gehoord werden (meestal via interviews of focusgroepen).
4.1. Positieve ervaringen
Uit onderzoek (Chapman & Calder, 2002; Derluyn, 2005) blijkt dat jonge vluchtelingen ‘het
onderwijs’ vaak aanduiden als een van de meest positieve aspecten van het gastland. In een
onderzoek met NBBM in Schotland (Hopkins & Hill, 2006) vernoemen voornamelijk meisjes
het onderwijs als hen gevraagd wordt naar positieve aspecten van Schotland.
Onderwijs neemt in elk geval voor veel jonge vluchtelingen een zeer belangrijke plaats in hun
leven in (zie o.a. Hewett, Smalley, Dunkerley & Scourfield, 2005; Hopkins & Hill, 2006;
Stanley, 2001). In verschillende onderzoeken wordt beschreven hoe andere
(vrijetijds)activiteiten in het leven van jonge vluchtelingen soms moeten wijken voor de
school en huiswerk (Hewett et al., 2005; Kohli & Mather, 2003).
Jongeren vonden het dan ook zeer belangrijk om goed hun best te doen op school (zie o.a.
Chapman & Calder, 2002; Hedin, Höjer & Brunnberg, 2011; Hopkins & Hill, 2006). Uit een
onderzoek met vluchtelingen die aan een Australische universiteit studeren, blijkt dat deze
studenten ondanks de moeilijkheden die ze ervaren (zich aanpassen aan een andere stijl
van onderwijzen, studeren ondanks de onzekere verblijfssituatie, moeilijkheden om
aansluiting te vinden bij andere studenten, etc.), zeer vastberaden blijven om hun studies te
voltooien (Joyce et al., 2009).
Voor deze masterproef werd naar literatuur gezocht waarin jongeren zelf aan het woord
komen (meestal in interviews). Daaruit blijkt dat onderwijs om verschillende redenen
belangrijk is voor NBBM/jonge vluchtelingen. De meest voorkomende in de literatuur zijn :
onderwijs biedt kansen om te bouwen aan de toekomst, jongeren kunnen er allerlei zaken
leren, kunnen er sociale contacten leggen en vrienden maken, het biedt afleiding en
structuur en kan jongeren een goed gevoel geven.
4.1.1. Onderwijs biedt kansen om te bouwen aan de toekomst
Onderwijs is belangrijk voor NBBM omdat het hen kansen biedt voor de toekomst (Derluyn,
2005). Vluchtelingenjongeren zien onderwijs vaak als een manier om hun doel(en) te
realiseren: ze hopen op een degelijke opleiding, een degelijk diploma, hopen dat ze met dit
diploma in de hand gemakkelijker aan werk geraken, dat ze een job zullen kunnen
uitoefenen die ze fijn vinden, dat ze met dit diploma een hoger inkomen kunnen verwerven
dan zonder, dat hen met diploma meer respect te beurt zal vallen dan zonder, etc.
(Chapman & Calder, 2002; Derluyn, 2005; Joyce, Earnest, De Mori & Silvagni, 2010;
Montgomery, Rousseau & Shermarke, 2001).
4.1.2. Onderwijs biedt kansen om zaken te leren
Bovendien is school belangrijk omdat jongeren vinden dat ze er veel kunnen leren (Derluyn,
2005). Uit verschillende onderzoeken blijkt dat de taal van het gastland leren erg belangrijk is
27
voor NBBM (zie o.a. Cooke, 2008, Hedin et al., 2011; Hopkins & Hill, 2006; Stanley, 2001).
Jongeren willen zo snel mogelijk een studie aanvatten of een beroep leren en willen daartoe
de taal leren (ibid.) Bovendien zijn ze ervan overtuigd dat ze, als ze de taal goed spreken,
gemakkelijker vrienden zullen kunnen maken (ibid.). In een artikel op basis van twee
Amerikaanse onderzoeken rond vluchtelingen en onderwijs legt Olson (2000) uit dat de
vluchtelingen die zij interviewde het beheersen van de Engelse taal zagen als een
voorwaarde voor de acceptatie en de participatie in de V.S. Engels spreken stond voor hen
gelijk aan Amerikaan worden.
4.1.3. Onderwijs biedt kansen om sociale contacten te leggen
Jonge vluchtelingen vinden onderwijs belangrijk omdat ze er vrienden hebben of kunnen
maken, in contact kunnen komen met anderen, niet de hele dag alleen moeten zijn ( zie o.a.
Cassity & Gow, 2006; Derluyn, 2005; Hewett et al., 2005; Montgomery et al., 2001). In het
onderzoek van Derluyn (2005) noemden veel jongeren hun klasgenoten als hun meest
belangrijke vrienden. In het onderzoek van Roberts et al. (2004, p.14) bij jonge vluchtelingen
die een Engelse taalcursus volgen, wordt omschreven hoe de klasgroep de belangrijkste
referentiegroep is voor de cursisten, het is ‘what helps them to get up in the morning’ .
Sommige jongeren die in een cultureel diverse school terechtkwamen waren daar zeer
tevreden om. Ze vonden dat een cultureel diverse school ertoe bijdraagt dat ze
gemakkelijker vrienden kunnen maken (Chase, Knight & Statham, 2008; Hek, 2005; Joyce et
al., 2010; Spicer, 2008). Bovendien vonden ze het fijn om via vrienden uit verschillende
culturen en/of herkomstlanden allerlei dingen te leren over hun cultuur of herkomstland
(Cassity & Gow, 2006). Sommige jongeren beschrijven ook hoe vrienden maken die al lang
in het gastland verblijven, goed is voor het leren van de taal van het gastland (Gosling,
2000).
4.1.4. Onderwijs biedt afleiding, structuur en een goed gevoel
NBBM vertellen dat de school hen afleiding bezorgt, hen een bezigheid geeft (Chase, Knight
& Statham, 2008; Mels, Derluyn, Broekaert, 2008). Het zorgt ervoor dat ze zich even op iets
anders kunnen focussen dan bijvoorbeeld op de zorgen rond hun familie, het gemis, etc.
(Mann, 2002; Montgomery et al., 2001).
Jonge vluchtelingen vertellen dat naar school gaan structuur en stabiliteit brengt in hun leven
(Roberts et al., 2004; Stanley, 2001). In het onderzoek van Chase et al. (2008) vertellen
vluchtelingenjongeren dat de school voor hen als een veilige haven is, dat ze de
schoolomgeving een positieve en warme omgeving vinden. School is voor jonge
vluchtelingen ook een normaliserende ervaring, omdat ze er andere jongeren kunnen
ontmoeten en vrienden kunnen maken (Hewett et al., 2005).
Jonge vluchtelingen geven in onderzoek (Chase et al., 2008; Derluyn, 2005) aan dat naar
school gaan en de mogelijkheid om te studeren hen een goed gevoel geeft, dat het hen
gelukkig maakt. In een onderzoek naar de gezondheid van jonge vluchtelingen in Zuid-
Londen (Gosling, 2000) geven de jongeren aan dat zich goed voelen op school een
belangrijke positieve invloed heeft op hun (geestelijke) gezondheid.
28
4.2. Negatieve ervaringen
Jongeren duiden onderwijs niet alleen aan als een van de meest positieve aspecten van het
gastland (zie boven), maar ook als een van de meest problematische. In het UNICEF rapport
‘Wat denken de niet-begeleide minderjarige vreemdelingen ervan?’ (2004) wijzen jongeren
onderwijs aan - samen met procedure, opvang en gezondheid - als een van de vier grootste
problemen voor hen in België. Uit onderzoek (zie verder) waarin jongeren zelf aan bod
komen blijken voornamelijk volgende elementen moeilijk te zijn: toegang tot het onderwijs
verkrijgen, wennen aan verschillen in onderwijsstructuur en –cultuur, het feit dat
vluchtelingenjongeren vaak nog een deel taalkennis en/of andere basiskennis missen, het
leggen van sociale contacten, racisme en of (racistische) pesterijen op school, de specifieke
situatie van NBBM en de moeilijkheden die daarmee gepaard gaan.
4.2.1. Toegang tot onderwijs
Uit verschillende onderzoeken (Chase et al., 2008; McDonald, 1998) blijkt dat het voor
vluchtelingenjongeren niet altijd zo vanzelfsprekend te zijn om een plaats te bemachtigen in
een school. Zeker als ze midden in het schooljaar aankomen, blijkt dat niet eenvoudig
(Chase et al., 2008). Ook in België klagen jongeren dat aan, blijkbaar worden NBBM niet in
alle scholen aanvaard (UNICEF, 2004). Bovendien hebben NBBM die in België omwille van
de opvangcrisis in hotels verblijven, geen toegang tot het onderwijs (zie hoofdstuk 1, 4.1.
Opvang).
Jongeren geven aan dat de lange wachttijd voor ze een plaats op school kunnen krijgen en
ze dus ook effectief onderwijs krijgen, negatief inwerkt op hun (geestelijke) gezondheid: ze
hebben te veel tijd om te piekeren, hebben lichamelijke klachten, etc. (Gosling, 2000,
Montgomery et al., 2001).
4.2.2. Verschillen in onderwijsstructuur en -cultuur
In verschillende onderzoeken geven jongeren aan dat ze moeten wennen aan het onderwijs
in het gastland. Ten eerste hebben veel jongeren in de periode voorafgaand aan de
aankomst in het gastland gedurende een langere of kortere periode geen onderwijs gevolgd
(zie o.a. Cassity & Gow, 2006; Chase et al., 2008). Sommigen gingen zelfs nog nooit naar
school (ibid.).
Ten tweede is het onderwijs in het gastland wennen voor alle jongeren, of ze nu al dan niet
onderwijs genoten hebben in hun land van herkomst. Jongeren vertellen dat scholen in het
gastland voor hen helemaal nieuw zijn qua structuur en cultuur (Cassity & Gow, 2006), het
onderwijssysteem is nieuw en er gelden andere normen en verwachtingen (McDonald,
1998). In onderzoeken uit Angelsaksische landen (Cassity & Gow, 2006; Joyce et al., 2010;
McDonald, 1998) brengen jongeren vaak aan dat ze moeten wennen aan de manier van
onderwijzen. Nieuw waren voor hen voornamelijk de actieve leerstijl die van hen verwacht
werd, het ‘self-directed learning’ en de ‘student-centered’ aanpak in Australië, Nieuw-Zeeland
en Groot-Brittannië. In drie onderzoeken die zich uitsluitend op Afrikaanse jongeren
betrekken geven jongeren aan dat de omgang tussen leerlingen en leerkrachten anders is
dan in hun thuisland: de omgang is minder formeel (Cassity & Gow, 2006; Humpage, 2009)
of jongeren vinden dat de jongeren in het gastland maar weinig respect tonen ten opzichte
van hun leerkrachten (Bates et al., 2005).
29
4.2.3. Gebrek aan taal- en andere kennis
Jongeren geven in verschillende onderzoeken aan dat moeilijkheden met taal vaak een
belangrijke barrière blijven (zie o.a. Brown, Miller & Mitchell, 2006; Cassity & Gow, 2006;
Olliff & Couch, 2004). Ook in het Vlaamse CTO-onderzoek (2006) geven veel leerlingen aan
dat ze moeilijkheden ondervinden op vlak van de Nederlandse taal (zo geven ze bijvoorbeeld
aan dat ze de vragen op een examen soms niet begrijpen).
Bovendien missen vluchtelingenjongeren soms bepaalde basiskennis of hebben ze een
andere culturele bagage dan diegene die soms verondersteld wordt. Brown et al. (2006)
beschrijven in hun studie met Soedanese vluchtelingenjongeren in Australische scholen hoe
de jongeren een tekst moeten lezen over ‘Gold Coast Tourism’ en hoe ze de basiskennis en
culturele achtergrond missen om die goed te begrijpen.
4.2.4. Sociale contacten leggen
Sociale contacten leggen en vrienden maken blijkt niet altijd even eenvoudig te verlopen
voor NBBM (zie o.a. Mels, Derluyn & Broekaert, 2008). Jongeren geven aan dat de taal vaak
een barrière blijft (Closs, Stead, Arshad & Norris, 2001; Joyce et al., 2009). Bovendien zijn er
soms socio-culturele verschillen die wat verwarrend kunnen zijn voor vluchtelingenjongeren.
In het onderzoek van Closs et al. (2001) geeft een meisje het voorbeeld van twee vrienden
die elkaar begroeten nadat ze elkaar lange tijd niet hebben gezien. Het meisje beschrijft hoe
ze elkaar gewoon vragen hoe het gaat en dat de kous daarmee af is. Het meisje vertelt dat
zij in zo’n situatie de vriend of vriendin in kwestie om de hals zou vliegen en zou vertellen dat
ze hem of haar heel hard gemist heeft.
4.2.5. Racisme op school
In vrijwel alle onderzoeken waarin jongeren gevraagd worden naar hun ervaringen op
school, brengen jongeren aan dat ze te maken hebben met racisme en pesterijen gelinkt aan
hun herkomst, culturele verschillen of taal (zie o.a. Derluyn, 2005; Brough et al., 2003;
Cassity & Gow, 2006; Gosling, 2000; Maegusuku-Hewett, Dunkerley, Scourfield & Smalley,
2007). Jongeren vertellen dat ze te maken krijgen met zowel verbaal als fysiek geweld als
meer subtiele vormen van racisme (Brough et al., 2003; Gosling, 2000; Maegusuku-Hewett
et al., 2007). Uit het onderzoek van Closs et al. (2001) en Roberts et al. (2004) blijkt dat
voornamelijk zwarte kinderen en jongeren te maken hadden gekregen met racisme en
geweld dat zich tegen hen richtte. Maegusuku-Hewett et al. (2007) schrijven dat de
tienerjongens in hun onderzoek met de meest ernstige en gewelddadige vormen van
racisme geconfronteerd werden.
Jongeren voelen zich niet alleen door medeleerlingen gediscrimineerd, maar ook door
leerkrachten (Hek, 2005; Phan, 2003; UNICEF, 2004). De jongeren in het ‘What do you
think?’ project van UNICEF (2004) vertellen dat sommige leerkrachten hen bijvoorbeeld niet
op dezelfde manier straffen als Belgische klasgenoten. De Vietnamese jongeren in Phans
Canadese onderzoek (2003) vertellen dat ze systematisch lagere punten kregen dan de
Canadese leerlingen, dat ze minder geholpen werd door de leerkracht dan de Canadese
leerlingen, etc.
30
5. Verwachtingen in verband met onderwijs
In meerdere onderzoeken geven jonge vluchtelingen aan dat het voor hen niet zo eenvoudig
is om na te denken over de toekomst, gezien ze vaak een onzekere verblijfsstatus hebben
en dus ook onzekere toekomst (Hewett et al., 2005; Maegusuku-Hewett, 2007).
Desondanks formuleren toch veel jongeren zeer hoge verwachtingen voor de toekomst (zie
o.a. Cooke, 2008; Derluyn,2005; Hedin et al., 2011; Kohli & Mather, 2003). Zoals hierboven
al vermeld, speelt onderwijs daar een belangrijke rol in. In dit hoofdstuk wordt ingegaan op
de verwachtingen die jongeren en hun omgeving hebben in verband met onderwijs in het
gastland.
5.1. Eigen verwachtingen in verband met onderwijs
Uit verschillende studies blijkt dat vluchtelingenkinderen zeer hoge verwachtingen hebben op
vlak van onderwijs (zie o.a. Cooke, 2008; Hedin et al., 2011; Hek, 2005; Kohli & Mather,
2003), zeker diegenen die zich min of meer konden voorbereiden op hun komst naar West-
Europa (Van der Hoek & Kromhout, 1997). Voor sommige jonge vluchtelingen is onderwijs
zelfs een van de belangrijkste redenen om te migreren (Blaak, Engelhard, de Frenne &
Sproet, 2004; Chase et al., 2008; Eisikovits, 1995), ze hopen dat ze meer kansen op degelijk
onderwijs zullen hebben in het gastland dan in hun thuisland (zie o.a. Murphy & Malingham,
2006).
Ze zijn vastberaden een degelijke opleiding te volgen en hopen op uitmuntende resultaten op
school (Brown et al., 2006, Cooke, 2008; Chapman & Calder, 2002). Hard studeren zal hen,
samen met voldoende zelfdiscipline buiten de school, de toekomst brengen die ze graag
willen, zo vertellen de jonge vluchtelingen die Maegusuku-Hewett et al. (2007) interviewden
in Wales.
Veel jongeren verwachten op school snel de taal van het gastland te leren (Blaak et al.,
2004; Cooke, 2008; Roberts et al., 2004). Ze vinden dat belangrijk om onderwijs te kunnen
volgen, een beroep te kunnen leren, gemakkelijker een job te vinden, vrienden te maken
en/of ‘a place to belong’ te vinden (ibid.).
Velen hopen na het secundair onderwijs of een taalcursus in het volwassenenonderwijs een
opleiding te kunnen volgen in het hoger onderwijs (Cassity & Gow, 2006; Chase et al., 2008;
Hek, 2005; Suàrez-Orozco, Suàrez-Orozco, Todorova, 2008). Verpleegkunde, geneeskunde,
rechten of ingenieursstudies waren verwachtingen die vaak genoemd werden in
verschillende onderzoeken (Brown et al., 2006, Cassity & Gow, 2006, Chase et al., 2008,
Hewett et al., 2005).
Uit verschillende onderzoeken blijkt dat jonge vluchtelingen sterk geloven dat goede
kwalificaties hen naar een goede job en een succesvolle toekomst zullen leiden (zie o.a.
Chapman & Calder, 2002; Hedin et al., 2011; Maegusuku-Hewett, 2007; Murphy &
Malingham, 2006). Een succesvolle toekomst waarin ze sociaal en economisch hogere
posities kunnen innemen dan diegene die ze tevoren hadden, waarin ze meer respect en
een hoger inkomen zullen kunnen verwerven dan ze zonder deze kwalificaties zouden
kunnen (zie o.a. Brown et al., 2006; Chapman & Calder, 2002; Hedin et al., 2011; Phan,
2003). Ze hopen dus via onderwijs te ontsnappen aan (slechte) levensomstandigheden, een
beter leven te kunnen opbouwen (o.a. Blaak et al., 2004; Mann, 2002; Phan, 2003).
31
5.2. Verwachtingen van de omgeving in verband met onderwijs
Bovendien hopen jonge vluchtelingen ook dat ze door middel van een goede opleiding, een
goede job en een degelijk inkomen hun familie (in het gastland of in het land van herkomst)
(financieel) kunnen ondersteunen (Chapman & Calder, 2002; Hedin et al., 2011; Kohli &
Mather, 2003, Wallin & Ahlström, 2005). Sommige jongeren kregen dit ook expliciet als
opdracht mee van thuis (Montgomery et al., 2001; Wallin & Ahlström, 2005). Dit kan een
zware last op de schouders van de jongere leggen (Wallin & Ahlström, 2005). Jongeren
vertellen ook dat ze hun familie willen ‘terugbetalen’ voor de opofferingen die ze deden om
hun zoon of dochter de kans te bieden naar een ander land te trekken (Phan, 2003). In het
Britse onderzoek van Cooke (2008) bijvoorbeeld, vertelt een jongere bijvoorbeeld hoe hij
graag ingenieur of dokter wil worden, om dan met dat diploma terug naar zijn herkomstland
te trekken en zijn familie ‘terug te betalen’ voor de opofferingen die ze deden om hem naar
Engeland te kunnen sturen.
Sommigen leggen uit hoe ze de gemeenschap in hun land van herkomst willen
ondersteunen, hoe ze willen meewerken aan de wederopbouw van hun land bijvoorbeeld
(Cassity & Gow, 2006; Luster, Qin, Bates, Rana & Lee, 2010; Wallin & Ahlström, 2005).
Sommige jongeren vermoeden dat dit ook een (impliciete) verwachting is van die
gemeenschap (ibid.). Dit geldt zowel voor jongeren die hun toekomst in het gastland zien als
voor diegenen die een terugkeer naar het land van herkomst overwegen. Wallin & Ahlström
(2005) interviewden 11 volwassenen, ongeveer tien jaar nadat ze in Zweden aankwamen als
NBBM (tweede follow-up interview). Een aantal van hen had plannen om terug te keren naar
hun land van herkomst. Ook zij vonden het belangrijk goed onderwijs te genieten in het
gastland, opdat ze zouden kunnen helpen bij de wederopbouw van hun land van herkomst.
Ze waren ervan overtuigd dat de nieuwe ideeën en kennis die ze in het gastland opgenomen
hadden daarbij van belang zouden zijn.
32
6. Specifieke situatie van niet-begeleide buitenlandse minderjarigen
De specifieke situatie waarin niet-begeleide buitenlandse minderjarigen zich bevinden, heeft
ook zijn impact op de manier waarop de jongere ‘onderwijs’ beleeft (McDonald, 1998).
Uiteraard vormen NBBM geen heterogene groep, hun situaties zijn erg verschillend, de mate
waarin en de manier waarop dit een impact heeft op de manier waarop ze ‘onderwijs’
beleven dus ook. Toch delen NBBM drie gemeenschappelijke elementen: ze zijn
vluchtelingen (moesten uit hun thuisland vluchten), ze zijn niet-begeleid en ze zijn
minderjarig (vaak adolescenten) (Derluyn et al., 2005). Dat ze minderjarig/adolescent zijn is
niet zo bijzonder ten opzichte van hun klasgenoten, dat ze vluchteling zijn en niet-begeleid
zijn wel.
Vluchteling zijn
De specifieke situatie ‘vluchteling zijn’ heeft een invloed op de ervaringen en het functioneren
van jonge vluchtelingen binnen het onderwijs (Joyce et al., 2010; Olliff & Couch, 2004;
UNICEF, 2004). Studenten geven aan dat ze het emotioneel niet zo gemakkelijk hebben: ze
hebben last hebben van stress en angst, moeten vaak denken aan – vroegere en huidige –
situaties in hun land van herkomst of aan hun (achtergelaten) familieleden en kunnen zich
daardoor moeilijker concentreren (Joyce et al., 2009 ; Roberts et al., 2004). De negatieve
invloed van de lange asielprocedure, de onzekere verblijfsstatus en daarmee de onzekere
toekomst van jonge vluchtelingen wordt ook regelmatig aangehaald (Derluyn, 2005;
UNICEF, 2004; Walsh, Este, Krieg, Giurgiu, 2011). Het kan er bijvoorbeeld voor zorgen dat
jongeren de zin van studeren niet meer inzien als ze niet weten of ze zullen kunnen blijven in
het gastland (Chase et al., 2008; Derluyn, 2005). Bovendien geven vluchtelingenjongeren
aan dat ze het financieel niet zo breed hebben, wat er bijvoorbeeld voor zorgt dat ze niet
altijd het geld bij elkaar kunnen krijgen om schoolmateriaal aan te kopen (UNICEF, 2004).
Niet-begeleid zijn
NBBM verblijven in principe zonder ouders of wettelijke voogd in België. Ze kunnen geen
beroep doen op hun ondersteuning en begeleiding op schools, financieel, praktisch,
emotioneel of enig ander vlak (Derluyn & Broekaert, 2007a, 2007b; McKelvey & Webb,
1995).
NBBM hebben geen gezin rondom zich en in die zin dus ook geen veilige plek of warm nest
om op terug te vallen (Derluyn & Broekaert, 2007b; McKelvey & Webb, 1995; Plysier, 2003).
Ze voelen zich vaak eenzaam, hebben een fundamenteel gevoel van alleen in de wereld te
staan (Derluyn & Broekaert, 2007b).
Tot slot blijven veel NBBM loyaal aan hun ouders – hoewel die niet fysiek aanwezig zijn – en
aan de eventuele missie die ze van hen meekregen: een diploma behalen, een respectabele
job verwerven, geld opsturen naar het land van herkomst, etc. (Derluyn & Broekaert, 2007a,
2007b). Die missie kan hen moed geven (bijvoorbeeld om te studeren, te werken, etc.), maar
kan ook extra druk op hun schouders leggen (bijvoorbeeld om geld naar huis op te sturen, de
vlucht van anderen te organiseren, etc.) (Montgomery et al., 2001; Rousseau, Saïd, Gagné &
Bibeau, 1998).
33
II. Probleemstelling
Zoals uit de literatuurstudie blijkt, is onderwijs zeer belangrijk in het leven van veel NBBM
(zie o.a. Derluyn, 2005; Hopkins & Hill, 2006; Stanley, 2001). Tegelijkertijd wijzen jongeren
ook op nogal wat moeilijkheden die voor hen gepaard gaan met het onderwijs in het gastland
(zie o.a. Cassity & Gow, 2006; Chase et al., 2008; Phan, 2003). Toch weten we zeer weinig
over de situatie van NBBM in het onderwijs. Bovendien heeft het bestaande onderzoek een
aantal tekorten.
Ten eerste worden NBBM zelden als een aparte groep belicht in wetenschappelijk
onderzoek rond jonge vluchtelingen en onderwijs. Hoewel er gemeenschappelijke elementen
zijn in de situatie van NBBM en andere (begeleide) jonge vluchtelingen, zijn er ook
verschillen (zie boven). Omdat NBBM zelden als een aparte groep worden belicht, blijft het
onduidelijk of deze verschillen ook een invloed hebben op de onderwijstrajecten van NBBM.
Ten tweede komt het perspectief van de jongeren weinig aan bod in onderzoeken rond
NBBM/ jonge vluchtelingen en onderwijs. Er is nogal wat onderzoek naar de schoolresultaten
die recent geïmmigreerde jongeren behalen (zie o.a. Kao & Tienda, 1995; Rousseau,
Drapeau & Corin, 1996) of naar welke trajecten ze doorlopen (CTO, 2006), maar veel minder
naar het hoe en waarom daarvan, de manier waarop de jongeren dat alles beleven en hun
verwachtingen in verband met onderwijs.
Ten derde is het bestaande onderzoek rond NBBM en de manier waarop ze onderwijs
beleven (zie o.a. Derluyn, 2005; Hopkins & Hill, 2006; Stanley, 2001) niet longitudinaal. Het
zijn dus telkens momentopnames, maar ontwikkelingen en verschuivingen doorheen de tijd
konden niet nagegaan worden (de Goede, Boeije & ’t Hart, 2009; Miles & Huberman, 2004).
De centrale probleemstelling van dit onderzoek luidt dus: hoe beleven NBBM het
onderwijstraject dat ze afleggen in het gastland? Concreet wordt in deze masterproef
gepoogd een antwoord te formuleren op de volgende onderzoeksvragen:
1. Welke onderwijstrajecten leggen NBBM af en welke invloed hebben ze op de vorm
die hun onderwijstraject aanneemt (in welke onderwijsvorm, welke studierichting, etc.
ze terechtkomen)?
2. Welke elementen ervaren de NBBM in het onderwijs als positief?
3. Welke elementen ervaren de NBBM in het onderwijs als negatief?
4. Welke verwachtingen hebben NBBM en hun omgeving omtrent onderwijs?
Met deze masterproef worden twee doelstellingen nagestreefd. Ten eerste wil de
onderzoekster een bijdrage leveren aan het wetenschappelijk onderzoek rond NBBM,
specifiek rond de manier waarop zijn het onderwijs in België beleven. Dit wordt beoogd door
met deze masterproef de kennis hierover te vergroten. Ten tweede wordt er gepoogd om
een bijdrage te leveren aan de onderwijspraktijk en het beleid rond onderwijs aan NBBM.
34
35
III. Methodologie
In dit deel wordt een beeld geschetst van de participanten aan dit onderzoek en de
onderzoekssetting. Verder zal de wijze van dataverzameling en –analyse verduidelijkt en
gemotiveerd worden. Tot slot wordt er ingegaan op de kwaliteitscriteria en op een aantal
ethische overwegingen.
1. Onderzoeksgroep en onderzoekssetting
Een grote groep NBBM neemt deel aan een ruimer longitudinaal onderzoek dat loopt aan de
universiteit van Gent. De contactgegevens van zes van deze jongeren werden door de
begeleidster van deze masterproef doorgegeven aan de huidige onderzoekster. Deze zes
jongeren werden geselecteerd omdat ze op een relatief bereikbare plaats wonen voor de
onderzoekster. De leeftijd (bij de start van dit onderzoek in mei 2011), het geslacht en het
land van herkomst van deze jongeren wordt weergegeven in tabel 1. Een jongere kwam in
België aan in januari 2012, de rest kwam aan in de periode tussen eind augustus en eind
oktober 2010. Ze dienden allemaal een asielaanvraag in. Dit heeft mogelijk te maken met het
feit dat vrijwel uitsluitend NBBM die asiel aanvragen nog opgevangen worden (zie
literatuurstudie, hoofdstuk 1, 4.1.Opvang).
Tabel 1: omschrijving NBBM
De verblijfssituatie van de zes jongeren die effectief deelnamen aan het onderzoek
evolueerde doorheen dit onderzoek als volgt:
Twee jongeren werden erkend als vluchteling in augustus 2011.
Een jongere kreeg subsidiaire bescherming in oktober 2011.
Drie jongeren kregen een negatief antwoord op hun asielaanvraag en gingen in
beroep. Een jongere wacht nog op het resultaat hiervan, een jongere diende een
nieuwe asielaanvraag in en de derde jongere besloot zonder papieren in België te
blijven.
De woonsituatie van de jongeren evolueerde doorheen dit onderzoek als volgt:
Alle jongeren wonen gedurende het hele onderzoek in Vlaanderen.
Bij de start van dit onderzoek (mei 2011) verbleven de jongeren in een AMA-werking
in een opvangcentrum voor asielzoekers (3), bij familieleden (2), in de
volwassenenwerking van een opvangcentrum voor asielzoekers (1).
In de loop van het onderzoek veranderden vijf jongeren van woonplaats. Drie
jongeren verhuisden twee keer: een jongere verhuisde eerst naar de
Leeftijd in mei 2011 Geslacht Land van herkomst
18 meisje Guinee
17 jongen Irak
17 jongen Democratische Republiek Congo
17 (meerderjarig verklaard)
jongen Ghana
16 jongen Tanzania
17 jongen Guinee
36
volwassenenwerking van het opvangcentrum waar hij al verbleef, daarna ging de
jongere alleen wonen; een andere jongere verhuisde eerst naar een LOI en ging
daarna alleen wonen; een derde jongere verhuisde eerst naar een LOI, verliet daarna
het opvangnetwerk en verbleef bij vrienden. De andere jongeren verhuisden een
keer: naar een LOI (1) of naar een eigen woning (1). Alle jongeren verbleven tijdens
hun deelname aan het onderzoek in Vlaanderen.
2. Dataverzameling
Er werd gekozen voor een kwalitatief, longitudinaal onderzoek. Deze twee elementen
worden hieronder nader verklaard. Daarna worden de verschillende gebruikte methoden
toegelicht, met name multiple case study, interview, (telefonische) tussentijdse contacten en
logboek. Tot slot wordt het verloop van het onderzoek kort geschetst.
In dit onderzoek werd gepoogd om de beleving van jongeren na te gaan, hun interpretatie
van de dingen te achterhalen en te beschrijven. Kwalitatief onderzoek is daarvoor een
geschikte onderzoeksvorm (Miles & Huberman, 1994). Kwalitatief onderzoek probeert
namelijk precies om het verhaal van de respondenten van binnenuit te verstaan, door een
proces van aandachtig zijn en empathisch begrip (ibid.). Men streeft als het ware een
‘eerstepersoonsperspectief’ na: de onderzoeker kijkt door de ogen van de participanten en
poogt de wereld te zien zoals zijn die zien, poogt de betekenis die ze aan die wereld geven
te achterhalen (Tijmstra & Boeije, 2009). Rodgers (2004) ziet het als een ethisch imperatief
voor onderzoekers om onderzoek te doen naar de ‘lived experiences’ van vluchtelingen, wat
volgens hem enkel kan door middel van kwalitatief onderzoek.
Kwalitatieve onderzoekers willen ruimte laten voor onvoorziene en ongeplande
verschijnselen en gebeurtenissen. (Maso & Smaling, 2004; Miles & Huberman, 1994; Boeije,
2009). Daarom doen ze beroep op open en flexibele onderzoeksmethoden. In dit onderzoek
werd wel uitgegaan van een standaard onderzoeksprocedure en van standaardvragen bij de
interviews, maar toch kon de onderzoekster dit alles flexibel inzetten bij elke jongere ten
einde ruimte te scheppen voor onvoorzien en ongeplande elementen. De onderzoekster kon
het verloop van een meetmoment (vb. de vragen, de thema’s die aan bod komen) of zelfs
van het onderzoeksproces aanpassen (vb. meer tussentijdse contactmomenten inlassen).
Er werd gekozen voor een longitudinaal onderzoek: het onderzoek verliep over acht à
twaalf maanden, een kwalitatief interview werd zes keer herhaald, tussentijdse (telefonische)
contactmomenten werden ook regelmatig (minstens maandelijks) ingelast. Er werd een
proces bestudeerd, met name het onderwijstraject van jongeren gedurende deze periode en
de manier waarop ze dit beleefden. Longitudinaal onderzoek laat het bestuderen van dit
soort processen toe, kan eventuele ontwikkelingen en verschuivingen nagaan (de Goede et
al., 2009; Miles & Huberman, 2004).
2.1. Methoden
Dit onderzoek bestaat uit meerdere case studies. Er werden semigestructureerde interviews
afgenomen en (telefonische) tussentijdse contacten onderhouden. In dit onderzoek staan de
jongeren en hun beleving centraal, deze specifieke onderzoeksmethoden gaan precies naar
dit soort ‘experiential knowledge’ op zoek en nemen het perspectief van de case (in dit geval
de jongere) als uitgangspunt (Stake, 2005).
37
2.1.1. Multiple case study
Dit onderzoek is een ‘multiple case study’ (Stake, 2005). Dat betekent dat er meerdere
‘cases’ bestudeerd werden, in dit geval dus de zes respondenten en hun beleving (ibid.). Er
werd een diepgaand beeld geschetst van de unieke situatie van de bestudeerde cases: de
case werd telkens in zijn geheel en in zijn (alledaagse) context bestudeerd (Baarda, De
Goede, Teunissen, 2009; Stake, 2005). In deze masterproef werd nagestreefd zicht te
krijgen op het ‘geheel’ van de case door regelmatig en gedurende een lange periode contact
te hebben met jongeren, door hun situatie en hun beleving daarvan te zien als een geheel
van op elkaar ingrijpende factoren en processen (Baarda et al., 2009; Stake, 2005). Zo werd
de manier waarop de jongere het onderwijs beleefde bijvoorbeeld, niet los gezien van de
woonplaats waar hij of zij op dat moment woonde, het stadium van de procedure waarin de
jongere zich bevond, etc. Hiermee is ook duidelijk dat de jongere in zijn of haar alledaagse
context werd gezien. De onderzoekster ging bovendien ook naar de omgeving van de
jongeren om de interviews te doen, de meeste jongeren werden in hun woonplaats
geïnterviewd. Ten slotte is ook methodetriangulatie kenmerkend voor case studies (Baarda
et al., 2009; Stake, 2005): in dit geval werd dat in beperkte mate gedaan door de interviews
te combineren met tussentijdse (telefoon)gesprekken.
Het doel daarvan is dus tot een beter begrip van de unieke situatie van elk van de
respondenten te komen (Stake, 2005). Bepaalde aspecten daarvan kunnen ook tot een beter
begrip van de situatie van NBBM in het algemeen leiden, al moet met dergelijke
veralgemeningen worden opgelet (ibid.). Generaliseren is delicaat omdat NBBM een zeer
heterogene groep vormen en omdat de methodiek van case studies daar bovendien niet in
eerste instantie toe dient (ibid.).
2.1.2. Semigestructureerd interview
In dit onderzoek werd gepoogd de beleving van jongeren achterhalen, inzicht krijgen in de
manier waarop zij ‘school’ ervaren, hun opinie in verband met het thema ‘school’
achterhalen. Interviews zijn geschikt voor beantwoorden van dit soort vragen, met name
vragen naar betekenisverlening, gevoelens en meningen (Baarda et al., 2009; Kvale, 1996;
Van Hove & Claes, 2011). Bij kwalitatieve interviews in het bijzonder wordt er zoveel mogelijk
ruimte gecreëerd voor het verhaal van de geïnterviewde (Van Hove & Claes, 2011).
De interviews werden afgenomen aan de hand van een semigestructureerd interview (zie
bijlage 1) met vragen rond de huidige leefsituatie en verwachtingen naar de toekomst toe.26In
dit onderzoek betekent ‘semigestructureerd’ dat de onderwerpen en de hoofdvragen
vastlagen (Boeije, 2009). Bijvragen, doorvragen (vragen ter verduidelijking van wat de
jongeren vertellen) en antwoorden lagen niet vast. De vragen hoefden niet altijd op een vaste
manier en in een vaste volgorde gesteld te worden. Het voordeel hiervan is dat de
onderzoeker flexibel kan inspelen op elke jongere (Boeije, 2009). Enkele voorbeelden: als de
jongere omwille van het onvoldoende beheersen van taal de vraag niet volledig bleek te
begrijpen had de onderzoekster de mogelijkheid de vraag anders te formuleren, als het
26
Dit interview is gebaseerd op een interview dat ook gebruikt wordt in het al eerder vernoemde longitudinale onderzoek met NBBM aan de universiteit van Gent, dat zich focust op psychosociaal welzijn, verwachtingen en agency. Het interview werd aangevuld met vragen rond de school: beschrijven van de school/het onderwijstraject, tevredenheid over de school en verwachtingen in verband met de school.
38
antwoord van de jongere zeer beknopt en of onduidelijk was kon de onderzoekster
doorvragen tot ze een voor haar duidelijker antwoord verkreeg.
2.1.3. (Telefonische) tussentijdse contacten
Tussen de interviews door, hield de onderzoekster contact met de jongeren door middel van
telefoontjes of een informeel gesprek. De onderzoekster hield veldnotities bij van deze
momenten (Baarda et al., 2009). Op die manier leverden deze contacten extra informatie op
(ibid.). Bovendien konden ze er ook voor zorgen dat de vertrouwensrelatie met de jongeren
sterker wordt.
2.1.4. Logboek
De onderzoekster maakte gebruik van een logboek. In de literatuur wordt meermaals
gewezen op het belang van reflectie (Ghesquière & Staessens,1999; Maso & Smaling,
2004). Binnen kwalitatief onderzoek worden gegevens verkregen via een relatie tussen
onderzoeker en respondent (ibid.). Daarin speelt de subjectiviteit van beiden mee (ibid.). De
kwaliteit van de verkregen gegevens is dan ook afhankelijk van die relatie. De subjectiviteit,
de persoon van de onderzoeker wordt dan ook wel eens als het belangrijkste
onderzoeksinstrument gezien (ibid.). Deze subjectiviteit moet echter bereflecteerd worden,
opdat het geen element van willekeur zou zijn (Ghesquière & Staessens,1999). In de
literatuur wordt het bijhouden van een onderzoekslogboek gesuggereerd, waarin de
onderzoeker kwijt kan hoe hij of zij zich gedraagt als onderzoeker en hoe hij of zij zich daarbij
voelt (ibid.). Reflecties kan men ook in dit logboek noteren (ibid.). In dit onderzoek werd er
een logboek bijgehouden. Daarnaast noteerde de onderzoekster regelmatig reflecties bij de
interviews of bij veldnotities van (telefoon)gesprekken.
2.2. Procedure
Om de overdracht van de jongeren van de ene studente naar de andere vlot te laten
verlopen, werd er steeds gepoogd om de jongere samen te ontmoeten. Bij drie jongeren was
de huidige onderzoekster aanwezig op het laatste interview van de vorige studenten, bij twee
jongeren was de vorige studente aanwezig bij het eerste interview van de huidige
onderzoekster, bij een jongere kon er geen gezamenlijke ontmoeting worden georganiseerd.
Op die manier kon de huidige onderzoekster bij de meeste jongeren door een vertrouwd
persoon geïntroduceerd worden en kon er ruimte gemaakt worden om de jongere samen
duidelijk te maken dat hij of zij voortaan door iemand anders opgevolgd zou worden. De
onderzoeksters legden hierbij uit aan de jongere dat de deelname aan het onderzoek nog
steeds geen invloed heeft op de eventuele asielprocedure, dat de vertrouwelijkheid verder
gegarandeerd zal worden en dat de jongere het onderzoek nog steeds op ieder moment kan
stopzetten. Het informed consent (zie bijlage 2) werd ook nog eens overlopen. Ook de
voogden en de begeleiders van de jongeren (assistenten in een opvangcentrum of in een
LOI, familieleden bij wie de jongere inwoont, maatschappelijk werker van het OCMW,…)
werden telefonisch op de hoogte gebracht van het onderzoek. Dit eerste contact met de
jongere en met hun begeleiders vond plaats tussen mei en september 2011.
39
Vanaf dat moment hield de huidige onderzoekster maandelijks contact27 met de jongeren, dit
gedurende acht à twaalf maanden. Om de twee maanden werden er kwalitatieve data
verzameld aan de hand van het semigestructureerde interview (zie bijlage 1). Indien nodig,
werd hierbij een tolk ingeschakeld. De onderzoekster maakte, met toestemming van de
jongere, audio-opnames van deze interviews met behulp van een dictafoon. Tussen de
interviews in hield de onderzoekster contact met de jongere via telefoon, e-mail en SMS of
werd er een informeel gesprek georganiseerd. Dit laatste gebeurde indien de mogelijkheid
zich aandiende (bijvoorbeeld: de onderzoekster kwam voor een interview met een andere
jongere naar hetzelfde centrum). Dit om de zo belangrijke vertrouwensband op te bouwen en
te behouden. Ook tijdens deze de informele gesprekken werd gepeild naar de beleving van
school. De onderzoekster hield veldnotities bij van deze momenten. De interviews gingen
door op tijdstippen en plaatsen waaraan de jongeren hun voorkeur gaven, ten einde deze
momenten voor hen op een zo aangenaam mogelijke manier te laten verlopen en hen ook
een deel van de controle over het verloop van het onderzoek in handen te geven. Na acht à
twaalf maanden herinnerde de onderzoekster de jongere eraan dat het onderzoek afliep. Er
werd dan ook afgesproken op welke manier de jongere de onderzoekster nog kan
contacteren indien hij of zij dit wenst.
3. Data-analyse
De onderzoekster transcribeerde de interviews woordelijk aan de hand van de audio-
opnames en hield veldnotities van andere (telefoon)gesprekken bij (Maso & Smaling, 1998).
Deze gegevens werden geanalyseerd met behulp van het computerprogramma NVIVO
(Mortelmans, 2009). Dat is een programma dat helpt bij het verwerken van kwalitatief
materiaal door het automatiseren van data-management en data-retrieval (Ghesquière en
Staessens, 1999). Zowel de interviews als de veldnotities als de interviews werden in dit
programma ingevoerd. Voorafgaand aan de analyse werd als eerste stap vanuit de
besproken thema’s een voorlopige versie van de boomstructuur (zie bijlage 3) opgesteld. In
een tweede stap selecteerde de onderzoekster relevante tekstfragmenten (Baarda et al.,
2009). Tekstfragmenten zijn relevant als ze bijdragen tot een antwoord op de
onderzoeksvragen (ibid.). Deze relevante tekstfragmenten werden gelabeld (ibid.). Dit label
kon een code zijn uit de boomstructuur waarmee aangevangen werd, maar kon ook een
nieuw label krijgen dat dan een nieuwe onderverdeling vormde in de boomstructuur. Op die
manier werd de boomstructuur verfijnd (zie bijlage 4 tot en met 9). Elke casus werd eerst
afzonderlijk geanalyseerd (within-site analysis of verticale analyse) en daarna werd er
gezocht naar gemeenschappelijke elementen en onderlinge verschillen (cross-site analysis
of horizontale analyse) (Ghesquière en Staessens, 1999).
27
Het aantal contacten per jongere varieerde van 8 tot 19. Vijf jongeren werden vijf keer geïnterviewd, een jongere slechts drie keer (zie deel V. Discussie). Bij twee jongeren werden daarenboven nog vragenlijsten afgenomen, in combinatie met open vragen, in kader van het ruimere onderzoek dat loopt aan de universiteit van Gent. Informatie uit de open vragen tijdens deze contactmomenten werden ook verwerkt in deze masterproef.
40
4. Kwaliteitscriteria
Kwaliteitsvol onderzoek moet betrouwbaar en valide zijn. Beide begrippen worden hieronder
uitgelegd. Er wordt ook ingegaan op de manier waarop er in dit onderzoek gestreefd werd
naar betrouwbaarheid en validiteit.
4.1. Betrouwbaarheid
De betrouwbaarheid van een onderzoek duidt op de mate van afwezigheid van toevallige of
niet-systematische vertekeningen van het object van studie (Maso & Smaling, 2004). Te
onderscheiden zijn interne en externe betrouwbaarheid (ibid.).
Interne betrouwbaarheid verwijst naar de intersubjectieve overeenstemming tussen de leden
van het onderzoeksteam en/of naar een zeker consistentie van een onderzoeker of tussen
verschillende methoden (Ghesquière en Staessens, 1999; Maso & Smaling, 2004). In dit
onderzoek wordt de interne betrouwbaarheid bevorderd door volgende elementen:
Beschrijvingen en interpretaties werden duidelijk van elkaar onderscheiden, zowel in
het logboek als in de rapportages van interviews en veldnotities.
De interviews werden op band opgenomen.
Bij de analyse werd gebruikgemaakt van het computerprogramma NVIVO.
De onderzoeker werd begeleid door externe begeleiders. Maandelijks werd er een
intervisie georganiseerd met Marianne Vervliet, begeleidster van deze masterproef
en andere studentes die ook een longitudinaal onderzoek deden met NBBM. De
masterproef zal ook nagelezen en geëvalueerd worden door promotor Dr. Derluyn en
begeleidster Marianne Vervliet.
Externe betrouwbaarheid duidt op de herhaalbaarheid van het hele onderzoek (Maso &
Smaling, 2004). Omdat de onderzoeks’objecten’ in kwalitatief onderzoek meestal niet stabiel
en onveranderlijk blijven gedurende een bepaalde tijdsperiode, is feitelijke herhaalbaarheid
vaak niet realiseerbaar (ibid.). Daarom streeft men bij kwalitatief onderzoek eerder naar
virtuele herhaalbaarheid, het criterium wordt dan ‘intersubjectieve navolgbaarheid’ (ibid.). Dit
betekent dat andere onderzoekers de gang van het onderzoek in detail kunnen nagaan en
zo hun eigen oordeel kunnen vormen (ibid.). Daartoe moet de onderzoeker het
onderzoeksproces zeer nauwkeurig documenteren, hij of zij zal dus bijvoorbeeld moeten
beschrijven welke vooronderstellingen hij of zij hanteerde, hoe de dataverzameling is
gebeurd, hoe de dataverwerking is gebeurd, etc. (Ghesquière & Staessens, 1999; Maso &
Smaling, 2004). Voor deze masterproef:
hield de onderzoekster nauwkeurig alle contactmomenten met de participanten bij, ze
beschreef telkens de setting van het gesprek of interview, hield zo letterlijk mogelijk
bij wat er gezegd werd en beschreef ook haar persoonlijke indrukken en reflecties
van de situatie,
worden de verschillende stappen van het onderzoek zo duidelijk mogelijk
beschreven,
zijn de audiobestanden, de uitgetikte interviews en de ingevulde vragenlijsten
beschikbaar.
41
4.2. Validiteit
De validiteit van een onderzoek duidt op de mate van afwezigheid van systematische
vertekeningen van het object van studie (Maso & Smaling, 2004). Te onderscheiden zijn
interne en externe validiteit (ibid.).
Interne validiteit heeft betrekking op de kwaliteit van de argumenten (verzamelde gegevens)
en de redenering (onderzoeksopzet en analyse) die tot de onderzoeksconclusies leidden
(Maso & Smaling, 2004), eigenlijk op de kwaliteit van het handelen van de onderzoeker
tijdens het onderzoek (Wardekker, 1999). Dit alles moet zoveel mogelijk vrij zijn van
systematische vertekeningen. In dit onderzoek werd de interne validiteit verhoogd door:
Het bijhouden van veldnotities en een logboek
Triangulatie van onderzoeksmethoden (zie boven)
Meerdere (telefoon)gesprekken en interviews met elke jongere (minstens een keer
per maand), waardoor de onderzoekster zich steeds beter kon inleven in de
belevingswereld van de jongeren.
Een streven naar een dialogische relatie tussen onderzoeker en onderzochte waarbij
beide partijen hun inbreng konden doen: de doelstellingen en het verloop van dit
onderzoek werden meermaals uitgebreid uitgelegd aan de jongere en er werd ruimte
gelaten voor de jongeren om aan te geven dat ze niet over bepaalde thema’s wilden
spreken.
Er werd aandacht besteed aan het opbouwen van een vertrouwensrelatie door
middel van het regelmatig herhalen van de doelstellingen en het verloop van dit
onderzoek, door regelmatig (minstens maandelijks) contact op te nemen met de
jongere, etc. Literatuur rond onderzoek met vluchtelingen (zie o.a. Bloch, 1999;
Hynes, 2003) beklemtoont dat het opbouwen van zo’n vertrouwensband noodzakelijk,
maar niet vanzelfsprekend is. Hynes (2003) linkt dat laatste aan de vele situaties
waarin het vertrouwen van vluchtelingen geschonden werd voor, tijdens en na de
vlucht.
Externe validiteit duidt op de generaliseerbaarheid van het onderzoek (Maso & Smaling,
2004). In kwalitatieve (case)studies wordt echter niet altijd generaliseerbaarheid nagestreefd
(ibid.). Dit is ook hier geenszins het geval (zie 2.2.1. Multiple case study) De externe validiteit
van kwalitatieve case studies wordt dan ook niet altijd bepaald door de generaliseerbaarheid
van de resultaten (Ghesquière en Staessens, 1999). De ‘overdraagbaarheid’ of
‘transferwaarde’ is wel belangrijk (ibid.) De onderzoeker moet daartoe de context waarin de
resultaten tot stand zijn gekomen expliciet beschrijven (ibid.). De resultaten kunnen dan ook
overgedragen worden op situaties met gelijkaardige contextuele kenmerken (ibid.). Het is
echter niet de onderzoeker maar wel de lezer die bepaalt of er analogieën zijn tussen de
onderzochte situaties en bepaalde niet-onderzochte situaties (ibid.). De lezer moet de niet-
onderzochte situatie zo goed kennen dat hij of zij zelf kan bepalen of er voldoende
overeenkomsten zijn om te oordelen of de onderzoeksconclusies al dan niet in deze niet-
onderzochte situatie zouden kunnen gelden (ibid.). In dit onderzoek werd er in de eerste
plaats gepoogd het verhaal van de jongeren aan bod te laten komen en stof tot reflectie te
bieden. Bepaalde aspecten zijn mogelijk overdraagbaar naar de situatie van andere NBBM
en kunnen aldus leiden tot een beter begrip van hun situatie.
42
5. Ethische overwegingen
Er zijn nogal wat ethische vragen verbonden aan onderzoek met vluchtelingen in het
algemeen (Bloch, 1999; Dyregrov, Dyregrov & Raundalen, 2000; Hynes, 2003) en aan het
onderzoek met NBBM in het bijzonder (Thomas & Byford, 2003). De centrale vraag daarbij is
of onderzoek doen bij een groep die om verschillende redenen een bijzonder kwetsbare
groep is, hen al dan niet nog kwetsbaarder maakt en schadelijke invloeden heeft en of dit
alles dan wel ethisch te verantwoorden is (Dyregrov et al., 2000; Thomas & Byford, 2003).
Thomas en Byford (2003) stellen bijvoorbeeld dat onderzoek met NBBM weliswaar
essentieel is om onder andere de ondersteuning die hen aangeboden wordt te verbeteren,
maar waarschuwen dat dit onderzoek schadelijke gevolgen kan hebben indien het niet
degelijk uitgevoerd wordt. Ze sommen een aantal aandachtspunten voor de onderzoeker op:
Ten eerste kan praten over hun (vaak schokkende) ervaringen emotioneel zwaar zijn
voor NBBM en kan het hen zelfs hertraumatiseren. In dit onderzoek wordt er niet
specifiek gepraat over de ervaringen van voor en tijdens de vlucht. Toch kunnen
moeilijke ervaringen uit die periode (onrechtstreeks) aan bod komen tijdens het
gesprek of kunnen bepaalde ervaringen uit de periode na de vlucht ook zwaar zijn
voor de jongeren. Om die reden gaf de onderzoekster telkens bij het begin van het
interview (en indien nodig ook tijdens het interview) aan dat jongeren niet op alle
vragen hoefden te antwoorden, niet over alle thema’s hoefden te praten. Er werd
nogal wat aandacht besteed aan het uitbouwen van een vertrouwensrelatie (zie
boven), opdat de jongere dit ook zou durven communiceren aan de onderzoekster.
Indien de onderzoekster vermoedde dat de deelname aan het onderzoek in
negatieve effecten voor het welzijn van de jongere resulteerde, besprak ze dit met de
begeleidster van deze masterproef. Psychologische ondersteuning kon worden
ingeschakeld indien nodig.
Ten tweede wordt er beklemtoond dat het onderzoek in zijn geheel en elke stap
daarin grondig uitgelegd moet worden aan de jongere en ook aan zijn of haar
begeleider(s). Jongeren zijn vaak onbekend met het concept ‘wetenschappelijk
onderzoek’ en kennen interviews soms voornamelijk uit de context van de interviews
die ze moeten doen in het kader van hun asielprocedure. De begeleiders van de
jongere moeten ook op de hoogte gebracht worden van het onderzoek, zodat ook zij
de jongere mee kunnen ondersteunen. Zoals hierboven reeds beschreven, werd er
nogal wat tijd besteed aan het uitleggen van het onderzoek aan de jongere. De voogd
en de begeleiders/sociaal assistenten van de jongeren werden ook op de hoogte
gebracht van de doelstellingen en het verloop van het onderzoek en de deelname
van de jongeren eraan.
Ten derde leggen de auteurs uit dat jongeren tijdens het onderzoek informatie
kunnen delen met de onderzoeker die ze nog niet met anderen gedeeld hebben en
die belangrijk is voor hun welzijn. De onderzoekers stellen dat dit in zo’n geval
besproken moet worden met de jongere en indien nodig gecommuniceerd moet
worden met de begeleiders van de jongere. Om die reden is het ook belangrijk dat zij
van bij het begin op de hoogte zijn van het onderzoek.
Ten vierde stellen de auteurs voor dat er een ‘debriefing’ voor de jongeren plaatsvindt
onmiddellijk na het interview. Daarbij wordt aan jongeren expliciet gevraagd hoe ze
het interview beleefd hebben en of ze nog vragen hebben of iets willen opmerken.
Dat is in dit onderzoek gebeurd.
43
Bovendien blijkt uit het onderzoek van Dyregrov et al. (2000) dat onderzoek ook positieve
gevolgen kan hebben voor de vluchtelingen die eraan deelnemen. Ze gingen bij 74
Bosnische vluchtelingen, die eerder deelgenomen hadden aan een kwalitatief onderzoek
over de communicatie rond repatriëring bij ouders en kinderen, welke positieve dan wel
negatieve effecten hun onderzoeksdeelname had. 14 van de 74 deelnemers waren kinderen
en jongeren tussen 6 en 19 jaar oud. De deelnemers gaven aan dat het onderzoek voor hen
positieve effecten had gehad: ze vinden het fijn dat mensen uit het gastland interesse tonen
voor hun situatie en willen hen graag meer inzicht geven in hun verhaal, hoopten door hun
deelname aan het onderzoek de situatie van toekomstige vluchtelingen te verbeteren,
vonden dat het hen hielp om hun situatie voor zichzelf helder te krijgen, etc. Het meest
helpende element in het onderzoek vonden ze de houding van de onderzoekers, die ze
omschreven als warm, humaan, niet oordelend. De onderzoekster probeerde in dit
onderzoek dan ook zo’n houding aan te nemen.
44
45
IV. Resultaten
In dit hoofdstuk worden de resultaten van dit onderzoek per case weergegeven. Dit om te
vermijden dat er te veel gegeneraliseerd wordt en om op die manier meer recht te doen aan
het unieke verhaal van elke jongere (Stake, 2005; Wesely, 2009). De resultaten zijn
gebaseerd op de semigestructureerde interviews en op de tussentijdse (telefoon)gesprekken
met alle jongeren. Voor elke jongere wordt een overzicht gegeven van het onderwijstraject
dat hij/zij aflegde en de mate waarin hij/zij daarbij ervoer een invloed te hebben op dat
traject. Verder worden de positieve en de negatieve ervaringen (in verband met onderwijs)
van de jongeren weergegeven aan de hand van een aantal grote thema’s die naar voor
kwamen in de interviews en de tussentijdse (telefoon)gesprekken met de jongeren. Verder
worden de verwachtingen van de jongeren met betrekking op het toekomstige
onderwijstraject en eventueel hun professionele toekomst geschetst. Daarbij wordt bij de
meeste jongeren een opsplitsing gemaakt tussen de verwachtingen die betrekking hebben
op zichzelf en de verwachtingen die te maken hebben met de omgeving van de jongere.
1. Aristide
1.1. Traject en keuzes
Aristide woont in Vlaanderen, maar loopt school in Wallonië. De eerste school waar hij
naartoe gaat, wordt door zijn voogd voor hem uitgekozen. Het is de school waar ze vroeger
zelf ook school liep. Aristide is Franstalig en stroomt onmiddellijk door naar het reguliere
Franstalige onderwijs. De richting wiskunde-wetenschappen binnen de opleidingsvorm
‘enseignement général’28 kiest hij zelf, het is de richting die hij ook in zijn thuisland volgde tot
en met het vijfde jaar. Aristide wil dit vijfde jaar in België opnieuw doen ‘pour avoir des
bonnes bases et bien démarrer’. De ‘Service Equivalences’ van het Franstalige ministerie
voor onderwijs (zie literatuurstudie, hoofdstuk 2, 2.1.3) gaf hem de toelating in te stappen in
het vijfde jaar van die richting.
De richting wetenschappen volgt hij zo’n vier maanden. Hij voelt dat de richting hem niet ligt
en vindt de wiskunde te zwaar. Hij wil graag van richting veranderen en daarom ook van
school. Het Centre Psycho-Medical-Social (CPMS)29 raadt hem dat af: het einde van het
schooljaar nadert en nu nog van school veranderen lijkt hen geen goed idee. Ze adviseren
hem een andere richting te kiezen op dezelfde school en dit jaar te zien als een
overgangsjaar, waarin hij kan wennen aan het Belgische onderwijs. Aristide kiest de richting
informatica, binnen de onderwijsvorm ‘technique de transition’30.
J’ai regardé si il n’y avait rien qui me plaisait mieux que… enfin, il n’y a rien que
l’informatique que je trouvais. C’est pas parce que j’aimais informatique, mais c’était
tout ce qu’il y avait de bon pour moi à choisir.
28
Vergelijkbaar met het Vlaamse ASO (Ministère de la Fédération Wallonie-Bruxelles, 2012c) 29
Het CPMS volgt leerlingen in het Franstalige basis- en secundair onderwijs op op psychologisch, medisch en sociaal vlak. De werking is vergelijkbaar met de Vlaamse Centra voor Leerlingenbegeleiding (CLB) (Ministère de la Fédération Wallonie-Bruxelles, 2012a). 30
Vergelijkbaar met het Vlaamse TSO, een technische richting die voorbereidt op hogere studies (Ministère de la Fédération Wallonie-Bruxelles, 2012c)
46
Enkele maanden na deze overgang start dit onderzoek. Aristide legt uit dat hij dit jaar
inderdaad ziet als een overgangsperiode, maar tegelijkertijd noemt hij het ook een verloren
jaar:
Je me sentais comme si… comme si ma vie était en pause quoi : j’ai pas évolué,
j’étais vraiment en arrêt, j’ai rien fait de cette année-là, j’ai vraiment perdu une année
de ma vie à rien faire.
Voor het volgende schooljaar kiest Aristide zelf een school. Hij wil een technische richting
volgen en de school waarvoor hij kiest, is volgens zijn vrienden de beste school voor
technisch onderwijs in de stad. Bovendien hoorde hij dat er elk jaar opnieuw veel
werkaanbiedingen zijn voor jongeren die afstuderen aan deze school. Hij kiest voor de
richting ‘technicien en usinage’, binnen de onderwijsvorm ‘technique de qualification’.31 Hij
kiest voor deze richting omdat hij graag net als zijn vader een technische opleiding wilde
volgen en omdat hij hoopt het volgen van deze richting zijn kansen op de Belgische
arbeidsmarkt zal vergroten. Hij start opnieuw in het vijfde jaar, omdat hij niet slaagde in het
vorige schooljaar. De technische vakken zijn allemaal nieuw voor hem en hij ervaart het dan
ook als positief dat hij veel kan leren binnen zijn nieuwe richting. Bij de algemene vakken
heeft hij een voorsprong op zijn klasgenoten, omwille van zijn twee vorige schooljaren.
Aristide heeft de indruk dat hij met die vakken zijn tijd vergooit, kan zichzelf moeilijk
motiveren om ervoor te studeren en behaalt voor deze vakken dan ook niet zo’n goede
resultaten.
1.2. Positieve ervaringen
Onderwijs biedt kansen om te bouwen aan de toekomst
Aristide herhaalt tijdens de interviews regelmatig dat hij op school een beroep wil leren en
dat hij hoopt dat de (technische) kennis die hij opdoet op school – waarvan hij vindt dat die in
België een hoog niveau heeft in vergelijking met zijn land van herkomst – ervoor zal zorgen
dat hij gemakkelijker een job vindt.
Hij hoopt dat hij via de job en het inkomen dat hij ermee verwerft een beter leven kan
opbouwen. Bovendien zorgt kennisverwerving ervoor dat je ‘iemand kan worden’ :
T’es vu par rapport à tes connaissances, t’es évalué par rapport à tes connaissances.
C’est à partir de tes connaissances qu’on sait dire que ‘oui, celui-là, (…) il peut être
un grand homme ou il peut être (…) un gros rien ou quoi’.
Sociale contacten leggen
Aristide heeft het lange tijd niet zo gemakkelijk om op school sociale contacten te leggen
en/of vrienden te maken (zie verder). Tijdens het laatste interview beklemtoont hij dat het op
dit moment echt beter met hem gaat dan tevoren, voornamelijk omdat hij vrienden heeft
gemaakt op school.
Ce qui a changé, c'est que ça me donne plus envie d'aller à l'école, parce que je sais
au moins que je ne vais pas m'ennuyer en allant à l'école. Et j'aurai des amis à la
pause, à la récré, à la fin d'école, qu'on va bavarder, parler, rire et tout ça. Déjà ça qui
31
Ook vergelijkbaar met het Vlaamse TSO, een technische richting die voorbereidt op een specifiek beroep (Ministère de la Fédération Wallonnie-Bruxelles, 2012c)
47
a changé, ça a influencé mon envie d'aller à l'école. Sauf c'est pour moi que je ne
vais pas me retrouver tout seul.
1.3. Negatieve ervaringen
Sociale contacten leggen
Aristide beschrijft tijdens vrijwel elk interview hoe moeilijk het is om sociale contacten te
leggen met Belgische jongeren. Op school zitten er voornamelijk blanke, Belgische jongeren
en Aristide vertelt dan ook herhaaldelijk over de cultuurgerelateerde barrières die hij op
school ondervindt bij het leggen van sociale contacten. Hij vertelt hoe de Belgische jongeren
een andere manier van praten en grappen maken hebben dan jongeren uit zijn herkomstland
en hoe hij zich daardoor soms niet echt deel van de groep voelt. Hij vindt het bovendien
vooral moeilijk dat de manier waarop men in België contacten legt niet zo eenvoudig is als in
Afrika:
Parce que quand on voit une culture africaine, on dit.. dans la culture africaine on dit
(…): quand on est dans un village, on met le feu au milieu et celui qui a froid, prend
du feu et se réchauffe. Donc ça veut dire : tu es dans un village et tu as besoin de
parler, tu vas voir les gens et vous parlez. (…). Et ici pour s’intégrer dans un groupe,
il faut d’abord être à distance, parler petit à petit, essayer de parler avec une ou autre
personne. Et puis peut-être que tu pourrais t’intégrer avec eux et devenir ami.
Racisme
Aristide beschrijft hoe hij regelmatig te maken krijgt met racisme, zowel binnen als buiten de
school. Binnen de school zijn het zowel leerkrachten als leerlingen die racistische uitlatingen
doen, bewust of onbewust.
Over een van zijn leerkrachten vertelt hij bijvoorbeeld:
Lui, enfin entre moi et lui ça ne va pas trop. Parce que l’autre fois ça fait trois fois que
j’étais en retard dans son cours. Il m’a dit que ‘vous les Africains, vous êtes toujours
en retard’.
Bij beide situaties hekelt Aristide voornamelijk dat er uitgegaan wordt van een verschil tussen
zijn cultuur en die van de anderen en dat daar bovendien de nadruk op gelegd wordt.
Ils ont une manière différente de parler aux étrangers et aux belges.
Et pourquoi à chaque fois rappeler à quelqu’un ce qui est différent entre toi et celui-
ci ? Et à ce moment- là, ça forme… c’est un peu comme de la discrimination.
Bovendien worden er door zijn klasgenoten ook racistische mopjes verteld. Die kwetsen
Aristide, maar dat laat hij niet merken:
Mais forcément, moi, ça me plaît pas, voilà, ça me plaît pas, ce genre de blagues.
Mais voilà, je fais un faux rire pour laisser passer et ne pas chercher de problèmes.
1.4. Verwachtingen in verband met onderwijs
Eigen verwachtingen in verband met onderwijs
Aanvankelijk wilde Aristide graag professioneel basketter worden. Hij vertelt dat bij het eerste
interview en zegt er onmiddellijk bij dat hij beseft heeft dat dit moeilijk zou worden en dat hij
deze droom niet langer nastreeft. Hij wil studeren en op die manier iets van zijn leven
proberen maken. Zijn andere droom was architect worden. Dit omdat hij houdt van tekenen
48
en er ook goed in is, omdat hij houdt van constructie en omdat hij graag in zijn vaders
voetstappen – zijn vader was ook architect – wilde treden. Toen hij na enkele maanden in
België begreep dat de studies architectuur erg lang duren, borg hij ook deze droom op. Bij
het derde interview geeft Aristide aan dat hij na de middelbare school graag naar de
hogeschool wil, om een opleiding te volgen die zijn technische kennis kan verdiepen. In
latere interviews geeft hij aan dat hij graag nog een zevende jaar lassen wil volgen. Hij vindt
lassen leuk om te doen – een lasser ‘designt’ ook dingen, een beetje vergelijkbaar met een
architect - , is er goed in en weet via het CPMS ook dat lasser een knelpuntberoep is op de
Belgische arbeidsmarkt. Hij hoopt dus met die opleiding zijn kansen op de arbeidsmarkt te
vergroten. Via een job en het inkomen dat hij daarmee kan verwerven, hoopt hij een
‘meilleure vie’ op te bouwen.
Verwachtingen van de omgeving in verband met onderwijs
Aristide benadrukt het belang dat er in zijn familie aan onderwijs gehecht wordt. Hij denkt dat
zijn familie vooral hoopt dat hij in zijn opleiding hier slaagt en een job vindt. Als oudste zoon
draagt hij ook bijzondere verantwoordelijkheden:
Donc… il y a beaucoup de responsabilités et… et chez nous Africains, on compte
plus sur les garçons quoi, pour certaines responsabilités et s’occuper de leur sœurs
ou frères. (…). Aider mes sœurs, qui sont derrière moi, a les encadrer et tout ça. Et
voilà… et leur aider aussi à réussir dans leur vie professionnelle, si je peux.
Aristide wil ook graag voor de gemeenschap iets betekenen, zowel voor de Belgische als
voor die in zijn land van herkomst. Via het werk, dat hij zal kunnen doen na het voltooien van
zijn opleiding, kan hij een bijdrage leveren aan beide gemeenschappen/samenlevingen. Voor
wat betreft de gemeenschap in zijn land van herkomst, maakt hij zijn plannen in een van de
latere interviews zeer concreet:
Concrètement, c’est… d’abord je veux trouver un travail ici. Et avec ce travail, ça me
permet d’épargner de l’argent et avec cet argent je veux investir dans le marché…
enfin, comme au [herkomstland] je pourrais investir dans un marché comme dans la
construction de routes, vous voyez. (…). C’est pour cela je suis un peu dans le
mécanique et tout ce qui touche… tout ce qui touche les bâtiments et le mécanique et
tout. (…).C’est peut-être pour donner à d’autres personnes une shot de… de vivre un
peu plus mieux.
2. Mario
2.1. Traject en keuzes
Mario werd kort na zijn aankomst in België meerderjarig verklaard. Hij woont in een
opvangcentrum voor asielzoekers. Hij wil erg graag naar het voltijdse leerplichtonderwijs,
zoals de minderjarigen die ook in het centrum wonen. Er wordt hem gezegd dat dit niet kan,
omdat hij meerderjarig is. In het opvangcentrum doet hij een taaltest om zijn niveau te
bepalen. Men zegt hem dat hij naar een CVO kan om NT2 te volgen, maar dat hij misschien
beter nog even les kan volgen in het centrum, omdat het bijna het einde van het schooljaar
is. Hij staat erop toch les te volgen in het CVO, omdat volgens hem het tempo van
leren/onderwijzen daar iets hoger ligt. Zijn aanvankelijke ontevredenheid over het feit dat hij
niet in het voltijdse leerplichtonderwijs terecht kan, verdwijnt deels na een gesprek met de
leerkracht. Zij legt hem uit dat het een voordeel kan zijn dat hij niet voltijds les volgt, omdat
49
hij de lessen daardoor eventueel kan combineren met werken. Daarnaast legt ze uit hoe hij
kan doorstromen naar een beroepsopleiding met het certificaat dat hij bij NT2 kan behalen.
So, before I did not have like the passion to go. But after, I knew like I still can go and
like aim something. The diploma I'm taking can help me in other ways. (…) For the
beginning I thought it was just going to school and learn only the language, but I knew
after the language you can go to VDAB, they put you in a training, you train and you
gain something in life, not only to get money but you get another experience in your
life also. Maybe some time, one day you can teach your children or another person,
so...
Als hij vanuit het opvangcentrum naar een nieuwe woonplaats verhuist, zet hij NT2 verder in
een ander CVO. Hij wordt er opgevolgd door een trajectbegeleidster en volgt er ook een
cursus maatschappelijke oriëntatie. Op het moment dat hij een negatieve beslissing ontvangt
in zijn verblijfsprocedure, heeft hij net een niveau afgerond. Hij besluit de cursus (eventueel
tijdelijk) te onderbreken, tot hij duidelijker weet welke stappen hij zal ondernemen in verband
met zijn verblijfsprocedure. In de cursus maatschappelijke oriëntatie is hij een aantal keer
afwezig. Als gevolg van de negatieve beslissing in zijn procedure heeft hij een reeks
afspraken met zijn advocaat en zijn sociaal assistente, die de lessen doorkruisen. Als gevolg
van deze afwezigheden mag hij de cursus niet meer verder volgen en wordt hij op de
wachtlijst gezet voor een volgende lessenreeks.
2.2. Positieve ervaringen
Leren
Mario ervaart het als positief dat hij veel dingen kan leren op school. In verschillende
interviews benadrukt hij dat hij graag Nederlands wil leren:
For me, the job I want to do, to play football, if I don’t understand Nederlands, it will
be very difficult for me.
Verder is hij heel enthousiast over de cursus maatschappelijke oriëntatie. Hij vindt het fijn dat
hij er zoveel dingen leert die hij interessant vindt. Dat blijkt onder meer uit het enthousiasme
waarmee hij de onderzoekster vertelt over de cursus.
Veldnotities: Ook de inhoud van de cursus vindt hij interessant, hij zegt dat hij leert
over de geschiedenis van België, over de verschillende koningen, etc. en dat er ook
uitstapjes zijn, zoals naar het provinciehuis in Hasselt.(…). Dan begint hij mij het
cursusmateriaal van de inburgeringscursus te tonen en becommentarieert hij die.
Goed gevoel
De school geeft Mario een goed gevoel om verschillende redenen. Ten eerste voelt hij dat hij
goed is in wat hij doet op school. Hij beschrijft hoe andere cursisten grappend zeggen dat ze
tijdens het examen op het einde van een niveau dicht bij hem willen zitten om te spieken.
Ten tweede voelt hij zich, vooral in de tweede school, goed bij de leerkracht die hem
onderwijst. Hij schetst verschillende kleine situaties waarin ze samen grapjes maken en om
elkaar moeten lachen. Ten derde vindt hij de school een nuttige bezigheid, die hem
bovendien kan afleiden van pijnlijke herinneringen aan het verleden of van zorgen die hij op
dit moment heeft. Tot slot voelt hij zich niet alleen als hij in de les zit. Zelf vat hij het als volgt
samen:
I learn new things, always like what I learn, I can like.... when you asked me, I can
50
repeat what I learned yesterday. It's like... let me see, I don't know how to say... It's
like I know almost everything in school. So I always like to be in school. Whatever the
teacher say I get it easy and yeah, so always want to be in school. So even when I'm
not in school I feel bad, I feel lonely. (stilte). Nederlands also is good, I like to learn it.
So when I'm in school, I feel... I feel better.
Sociale contacten leggen
Een van de cursisten in Mario’s Nederlandse les is een oudere Ghanese man. Via hem leert
hij twee Ghanese jongemannen kennen. In de loop van het onderzoek vernoemt hij
regelmatig dat hij met hen iets ondernomen heeft, met hen getelefoneerd heeft, etc.
2.3. Negatieve ervaringen
Volwassenenonderwijs
Mario ervaart het als negatief dat hij in het volwassenenonderwijs les volgt in plaats van in
het voltijdse leerplichtonderwijs. Bij de eerste interviews geeft hij dan ook aan:
I was expecting to be in that school, it’s normal, like the underage school where you
get to go to school all day and you learn a lot of things.
Zoals hierboven al beschreven, verdwijnt zijn ontevredenheid voor een deel na een gesprek
met de leerkracht.
Bovendien zit hij, omdat hij in het volwassenenonderwijs zit, niet met leeftijdsgenoten in de
klas. Hij heeft het gevoel dat de anderen trager leren dan hij en verbindt dit met het feit dat
hij jonger is. Hij ergert zich soms aan hun tempo van leren. Ook het volgende mist hij in zijn
klas met mensen die ouder zijn dan hij:
You cannot always learn, (…) sometimes you have to play, also (…) at the break, or
even in the class, you know (…). But nobody to play with. Everybody is old and...
sometimes I feel bored with them.
Onzekere verblijfssituatie
In de loop van het onderzoek krijgt Mario, na lang wachten, een negatief antwoord op zijn
asielaanvraag. Hij beschrijft hoe zijn onzekere verblijfssituatie een invloed heeft op de manier
waarop hij in de klas zit:
But with like the whole situation and stuff and the results from Brussels it’s not in yet,
so… yeah… everything is like going crazy. Normally I would be in the class and I’ll be
thinking. My body will be in the class but my mind is not in the class.
De onzekerheid die het negatieve antwoord met zich meebrengt, laat hem ook twijfelen over
de zin van Nederlands leren:
I was thinking like two: like why am I learning Nederlands, if like… I get another
negative I have to leave Belgium, so why am I even learning Nederlands. And the
other one… the other thinking of mine was: you have to… you don’t know what will
happen, so you have to still learn Nederlands.
Klasgenoten
Mario stoort zich ook aan het gedrag van zijn klasgenoten. Hij vindt dat ze zich kinderachtig
gedragen. Zo steken ze bijvoorbeeld niet in stilte hun hand in de lucht als ze een vraag
51
hebben of iets willen zeggen, maar zwaaien ze met hun arm en vragen ze luid om aandacht.
Bovendien vindt hij dat de mensen weinig respect tonen voor de leerkracht: als ze iets niet
begrijpen, dan vinden ze dat de schuld van de leerkracht. Mario vindt:
You see, you are in the class and it's like almost like 12, 15 like 20 minutes to twelve,
so this one they say 'oh, I'm going to pick my children' and they go. And the next day
they come and they don't understand what like the teacher like teaches, because you
are not in the les, so you cannot understand.
2.4. Verwachtingen in verband met onderwijs
Eigen verwachtingen in verband met onderwijs
Zoals hierboven al kort even aan bod kwam, is het Mario’s grootste droom om op een dag
professioneel voetballer te worden. Hij wil graag verder Nederlandse les blijven volgen, zodat
hij de taal goed leert. Op die manier wordt het dan eenvoudiger om te communiceren op het
voetbalveld. Bij het tweede interview vertelt hij dat hij sinds hij in België is, ook wel graag
politieman wil worden. Hij ervoer de politie in België als vriendelijk en behulpzaam en vindt
dat ze een dienst leveren aan de maatschappij door voor de veiligheid te zorgen en
problemen te voorkomen of op te lossen. In een later gesprek herhaalt hij zijn wens om
politieman te worden, omdat dat een respectabele job is.
Na het gesprek met zijn leerkracht, waarbij hem duidelijk wordt dat hij een beroepsopleiding
kan volgen als hij de taal voldoende kan, vertelt Mario dat hij graag zo’n opleiding wil volgen.
Hij heeft lange tijd niet zo’n duidelijk idee over welke opleiding hij dan precies wil volgen. Bij
het voorlaatste interview vertelt hij dat hij later misschien wel iets in de telecommunicatie wil
doen, telefoonlijnen en internet installeren bijvoorbeeld. In zijn land vond hij dat een goed
betaalde job. Het belangrijkste is voor Mario in elk geval dat hij een job vindt, waarmee hij
geld kan verdienen en een goed leven kan opbouwen.
Verwachtingen m.b.t. omgeving
Mario benadrukt het belang dat binnen zijn familie aan onderwijs gehecht werd. Op dit
moment is zijn vader niet meer in leven, over zijn moeder weet Mario niets. Hij is er wel van
overtuigd dat zijn moeder het belangrijk zou vinden dat hij ook nu onderwijs volgt, als hij daar
de kans toe krijgt. Verdere specifieke verwachtingen heeft ze niet, denkt hij.
Yeah, normally I understand like Africans, like when they come to like Europe they
search for like future, they work and they send money home for their families and
stuff. But me I don’t have anybody to send money to. I don’t know. So, I think yeah for
me it’s… it will be for me alone and just find my job and my home and, yeah… that’s
my expectation.
Of er vanuit de Belgische gemeenschap verwachtingen zijn naar hem toe of naar jonge
vluchtelingen toe, vindt hij moeilijk om in te schatten. Van het volgende is hij wel overtuigd:
For here in Belgium, I think yeah, like the clubs, they want me like to be able to speak
good Nederlands, yeah, so I think they will be like probably asking if like I go to
school. So sometimes they will care, if you are in school or not.
52
3. David
3.1. Traject en keuzes
David startte zijn onderwijstraject in België in OKAN. Alle jongeren van het opvangcentrum
waar hij verbleef, werden naar dezelfde school gestuurd om die richting te volgen.
In OKAN kon hij drie weken ‘stage’ doen in een richting/richtingen naar keuze. Hij deed twee
weken stage in de richting ‘wetenschappen’ in het TSO en een week in de richting ‘handel’,
ook in het TSO. David wil echt heel graag arts worden, vandaar de keuze voor
wetenschappen. Hij volgde deze richting ook al in zijn land van herkomst. Als het plan om
arts te worden niet zou slagen dan is boekhouder worden Davids alternatieve plan, vandaar
de keuze voor handel. Tijdens de stage in de richting wetenschappen in het TSO besefte hij
dat dit niet was wat hij wilde:
Als jij hebt wetenschappen van TSO, dan moet je in een fabriek gaan werken, of ingenieur worden. En ik wil wetenschappen waarmee je kan verder studeren voor dokter.
Hij informeerde bij een leerling op de school waar hij ‘stage’ deed naar een richting waarin
wetenschappen gegeven worden, maar waarbij hij wel zou voorbereid worden op hogere
studies (geneeskunde). Die vertelde hem dat de richting wetenschappen in het ASO daar
beter voor geschikt kan zijn. Bij het evaluatiegesprek van de ‘schoolstage’ gaf hij aan de
leerkrachten van zijn school aan dat hij graag de richting wetenschappen in het ASO wilde
volgen. Bovendien wilde hij graag blijven studeren in de stad waar hij nu school loopt. Er
werden hem twee scholen voorgesteld waar deze richting werd aangeboden.
In samenspraak met de OKAN-leerkrachten koos David voor de school die het dichtste bij
het station gesitueerd was. Hij woont namelijk niet in de stad waar hij naar school gaat en
zou met de trein naar school komen. David werd toegelaten tot het derde jaar
wetenschappen. Hij is dan 17, ongeveer drie jaar ouder dan de meeste van zijn klasgenoten.
In het eerste semester legt David een aantal minder goede examens af. David gaat
overleggen met een medewerker van het Centrum voor leerlingenbegeleiding (CLB) 32 over
wat hij nu het beste kan doen. De CLB-medewerker stelt voor in overleg te gaan met de
school over mogelijke opties. Dat David dit jaar volgend jaar opnieuw zou doen, vindt de
CLB-medewerker alvast geen optie omdat het leeftijdsverschil tussen David en zijn
klasgenoten dan echt te groot wordt. In samenspraak met de school wordt er besloten dat hij
vanaf nu de vakken Nederlands en Frans zal volgen in het tweede jaar in plaats van in het
derde jaar. Dat vindt David positief, omdat hij op die manier beter aan zijn basiskennis van
beide talen kan werken en op dat hij op die manier in de richting ASO wetenschappen kan
blijven.
32
De Centra voor Leerlingenbegeleiding bieden ondersteuning aan kinderen en jongeren (en hun ouders en leerkrachten) in het Nederlandstalige basis- en secundair onderwijs op vlak van leren en studeren (vb. diagnostiek van leerstoornissen), schoolloopbaanbegeleiding (vb. begeleiden studiekeuze) en psychisch en sociaal functioneren (vb. bij stress of faalangst). Ze staan bovendien in voor de preventieve gezondheidszorg van schoolgaande kinderen (CLB, 2009).
53
3.2. Positieve ervaringen
Bouwen aan de toekomst
David geeft bij vrijwel elk interview aan dat de school het leukste aspect is van zijn leven in
België. Hij hecht ook zeer veel belang aan naar school gaan. David wil arts worden, hij zegt:
Ik wil mijn droom realiseren, dus moet ik naar school. Geen andere oplossing.
Onderwijs volgen zal hem toelaten een job te vinden en van daaruit zijn leven op te bouwen:
Als jij geen educatie hebt, zal je geen job hebben. Ja, daarom moeten die mensen jou
helpen, geld geven,… Maar als jij hebt jouw educatie, je zal een job krijgen, je zal
geld hebben, vrouw, familie.
Materiaal en infrastructuur
Op de vraag welke elementen van de school hij als positief ervaart, verwijst David vrijwel elk
interview naar het goede materiaal en de goede infrastructuur (bijvoorbeeld klaslokalen,
toiletten) waarover scholen in België – in tegenstelling tot die in zijn thuisland bezitten. Hij
legt uit hoe dat invloed heeft op de kwaliteit van het onderwijs:
Maar in [herkomstland] bijvoorbeeld bij chemie we zullen doen alleen theorie, op
practicum die leerkrachten zullen tekenen. Bijvoorbeeld magnesium tonen, maar zij
zullen niet magnesium tonen, zij zullen calcium tonen, want in de school is er geen
magnesium.
Leerkrachten
De klastitularis is voor David een heel belangrijk persoon, omwille van de ondersteuning die
ze hem biedt op school, maar ook omdat ze ook buiten de school haar betrokkenheid toont:
Omdat mijn titularis…omdat zij weet dat ik ben niet van… ik ken niet zo goed
Nederlands, zij helpt mij elke dag mij. Als wij hebben PO [plastische opvoeding], zij
wil mijn cursussen controleren. Als zij in onze klas is, vraagt zij aan mij: ‘Heb je het
goed verstaan? Wat versta jij niet?’ En ik ben in haar huis geweest, eten. En zij heeft
een taart gemaakt voor mijn feestje.
Ook de ondersteuning die de andere leerkrachten hem bieden is voor hem van groot belang.
David waardeert het bijzonder als hij extra ondersteuning krijgt, zonder dat er grote
verschillen gemaakt worden tussen hem en zijn klasgenoten:
De leerkrachten, die vind ik leuk, omdat ik zit met Nederlandstaligen en de
leerkrachten willen mij en Nederlandstaligen moeten alike zijn. In toetsen, in taken
enzo. Daarom die leerkrachten na die les, zij zeggen mij: ‘snap je alles?’. Als je het
niet snapt, zij zullen helpen.
Sociale contacten leggen
De meeste van Davids vrienden leerde hij kennen op een van beide scholen waar hij les
volgde. In zijn tweede school is het grootste deel van de leerlingen Belgisch, in tegenstelling
tot in OKAN. Doorheen het onderzoek heeft hij het dan ook steeds vaker over Belgische
vrienden dan over vrienden uit andere landen. Als de onderzoekster hem vraagt om terug te
blikken op zijn periode in België, beschrijft hij hoe hij zich steeds beter ging voelen in België
omdat hij vooral op school steeds meer mensen leerde kennen.
54
3.3. Negatieve ervaringen
Specifieke situatie van NBBM
Niet-begeleid zijn
David geeft vaak aan dat hij meer ondersteuning nodig heeft bij zijn schoolwerk. Hij vraagt
de onderzoekster regelmatig om hulp bij zijn schoolwerk of om tips over waar hij voor hulp
kan aankloppen. Hij vraagt ook aan leerkrachten en het CLB om extra ondersteuning.
Hij verbindt zijn nood aan extra ondersteuning met het feit dat hij niet-begeleid is:
Ik moet zelf studeren, niemand kan mij helpen. Omdat ik ben hier alleen zonder
ouders enzo. (…) Als ik had ouders, zij kunnen mij helpen, zal gemakkelijk zijn.
Vooral tijdens de laatste interviews geeft hij dan ook dat de ondersteuning die hij graag zou
willen, eigenlijk de ondersteuning (zoals die) van een ouder is: niet alleen hulp bij zijn
schoolwerk, maar ook praktische (iemand die voor hem kookt als hij van school komt) en
financiële hulp (zie verder):
Ja, maar ik wil iemand nodig, ja als Belgische of mijnheer of mevrouw, die kunnen op
mij helpen, echt in mijn studie. Met de school (…). Ja gewoon een voorbeeld die
ouder, iemand om mij te helpen. Ja, omdat ik ben nog jong en ik heb geen ouders, ja
zo ik heb iemand nodig (…).
Financiële moeilijkheden
Omwille van zijn specifieke situatie als NBBM, heeft David het financieel niet zo breed. Hij
haalt vaak aan dat hij zijn schoolmateriaal zelf moet kopen en dat hij daar eigenlijk de
middelen niet voor heeft. Bovendien moet David op school een uniform dragen, dat hij ook
zelf betaalt.
Gebrek aan taalkennis
David heeft het ook vaak moeilijk met de taal. In tegenstelling tot wat hij verwachtte, blijft dat
ook na een aantal maanden in het regulier onderwijs zo. Het maakt het studeren voor hem
moeilijker, niet alleen bij het vak Nederlands. De specifieke vaktermen in wetenschappelijke
vakken bijvoorbeeld, zijn moeilijk. Ook bij testen speelt zijn beperkte kennis van het
Nederlands hem parten:
En dat ik heb zeker probleem in talen. Daarom een voorbeeld bij de toets (…) ik heb
een foutje gemaakt, omdat ik versta niet die vragen, wat dat wil zeggen. Daarom ik
heb een foutje gemaakt.
We hebben een toets of examen, had een artikel gekregen, jullie moeten lezen en
evaluatie en zo dingen maken. Dat is toch niet Nederlandse taal, dat is toch bio
[biologie]!
3.4. Verwachtingen in verband met onderwijs
Eigen verwachtingen in verband met onderwijs
David wil graag arts worden, omdat hij ‘goeie dingen’ wil doen voor anderen. Hij vindt het
dan ook erg belangrijk om tot in het zesde jaar middelbaar de richting wetenschappen te
volgen, in het ASO. Daarna wil hij geneeskunde studeren. Vooral in de laatste interviews uit
David zijn bezorgdheid over het feit of het echt wel mogelijk zal zijn voor hem om
universitaire studies aan te vatten. Hij beklemtoont dat hij iemand nodig zal hebben om hem
55
te steunen, zowel op vlak van studeren als op financieel vlak. Bij de eerste interviews vertelt
hij dat zijn alternatieve beroepskeuze bankier is. Met het oog op dat beroep zou hij dan
eventueel economie in het ASO volgen.
Nadat hij een semester gevolgd heeft in het ASO, blijken de resultaten van zijn examens niet
zo goed te zijn. Hij blijft nog altijd hopen dat hij kan blijven in de richting wetenschappen in
het ASO. Hij krijgt extra ondersteuning in het tweede semester en wil er alles aan doen om
op die school en in die richting te kunnen blijven. Tijdens een interview op het einde van de
kerstvakantie formuleert hij nog een aantal alternatieve beroepskeuzes: boekhouder (hij zou
dan handel volgen in het TSO), tolk (eventueel op het CGVS, omdat hij verschillende talen
spreekt), iets in de toeristische sector of bij de VN (ook omwille van zijn talenkennis). In
maart, vlak voor de examens van het tweede semester, vertelt hij dat hij volgend jaar naar
het volwassenenonderwijs gaat, waar hij binnen het studiegebied ‘algemene vorming’ 33
alsnog zijn diploma ASO wetenschappen wil halen. Dit werd hem voorgesteld door het CLB.
David vindt dit een goed idee omdat hij er slechts zeven vakken zal moeten volgen en omdat
hij er met mensen van zijn eigen leeftijd les zal kunnen volgen (en niet zoals nu met jongeren
die veel jonger zijn dan hijzelf).
Hij hoopt in elk geval dat studeren hem zal helpen om later een goede job te krijgen en op
die manier een goed leven op te bouwen:
Een goeie job kan mij helpen in mijn leven voor mijn familie. Ik bedoel mijn kindjes
moeten ook naar een goeie school gaan, met goeie materiaal enzo. En mijn vrouw,
zij moet ook dingen hebben.
Verwachtingen van de omgeving in verband met onderwijs
David vindt het ook belangrijk om een bijdrage te leveren aan de Belgische gemeenschap,
om na zijn opleiding iets ‘terug te geven’ aan die gemeenschap. Volgend citaat illustreert dat:
Omdat ik ben hier in België gekomen en (…) Vlaamse Gemeenschap, zij geeft mij
geld (…), ik ga naar hun school, studeren, ik krijg hun educatie. (…). Misschien ik zal
een dokter worden, ik zal in ziekenhuis werken, ik zal hun helpen ook.
Verder denkt hij niet dat er andere mensen zijn die iets van of voor hem verwachten:
Ik ben hier alleen, ik verwacht voor mij alleen.
4. Achmed
4.1. Traject en keuzes
Achmed startte zijn onderwijstraject in België eveneens in OKAN. Het centrum koos de
school voor hem uit. Het eerste schooljaar volgde hij er zes maanden les. Hij wilde er graag
het volgende schooljaar opnieuw starten. Er werd hem gezegd dat dit niet kon, omdat hij
ondertussen meerderjarig was geworden.
33
Het studiegebied ‘Algemene vorming’ binnen het volwassenonderwijs werd vroeger tweedekansonderwijs genoemd. Volwassenen van minimum achttien jaar kunnen er hun diploma secundair onderwijs behalen (Onderwijs Vlaanderen, 2012a).
56
Het centrum koos een CBE uit waar hij terecht kon voor NT2. Achmed vertelt hierover (via
een tolk):
Die veranderingen hebben eigenlijk voornamelijk te maken met het feit dat ik naar
een niveau hoger ging. Dus eigenlijk vond ik dat goed, dat ik naar een andere school
ging.
Na een verhuis naar een andere stad, komt Achmed op de wachtlijst voor NT2 terecht. Er
wordt hem gezegd dat hij zes maanden zal moeten wachten voor hij NT2 kan volgen.
Achmed vindt dit zeer frustrerend.
4.2. Positieve ervaringen
Taal leren - bouwen aan de toekomst
Achmed ervaart het als positief dat hij op school de kans krijgt om te bouwen aan zijn
toekomst. Ten eerste wil hij de taal leren (getolkt):
Ik zie de taal als een soort van... taal is wapen, taal is iets wat je in je hand hebt,
waarmee je iets mee kan bereiken.
Kennis van de taal is voor Achmed een eerste stap in het opbouwen van zijn leven (getolkt):
Ik wil de taal leren, om dan ook mijn studies te kunnen afmaken, om dan ook een
behoorlijk diploma te behalen, om dan eigenlijk een goeie toekomst te kunnen
opbouwen.
Zie verder hieronder bij ‘verwachtingen’.
Sfeer op school
Op de vraag welke elementen Achmed als positief ervaart zegt hij dat hij de rustige sfeer van
de school sterk waardeert. De school straalt voor hem een zekere rust uit, die hem in staat
stelt om te leren (zeker in OKAN, zie verder). De rol van de leerkracht is daarbij niet
onbelangrijk. Ten eerste waardeert Achmed de respectvolle manier waarop leerkrachten met
leerlingen omgaan: leerkrachten slaan – in tegenstelling tot zijn thuisland – geen leerlingen,
zijn vriendelijk en bereid om te helpen waar nodig. Ten tweede vindt hij het goed dat de
leerkrachten, voornamelijk in OKAN, kordaat zijn: ze zorgen ervoor dat er tussen de
leerlingen onderling niet te veel gepraat wordt tijdens de les, zodat ze de les in alle rust
kunnen volgen.
4.3. Negatieve ervaringen
Niet (voldoende) naar school kunnen
Achmed herhaalt bij bijna elk interview hoe vervelend hij het vindt dat hij niet (voldoende)
naar school kan. Bij het begin van de reeks interviews volgt hij les in het
volwassenenonderwijs, waar hij drie keer per week een aantal uren les volgt (getolkt):
De tijd die ik daar doorbreng is veel te kort. Ik zou eigenlijk een hele week willen gaan
en meer uren, om tijd te winnen.
Tijdens het tweede deel van de reeks interviews, staat Achmed op de wachtlijst voor NT2 en
gaat hij dus niet naar school. Hij wil echter heel graag naar school, want (getolkt):
Als ik een bezigheid heb, zoals naar school gaan elke dag, (…) dan doe ik nuttige
dingen. En dan ben ik ook tussen mensen en dan passeert de tijd wel vrij goed.
Terwijl nu zit ik hier en dat... dat duurt wel een eeuwigheid (…).
57
Gedrag klasgenoten
Zoals hierboven al vermeld, waardeert Achmed een rustige sfeer op school. In het
volwassenenonderwijs vond hij de sfeer iets chaotischer dan in OKAN: de mensen praatten
onderling weleens met elkaar tijdens de les en hij vond dat ze de les niet altijd voldoende
serieus namen. Dat stoorde hem een beetje.
4.4. Verwachtingen in verband met onderwijs
Eigen verwachtingen in verband met onderwijs
Zoals hierboven al beschreven, wil Achmed graag verder de Nederlandse taal leren. Daarna
wil hij een studierichting aanvatten en een diploma behalen. Welke studierichting dat zal zijn,
wil hij laten afhangen van de mate waarin hij de Nederlandse taal onder de knie zal hebben.
Daarna wil hij een job uitoefenen. Voor Achmed is het volgende belangrijk (getolkt):
Dat ik iemand en iets kan worden, dat ik iets kan betekenen (…), dat ik een degelijke
studie te kan volgen, om iemand te kunnen worden, om iemand te kunnen zijn.
Als na zijn verhuis naar een andere stad blijkt dat Achmed nog 6 maanden zal moeten
wachten voor er een plaats voor hem is in NT2, stelt zijn sociaal assistente voor om in te
stappen in de arbeidsbegeleiding die het OCMW aanbiedt. Daarbij zal men Achmed helpen
om aan een job te geraken, indien hij dat wil kan hij ook een beroepsopleiding volgen in het
kader van deze arbeidsbegeleiding. Achmed zegt hier het volgende over (getolkt):
Ik zou natuurlijk liever mijn studies afmaken. Maar als ik een job vind en het is
betaald, dan zal ik niet meer ten laste zijn van het OCMW.
Achmed is wel bang dat hij niet meer de mogelijkheid zal hebben om te studeren eenmaal hij
begonnen is met werken.
Verwachtingen van de omgeving in verband met onderwijs
Achmed heeft geregeld contact met zijn ouders, die in zijn land van herkomst wonen. Hij
vertelt hoeveel belang zij hechten aan de school en hoe zeer ze erop hameren dat hij de taal
moet leren, studies moet aanvatten en die ook moet afmaken. Ook voor zijn vader is volgens
Achmed het volgende belangrijk (getolkt):
Dat ik mijn studies afmaak en dat ik echt iets bekom dat een zeker nut heeft, een
zekere betekenis heeft.
5. Fatoumata
5.1. Traject en keuzes
Fatoumata woonde een paar maanden in een opvangcentrum in Wallonnië. Ze bezocht daar
gedurende die periode de ‘classe passerelle’ (zie literatuurstudie, hoofdstuk 1, 2.1.2.).
Daarna verhuisde ze naar een Vlaamse stad. Kort daarna werd ze 18. Gedurende 1 jaar en
twee maanden ging ze daar niet naar school. Ze kwam eerst op een wachtlijst terecht.
Daarna bleek dat Fatoumata zwanger was en volgde ze om die reden geen les. Tijdens deze
periode probeert Fatoumata zelf wel wat Nederlands te studeren. Ze doet dat aan de hand
van de kleine beeldwoordenboekjes die ze in Steenokkerzeel kreeg en met de hulp van haar
halfbroer en –zus die in België al drie jaar in België wonen en Nederlands kunnen spreken.
Als haar baby drie maanden is, kan hij naar de crèche en start Fatoumata met NT2. Ze start
in die periode ook met een cursus maatschappelijke oriëntatie.
58
5.2. Positieve ervaringen
Kansen die de jongeren in het land van herkomst niet kreeg
Voor Fatoumata is de school zeer belangrijk. Ze wil graag naar school en benadrukt het
belang van ‘faire du sérieux’, waarmee ze bedoelt dat ze zich wil inspannen om echt iets
leren. In haar land van herkomst kreeg ze niet de kans om te studeren: ze had daar niet de
middelen voor en bovendien zou ze gedwongen moeten huwen, waarna ze niet meer verder
naar school zou mogen gaan. Dat ze in België wel kan studeren, ervaart ze dan ook als zeer
positief:
Ici, on accorde beaucoup d’importance à l’être humain. Et ici, ils demandent aux gens
par exemple d’aller à l’école, (…), on t’aident à aller à l’école. (…). Ils te respectent.
Donc si tu n’as pas les moyens, ils t’assistent financièrement, pour que tu puisses
aller à l’école.
Leren
Fatoumata ervaart het als zeer positief dat ze allerlei zaken kan leren op school. Vooral
tijdens het laatste interview, op het moment dat ze net NT2 en maatschappelijke oriëntatie is
beginnen volgen, brengt ze dit onder woorden. Ze vindt dat ze Nederlands moet leren om
zich te integreren, om te kunnen praten met de mensen in België en om gemakkelijker een
job te vinden. Op de vraag wat zich integreren voor haar betekent, zegt ze dat geïntegreerd
zijn betekent dat men de taal spreekt en een job heeft. Bovendien voelt ze dat mensen in
Antwerpen (bijvoorbeeld in openbare diensten zoals het OCMW) op een veel positievere
manier naar haar kijken als ze Nederlands probeert te spreken.
Verder vindt ze wat er aan bod komt in de cursus maatschappelijke oriëntatie zeer
interessant (getolkt), omdat ze daar leert over de regels in dit land, over de geldende plichten
én over (vrouwen)rechten:
Vroeger bijvoorbeeld waren er veel dingen waarover ik twijfelde, of ik die mag doen of
ik mag die niet doen. En in integratie heb ik wel gezien, nu weet ik zeker de dingen
die ik mag doen en de dingen die ik niet mag doen. En (…) zij [de leerkracht] zal alles
uitleggen, wat is jouw recht en wat is niet jouw recht.
5.3. Negatieve ervaringen
Kinderopvang
Fatoumata haalt een element aan dat ze moeilijk vindt in verband met onderwijs volgen op
dit moment: ze moet haar zoontje achterlaten in de crèche, waar niet voor haar kindje
gezorgd wordt op de manier waarop zij dat zou doen. Ze legt uit (getolkt):
Maar voor mijn kind, is omdat ik veel dingen met hem doe. Soms wij zijn Afrikaans, ik
pak hem gewoon, ik leg hem op mijn rug. En die mensen van de crèche die weten dat
niet. En soms die gaat heel hard huilen en de mensen van de crèche als ze dat niet
weten, zij panikeren. Dus daarom, als ik aan de andere kant zit, en de kinderen zitten
aan de andere kant, ik denk altijd aan hem, misschien wat is hij nu aan het doen.
59
5.4. Verwachtingen in verband met onderwijs
Eigen verwachtingen in verband met onderwijs
Fatoumata geeft van bij het begin van de reeks interviews aan dat ze graag een
kappersopleiding wil volgen en later een kapsalon wil openen. Dat is wat ze graag doet en
wat ze goed kan, ze was hier in haar land van herkomst ook al mee bezig. Toch zegt ze ook
dat ze ook bereid zou zijn om een ander beroep te leren en uit te oefenen, als dat goed zou
zijn voor haar toekomst. Haar plan blijft doorheen de hele reeks van interviews hetzelfde: ze
wil Nederlands leren, een beroepsopleiding volgen (bij voorkeur een kappersopleiding), gaan
werken en op die manier een goede toekomst uitbouwen voor haar en haar kind. Voor haar
is het daarbij belangrijk dat ze niet langer afhankelijk zal zijn van de financiële ondersteuning
van anderen, maar dat ze voldoende verdient om samen met haar zoontje van te leven.
Verwachtingen van de omgeving in verband met onderwijs
Fatoumata wil eventueel, als ze daar de middelen toe heeft, ook haar familieleden af en toe
iets schenken. Ze benadrukt dat dat niet moet, maar dat het een deel is van haar cultuur om
geschenkjes te geven aan anderen als je zelf voldoende middelen hebt.
6. Abdou
6.1. Traject en keuzes
Abdou startte zijn onderwijstraject in OKAN. Hij zegt dat hij er bewust voor koos om
Nederlands te leren in Vlaanderen. Het opvangcentrum waar hij verblijft, koos de school voor
hem uit.
C'est moi qui a signé de venir à partie Flamande, parce que on te demande. (…).
Parce que tu es mineur, tu peux faire tout ce que tu veux.
Na 10 maanden in OKAN wil hij naar de ‘école normale’.
C'est moi qui a dit lerares je veux changer, j'aime pas asseoir OKAN. Elle m'a dit
maintenant il faut étudier. Bien, quand moi j'ai rentré à la maison, j'ai étudié bien,
bien, je révise bien.
Abdou wil niet langer op de school blijven waar hij OKAN volgde, omdat hij vindt dat er te
veel jongeren uit het centrum naar school gaan. Hij gaat naar een Centrum voor Deeltijds
Onderwijs (CDO)34, waar hij de richting magazijnmedewerker volgt.
C'est moi qui a choisi magasin. (…). Parce que ça c'est facile.
Hij volgt er les gedurende twee maanden, gedurende een maand werkt hij ook in een
ziekenhuis.
Na een verhuis naar een andere stad, volgt hij ook daar de richting magazijnmedewerker in
een CDO. Hij volgt er iets meer dan een maand les en werkt gedurende een maand in een
magazijn. Vanuit dit CDO wordt hij naar een vormingscentrum gestuurd, waar hij een
persoonlijk ontwikkelingstraject35 (POT) volgt. Volgens Abdou gebeurt dit omdat men zijn
34
Een Centrum voor Deeltijds onderwijs (CDO), ook wel Centrum Leren en Werken (CLW) is een onderwijsinstelling die DBSO aanbiedt (Dienst Beroepsopleiding, 2012). 35
Een persoonlijk ontwikkelingstraject is bedoeld voor jongeren binnen het DBSO die nog niet klaar zijn/worden geacht voor een tewerkstelling in het kader van DBSO. Voor hen wordt een (niet
60
niveau te laag vindt. Abdou gaat akkoord met de wissel, voornamelijk omdat het
opleidingscentrum voor hem beter bereikbaar is dan het CDO.
6.2. Positieve ervaringen
Taal leren
Abdou benadrukt vooral dat hij zeer tevreden is dat hij de Nederlandse taal kan leren op
school. Hij stelt dat hij in Steenokkerzeel zelf koos om naar Vlaanderen te komen en niet
naar Wallonië te gaan, omdat hij graag Nederlands wilde leren (zie boven). Hij vindt het
belangrijk om de taal te leren om met mensen te communiceren. Hij zegt dat hij geïntegreerd
is omdat hij Nederlands (en ook Frans) spreekt. Hij benadrukt dat hij nu al een groot aantal
talen kent en dat hem dat verder zou kunnen brengen in de toekomst, hij zou bijvoorbeeld
tolk kunnen worden in het CGVS:
Quelqu'un faut parler des langues. Exemple, si je parle Nederlands ici bien, si je parle
à l'office d'étrangers, je vais avoir... je peux avoir de travail vite. Les gens qui sont là-
bas, on cherche quelqu'un qui parle Néerlandais, Français, avec trois langues en
Africain, d'un autre pays.
Sociale contacten leggen
Voor Abdou is de school ook een plaats waar hij sociale contacten legt. Hij vertelt dat hij
vooral in de ‘école normale’ veel mensen leerde kennen. De vrienden waarover hij praat en
waarmee hij bijvoorbeeld uitgaat, zijn ook vrienden die hij op school leerde kennen.
6.3. Negatieve ervaringen
Klasgenoten/ andere leerlingen in de school
Abdou stoort zich nogal aan de andere OKAN leerlingen: ze zijn te luid, te druk, ze vechten
te vaak, etc.
Là-bas tous les OKAN, ils parlent, ils font des bagarres. Oui, ou bien siffler (…),
comme des animaux.
Om die reden laten de leerlingen van het reguliere onderwijs de OKAN leerlingen dan ook
links liggen. Aboud kiest er al snel voor om hetzelfde te doen:
Moi encore, je connais des Belges, l'autre, je connais le garçon là, il est venu vers
moi, il m'a appelé. Depuis le jour-là, je m'arrête là-bas, les OKAN à part.
6.4. Verwachtingen in verband met onderwijs
Eigen verwachtingen in verband met onderwijs
Abdou wil graag zijn beroepsopleiding afwerken en gaan werken. Hij wil een ‘travail qui n’est
pas dur’. Bij het eerste interview weet hij nog niet goed welke job dat dan precies zal zijn.
Si tu as un [travail], tu regardes. Jij probeert een dag. Si ça va tu continues, si ça va
pas tu cherches un autre encore, travail.
Bij het volgende interview heeft Abdou wel een concreter beroep voor ogen:
Un magasin, parce que cela, c'est bon. Il y a de travail sur ça encore. Dat lijkt hem een gemakkelijke job:
kwalificatiegericht) traject op maat uitgewerkt, door- of terugstroom naar een kwalificatiegericht traject is daarbij het doel (Onderwijs Vlaanderen, 2012b).
61
Même dans notre pays, notre job c'est facile eh. C'est facile eh. Tu t'assois et tu vends, commerçant.
Hij haalt dan ook aan, zoals hierboven al gezegd, dat hij omwille van zijn ruime talenkennis
misschien wel tolk kan worden bij het CGVS.
Verwachtingen van de omgeving in verband met onderwijs
Abdou vertelt dat er in Afrika familieleden zijn die op zijn financiële ondersteuning rekenen.
Hij wil ook daarom graag werken en geld verdienen.
62
63
V. Discussie
In het eerste deel worden de resultaten uit de verschillende cases samengevoegd en werd er
gezocht naar gemeenschappelijkheden en verschillen tussen de cases. Deze resultaten
worden geïnterpreteerd en geconfronteerd met de literatuur. In een tweede deel wordt
ingegaan op de beperkingen van dit onderzoek, in een derde deel worden de implicaties van
dit onderzoek voor praktijk, beleid en verder wetenschappelijk onderzoek geschetst.
1. Interpretatie van de resultaten
1.1. Trajecten en keuzes
De NBBM in dit onderzoek konden niet altijd de keuzes maken die ze graag wilden maken
inzake hun onderwijstraject. Na verloop van tijd gaven ze echter nieuwe betekenissen aan
de situaties waarin ze terechtkwamen en voelden ze die meer aan als situaties waarop ze
wel zelf een invloed hadden. In dit deel wordt dit enerzijds bekeken als een manier van
coping, volgens Healey (2006) een manier om ‘agency’ te verwerven binnen het kader van
‘structural forces’. Anderzijds wordt er aandacht gevestigd op het feit dat de NBBM in dit
onderzoek, hoewel ze het onderwijstraject dat ze momenteel doorlopen deels als hun keuze
benoemen, vaker niet dan wel terecht komen in de onderwijsvorm en studierichting die ze
aanvankelijk voor ogen hadden. Voor dat laatste worden een aantal mogelijke verklaringen
geboden.
1.1.1. Coping – agency - veerkracht
Healey (2006) analyseert de ervaringen van vluchtelingen aan de hand van Giddens’
structuratietheorie (Giddens, 1984 in Healey, 2006). Zij stelt dat vluchtelingen via
copingstrategieën ‘agency’ verwerven binnen het kader van ‘structural forces’. De vluchteling
verwerft dan (in het gastland opnieuw) een ontologische veiligheid: een zicht op zijn of haar
eigen plaats in de wereld waarbij men zich goed voelt. Het feit dat de jongeren in dit
onderzoek regelmatig gebruik maken van copingstrategieën, onder meer inzake hun
onderwijstraject, getuigt van een grote veerkracht. De grote veerkracht bij NBBM, niet alleen
op schools vlak, vinden ook andere onderzoekers opvallend (Kohli & Mater, 2003;
Montgomery et al., 2001).
Het aanpassen van de manier waarop men naar de situatie kijkt, noemt Healey (2006) een
interne copingstrategie. Aristide geeft bijvoorbeeld een zinvolle betekenis aan het volgen van
een andere richting dan diegene die hij oorspronkelijk volgde. Hij startte zijn onderwijstraject
in België in het ‘enseignement général’36. Hij behaalde er niet zo’n goede resultaten en vond
vooral de wiskunde te zwaar. Nu (einde van het onderzoek, mei 2012) volgt hij les in de
onderwijsvorm ‘technique de qualification’37. Hij weet dat die onderwijsvorm hem niet zal
voorbereiden op universitair onderwijs en ambieert ook niet meer om architectuur te gaan
studeren (wat hij oorspronkelijk graag wilde). Hij vertelt wel dat hij binnen de richting die hij
nu volgt bijzonder veel houdt van het vak lassen, omdat dat ook ‘designen’ is, net zoals een
architect doet. De nieuwe betekenis die Aristide aan zijn situatie – het moeten opbergen van
een droom – geeft, kan het omgaan daarmee mogelijk gemakkelijker maken. Bovendien
36
Vergelijkbaar met het Vlaamse ASO (Ministère de la Fédération Wallonie-Bruxelles, 2012c) 37
Vergelijkbaar met het Vlaamse TSO, een technische richting die voorbereidt op een specifiek beroep (Ministère de la Fédération Wallonnie-Bruxelles, 2012c)
64
maakt hij het feit dat hij nu de richting ‘technicien en usinage’ volgt opnieuw tot zijn keuze, in
plaats van een toevallig gevolg van de omstandigheden. Of, in de woorden van Healey
(2006): hij verwerft ‘agency’ binnen een kader van ‘structural forces’. Ook Abdou geeft een
voor hem positieve betekenis aan een verandering binnen zijn onderwijstraject (‘agency’) die
hem opgelegd wordt (‘structural forces’). Hij wordt vanuit zijn school voor deeltijds
beroepsonderwijs naar een persoonlijk ontwikkelingstraject (POT)38 verwezen. Men zegt hem
dat dit gebeurt omwille van zijn ‘lage niveau’. Abdou legt aan de onderzoekster uit dat hij
deze wissel niet zo erg vindt omdat het vormingscentrum waar hij het POT volgt
gemakkelijker bereikbaar is dan de school.
Healey (2006) onderscheidt naast interne copingstrategieën ook externe copingstrategieën,
dat zijn strategieën waarbij anderen ingeschakeld worden. De jongeren pasten ook deze
copingstrategieën toe: ze gingen raad vragen bij o.a. het CLB/CPMS, bij leerkrachten en bij
vrienden. Ook op deze manier verwierven ze meer invloed op hun onderwijstraject en op die
manier meer ‘agency’ binnen het kader van ‘structural forces’ (Healey, 2006). Hierbij moet
worden opgemerkt dat niet alle jongeren in dit onderzoek de weg vonden naar deze
instanties. Het valt de onderzoekster op dat het voornamelijk de meest mondige jongeren
zijn die het vroegst in hun traject bij deze instanties gaan aankloppen en berichten over
meerdere gesprekken rond studiekeuzes. Dat roept vragen op: kan het zijn dat de drempel
naar dergelijke diensten of de schroom om dergelijke gesprekken aan te gaan te groot was
voor de minder mondige jongeren? Het CLB probeert de ouders bovendien zoveel mogelijk
te betrekken in de hulpverlening (CLB, 2009). Speelt dat ook een rol en voelden de andere
jongeren, voor wie het CLB niet zo’n grote rol speelde, zich minder sterk in hun schoenen
omwille van de afwezigheid van hun ouders?
Externe copingstrategieën staan echter niet los van interne copingstrategieën (Healey,
2006). In dit onderzoek valt hoe vaak jongeren de kijk van anderen (bij wie ze raad waren
gaan vragen) op hun situatie overnamen en op die manier een nieuwe betekenis aan de
situatie geven. We zien dit bijvoorbeeld bij Mario: aanvankelijk vertelt hij aan de
onderzoekster dat hij ontevreden is over het feit dat hij naar het volwassenenonderwijs moet
gaan en niet naar het voltijds (leerplicht)onderwijs kan. Later ebt die ontevredenheid weg,
wat hij uitlegt met de argumenten die een leerkracht hem gaf: de beperkte uren les in het
volwassenenonderwijs zullen hem in de toekomst toelaten de lessen te combineren met een
job en bovendien leidt de opleiding NT2 naar een certificaat, waarmee hij toegang heeft tot
een beroepsopleiding. Aristide wilde tijdens de laatste maanden van zijn eerste schooljaar in
België veranderen van richting. Men adviseerde hem dat niet te doen, dit jaar als een
overgangsjaar te beschouwen en het volgende schooljaar ergens opnieuw te starten.
Aristide zegt dat hij dit jaar ook als een overgangsjaar probeert te zien. Hij benoemt het jaar
ten opzichte van de onderzoekster tegelijkertijd (ook binnen eenzelfde interview) als een
overgangsjaar en als een verloren jaar. Dit kan mogelijk duiden op zijn eigen worstelen met
de situatie: enerzijds kent hij een nieuwe, zinvolle betekenis toe aan dat schooljaar,
anderzijds blijft het een jaar waarin hij niet vooruitgegaan is.
38
Een persoonlijk ontwikkelingstraject (POT) is bedoeld voor jongeren binnen het DBSO die nog niet klaar zijn/worden geacht voor een tewerkstelling in het kader van DBSO. Voor hen wordt een (niet kwalificatiegericht) traject op maat uitgewerkt, door- of terugstroom naar een kwalificatiegericht traject is daarbij het doel (Onderwijs Vlaanderen, 2012b).
65
1.1.2. Hoge verwachtingen en barrières
Hoewel de meeste jongeren zeggen dat ze zich kunnen vinden in de onderwijssituatie waarin
ze op dit moment (einde van het onderzoek, mei 2012) zitten, toch betreft het in de meeste
gevallen niet de situatie die de jongeren aanvankelijk kozen. David, die nog steeds de
richting ASO wetenschappen volgt, vormt hierop de enige uitzondering. Hiervoor zijn
verschillende verklaringen mogelijk: het zou bijvoorbeeld kunnen dat de verwachtingen van
de jongeren te hoog lagen of dat ze te maken kregen met barrières die het hen moeilijk
maakten hun verwachtingen te realiseren (zie o.a. Englund, Egeland & Collins, 2008;
Feinstein & Peck, 2008; Messersmith & Schulenberg, 2008).
We weten enerzijds dat jonge vluchtelingen zeer hoge verwachtingen hebben in verband met
school: ze willen een degelijke opleiding volgen (zie o.a. Cooke, 2008; Chapman & Calder,
2002), uitmuntende resultaten behalen (ibid.) en mikken op universitaire opleidingen met een
hoog aanzien – zowel in het gastland als in het land van herkomst – zoals rechten,
geneeskunde of ingenieurswetenschappen (zie o.a. Brown et al., 2006; Chase et al., 2008)
(zie verder bij ‘1.3. Verwachtingen in verband met onderwijs’). De vraag is of deze hoge
verwachtingen voor alle NBBM ook realistische verwachtingen zijn.
Anderzijds geven de jongeren in dit onderzoek een aantal barrières aan die het voor hen
moeilijk of onmogelijk maken hun verwachtingen te realiseren en het onderwijstraject dat ze
voor ogen hebben te blijven volgen. De barrières die ze aangeven, worden bevestigd in
ander onderzoek. Ten eerste kan het niet-begeleid zijn een invloed hebben op het
onderwijstraject van jongeren. Uit onderzoek blijkt namelijk dat de afwezigheid ouderlijke
steun nefast kan zijn voor de mogelijkheid van jongeren om hun schoolse verwachtingen te
realiseren (Englund et al., 2008). Ten tweede kan vluchteling zijn een impact hebben op het
onderwijstraject van NBBM. Jongeren uit etnisch-culturele minderheden en jongeren met een
lagere sociaal-economische status (die vluchtelingen niet zelden hebben omwille van hun
specifieke situatie) hebben het namelijk moeilijker om hun onderwijsverwachtingen te
realiseren (Messersmith & Schulenberg, 2008). In de literatuur worden daar verschillende
verklaringen voor gegeven (zie o.a. Messersmith & Schulenberg, 2008; Roscigno &
Ainsworth-Darnell, 1999). Een aantal voorbeelden, zonder exhaustief te willen zijn: deze
jongeren komen op andere (soms minder kwaliteitsvolle) scholen terecht, komen in andere
onderwijsvormen en studierichtingen terecht, er worden minder verwachtingen aan hen
gesteld door leerkrachten, etc (ibid.). Bovendien kan de onzekere verblijfssituatie en de
onzekere toekomst van vluchtelingen(jongeren) zodanig belasten dat ze bijvoorbeeld moeite
hebben om zich te concentreren of om zichzelf te motiveren om naar school te gaan (Fazel &
Stein, 2002; Roberts et al., 2004; UNICEF, 2004). Ten derde blijft de taal ook een
struikelblok. Jongeren krijgen vaak geen structurele en langdurige ondersteuning op taalvlak
(CTO, 2006; Hek, 2005; McDonald, 1998), terwijl onderzoek aantoont dat het gemiddeld vijf
tot tien jaar duurt om de taal van het gastland op academisch niveau voldoende te
beheersen (Coehlo, 1998, in Ward, 2004). Ten vierde blijft de toegang tot onderwijs voor
sommige NBBM versperd (Hewett et al., 2005; McDonald, 1998; Van der Hoek & Kromhout,
1997; Ward, 2004). Hierop wordt verder ingegaan in 1.2.1.
1.2. Ervaringen in het onderwijs
De NBBM hebben zowel positieve als negatieve ervaringen in het onderwijs. Twee
elementen worden door vrijwel alle jongeren genoemd. Het betreft telkens een ervaring met
zowel een negatieve als een positieve zijde. Ten eerste is onderwijs voor alle NBBM in dit
66
onderzoek zeer belangrijk, voornamelijk om hun doelen te verwezenlijken. Naar school
kunnen gaan ervaren ze dus als positief, niet naar school kunnen gaan als zeer negatief.
Ten tweede kan de school een bron van sociale contacten zijn, wat door de NBBM als
positief ervaren wordt. Anderzijds kunnen sociale contacten op school ook met nogal wat
moeilijkheden gepaard gaan, wat de jongeren dan weer als bijzonder negatief ervaren.
1.2.1. Belang onderwijs – niet naar school gaan
Belang onderwijs
Voor alle participanten in dit onderzoek is de school zeer belangrijk. Dit bevestigt de
resultaten van vrijwel alle voorgaand onderzoek in verband met NBBM waarin het thema
school aan bod komt (zie o.a. Derluyn, 2005; John, Lindstrøm, Olszewska, Williamson &
Zongolowicz, 2002; Stanley, 2001). De NBBM in dit onderzoek vinden de school om
verschillende redenen zeer belangrijk, maar de meest genoemde is dat de school voor hen
een middel is om hun doelen te bereiken (zie ‘1.3. Verwachtingen in verband met onderwijs’)
(zie ook o.a. Chapman & Calder, 2002; John et al., 2002; Joyce, et al., 2009). De NBBM
vertelden dat ze in België ook onderwijskansen (kans om naar school te gaan, betere
onderwijskwaliteit, betere onderwijsinfrastructuur, etc.) kregen die ze in hun land van
herkomst niet of niet in dezelfde mate zouden kunnen krijgen (zie ook Hopkins & Hill, 2006).
De hoop die ze vestigen op het Belgische onderwijs wordt hierdoor nog versterkt. Uit
onderzoek blijkt dat migratie (binnen de grenzen van een land of internationaal) niet zelden
verband heeft met educatie: een onderzoek van Crivello (2009) naar migratie van
Peruviaanse jongeren toont aan dat velen hun plaats van herkomst verlaten om elders een
betere educatie te verwerven, omdat dit meer kansen biedt voor de toekomst. Door migratie
met oog op betere educatie willen zij ‘iemand worden’.
Sommige jongeren vinden dat het volgen van onderwijs kan bijdragen tot hun integratie, voor
hen een noodzakelijke basisvoorwaarde voor een succesvol leven in het gastland. Op school
kan je namelijk de taal leren. Vrijwel alle jongeren vinden het belangrijk om de taal te leren,
maar Fatoumata en Abdou verbinden de taal expliciet met integratie: wie de taal spreekt en
met de mensen in het gastland kan praten, is geïntegreerd. Bovendien zijn ze ervan
overtuigd dat kennis van de taal ervoor zorgt dat je gemakkelijker een job vindt. Men zou dit
kunnen benoemen als ‘agency’: Fatoumata en Abdou nemen zelf het heft in handen om hun
handelingsmogelijkheden in het gastland te vergroten (Healey, 2006). Anderzijds hebben ze
waarschijnlijk opgevangen hoezeer men in onze samenleving (structure) belang hecht aan
een goede integratie, met de taal kennen en een job hebben als centrale elementen daarin
(zie o.a. Inburgerinsdecreet39) (Healey, 2006). Fatoumata geeft aan dat dat ze ziet dat
mensen die Nederlands kunnen spreken of daar de moeite toe doen, meer geaccepteerd
worden in onze samenleving.
Niet naar school gaan
De keerzijde van dit grote belang dat jongeren aan de school hechten, is dat niet naar school
kunnen of mogen gaan voor jongeren zeer zwaar is om te dragen (zie o.a. Gosling, 2000;
John et al., 2002). Als school de sleutel is tot een succesvol leven, waarin doelen bereikt
worden, dan is niet naar school kunnen of mogen gaan tijdsverspilling (zie o.a. Chase et al.,
2008; Roberts et al., 2004; Stanley, 2001; John et al., 2002). Dit is wat Achmed vertelt: hij
39
Decreet betreffende het Vlaamse inburgeringsbeleid van 28-02-2003 (Vlaamse Codex, 2012a).
67
staat op een lange wachtlijst voor NT2, kan dus niet naar school en voelt zich alsof hij zijn tijd
aan het vergooien is. De situatie van Achmed is geen uitzondering: in verschillende landen is
het voor NBBM niet eenvoudig om een plaats binnen het onderwijs te bemachtigen en gaat
dit vaak gepaard met lange wachtlijsten (Hewett et al., 2005; McDonald, 1998; Van der Hoek
& Kromhout, 1997; Ward, 2004).
1.2.2. Sociale contacten: positieve en negatieve ervaring
Positieve ervaring
In verschillende onderzoeken stelt men dat de school ervoor kan zorgen dat jonge
vluchtelingen sociale contacten leggen met andere jongeren (zie o.a. Chapman & Calder,
2002; Hewett et al., 2005; Ingleby & Watters, 2002) en dat dit voor jongeren een zeer
positieve ervaring is (Beirens et al., 2007; Fazel & Stein, 2002). In dit onderzoek zien we dat
het duidelijkste in het verhaal van David (die van bij het begin veel vrienden maakt op school
en dat als zeer positief ervaart), maar ook in dat van Aristide (die voornamelijk tijdens het
laatste interview beklemtoont dat hij liever naar school gaat, omdat hij er nu vrienden heeft)
en Mario (die via een klasgenoot mensen uit zijn land van herkomst leerde kennen, waarmee
hij regelmatig contact heeft). Ook het contact met een of meerdere specifieke leerkrachten is
voor sommige NBBM zeer belangrijk (Chase et al., 2008; Ward, 2004). In dit onderzoek blijkt
dat het duidelijkste uit het verhaal van David: zijn klastitularis is voor hem zowel binnen als
buiten de school een belangrijk figuur, waar hij veel waarde aan hecht.
Dit kunnen we in verband brengen met de specifieke situatie van NBBM, die geen
familieleden rondom zich hebben en zich vaak eenzaam voelen (Derluyn & Broekaert,
2007b). Zowel Mario als Achmed vertellen expliciet dat ze zich minder alleen voelen/zouden
voelen als ze naar school gaan. Ward (2004) benadrukt in haar onderzoek met NBBM dat
leerkrachten een van de weinige volwassenen zijn met wie NBBM zeer regelmatig contact
hebben en om die reden niet zelden een belangrijke rol innemen in het leven van NBBM.
Negatieve ervaring
Sociale contacten leggen en onderhouden blijkt echter niet eenvoudig. Twee jongeren
(Aristide en Abdou) beschrijven expliciet hoe moeilijk het (aanvankelijk) voor hen is om
contacten te leggen met (Belgische) klas- en schoolgenoten. Voornamelijk Aristide verbindt
dit met culturele verschillen. Socio-culturele barrières om sociale contacten te leggen worden
ook in ander onderzoek gerapporteerd (Closs et al., 2000; Joyce et al., 2009). Over
taalbarrières heeft hij het niet, ook de andere jongeren hebben het daar niet over. In ander
onderzoek brengen jongeren dit wel aan (ibid.). Abdou beschrijft hoe de OKAN en de niet-
OKAN leerlingen geen contact zoeken met elkaar en hoe niet-OKAN leerlingen niet willen
praten met OKAN leerlingen. Dit soort verhouding vinden we ook terug in ander onderzoek
(Cassity & Gow, 2006; Mels et al., 2008).
Een jongere, Aristide, heeft het regelmatig over het racisme waarmee hij op school te maken
krijgt. Hij krijgt racistische commentaren te horen van leerkrachten en ook zijn
medeleerlingen maken racistische grapjes. In ander onderzoek vertellen jongeren ook dat ze
te maken krijgen met racisme van leerkrachten (Hek, 2005; Phan, 2003; UNICEF, 2004) en
leerlingen (Closs et al., 2001, Roberts et al., 2004). Aristide is een zwarte, mannelijke tiener.
In een aantal onderzoeken blijkt dat zwarte jongeren (Closs et al., 2001; Roberts et al., 2004)
en tieners (Maegusku-Hewett et al., 2007) vaker met racisme te maken kregen dan andere
68
vluchtelingenjongeren. In onderzoek vertellen jongeren dat ze het racisme waarmee ze te
maken krijgen zoveel mogelijk aan de kant schuiven, omdat het voor hen niet belangrijk is
ten opzichte van de doelen die ze in het gastland willen bereiken (Bates et al., 2005) of
omdat ze voor hun aankomst in het gastland al te maken kregen met ernstigere vormen van
racisme en hetgeen wat ze nu ervaren daarmee vergeleken niet zo dramatisch is (Cassity &
Gow, 2006). Aristide vindt de racistische commentaren en grapjes wel belangrijk: ze kwetsen
hem en hij vindt het onrechtvaardig dat mensen zo’n uitspraken doen. Toch gaat hij er niet
op in, omdat hij geen problemen wil krijgen met zijn klasgenoten (dat zou betekenen dat hij
als vrijwel enige zwarte jongere in de klas tegenover de rest komt te staan).
1.3. Verwachtingen in verband met onderwijs
1.3.1. (Taal leren) – opleiding – job – inkomen – goed leven
Hierboven werd al herhaaldelijk vermeld dat de jongeren in dit onderzoek hoge
verwachtingen hebben in verband met onderwijs. De concrete verwachtingen die de zes
jongeren in dit onderzoek hebben zijn in grote lijnen dezelfde: ze willen een opleiding volgen
(of die waar ze mee bezig zijn verder zetten), een diploma behalen, een job vinden en
daarmee geld verdienen om een goed leven op te bouwen. De jongeren die Nederlandse les
volgen in het volwassenenonderwijs voegen er nog aan toe dat ze, voor ze een opleiding
aanvatten, eerst nog verder de taal willen leren.
Deze verwachtingen (taal leren – opleiding – job – inkomen – goed leven) leven ook bij
andere jonge vluchtelingen, zo blijkt uit onderzoek (zie o.a. Cassity & Gow, 2006; Chapman
& Calder, 2002; Chase et al., 2008). Dat jonge vluchtelingen de taal willen leren om dan een
verdere opleiding te volgen, vinden we terug in ander onderzoek (Blaak et al., 2004; Cooke,
2008; Roberts, 2004). Studeren bleek in ander onderzoek het belangrijkste doel van NBBM
(John et al., 2002; Luster et al., 2010), andere jonge vluchtelingen (Chapman & Calder,
2002) en ook bij volwassen vluchtelingen (Fanjoy, 2005), vooral als deel van het pad naar
een job. De belangrijke plaats van ‘werk hebben’ in de verwachtingen wordt bevestigd in
onderzoek met meerderjarige vluchtelingen (Colic-Peisker, 2003; Valtonen, 1998).
Vluchtelingen willen in het gastland graag opnieuw een ‘normaal’ leven wilden opbouwen en
‘werk hebben’ staat voor hen centraal in dit ‘normale’ (Colic-Peisker, 2003). Bovendien
willen ze door middel van een job economisch onafhankelijk worden zodat ze niet langer
afhankelijk zijn van financiële hulp (Valtonen, 1998). Het verlangen naar economische
onafhankelijkheid wordt in dit onderzoek voornamelijk beklemtoond door Fatoumata. De
verwachting een degelijk inkomen te hebben vinden we terug in het onderzoek van Goldblatt
en Rosenblum (2007) met Ethiopische jongeren in Israël. Zij schrijven hoe jongeren vaak
zeggen dat ze in de toekomst een auto en een appartement willen kopen en interpreteren
dat als de hoop op financieel succes. Jonge vluchtelingen vertellen in onderzoek ook dat ze
later graag een respectabele job willen uitoefenen, een job waaraan prestige gekoppeld is –
zowel in het herkomstland als in het gastland - zoals arts of ingenieur (Goldblatt &
Rosenblum, 2007; John et al., 2002). In dit onderzoek wordt het verlangen naar een
prestigieuze job bevestigd door Achmed, door David die arts wil worden en door Aristide, die
op een bepaald moment architect wil worden. Aristide wilde aanvankelijk professioneel
basketballer worden en Mario wil professioneel voetballer worden. Een professionele
sportcarrière kan ook gepaard gaan met een zekere status.
69
1.3.2. Verwachtingen van de omgeving in verband met onderwijs
Vrijwel alle jongeren beklemtonen hoe belangrijk hun ouders het vonden en/of vinden dat ze
onderwijs volgen. De jongeren die geen contact meer hebben met hun ouders denken dan
ook dat zij zouden verwachten dat zij verder onderwijs volgen. Achmed, die wel nog
regelmatig contact heeft met zijn familie, wordt door zijn vader regelmatig op het hart gedrukt
dat hij moet proberen om verder te studeren.
Sommige jongeren vertellen ook hoe ze graag hun familie in het land van herkomst willen
ondersteunen. Geen enkele jongere vertelt dat ze dat als expliciete opdracht of missie
meekregen van thuis (Derluyn & Broekaert, 2007a, 2007b), maar het is wel een verwachting
die – soms eerder impliciet, soms explicieter – leeft bij die familieleden. Aristide legt uit dat er
van hem als oudste zoon verwacht wordt dat hij de zorg opneemt voor zijn jongere broers en
zussen. Abdou zegt dat er in Afrika familieleden zijn die op zijn financiële ondersteuning
rekenen. Fatoumata vertelt hoe ze later, als ze voldoende financiële middelen zal hebben,
haar familie af en toe iets zal schenken.
Aristide legt uit hoe hij later, als hij voldoende financiële middelen zal hebben, wil investeren
in zijn land van herkomst. Hij vermoedt dat dit ook een impliciet verwachting is van de
gemeenschap daar. Het verlangen om iets te doen voor het land van herkomst, mee te
werken aan de (her)opbouw ervan, wordt ook als lange termijn verwachting of droom
uitgedrukt door jonge (Luster et al., 2010; Wallin & Ahlström, 2005) en iets oudere
vluchtelingen in (Valtonen, 1998). In een onderzoek van Mazzucato (2008) bij Ghanese
vluchtelingen in Nederland wordt duidelijk dat het meeste geld dat naar hun thuisland gaat,
‘geïnvesteerd’ wordt, d.w.z. aan iets gegeven wordt waarvan men hoopt dat het in de
toekomst iets zal opbrengen. In zijn onderzoek ging het voornamelijk om investeringen in de
bedrijfswereld, immobiliën en educatie van familieleden in het land van herkomst.
Aristide en David leggen uit hoe ze door hun toekomstige job in België ook een bijdrage
zullen kunnen leveren aan de Belgische gemeenschap. Vooral David vermoedt dat dit ook
verwacht wordt door die gemeenschap: in ruil voor wat hij ontving (studiebeurs en
dergelijke), zal hij zich nuttig moeten maken voor de samenleving. Hij zegt dat hij arts
Belgische mensen kan helpen, maar ook in een ander beroep (bijvoorbeeld leraar) zal hij dit
kunnen. Jonge vluchtelingen rapporteren ook in ander onderzoek het verlangen om later
een job uit te oefenen die het hen mogelijk zal maken een bijdrage te leveren aan het leven
van andere mensen en aan de samenleving in het gastland in haar geheel, bijvoorbeeld arts
of politieagent(e) (zie o.a. Cassity & Gow, 2006: Goldblatt en Rosenblum, 2007; John et al.,
2002). Politieagent is een van de jobs die ook Mario ambieert. John en al. (2002) werpen op
dat dit mogelijk een sterk verlangen naar deel zijn van de gastsamenleving weerspiegelt, of
de sterke wil om anderen in nood te helpen.
70
2. Beperkingen van het onderzoek
Dit onderzoek heeft een aantal beperkingen, waarmee rekening moet gehouden worden bij
het interpreteren van de resultaten. Hieronder wordt een overzicht gegeven van deze
beperkingen en van de manier(en) waarop men die in dit onderzoek poogde te ondervangen.
Ten eerste is er sprake van een taalbarrière: de onderzoekster spreekt Nederlands, wat niet
de moedertaal van de jongeren is. Om daaraan tegemoet te komen gingen de interviews –
naargelang de keuze van de jongeren – door in het Frans, Engels of met een tolk (een
jongere koos ervoor om de interviews in het Nederlands te laten doorgaan). Toch kan het
voor de jongeren moeilijk geweest zijn zich uit te drukken wanneer de gehanteerde taal niet
hun moedertaal was. De onderzoekster probeerde dit te ondervangen door jongeren aan te
moedigen te melden dat ze iets niet begrepen, regelmatig zelf te bevragen of de jongeren de
vraag begrepen en antwoorden van jongeren te parafraseren of te synthetiseren om na te
gaan of die goed begrepen werden. De aanwezigheid van een tolk, die ervoor zorgde dat
sommige jongeren zich wel in hun moedertaal konden uitdrukken, kan de jongeren ook
verhinderd hebben vrijuit te spreken (Murray & Wynne, 2001). De onderzoekster en de
tolken probeerden hieraan tegemoet te komen door de functie van de tolk herhaaldelijk toe te
lichten.
Ten tweede bleek het opbouwen van een vertrouwensrelatie (o.a. belangrijk om de validiteit
van dit onderzoek te verhogen) met de jongeren geen eenvoudige zaak. Vertrouwen komt
niet gemakkelijk tot stand, zeker niet bij vluchtelingen wiens vertrouwen in het verleden vaak
meermaals geschonden werd (Bloch, 1999; Hynes, 2003). Bovendien kan de aanwezigheid
van een tolk het opbouwen van een vertrouwensrelatie complexer maken, omdat er in dat
geval niet slechts tussen twee maar tussen drie personen voldoende vertrouwen moet
groeien (Murray & Winne, 2001). Er is dan ook niet bij alle jongeren van bij het begin in
dezelfde mate sprake van een vertrouwensrelatie, wat zich weerspiegelt in de verzamelde
data (kortere antwoorden, minder diepgang). Door de longitudinale opzet van dit onderzoek
en de vele tussentijdse contacten tussen de jongeren en de onderzoekster kreeg de
vertrouwenrelatie wel de kans om te groeien (Murray & Winne, 2001). Dit uit zich onder
andere in uitgebreidere antwoorden en het meer diepgaande karakter van vierde, vijfde en
zesde interviews met dezelfde jongere.
Men moet er rekening me houden dan de jongeren misschien sociaal wenselijke antwoorden
gegeven hebben (Nederhof, 1985). Daarmee moet men rekening houden in alle vormen van
onderzoek waarbij men mensen bevraagt (vragenlijsten, telefonische bevragingen, e.d.),
maar zeker als er persoonlijk contact is tussen onderzoeker en onderzochte (ibid.). Als er
naar gevoelige onderwerpen gevraagd wordt, geven mensen vaker sociaal wenselijke
antwoorden dan als er naar minder gevoelige thema’s gevraagd wordt (Locander, Sudman,
Bradburn, 1976). De aanwezigheid van een tolk kan ook de invloed van sociale
wenselijkheid verhogen (Derluyn, 2005). Ook hieraan poogde men in dit onderzoek tegemoet
te komen door onder meer veel tijd en aandacht te besteden aan het opbouwen van een
vertrouwensrelatie (zie boven), het uitleggen van de opzet en de doelen van het onderzoek
en het uitleggen van de functie van de tolk.
De verkregen data werden slechts door een onderzoeker geanalyseerd, onvermijdelijk dus
ook vanuit een referentiekader (Baarda et al., 2009; Maso & Smaling, 1998). Om dit gebrek
71
enigszins op te vangen, werden elementen uit eerder verzamelde data wel regelmatig
teruggekoppeld in interviews met de jongeren.
De steekproef van dit onderzoek is beperkt. Men moet dus zeer voorzichtig zijn met het
generaliseren van de resultaten. Zoals reeds uitgelegd in ‘III. Methodologie’ is dat in dit
onderzoek ook niet de bedoeling, het gaat voornamelijk om een goed begrip te ontwikkelen
van de unieke situatie van elke jongere. Wel kunnen vanuit dit onderzoek enkele
aanbevelingen gedaan voor verder onderzoek en voor het beleid en de praktijk.
3. Implicaties van het onderzoek
3.1. Implicaties voor het wetenschappelijk onderzoek
Uit de literatuurstudie van dit onderzoek wordt duidelijk dat er zeer weinig wetenschappelijk
onderzoek bestaat met betrekking tot de beleving van NBBM van hun onderwijstrajecten (zie
o.a. Cassity & Gow, 2006; Chase et al., 2008; Stanley, 2001). Het strekt dus tot de
aanbeveling verder onderzoek te doen rond dit thema, bij voorkeur met meer jongeren en
ook over een langere periode. Hieronder worden een aantal inhoudelijke en
methodologische aanbevelingen gedaan.
Ten eerste blijkt dat de meeste jongeren het onderwijstraject dat ze aanvankelijk voor ogen
hebben niet kunnen verwezenlijken. Hoe komt dit? Hebben ze inderdaad te hoge
verwachtingen en waarom hebben ze die verwachtingen dan? Of krijgen ze eerder te maken
met te veel barrières? In dit onderzoek is er een jongere die op het einde van het onderzoek
(mei 2012) nog steeds de richting volgt die hij aanvankelijk voor ogen heeft. Hoe komt het
dat hij (en waarschijnlijk ook andere NBBM) een duidelijke droom heeft (arts worden)en kan
behouden, goed weet hoe hij die kan realiseren (ASO wetenschappen blijven volgen) en er
tot nu toe in slaagt dat pad te volgen, in tegenstelling tot de anderen? Heeft hij andere
persoonlijkheidskenmerken, wordt hij anders ondersteund binnen en/of buiten de school of
liggen verschillende op elkaar inwerkende factoren aan de basis van zijn ongewone parcours
(Feinstein & Peck, 2008)? Longitudinaal onderzoek dringt zich op: de factoren die een
invloed hebben op het verloop van onderwijstrajecten van jongeren zijn niet op elk ogenblik
in hun leven aanwezig, de mate waarin die factoren een impact hebben is niet hetzelfde op
elk ogenblik en combinaties van factoren zijn van belang (ibid.). Longitudinaal onderzoek kan
dus veel meer informatie geven dan ‘snapshots’ op een bepaald tijdstip (ibid.). Meer
grootschalig kwantitatief onderzoek kan de kennis beïnvloedende factoren op
onderwijstrajecten vergroten. Ten eerste is een grote groep jongeren bevragen meer
haalbaar via kwantitatief onderzoek dan via tijdsintensief kwalitatief onderzoek (Boeije,
2009). Ten tweede kan men door middel van kwantitatief onderzoek vragen naar het
voorkomen van een uitgebreide reeks van mogelijke beïnvloedende factoren en door middel
van statistische analyses bepalen welke factoren wanneer voor welke jongeren doorwegen
(Tijmstra & Boeije, 2009).
Ten tweede blijkt dat de school duidelijk zeer veel belang heeft voor jongeren in het
opbouwen van een goed leven. Kan de school deze functie waarmaken in de beleving van
de jongeren? Follow-up onderzoek nadat jongeren verschillende jaren in het gastland
verbleven, zoals dat van Wallin en Ahlström (2005) is daarbij interessant. Het toont namelijk
aan wat de school wel en niet waargemaakt heeft voor mensen die in het gastland
aankwamen als NBBM en kan een inspiratiebron zijn voor het verbeteren van het beleid en
de praktijk rond onderwijs aan NBBM. We kunnen ons verder ook afvragen of de school een
72
rol speelt in het opbouwen van een goed leven bij jongeren die een negatieve beslissing
kregen inzake hun verblijf in België. Ook hier is een follow-up onderzoek interessant: hoe
kijken deze jongeren terug op hun onderwijstraject in België? Is het in geval van zo’n
negatieve beslissing nuttig geweest (zie ook Hieronymi, 2009)? En zo ja, welke elementen
waren dan nuttig?
Ten derde zijn sociale contacten voor NBBM, eenmaal ze die hebben, een bron van zeer
positieve ervaringen. Anderzijds is het voor de jongeren bijzonder moeilijk om sociale
contacten te leggen en kunnen die contacten ook een bron zijn van bijzonder veel negatieve
ervaringen. Wat maakt het voor jongeren precies zo moeilijk om die contacten te leggen en
wat zorgt ervoor dat het voor sommige jongeren wel lukt (soms na verloop van tijd)? Het is
belangrijk om hierover kennis op te bouwen, precies omdat die sociale contacten voor NBBM
zelf van zo’n groot belang zijn (zie ook o.a. Cassity & Gow, 2006; Montgomery, 2001).
Onderzoek waarin meer jongeren betrokken worden, kan een ruimer beeld geven over de
ervaringen van NBBM met sociale contacten. Longitudinaal onderzoek kan over een langere
periode heen een beter inzicht geven in de elementen die het voor NBBM moeilijker of
gemakkelijker maken om sociale contacten te leggen, want uit dit onderzoek blijkt dat die
veranderen die doorheen de tijd.
Tot slot kan het verzamelen van ‘good practices’ nuttig zijn. Jongeren noemen positieve
aspecten op van de scholen waar ze les volgen: ze zijn er graag, ze hebben een fijne
leerkracht, ze leren er veel bij, de school straalt rust uit. Bovendien worden er op bepaalde
scholen al stappen gezet om iets meer tegemoet te komen aan de specifieke noden en
verwachtingen van de jongeren (vb. flexibeler leertraject voor David). Zijn er nog meer van
dit soort positieve aspecten van de school, waarrond de school al dan niet bewust actie
onderneemt? Het Centre for the Study of Democracy CDS (2012) verzamelde al een reeks
good practices uit verschillende Europese landen in haar rapport ‘Integrating Refugee and
Asylum-seeking Children in the Educational Systems of the EU Member States’. De
organisatie doet ook methodologische aanbevelingen voor het evalueren en verspreiden van
good practices. Ze legt de nadruk op het degelijk omschrijven van de ‘good practice’ in
kwestie en de context ervan, opdat dit de overdraagbaarheid van de ‘good practices’
bevordert.
3.2. Implicaties voor beleid en praktijk
NBBM volgen vaak niet het traject dat ze oorspronkelijk wilden volgen. Misschien heeft dat te
maken met de hoge verwachtingen van de jongeren zelf (Messersmith & Schulenberg, 2008)
en die van hun omgeving. Het is in dat opzicht de taak van leerkrachten, trajectbegeleiders
en CLB/CPMS medewerkers om de verwachtingen van jongeren te beluisteren, serieus te
nemen en samen met hen af te wegen op welke (haalbare) manier ze daar al dan niet
tegemoet aan kunnen komen (ibid.).
Anderzijds kregen de NBBM in dit onderzoek ook te maken met een aantal barrières, die
voornamelijk te maken hebben met onvoldoende (door de jongeren aangevoelde)
ondersteuning (bijvoorbeeld op vlak van studieadvisering, taal, studeren in het algemeen) en
met het feit dat ze geen of in hun beleving onvoldoende toegang kregen tot het onderwijs.
Ook op dit vlak kunnen praktijk- en beleidsmedewerkers actie ondernemen. Een aantal
voorbeelden:
73
- NBBM voldoende informeren over de financiële ondersteuning waar ze beroep op
kunnen doen, hen die ondersteuning ook daadwerkelijk bieden en hen voldoende
informeren over de mogelijkheden om flexibel te studeren en studeren met werken te
combineren. NBBM hebben het omwille van hun specifieke situatie financieel niet
breed. Dit levert reeds moeilijkheden op in het leerplichtonderwijs (zie dit onderzoek),
dat in principe gratis is. Jongeren kijken dan ook met een bang hart naar het hoger
onderwijs, waar ze zo goed als zeker werken en studeren zullen moeten combineren
om de kosten van hun studies en van het dagelijkse leven te kunnen opvangen (zie
ook o.a. Bates et al., 2005; Chase et al., 2008; McDonald, 1998).
- Langdurige en structurele taalondersteuning voorzien (Coehlo, 1998, in Ward, 2004).
Uit internationaal onderzoek blijkt dat dit vaak ontbreekt (CDS, 2012). In Vlaanderen
speelt het decreet betreffende het onthaalonderwijs in principe reeds in op de vraag
naar extra ondersteuning na OKAN 40 , maar in de praktijk blijkt die niet overal
aanwezig te zijn.
- Meer flexibele onderwijsstructuren voorzien (Cassity & Gow, 2006; McDonald, 1998).
Zoals hierboven al gesteld, is het belangrijk dat men de ruimte neemt om de
verwachtingen, noden en vragen van de jongeren te beluisteren (ibid.). Wil de
jongere een voltijds of deeltijds traject, wanneer en hoe kan een jongere wisselen
tussen beide, kan een jongere verschillende vakken op verschillende niveaus kunnen
volgen of moet hij/zij alle vakken in een klas/niveaugroep volgen, etc.
- Een einde maken aan de onaanvaardbare (lange) wachtlijsten waarmee sommige
NBBM die onderwijs willen volgen te maken krijgen (zie dit onderzoek, maar ook o.a.
Hewett et al., 2005; McDonald, 1998; Van der Hoek & Kromhout, 1997; Ward, 2004).
Jongeren ervaren die als bijzonder negatief. Voor de jongeren in dit onderzoek was
(taal)onderwijs dan ook een eerste stap in het realiseren van hun verwachtingen. Het
is dan ook bijzonder nefast als de wachtlijsten hen de mogelijkheid ontnemen
onderwijs te volgen.
Verder blijkt dat jongeren het als bijzonder moeilijk ervaren om sociale contacten te leggen
op de school en dat de jongeren die wel sociale contacten hebben op de school dit als zeer
positief ervaren. Ondersteuning op dit vlak lijkt dus aangewezen. In sommige projecten en
structuren die bedoeld zijn om jonge vluchtelingen te ondersteunen in het onderwijs wordt
echter aan dit aspect voorbijgegaan (CDS, 2012). Het aspect ligt er vaak op taalverwerving
(bijvoorbeeld in intensieve taalbadklassen e.d.) en minder op dit sociale aspect van
schoolgaan (ibid). Mentoring- of tutoringprojecten, waarbij tutoren of mentoren (studenten die
al langer studeren in het gastland) individueel een jonge vluchteling begeleiden, blijken op dit
vlak ondersteunend te zijn voor jonge vluchtelingen (CDS, 2012). Ook sportactiviteiten en
creatieve activiteiten zijn platforms voor het leggen van sociale contacten (ibid.).
Ten slotte kan de onzekere verblijfssituatie van jongeren zwaar op hen wegen en zijn
implicaties hebben op de manier waarop de jongere onderwijs volgt (Derluyn, 2005;
UNICEF, 2004; Walsh et al., 2011). Dit is een van de vele argumenten om de
verblijfsprocedures sneller te laten verlopen en jongeren sneller meer zekerheid te
verschaffen, ook over wat er na hun achttiende verjaardag zal gebeuren.
40
Omzendbrief betreffende het onthaalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers in het gewoon voltijds secundair onderwijs van 30-06-2006 (Onderwijs Vlaanderen, 2011).
74
75
V. Conclusie
De NBBM in dit onderzoek konden niet altijd de keuzes maken die ze graag wilden maken
inzake hun onderwijstraject. Na verloop van tijd gaven ze nieuwe betekenissen aan de
situaties waarin ze terechtkwamen en voelden ze die meer aan als situaties waarop ze zelf
een invloed hadden. De jongeren ervoeren verschillende elementen op de school als positief
en negatief. Twee elementen werden door vrijwel alle jongeren genoemd. Ten eerste zagen
de meeste jongeren de school als een plaats waar ze hun verwachtingen wilden realiseren
(met name een diploma halen om een job te vinden, geld te verdienen en een ‘goed leven’
op te bouwen). Ze ervoeren het dan ook als positief dat ze naar school kunnen gaan en er
de kans krijgen hun verwachtingen te realiseren. Niet elke jongere kreeg echter deze
kansen, wat dan weer als bijzonder negatief ervaren werd. Ten tweede kon de school
bovendien een bron van sociale contacten zijn, die jongeren als positief ervoeren. De sociale
contacten op de school konden echter ook met heel wat moeilijkheden gepaard gaan, wat ze
dan weer als negatief ervoeren. Uitgebreider onderzoek en ondersteuning op maat is dan
ook nodig om optimaal tegemoet te komen aan de verwachtingen en noden van deze
jongeren, opdat ze kunnen bouwen aan een betere toekomst.
76
77
VI. Bibliografie
Bates, L., Baird, D., Johnson, D.J., Lee, R.E., Luster, T., & Rehagen, C. (2005). Sudanese
Refugee Youth in Foster Care: The “Lost Boys” in America. Child Welfare, 84 (5), 631-648.
Belgisch Contactpunt van het Europees Migratienetwerk [BC EMN]. (2009). Niet-begeleide
minderjarigen in België. Onthaal, terugkeer en integratie. Geraadpleegd op 10 april 2011, op
emn.sarenet.es/Downloads/download.do;jsessionid...?fileID=911
Belgische Senaat (1994). De Belgische grondwet. Geraadpleegd op 28 februari 2012, op
http://www.senate.be/doc/const_nl.html
Blaak, M., Engelhard, D., de Frenne, F & Sproet, M. (2004). De Smaak van Noedelsoep.
Begeleiding en opvang van Chinese AMA’s in opvang en onderwijs. Utrecht: Stichting
Pharos.
Bloch, A. (1999). Carrying Out a Survey of Refugees: Some Methodological Considerations
and Guidelines. Journal of Refugee Studies, 12(4), 367-383.
Boeije, H. (2009). Kwalitatief onderzoek. In H. Boeije, H. ’t Hart, & Hox, J (Eds.),
Onderzoeksmethoden (pp.246-281). Amsterdam/Meppel: Boom. Achtste, geheel herziene
druk.
Brough, M., Gorman, D., Ramirez, E., & Westoby, P. (2003). Young refugees talk about well-
being: a qualitative analysis of refugee youth mental health from three states. Australian
Journal of Social Issues, 38(2), 193-208.
Brown, J., Miller, J., & Mitchell, J. (2006). Interrupted schooling and the acquisition of literacy:
Experiences of Sudanese refugees in Victorian secondary schools. Australian Journal of
Language and Literacy, 29 (2), 150-162.
Cassity, E., & Gow, G. (2006). Making up for Lost Time. Young African Refugees in Western
Sydney High Schools. Sydney: Centre for Cultural Research.
Centre for the Study of Democracy [CDS]. (2012). Integrating Refugee and Asylum-seeking
Children in the Educational Systems of the EU Member States. Sofia, Bulgaria: CSD.
Centrum voor Leerlingenbegeleiding. (2009). Het Centrum voor Leerlingenbegeleiding in 15
vragen. Geraadpleegd op 21 april 2012, op http://www.onderwijs.vlaanderen.be/clb
/Documenten/Ouder/brochure_web.pdf
Centrum voor Taal en Onderwijs [CTO], Werkgroep Anderstalige Nieuwkomers. (2006).
Eindrapport van een onderzoek naar de doorstroming van anderstalige nieuwkomers in het
secundair onderwijs in de eerste drie jaar na de onthaalklas in Vlaanderen (2003 - 2005).
Geraadpleegd op 28 april 2011, op http://cteno.be/downloads/publicaties
/sterckx_2006_wat_is_er_nog_van_onze_dromen.pdf
Chapman, R., & Calder, A. (2002). Starting over: young refugees talk about life in Britain.
London: The Prince’s Trust.
78
Chase, E., Knight, A., & Statham, J. (2008). The emotional well-being of young people
seeking asylum in the UK. Londen: British Association for Adoption and Fostering.
Closs, A., Stead, J., Arshad, R., & Norris, C. (2001). School peer relationships of ‘minority’
children in Scotland. Child: Care, Health and Development, 27, 2, 133-148.
Colic-Peisker, V. (2003). Bosnian refugees in Austrialia: identity, community and labour
market integration. Genève: UNHCR.
Commisariaat-Generaal voor de Vluchtelingen en Staatlozen [CGVS]. (2012).
Asielstatistieken: Overzicht 2011. Geraadpleegd op 21 februari 2012, op
http://www.cgvs.be/nl/binaries/BASISNOTA%20ASIELSTATmaart2011N%20%28Pers%29_t
cm127-121327.pdf
Cooke, M. (2008). “What We Might Become”: The Lives, Aspirations, and Education of
Young Migrants in the London Area. Journal of Language, Identity, an Education, 7, 22-40.
Crandall, B.R. (2010). Perspectives of African Male English Language Learners on Writing In
and Out of High School English Classrooms. Geraadpleegd op 27 februari 2012, op
ftp://conflibs.literacyresearchassociation.org/60th_Annual_Mtg/PerspectivesonWriting_Crand
all.pdf
Crivello, G. (2009). ‘Becoming somebody’: Youth transitions through education and migration
– evidence from Young Lives, Peru. Geraadpleegd op 8 mei 2012, op
http://www.younglives.org.uk/files/working-papers/wp43-2018becoming-somebody2019-
youth-transitions-through-education-and-migration-2013-evidence-from-young-lives-peru
de Goede, M., Boeije, H., & ’t Hart, H. (2009). Het onderzoeksplan. In H. Boeije, H. ’t Hart, &
Hox, J (Eds.), Onderzoeksmethoden (pp. 37-63). Amsterdam/Meppel: Boom. Achtste, geheel
herziene druk.
Derluyn, I. (2005). Emotional and behavioural problems in unaccompanied refugee minors.
Gent: Academia Press.
Derluyn, I. & Broekaert, E. (2007a). Different perspectives on emotional and behavioural
problems in unaccompanied refugee children and adolescents. Ethnicity and health, 12 (2),
141-162.
Derluyn, I., & Broekaert, E. (2007b). Niet-begeleide buitenlandse minderjarigen: onoplosbare
paradoxen. Orde van de dag: Criminaliteit en Samenleving, 37, 10, 29-34.
Derluyn, I., Wille, B., De Smet, T. & Broekaert, E. (2005). Op weg. Psychosociale en
therapeutische begeleiding van niet-begeleide buitenlandse minderjarigen. Antwerpen /
Apeldoorn: Garant.
Dienst Beroepsopleiding. (2012). Portaalsite Leren & Werken. Geraadpleegd op 21 april
2012, op http://www.lerenenwerken-dbo.be/
Dyregrov, K., Dyregrov, A., & Raundalen, M. (2000). Refugee Families’ Experience of
Research Participation. Journal of Traumatic Stress, 13(3), 413-426.
79
Eisikovits, R.A. (1995). “I’LL TELL YOU WHAT SCHOOL SHOULD DO FOR US” How
Immigrant Youths From the Former U.S.S.R. View Their High School Experience in Israel.
Youth and Society, 27 (2), 230-255.
Englund, M.M., Egeland, B., & Collins, W.A. (2008). Exceptions to High School Dropout
Predictions in a Low-Income Sample: Do Adults Make a Difference?. Journal of Social
Issues, 64(1), 77-93.
Fanjoy, M., Ingraham, H., Khoury, C. & Osman, A. (2005). Expectations & experiences of
resettlement: Sudanese refugees’ perspectives on their journeys from Egypt to Australia,
Canada and the United States. Geraadpleegd op 15 april 2012, op http://www.aucegypt.edu
/GAPP/cmrs/reports/Documents/resettlement-final-edited___000.pdf
Fazel, M., & Stein, A. (2002). The mental health of refugee children. Archives of disease in
childhood, 87, 366-370.
Fedasil. (2010). Jaarverslag 2010. Geraadpleegd op 6 maart 2012, op http://www.fedasil.be
/home/attachment/i/21076
Fedasil. (2011). Het traject van een niet-begeleide buitenlandse minderjarige. Geraadpleegd
op 7 mei 2011, op http://www.fedasil.be/nl/home/nbbmtour
Fédération Wallonie-Bruxelles, Service Equivalences. (2012). Service Equivalences.
Geraadpleegd op 20 april 2012, op http://www.equivalences.cfwb.be/
Feinstein, L., & Peck, S.C. (2008). Unexpected Pathways Through Education: Why Do Some
Students Not Succeed in School and What Helps Others Beat the Odds?. Journal of Social
Issues, 64(1), 1-20.
FOD Binnenlandse Zaken, Dienst Vreemdelingenzaken. (2010). Activiteitenrapport 2010.
Geraadpleegd op 23 augustus 2011, op https://dofi.ibz.be/nl/jaarverslag/2010_NL.pdf
FOD Buitenlandse Zaken, Buitenlandse Handel en Ontwikkelingssamenwerking.
Geraadpleegd op 15 mei 2011, op http://diplomatie.belgium.be/nl/Diensten
/Naar_Belgie_komen/Visum_Voor_Belgie/veelgestelde_vragen/eer/
Ghesquière, P., & Staessens, K. (1999). Kwalitatieve gevalsstudies. In B. Levering & P.
Smeyers (Eds.), Opvoeding en onderwijs leren zien. Een inleiding in interpretatief onderzoek
(pp. 192-213). Amsterdam: Boom.
Goldblatt, H., & Rosenblum, S. (2007). Navigating Among Worlds. The Experience of
Ethiopian Adolescents in Israel. Journal of Adolescent Research, 22(6), 585-611.
Gosling, R. (2000). The Needs of Young Refugees in Lambeth, Southwark and Lewisham.
London: Community Heath South London NHS Trust.
Grove, N.J., & Zwi, A.B. (2006). Our health and theirs: Forced migration, othering, and public
health. Social Science & Medicine, 62, 1931-1942.
Hakuta, K. (1999). The Debate on Bilingual Education. Journal of Developmental and
Behavioral Pediatrics, 20(1), 36-37.
80
Hannah, J. (1999). Refugee Students at College and University: Improving Access and
Support. International Review of Education – Internationale Zeitschrift für
Erziehungswissenschaft – Revue Internationale de l’Education, 45(2), 153-166.
Healey, R.L. (2006). Asylum-Seekers and Refugees: A Structuration Theory Analysis of their
Experiences in the UK. Population, Space and Place, 12, 257-271.
Hedin, L., Höjer, I., & Brunnberg, E. (2011). Why one goes to school: what school means to
young people entering foster care. Child and Family Social Work, 16, 43-51.
Hek, R. (2005). The Role of Education in the Settlement of Young Refugees in the UK: The
Experiences of Young Refugees. Practice: Social Work in Action, 17(3), 157-171.
Hewett, T., Smalley, N., Dunkerley, D., & Scourfield, J. (2005). Uncertain futures. Children
seeking asylum in Wales. Cardiff: Save the Children.
Hieronymi, O. (2009). Refugee Children and their Future. Refugee Survey Quarterly, 27(4),
6-25.
Hopkins, P., & Hill, M. (2006). This is a good place to live and think about the future… The
needs and experiences of unaccompanied asylum-seeking children in Scotland. Glasgow:
Scottish Refugee Council.
Humpage, L. (2009). A ‘culturally unsafe’ space? The Somali experience of Christchurch
secondary schools. New Zealand Geographer, 65, 73-82.
Hynes, T. (2003). The issue of ‘trust’ or ‘mistrust’ in research with refugees: choices, caveats
and considerations for researchers. Working paper No. 98. Geneva: Evaluation and Policy
Analysis Unit, United Nations High Commission for Refugees [UNHCR]).
Ingleby, D., & Watters, C. (2002). Refugee children at school: good practices in mental
health and social care. Education and Health, 20(3), 43-45.
John, A., Lindstrøm, C., Olszewska, Z., Williamson, K., & Zongolowicz, K. (2002).
Experiences of integration: accessing resources in a new society - the case of
unaccompanied minor asylum seekers in Milton Keynes. Geraadpleegd op 12 april 2012, op
http://www.rsc.ox.ac.uk/publications/working-papers-folder_contents
/RSCworkingpaper10.pdf/view
Joyce, A., Earnest, J., De Mori, G., & Silvagni, G. (2010). The Experiences of Students from
Refugee Backgrounds at Universities in Australia: Reflections on the Social, Emotional and
Practical Challenges. Journal of Refugee Studies, 23 (1), 82-97.
Jurys de la Communauté française (2012). Jurys de la Communauté française.
Geraadpleegd op 20 april 2012, op http://www.jurys.cfwb.be/accueil.asp.
Kao, G., & Tienda, M. (1995). Optimism and Achievement: The Educational Performance of
Immigrant Youth. Social Science Quarterly, 76(1), 1-19.
81
Kinderrechtencommissariaat [KRC]. (2007). Heen en retour. Kinderrechten op de vlucht.
Geraadpleegd op 7 mei 2011, op www.steunpunt.be/_steunpunt/Documents/www.steunpunt/
kortgenoteerd/KRC07_doss_heen_screen.pdf
Kohli, R., & Mather, R. (2003). Promoting psychosocial well-being in unaccompanied asylum
seeking young people in the United Kingdom. Child and Family Social Work, 8, 201-212.
Kruispunt Migratie-Integratie, Expertisecentrum voor Vlaanderen - Brussel [KMI]. (2012).
Kruispunt migratie-integratie, Expertisecentrum voor Vlaanderen – Brussel. Geraadpleegd op
5 februari 2012, op www.kruispuntmi.be
Kvale, S. (1996). Interviews. An Introduction to Qualitative Research Interviewing.
London: Sage.
Locander, W., Sudman, S., & Bradburn, N. (1976). An Investigation of Interview Method,
Threat and Response Distortion. Journal of the American Statistical Association, 71 (354),
269-275.
Luster, T., Qin, D., Bates, L., Rana, M., & Lee, J.A. (2010). Succesful adaptation among
Sudanese unaccompanied minors: Perspectives of youth and foster parents. Childhood, 17,
197-211.
Lustig, S.L., Kia-Keating, M., Knight, W.G., Geltman, P., Ellis, H., Kinzie, J.D., Keane, T., &
Saxe, G.N. (2004). Review of Child and Adolescent Refugee Mental Health, Journal of the
American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 43(1), 24–36.
Maegusuku-Hewett, T., Dunkerley, D., Scourfield, J., & Smalley, N. (2007). Refugee Children
in Wales: Coping and Adaptation in the Face of Adversity. Children & Society, 21, 309-321.
Mann, G. (2002). “Wakimbizi, wakimbizi”: Congolese refugee boys’ and girls’ perspectives on
life in Dar es Salaam, Tanzania. Environment and Urbanization, 14, 115-122.
Maso, I. & Smaling, A. (1998, 2004). Kwalitatief onderzoek. Praktijk en theorie. Amsterdam:
Boom.
Mazzucato, V. (2008). The Double Engagement: Transnationalism and Integration. Ghanaian
Migrants’ Lives Between Ghana and The Netherlands. Journal of Ethnic and Migration
Studies, 34 (2), 199-216.
McKelvey, R.S., & Webb, J.A. (1995). Unaccompanied Status as a Risk Factor in
Vietnamese Amerasians. Social Science & Medicine, 41(2), 261-266.
McDonald, J. (1998). Refugee Students’ Experiences of the UK Education System. In J.
Rutter & C. Jones (Eds.), Refugee education: mapping the field (pp.149-170). Stoke on
Trent: Trentham Books.
Mels, C., Derluyn, I., & Broekaert, E. (2008). Social support in unaccompanied asylum-
seeking boys: a case study. Child: care, health and devolopment, 10, 1365-2214.
82
Messersmith, E.E., & Schulenberg, J.E. (2008). When Can We Expect the Unexpected?
Predicting Educational Attainment When it Differs from Previous Expectations. Journal of
Social Issues, 64(1), 195-211.
Miles, M.B.& Huberman, A.M. (1994). Qualitative Data Analysis. London: Sage.
Ministère de la Fédération Wallonie-Bruxelles (2012a). Centre psycho-médico-sociaux
(CPMS). Geraadpleegd op 20 april, op http://www.enseignement.be
/index.php?page=0&navi=365
Ministère de la Fédération Wallonie-Bruxelles. (2012b). Décret visant à l'insertion des élèves primo-arrivants dans l'enseignement organisé ou subventionné par la Communauté Française de 14-06-2001. Geraadpleegd op 20 april 2012, op http://www.enseignement.be/index.php?page=23677
Ministère de la Fédération Wallonie-Bruxelles (2012c). Enseignement secondaire ordinaire.
Geraadpleegd op 5 maart, op http://www.enseignement.be/index.php?page=0&navi=15
Ministère de la Fédération Wallonie-Bruxelles. (2012d). Primo-arrivants, classes passerelles
– année scolaire 2011-2012. Geraadpleegd op 28 februari 2012, op
http://www.enseignement.be/index.php?page=26430&navi=894
Montgomery, C., Rousseau, C, & Shermarke, M. (2001) Alone in a strange land:
unaccompanied minors and issues of protection. Canadian Ethnic Studies, 33, 102–122.
Mortelmans, D. (2009). NVivo (Versie 8): Een inleiding. Antwerpen: Universiteit Antwerpen,
Vakgroep Politieke en sociale wetenschappen.
Murphy, E.J., & Mahalingam, R. (2006). Perceived Congruence Between Expectations and
Outcomes: Implications for Mental Health Among Carribean Immigrants. American Journal of
Orthopsychiatry, 76(1), 120-127.
Murray, C.D., & Wynne, J. (2001). Using an interpreter to research community, work and
family. Community, Work and Family, 4(2), 157-170.
Nederhof, A.J. (1985). Methods of coping with social desirability bias: a review. European
Journal of Social Psychology, 15, 263-280.
Olliff, L., & Couch, J. (2004). Pathways and Pitfalls. The Journey of Refugee Young People
In and Around the Education System in Greater Dandenong, Victoria. Dandenong, Victoria:
Centre for Multicultural Youth Issues and South East Local Learning and Employment
Network.
Olsen, L. (2000). Learning English and Learning America : Immigrants in the Centre of a
Storm. Theory into Practice, 29(4), 196-202.
Onderwijs Vlaanderen (2011). Edulex. Wetgeving en omzendbrieven voor het Vlaams
onderwijs. Geraadpleegd op 28 februari 2012, op http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/
Onderwijs Vlaanderen (2012a). Centra voor volwassenenonderwijs. Geraadpleegd op 21
april 2012, op http://www.ond.vlaanderen.be/onderwijsaanbod/lijst.asp?hs=vwo&stdgeb=001
83
Onderwijs Vlaanderen. (2012b). Persoonlijke Ontwikkelingstrajecten (POT). Geraadpleegd
op 6 mei 2012, op http://www.ond.vlaanderen.be/secundair/lerenenwerken/pot/
Onderwijs Vlaanderen (2012c). Statistisch jaarboek van het Vlaams onderwijs - schooljaar
2010-2011. Geraadpleegd op 6 maart 2012, op http://www.ond.vlaanderen.be/
onderwijsstatistieken/2010-2011.htm
Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling [OESO]. (2006). Where immigrant students succeed – a comparative review of performance and engagement in PISA 2003. Geraadpleegd op 18 april 2012, op http://www.oecd.org/document/44 /0,3746,en_32252351_32236173_36599916_1_1_1_1,00.html
Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling [OESO]. (2003). DAC List of Aid Recipients – As at 1 January 2003. Geraadpleegd op 2 mei 2012, op http://www.oecd.org/dataoecd/35/9/2488552.pdf
Phan, T. (2003). Life in school: narratives of resiliency among Vietnamese-Canadian youths.
Adolescence, 38 (151), 555-566.
Plysier, S. (2003). Kinderen met een tweede huid. Onthaal van kinderen op de vlucht.
Antwerpen: Garant.
Roberts, C., Baynham, M., Shrubshall, P., Barton, D., Chopra, P., Cooke, M., …Whitfield, S.
(2004). Research Report. English for Speakers of Other Languages [ESOL] – case studies of
provision, learners’ needs and resources. London: National Research and Development
Centre for adult literacy and numeracy.
Rodgers, G. (2004). ‘Hanging out’ with forced migrants: methodological and ethical
challenges. Forced Migration Review, 21, 48-49.
Roscigno, V.J., & Ainsworth-Darnell, J.W. (1999). Race, Cultural Capital, and Educational
Resources: Persistent Inequalities and Achievement Returns. Sociology of Education, 72,
158-178.
Rousseau, C., Drapeau, A., & Corin, E. (1996). School Performance and Emotional
Problems in Refugee Children. American Journal of Orthopsychiatry, 66(2), 239-251.
Rousseau, C., Saïd, T.M., Gagné, M., & Bibeau, G. (1998). Between Myth and Madness :
The Premigration Dream of Leaving Among Young Somali Refugees. Culture, Medicine and
Psychiatry, 22, 385-411.
Roy, L.A, & Roxas, K.C. (2011). Whose Deficit Is This Anyhow? Exploring Counter-Stories of
Somali Bantu Refugees’ Experiences in “Doing School”. Harvard Educational Review, 81(3),
521-541.
Sladkova, J. (2007) Expectations and Motivations of Hondurans Migrating to the United
States. Journal of Community & Applied Social Psychology, 17, 187-202.
Spicer, N. (2008). Places of Exclusion and Inclusion: Asylum-Seeker and Refugee
Experiences of Neighbourhoods in the UK. Journal of Ethnic and Migration Studies, 34(3),
491-510.
84
Stake, R.E. (2005). Qualitative Case Studies. In N. Denzin & Y. Lincoln (Eds.), The Sage
Handbook of Qualitative Research (pp. 443-466). Thousand Oaks: Sage.
Stanley, K. (2001). Cold comfort. Young separated refugees in England. Londen: Safe the
Children.
Suàrez-Orozco, C., Suàrez-Orozco, M.M., & Todorova, I. (2008). Learning a new land.
Immigrant students in American society. Cambridge, Massachusetts and London, England:
The Belknap Press of Harvard University Press.
Thomas, S., & Byford, S. (2003). Research with unaccompanied children seeking asylum.
British Medical Journal, 327, 1400-1402
Thomas, S., Thomas, S., Nafees, B., & Bhugra, D. (2004). ‘I was running away from death’ –
the pre-flight experiences of unaccompanied asylum seeking children in the UK. Child: Care,
Health & Development, 30(2), 113-122.
Tijmstra, J., & Boeije, H. (2009). Benaderingen van onderzoek. In H. Boeije, H. ’t Hart, &
Hox, J (Eds.), Onderzoeksmethoden (pp. 64-100). Amsterdam/Meppel: Boom. Achtste,
geheel herziene druk.
UGent. (2012). Mentoring voor nieuwe studenten. Geraadpleegd op 17 april 2012, op
http://www.ugent.be/diversiteitengender/nl/allochtonen/mentoring
UNICEF België. (2004). Wat denken de niet-begeleide minderjarige vreemdelingen ervan?.
Geraadpleegd op 10 april 2011, op www.unicef.be/_webdata/menaNL.pdf
UNICEF België. (2011). Opvangcrisis: STOP!. Geraadpleegd op 19 april 2012, op
http://www.unicef.be/nl/project-blog/opvangcrisis-stop
UNICEF België. (2012). Verdrag inzake de Rechten van het Kind. Geraadpleegd op 28
februari 2012, op http://www.unicef.be/_webdata/verdrag.pdf
United Nations Human Rights, Office of the High Commissioner for Human Rights. (2012).
Universele Verklaring van de Rechten van de Mens. Geraadpleegd op 28 februari 2012, op
http://www.ohchr.org/EN/UDHR/Documents/UDHR_Translations/dut.pdf
Van Hove, G., & Claes, L. (Eds.) (2011). Qualitative Research and Educational Sciences: A
Reader about Useful Strategies and Tools. Harlow: Pearson Custom Publishing.
Valtonen, K. (1998). Resettlement of Middle Eastern Refugees in Finland: The Elusiveness
of Integration. Journal of Refugee Studies, 11 (1), 38-60.
Van der Hoek, J. & Kromhout, M. (1997). Oude zorgen en nieuwe onzekerheden: de opvang
van 15 tot 18 jarige nieuwkomers nader bekeken. Leiden: Rijksuniversiteit Leiden, sectie
Interculturele Pedagogiek.
Vlaamse Codex. (2012a). Decreet betreffende het Vlaamse inburgeringsbeleid.
Geraadpleegd op 29 februari 2012, op http://codex.vlaanderen.be/Zoeken
/Document.aspx?DID=1010876¶m=inhoud
85
Vlaamse Codex. (2012b). Decreet betreffende het Vlaamse inwerkingsbeleid van 4-06-2003.
Geraadpleegd op 29 februari 2012, op http://www.codex.vlaanderen.be/Zoeken
/Document.aspx?DID=1011330¶m=inhoud&ref=search
Vlaamse Codex. (2012c). Decreet houdende wijziging van het decreet van 28 februari 2003
betreffende het Vlaamse inburgeringsbeleid, wat de verplichte inburgering van asielzoekers
betreft. Geraadpleegd op 18 april 2012, op http://codex.vlaanderen.be/Zoeken
/Document.aspx?DID=1021310¶m=inhoud&ref=search
Vluchtelingenwerk Vlaanderen. (2009). Opvangcrisis. Claudia Bonami schetst de grote
verschillen tussen “echte” opvang en noodopvang voor asielzoekers. Geraadpleegd op
donderdag 19 april 2012, op http://www.vluchtelingenwerk.be/actueel/opvangcrisis.php
Wallin, A.M., & Ahlström, G.I. (2005). Unaccompanied Young Adult Refugees in Sweden,
Experiences of their Life Situation and Well-being: A Qualitative Follow-up Study. Ethnicity
and Health, 10, 129-144.
Walsh, C.A., Este, D., Krieg, B., & Giurgiu, B. (2011). Needs of Refugee Children in Canada:
What can Roma Refugee Families Tell Us?. Journal of Comparative Family Studies, 42(4),
599-613.
Ward, T. (2004). Education and Language Needs of Separated Children. Geraadpleegd op
12 april 2012, op http://www.cdvec.ie/footer/Publications/CDVEC-Publications/Education-
and-Language-Needs-of-Separated-Children.aspx
Wardekker, W. (1999). Criteria voor de kwaliteit van onderzoek. In B. Levering & P. Smeyers
(Eds.), Opvoeding en onderwijs leren zien. Een inleiding in interpretatief onderzoek (pp.50-
67). Amsterdam: Boom.
Wesely, P.M. (2009). The Language Learning Motivation of Early Adolescent French
Immersion Graduates. Foreign Language Annals, 42(2), 270-286.
Williamson, L. (1998). Unaccompanied – but not Unsupported. In J. Rutter & C. Jones (Eds.), Refugee education: mapping the field (pp.49-74). Stoke on Trent: Trentham Books.
86
87
Bijlage 1: leidraad semigestructureerd interview
Begin gesprek
Terugkoppeling naar het vorige gesprek: wat hebben we toen gedaan/besproken?
Bedoeling van gesprek vandaag toelichten: bespreken hoe het nu gaat met de
jongere, vooral wat betreft huidige leefsituatie en hoe de jongere zich daarbij voelt en
verwachtingen.
Huidige leefsituatie
Kan je me iets vertellen over je huidige leefsituatie in België?
Kan je me iets vertellen over: opleiding/diploma, werk, hoe en met wie je woont, aantal mensen waar je voor zorgt, kinderen/partner, religie, vrije tijd, sociaal netwerk (vrienden, contact met Belgen, contact met mensen van je land van herkomst in België, contact met vrienden en familie die in je land van herkomst wonen).
In welke mate ben je tevreden over deze situatie en wat zou je mogelijk veranderen?
Kan je me iets meer vertellen over de school waar je nu naartoe gaat? (Bijvoorbeeld wat is de naam van je school, welke studierichting volg je, hoe groot is de school, hoe groot is de klas, …)
In welke mate ben je tevreden over de school en hoe gaat het nu op school?
Is er iets dat je graag zou veranderen aan je school of aan hoe het nu gaat op school?
Wat vind je het leukst aan leven in België?
Wat vind je het moeilijkste aan leven in België?
Wil je graag in België wonen voor de rest van je leven of heb je andere plannen/ dromen voor de toekomst?
Verwachtingen
1. Kan je me iets vertellen over de verwachtingen die je nu voor jezelf hebt voor de toekomst?
Welke verwachtingen zijn veranderd? Waarom?
2. Wat zijn volgens jou de verwachtingen die je familie nu heeft voor jou, voor jouw toekomst?
Welke verwachtingen zijn veranderd? Waarom?
Wat zijn de belangrijkste verschillen tussen je eigen verwachtingen en deze van je familie?
88
3. En wat zijn volgens jou de verwachtingen van de gemeenschap in je land van herkomst voor jou of jongeren zoals jij (jonge vluchtelingen)?
Welke verwachtingen zijn veranderd? Waarom?
Wat zijn de belangrijkste verschillen tussen je eigen verwachtingen en deze van de gemeenschap?
4. En wat zijn volgens jou de verwachtingen van de van de gemeenschap in België voor jou of jongeren zoals jij (jonge vluchtelingen)?
Wat zijn de verwachtingen van mensen uit jouw land van herkomst die in België wonen?
Wat zijn de verwachtingen van Belgische mensen?
Welke verwachtingen zijn veranderd? Waarom?
5. Kan je me iets vertellen over de verwachtingen voor de toekomst die je voor jezelf hebt, in verband met school? Wat moet er volgens jou gebeuren om die verwachting te realiseren?
6. Heef jouw familie verwachtingen voor jouw in verband met school? Welke?
7. Zijn er nog andere mensen die verwachtingen hebben voor jou, in verband met school?
Eventueel mensen in jouw land van herkomst?
Eventueel mensen uit jouw land van herkomst die in België wonen
Eventueel mensen die al lang in België wonen, hier geboren zijn
Agency
Kan je me vertellen in welke mate je vindt en voelt dat je je verwachtingen in verband met school al hebt gerealiseerd?
Wie/wat heeft je hierbij geholpen? Hoe voel je je daarbij?
Wie/wat heeft dit bemoeilijkt? Hoe voel je je daarbij?
Wat kunnen Belgische mensen of de Belgische overheid (regering, ministers,…) doen om jou te helpen om je verwachtingen te realiseren?
Wie kan wat doen voor jou?
Wat is nodig om je verwachtingen te realiseren? Wie/ wat kan je helpen?
Wie/wat heeft je al geholpen en helpt je in België om om te gaan met de veranderingen in je leven?
Afronding gesprek
Is er nog iets anders dat je me wilt vertellen?
Wat denk je over dit interview? Hoe was het voor jou om op deze manier te praten
over deze onderwerpen?
89
Bijlage 2: informed consent
Ik ben bereid om mee te werken aan het scriptieonderzoek van Floor Verhaeghe en het
onderzoek van Marianne Vervliet van de Universiteit Gent. Zij doen onderzoek rond de
verwachtingen van niet-begeleide buitenlandse minderjarigen in België.
De bedoeling van het onderzoek is om door deze informatie jongeren beter te kunnen
helpen.
Floor voert dit onderzoek uit in het kader van haar scriptieonderzoek. Hiervoor zal zij me
gedurende ongeveer 8 maanden opvolgen. Gedurende deze periode ben ik bereid om op
regelmatige tijdstippen een aantal vragenlijsten in te vullen en een gesprek met haar te doen.
Tussen de ontmoetingen door zal Floor minstens één keer per maand contact houden met
mij.
Ik weet dat Floor en Marianne Vervliet mijn naam nooit zullen gebruiken en dat alle
gegevens enkel door hen gebruikt zullen worden. De gegevens zullen aan niemand
doorgegeven worden. Deelname aan dit onderzoek heeft geen invloed op de procedure om
in België te kunnen verblijven. Ik kan altijd mijn deelname aan het onderzoek stopzetten als
ik dat wens. Floor mag onze gesprek opnemen, zodat zij deze thuis terug kan beluisteren. Ik
weet dat niemand anders dan Floor het gesprek zal kunnen beluisteren en dat zij het
gesprek nadien zal wissen. Ik kan haar steeds vragen een (stuk van een) gesprek niet op te
nemen.
Indien ik vragen heb kan ik altijd terecht bij Floor of Marianne Vervliet. Als ik wil, kan ik
achteraf informatie krijgen over de resultaten van het onderzoek. Ik kan Floor of Marianne
Vervliet ook om bijkomende emotionele ondersteuning vragen indien nodig.
Contactgegevens:
Marianne Vervliet Henri Dunantlaan 2 9000 Gent Telefoonnummer: XXXX XX XX XX E-mail: [email protected]
Floor Verhaeghe Telefoonnummer: XXXX XX XX XX E-mail: [email protected]
Hartelijk dank voor jouw medewerking aan dit onderzoek!
De participant, De onderzoekster, De verantwoordelijke,
…………………………………… …………………………………… Marianne Vervliet
90
91
Bijlage 3: boomstructuur
Beleving onderwijstrajecten
onderwijstraject Ervaringen
Positief Negatief
Verwachtingen
eigen verwachtingen
verwachtingen omgeving
92
93
Bijlage 4: boomstructuren per jongere
Aristide
Beleving onderwijstraject
Onderwijstraject (0)41
Onderwijsinstelling 1 (11)
Onderwijsinstelling 2 (13)
Toekomst (5)
Ervaringen (0)
Positief (6)
Bouwen aan de toekomst (13)
Sociale contacten (9)
Leren (3)
Kansen die jongere niet kreeg in land van herkomst (2)
Richting (2)
Leerkracht (2)
Goed zijn in wat je doet (1)
Negatief (1)
Sociale contacten leggen (7)
Racisme (4)
Basiskennis (2)
Verdeling jongens-meisjes (1)
Taal (1)
Verwachtingen (0)
Eigen verwachtingen (13)
Verwachtingen familie (6)
Verwachtingen Belgische gemeenschap (3)
Verwachtingen gemeenschap land van herkomst (2)
Verwachtingen gemeenschap land van herkomst in België (1)
41
Het getal tussen haakjes verwijst telkens naar het aantal fragmenten in interviews en veldnotities met deze code.
94
Mario
Beleving onderwijstraject
Onderwijstraject (2)
Onderwijsinstelling 1 (6)
Onderwijsinstelling 2 (8)
Toekomst (8)
Ervaringen (0)
Positief (1)
Leren (4)
Taal leren (3)
Leerkracht (5)
Goed zijn in wat je doet (5)
Sociale contacten (4)
Afleiding (3)
Bouwen aan de toekomst (2)
Infrastructuur (1)
Negatief (0)
Volwassenenonderwijs in plaats van leerplichtonderwijs (8)
Vluchteling zijn (0)
Onzekere verblijfssituatie (7)
Klasgenoten (6)
Bij anderstaligen in de klas (4)
Taal (3)
Te weinig dagen les (3)
Indeling klas (1)
Verwachtingen (0)
Eigen verwachtingen (15)
Verwachtingen familie (6)
Verwachtingen Belgische gemeenschap (3)
95
David
Beleving onderwijstraject
Onderwijstraject (0)
Onderwijsinstelling 1 (7)
Onderwijsinstelling 2 (12)
Toekomst (18)
Ervaringen (0)
Positief (7)
Sociale contacten (5)
Taal (1)
Leerkracht (5)
Bouwen aan de toekomst (3)
Ondersteuning (3)
Infrastructuur (3)
Leren (1)
Negatief (5)
Niet-begeleid zijn (11)
Vluchteling zijn (0)
Financiële moeilijkheden (10)
Onvoldoende ondersteuning (7)
Taal (7)
Hard studeren (4)
Klasgenoten (2)
Basiskennis (2)
Bij anderstaligen in de klas (1)
Sociale contacten leggen (1)
Verschil onderwijscultuur (1)
Verwachtingen (0)
Eigen verwachtingen (27)
Verwachtingen Belgische gemeenschap (7)
Verwachtingen gemeenschap land van herkomst (4)
Verwachtingen familie (2)
Verwachtingen gemeenschap land van herkomst in België (2)
96
Achmed
Beleving onderwijstraject
Onderwijstraject (0)
Onderwijsinstelling 1 (3)
Onderwijsinstelling 2 (7)
Onderwijsinstelling 3 (7)
Toekomst (7)
Ervaringen (0)
Positief (3)
Leren (1)
Taal leren (5)
Bouwen aan de toekomst (5)
Leerkracht (5)
Sfeer (4)
Ondersteuning (3)
Sociale contacten (3)
Infrastructuur (2)
Negatief (0)
Niet naar school kunnen (9)
Te weinig dagen les (5)
Volwassenenonderwijs in plaats van leerplichtonderwijs (5)
Klasgenoten (3)
Verwachtingen (0)
Eigen verwachtingen (19)
Verwachtingen familie (8)
Verwachtingen Belgische gemeenschap (8)
Verwachtingen gemeenschap land van herkomst in België (6)
Verwachtingen gemeenschap land van herkomst (4)
97
Fatoumata
Beleving onderwijstraject
Onderwijstraject (0)
Onderwijsinstelling 1 (3)
Onderwijsinstelling 2 (18)
Toekomst (12)
Ervaringen (0)
Positief (2)
Leren (6)
Taal leren (6)
Kansen die de jongere niet kreeg in land van herkomst (8)
Bouwen aan de toekomst (3)
Leerkracht (1)
Ondersteuning (1)
Negatief (0)
Kindje in kinderopvang achterlaten (5)
Onvoldoende ondersteuning (1)
Verwachtingen (0)
Eigen verwachtingen (33)
Verwachtingen familie (8)
Verwachtingen Belgische gemeenschap (4)
Verwachtingen gemeenschap land van herkomst (1)
98
Abdou
Beleving onderwijstraject
Onderwijstraject (0)
Onderwijsinstelling 1 (10)
Onderwijsinstelling 2 (5)
Onderwijsinstelling 3 (8)
Onderwijsinstelling 4 (8)
Toekomst (11)
Ervaringen (0)
Positief (7)
Leren (2)
Taal leren (6)
Sociale contacten (6)
Sfeer (3)
Leerkracht (2)
Afleiding (1)
Infrastructuur (1)
Negatief (0)
Sociale contacten leggen (4)
Klasgenoten (2)
Te weinig dagen les (1)
Verdeling jongens-meisjes (1)
Verwachtingen (0)
Eigen verwachtingen (9)
Verwachtingen Belgische gemeenschap (1)
Verwachtingen familie (1)
Verwachtingen gemeenschap land van herkomst (1)