rnpsicodramaen la enseñanza, el trabajo y la comunidad

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en Ja enseñanza, el trabajo y la comunidad

M a r í a C a r m e n B e l l o

oEDITORIAL ~ PAX MÉXICO

E l l ib r o m u e r e c u a n d o l o f o t o c o p ia n

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Editorial Pax México

I l u s t r a c i o n e s : Laura García RenartD i s e ñ o t ip o g r á f ic o y p o r t a d a : Víctor M. Santos Gally

© 2002 Editorial Pax México, Librería Carlos Cesarman S.A. Av. Cuauhtémoc 1430 Col. Santa Cruz Atoyac México D.F. 03310 Teléfono: 5605 7677 Fax: 5605 7600Correo electrónico: editorialpax@editorialpax.com Página web: www.editorialpax.com

Primera edición, 2002 ISBN 968-860-110-1 Reservados todos los derechos Impreso en México / Printed in México

índice

Prólogo vEl psicodrama: una invitación a jugar en serio ix Introducción: historia de una práctica xviii

1. Aplicaciones del psicodram a 12. La sociedad del futuro, un reto para el psicólogo clínico 123. Crónica de un taller de fem ineidad 174. Psicodrama pedagógico. Intervención

den tro de una institución de enseñanza 335. H istoria de un grupo

de aprendizaje de psicodram a pedagógico 606. Psicodrama pedagógico: ¿Qué enseño cuando enseño? 797. Manejo de conflictos en la em presa 958. El psicodram a en la form ación profesional 1079. Los niños de la calle: una experiencia con psicodrama 121

10. Caleidoscopio grupal. Fronteras y puentesentre psicodram a clínico y psicodram a pedagógico 136

11. Conclusiones 147Anexo: ¿Qué es el psicodrama? 159 Bibliografía 183

iii

Prólogo

Yuyo es una persona singular, como singu­lar es también su pensamiento. Ella tiene la frescura y el verdor de su apodo1 que me lleva al campo rioplatense, al rancho, al paisano, al mate apacible y reflexivo de las mañanas, a recordar un precioso tango que habla de madreselvas en flor, pero envuel­ta en los colores y los olores del maravilloso país de los mariachis.

A Yuyo la mece el viento mexicano, uruguayo y argentino; y ú ltim am ente tam bién el brasileño: es una genuina intelectual latinoam ericana. Ella es silvestre, natural, pero con un refina­m iento y rigor científico en sus ideas que la confirma como una in terlocu tora interesantísim a que me nu tre y me hace crecer con sus cuestionam ientos.

La conozco desde hace m ucho tiem po, pero sólo desde hace pocos años buceam os una en la otra com partiendo expe­riencias y pensam ientos sobre el psicodrama, el sociodrama, sus técnicas, los gr.upos, -e l encuadre pedagógico, terapéutico ,

1 La palabra yuyo, además de ser el sobrenombre de la autora, quiere decir hierba en casi todo el cono sur, por eso el tango Malena que dice: “A yuyo del suburbio su voz perfuma...”

vi • María Carmen Bello

com unitario o em presarial- y las predilecciones conceptuales o técnicas de los psicodramatistas de los diferentes países donde trabajamos.

Prologar este libro es para mí un honor que paladeo con fruición desde este invierno gris y muy frío de Buenos Aires. Uno de los temas que Yuyo aborda es central para mi corazón: el psicodrama pedagógico (como lo llamamos en Argentina) o apli­cado (como lo llaman en Brasil) o psicodrama educativo o psicodra­ma en la educación o técnicas dramáticas en educación. Otros lo sim­plifican como rol playing.

María Alicia Romaña, pedagoga argentina, creó y bautizó el psicodrama pedagógico con la metodología didáctica psicodramática orientada hacia la educación. Por fin en 1969, en el IV Congre­so Internacional de Psicodrama en Buenos Aires, la presentó for­m alm ente. Allí estaba yo con mis tre in ta añitos participando por prim era vez de una dramatización didáctica, dramatización que cam bió para siem pre mi vida personal y profesional. Con ella di mis prim eros pasos en la formación.

Rom aña, posteriorm ente, continuó su desarrollo hacia lo que llamó Método educativo psicodramático, con la utilización de sus tres niveles: real, simbólico y de la fantasía. Según ella el nom bre de psicodram a pedagógico nom ina varias actividades: educación de la espontaneidad, técnicas de desenvolvimiento de papeles y m etodología psicodram ática. En Brasil estas con- ceptualizaciones tienen m ucha difusión puesto que Romaña reside allí a partir de su exilio de Argentina, desarrollando in­cansablem ente su pensam iento desde hace unos veinte años.

Por mi parte yo seguí mis propias experiencias ju n to a cole­gas com o R. Sangiácomo, G. Bustos y D. Rímoli con quiénes publicam os a m ediados de los 70 nuestras búsquedas. Dalmiro Bustos nos invitó a acom pañarlo en su prim er libro sobre psico­dram a, libro que hoy es un m anual clásico sobre el tema. Asi­mismo me nu trí con las enseñanzas de Bustos como m odelo masculino, sum ando la sabiduría de Zerka M oreno y el estilo de Marcia Karp como sus pares femeninos.

Prólogo • vii

Ahora bien, con Yuyo, María Carm en Bello, participábamos en los encuentros psicodramáticos de la época. Bebíamos de las mismas fuentes, aunque en encuadres diferentes. A partir de su partida se convierte en pionera del psicodrama en México, ju n ­to con Jaim e Winkler.

Pionero quiere decir en latín peón, persona que inicia la ex­ploración en nuevas tierras. ¿Peón?, me pregunté. Sí, Yuyo no sólo explora sino que tam bién alude al que trabaja incansable­mente de la mañana a la noche, levantando casas, arando la tierra, dándole agua a los animales. Para ser pionero se requiere arro­jo , valentía, confianza, conocim iento y am or a la aventura.

Q uien apoya por prim era vez la p lanta del pie en la arena desconocida sabe a lo que me refiero; conoce esa extraña sensa­ción de hollar lo nuevo. Como la célebre foto de la bota en el polvo de la luna. Yuyo es p ionera y en su libro com parte su ex­periencia de m anera refrescante; se sonríe de sí misma con des­parpajo y por m om entos ha provocado mis sonoras carcajadas. C uando me escuché, descubrí que estaba leyendo un libro de temas profesionales y que me estaba divirtiendo a lo grande. Me pareció estupendo. La mejor manera de aprender es disfrutando.

Y parafraseando a M oreno pensé que él diría: “¡ Qué suerte, trae alegría al psicodrama!” No porque no la tenga, sabemos bien los psicodramatistas que cuando trabajam os nos reím os bastan­te, sino porque llega envuelta en pensam ientos elaborados a través de lecturas muy cuidadosas, reflexiones autocríticas de quién es un verdadero maestro, llegar con dibujitos tiernos in­vitándonos a jugar en serio, llega con un caleidoscopio de acti­vidades en grupos de aprendizaje o de reflexión con temáticas diferentes.

Sus cuestionam ientos y búsquedas acerca del encuadre pe- dagógico en las dramatizaciones didácticas son un avance. Yuyo trabaja escenas familiares cuando esta tem ática aparece, obtu­rando el aprendizaje grupal; lo hace desde su devenir como psicoanalista, como psicodramatista clínica y como psicodrama- tista didacta. Desde allí ve las escenas regresivas cantadas, como ella dice. Y las trabaja cuando es necesario.

v iii • Maria Carmen Bello

Yo vengo del o tro lado de la frontera: maestra, profesora especializada en psicodrama pedagógico. El coro que yo escucho me dice: cualquier temática también puede abordarse, solamente desde lo pedagógico, sea un duelo, sea la m uerte, sea la geogra­fía o sea la matriz de identidad.

La palabra entre define hoy un nuevo vínculo sociom étrico con el conocimiento: entre la vida y la m uerte, entre la educación y la psicoterapia, entre el blanco y el negro, entre el maestro y el terapeuta. Es al mismo tiem po una cosa y no otra.

Los bordes protegen, delim itan, discrim inan, pero están para ser bordeados, navegados, conocidos, ampliados, anexados, transformados. A principios de este siglo la mirada transdiscipli- naria da cuenta de ello: son desafíos, temas a desarrollar.

Tenemos la vida por delante para el intercam bio; cada una, desde lo que mejor sabe hacer. Para mí es un tema abierto des­de hace treinta años y Yuyo es una de mis predilectas interlocuto- ras y maestra. Dejo entonces al lector la aventura de conocerla.

Y para los que la disfrutamos desde su libro anterior, o desde la vida, nos queda sólo abrir la páginas e ir a su encuentro.

Elena Noseda Buenos Aires, Argentina

El psicodrama:una invitación a jugar en serio

x • Maria Carmen Bello

Solamente después de haber aprendido a jugar al ajedrez, puedo opinar sobre él y decir que... M

^ ;| m e g u sta úh'7para qué lo quiero

a lñ T B m e sirve

...pero sí entraña la recreación de las m ism as.( c o m o d i jo Dalm iro)

Espontaneidad no es falta de reglas...

El psicodrama-, una invitación a jugar... • xi

Las reglas de este juego, si las quieres jugar con Yuyo,

son:

Las piezas del juego en este aprendizaje somos nosotros

xii • María Carmen Bello

Vamos a trabajar con lo poco o lo mucho que cada uno traiga de sí.

porque no se puede aprender psicodrama mirando...

...ni en los libros (solam ente).

Y porque todo material personal sirve para trabajar, no es n ece ­sario arrancarse el corazón.

2 . Cada uno se hace responsable de sus propios sen ti­m ientos.

Está prohibido:• H ablar de los s e n t im ie n to s

de los d e m á s b a jo el m é to d o e n c u b r id o r "yo s ie n to q u e t ú ” .

• In te r p r e ta r a los d e m á s .• Ser i r re sp e tu o so con los s e n t i ­

m ie n to s de a lg u ie n .No se p u e d e " no e s ta r de a c u e r d o ” con los s e n t im ie n to s de a lg u ie n .

El psicodram a: una invitación a jugar... • x iii

ero t iza rse

a b u r r i r s e

y t a m b ié n no s e n t i r n a d a o no s a b e r que se s ie n te .

Está permitido:

e n o ja r s e

Porque un psicodram atista parte de la base de que no sabe nada de su protagonista.Porque cada dramatización abre un mundo desconocido.Porque todo lo que creem os saber es interferencia.Porque nuestros conocim ientos y experiencia son instrumentos pero no sustituyen nuestros ojos abier­tos, nuestros oídos atentos, nuestra disponibilidad hacia lo desconocido y nuestra apertura hasta para admitir que nuestras hipótesis estaba equivocadas.

Si veo una sonrisa sé que el otro sonríe. Nada más. La mayoría de la gente sonríe cuando está contenta. Pero hay quien sonríe cuando está triste o enojado o aburrido.

xiv • Maria Carmen Bello

El juego que te ofrecemos no es, probablemente:

Es un juego que nosotros, con todos nuestros defectos, virtudes, lim itaciones y posibilidades, aprendimos a jugar, y que se juega así.

Después de que lo hayas aprendido puedes:

in te g ra r lo con lo q u e q u ie ra s

Antes no, porque lo que abandones, deseches, adoptes, m e­jores o integres, no será este juego, sino el que tú imaginas.

Ahora,

El psicodram a: una invitación a jugar... • xv

Introducción: historia de una práctica

Hace m uchos años, cuando em pecé mi form ación de psicodramatista, vivía yo todavía en M ontevideo, mi ciudad natal. Mi profesor de psicodram a, Dalmiro Bustos, organizaba periódicam ente Encuentros de psicodrama, donde se reunían principalm ente psicodramatistas de Argentina, Uruguay y algunos de Brasil.

En estos encuentros había una sección de psicodram a peda­gógico; creo que se llamaba así. Eran un g rupo de maestras y profesoras, casi todas mujeres, que corrían apresuradas a sus reuniones privadas; destacaba Elena Noseda de Bustos, la espo­sa de Dalmiro. En las reuniones plenarias, siem pre tenían algu­na participación y había que adm itir que sus intervenciones eran muy interesantes, aunque para mí, el verdadero psicodra­ma era clínico, el terapéutico. Esto era algo que yo no me cues­tionaba siquiera.

C uando llegué a México, me encontré con que aquí no ha­bía ningún desarrollo del psicodrama. Había un solo Instituto, dirigido por una psicodram atista que al poco tiem po se fue a vivir a Estados Unidos y en G uadalajara otro psicodram atista

xvii

xviii • María Carmen Bello

form ado por M oreno que tenía algunos grupos de psicodrama. Com encé entonces con pequeños grupos de estudio y luego Jaim e W inkler -m i com pañero desde entonces en el psicodra­ma y en la vida- y yo fundam os en 1984 una institución dedica­da a la form ación de psicodramatistas.

Cuando, en ese mismo año, oficializamos la Institución, que se llamó Escuela Mexicana de Psicodrama y Sociometría, mucha gente acudió a buscar aquello que leía en los libros pero que no existía como formación real en la ciudad. No todos eran psi­cólogos; había trabajadores sociales, gente de teatro y, por su­puesto, varios docentes y pedagogos. De todas maneras, predo­m inaban los psicólogos y psiquiatras que querían usar el psicodram a en la psicoterapia.

Abrimos, entonces, dos grupos: uno de psicodrama clínico y otro que llamamos, con m ucha soberbia, de psicodrama aplica­do. Digo con m ucha soberbia, porque ¿de dónde habíam os sa­cado eso de que el psicodram a que no era clínico era aplicado? Era sin duda un prejuicio y también el resultado de una lectura un poco superficial de M oreno, el creador del psicodram a; lo cierto es que me llevó m ucho tiem po leerlo a profundidad. No lo he term inado de hacer; su bibliografía parece inagotable, se puede leer y releer y siem pre se aprenderá algo más. Por suer­te no dejé de estudiar nunca, y así pude revisar ju n to con Jaim e esta etiqueta de aplicado.

En el año 1989, para la Sem ana de la Psicología1 de una universidad m exicana a la que fuimos invitados, escribí un pe­queño artículo al que titulé “Aplicaciones del Psicodram a”, en el que revisaba el térm ino y ponía en tela de ju icio , desde la historia misma del psicodram a, llam ar psicodram a aplicado al que incursionaba en otros campos que no fueran el terapéutico o clínico en general.

Al año siguiente, sin em bargo, me invitaron a dar una con­ferencia en otra universidad, para un evento que se llamó “La

1 Universidad Ibero Americana, Semana de la Psicología, 1989, Capítulo 1.

Introducción • xix

sociedad del futuro: un reto para el psicólogo clínico” y veo, al releer lo que escribí entonces, que, allí abordaba yo el tem a de lo social, el trabajo interdisciplinario en psicología, la im portan­cia del grupo... y... volvía a hablar del psicodrama aplicado2. Sin embargo, el tema había comenzado a girar, en mi cabeza, en mi práctica, en la de Jaim e, y en el m edio en general, porque el m edio éram os sin duda nosotros y nuestros estudiantes en for­mación.

Hacía años, además, que Jaim e trabajaba en un tem a que fue el que utilizó para su tesis de doctorado en Francia: el rol del psicólogo clínico y el uso del grupo operativo como espacio de reflexión sobre el rol en la Universidad. A parentem ente esto no tenía m ucho que ver con el tema, pero a m edida que Jaim e iba dedicándose cada vez más al psicodrama, sus grupos de re­flexión utilizaban más el psicodram a y m enos el grupo operati­vo. Yo participé, participaron nuestros alumnos, y se hacía obvio que estos grupos ocupaban el lugar de algo que no existe en general en la Universidad, y que es un espacio para pensar so­bre el rol en form ación. No existe, o quizá existió y se abando­nó, como se abandonaron tantas cosas útiles de los años setenta.

Por mi parte, había trabajado en grupos de psicodrama con temas específicos. Un verano, en que deseábamos dar a conocer nuestra escuela de psicodram a, hicimos un extenso program a de talleres de corta duración con diversos objetivos. Algunos eran grupos clínicos, que podrían llamarse de psicoterapia bre­ve, por tener tiem po y objetivos limitados: por ejem plo la infer­tilidad o el sobrepeso. O tros eran grupos de estudio, con temas com o psicopatología y psicodram a, o “sueños y psicodram a”; otros más eran sim plem ente grupos o talleres que nucleaban a los in tegrantes a lrededor de un tema: la soltería o la fem inei­dad, por ejemplo. Algo parecido a lo que Dalmiro Bustos llama grupos ser... (ser terapeuta, ser separado, ser mujer, ser...).3 Eran

2 Universidad de las Américas, capítulo 2.3 Dalmiro Bustos, Nuevos rumbos en psicoterapia psicodramática, Editorial Momento, Ar­

gentina, 1985, p. 124.

xx • María Carmen Bello

como grupos de reflexión, coordinados con técnicas dramáticas.En aquella época (1990), jamás me pregunté si estaba traba­

jando con psicodrama pedagógico o con psicodrama clínico en los grupos de reflexión.. Con el tiempo los talleres de femineidad y masculinidad se popularizarían en México: ahora son talleres de género y los coordinan los antropólogos y las y los feministas de cualquier carrera. En una ocasión escuché decir a una conocida feminista mexicana que “la psicoterapia ha demostrado su insufi­ciencia”, razón por la cual pululan grupos de autoayuda y talleres de femineidad y masculinidad como alternativas a la terapia. Eso me hizo pensar que los grupos de reflexión ahora constituían el área pedagógica para los clínicos, m ientras que eran el campo más cercano al terapéutico para el resto de los profesionales.

Todavía guardo un cuaderno que en la tapa tiene bellam en­te dibujada como en una pintura entre surrealista y naive a una joven con capelina y vestido vaporoso m irando una puesta de sol ju n to al mar. Allí transcribí a m ano y con esmero la crónica de uno de estos “talleres de fem ineidad”, del que guardo el más en trañab le recuerdo. No había llegado aún para mí la era de las com putadoras4.

En 1991 com enzam os a dar clases de psicodram a en una institución que form a psicoterapeutas de grupo. El objetivo de esta clase era dar a los estudiantes algunas bases de psicodrama; todos eran profesionistas graduados que hacían una especializa- ción. En realidad lo que sucedió fue que los objetivos de estas clases fueron cambiando: más que enseñar psicodrama, los gru­pos de la institución nos llevaban, cada vez más, a trabajar con el g rupo , con su relación con la institución y con el rol que iban a ejercer cuando term inaran la formación.

En 1993 nos llamaron de una universidad para hacer un tra­bajo psicodram ático con un grupo piloto de alumnos que pre­sentaban problem as como g rupo5. Era la prim era vez que pe­dían nuestra intervención en una institución de enseñanza.

4 Transcribo esta crónica tal cual, casi sin comentarios, en el capítulo 3: Crónica de un taller de femineidad.

5 Capítulo 4, Intervención en una institución de enseñanza.

Introducción • xxi

En 1994, Elena viajó con Bustos a México, y otra universidad se interesó en que ella diera un curso de Psicodrama Pedagógi­co, organizado en coordinación con nuestra escuela: era un ta­ller breve, de tres días. Lam entablem ente, iba a coincidir con el curso de psicodram a clínico que daría Bustos para otra institu­ción. Jaim e y yo conversamos sobre quién iba a ir a cada taller. Entonces me di cuenta de que no había estado nunca en un ta­ller de psicodrama pedagógico propiam ente dicho y expresé mi curiosidad. H ubiera sido más lógico al contrario porque Jaime tenía un campo de acción más amplio: ya estaba incursionando en el trabajo con empresas y hacía muchos más años que traba­jaba en la Universidad, mientras yo me autodefinía como “clíni­ca de hueso colorado”. No obstante, yo fui al taller de Elena.

Fue una experiencia conm ovedora, em ocionante. H abía muy pocos psicólogos (claro, todos estaban con Dalmiro) y en cam bio había m uchos maestros, profesores y pedagogos. El tem a principal de aquel taller fue Chiapas. Era el m om ento de crisis de los problem as políticos y sociales en esa zona del país. Me encantó, nunca me arrepentí de la decisión.

Pensándolo después, independien tem ente de la m aestría y sensibilidad conque Elena coordinó el grupo, yo no tenía claro cuál era la diferencia entre lo que hacía Elena y lo que hacíamos los demás psicodramatistas. Elena había seguido las expectativas grupales, que, más que otra cosa, iban hacia temas sociales; ni siquiera temas dirigidos específicam ente a la docencia. Eso sí, cuando se llegaba a algún tópico personal, Elena lo trabajaba sutilmente, como si pusiera un biombo esmerilado entre el pro­tagonista y el grupo: se sabía que pasaba algo, se lo sentía inten­sam ente, pero no se sabía qué era.

Cuando se fue, me dejó un libro sobre el m étodo educativo psicodramático en portugués6. Debe haber sido por mi insisten­cia de “y bueno, pero qué es el psicodram a pedagógico” y “¿pero qué diferencia hay de cuando uno trabaja con un grupo

6 María Alicia Romaña, Construfao coletiva do conhecimento através do psicodrama, Papirus Editora, Brasil, 1992.

xxii • María Carmen Bello

no terapéutico?” A unque yo había leído algunos artículos de Elena7, estaban más referidos al psicodram a en el aula, por lo que allí sí el contexto era muy especial. Pero ahora la diferencia no se veía tan clara. El psicodram a pedagógico, o el m étodo educativo psicodram ático eran una m etodología para abordar un grupo, con sus temas y sus interacciones.

Elena se fue, y en la universidad me dijeron:—Bueno, ahora hay que seguir esto. Acá hay m uchísim a

gente que quiere aprender psicodram a pedagógico.—¿Y quién se los va a enseñar?- pregunté —Tú. O tú y Jaim e, como quieran. ¿Hay alguna otra perso­

na en México que lo pueda hacer?C uando in tenté discutir me contestaron:—Bueno, bueno, tú enseña psicodram a con psicodram a,

como siem pre haces, y la gente que lo use en su trabajo como m ejor pueda. Enseñar psicodram a con psicodrama es psicodra­m a pedagógico, ¿no?”

Buen argum ento. No se me ocurrió nada más que decir. Esperaba que Elena no se enterara. Me devoré el libro que me dejó y salí al ruedo , com o otras veces: así em pezaron los diplom ados de psicodram a pedagógico en México.

Com o me sentía un poco insegura, y como la universidad tiene una serie de exigencias en cuanto a programas, módulos y demás, elaboré un diseño, y decidí trabajar en forma más estruc­turada que de costumbre. Hice un program a secuencial con los puntos del psicodram a que más les pudieran interesar a los pe­dagogos y profesores.

Los cursos fueron muy productivos: casi todos los asistentes en algún m om ento habían incursionado en el teatro y ya ha­bían hecho experim entos teatrales en la docencia. El psicodra­ma les enriquecía esta práctica y les ofrecía una teoría y una técnica para dar cuenta de lo que sucedía. Tomé registros de

7 Elena Noseda de Bustos, capítulo 7 del libro El psicodrama, Dalmiro Bustos (et al.), Editorial Plus Ultra, Argentina, 1975 y “Psicodrama pedagógico con adolescentes” en El psicodrama, aportes a una teoría de los roles, Editorial Docencia, Proyecto Cinae, Argentina, 1982.

Introducción • xxiii

todas las clases y pedí a los estudiantes que también lo hicieran, para que pud ieran repensar lo vivido; de esta m anera obtuve crónicas completas: crónicas de grupos cuyo objetivo era apren­der psicodram a pedagógico8.

Lo interesante es que im partim os varios diplom ados con el mismo esquema de trabajo y por supuesto, cada crónica es dife­rente pues cada grupo construye su propia historia; cada grupo establece una relación diferente conmigo y cada grupo estable­ce sus propios objetivos más allá de los objetivos explícitos del diplomado. Con los grupos en los que me topé con más dificul­tades en este sentido, porque tendían a im ponerm e sus propios objetivos, es con los que, por supuesto, más he aprendido9.

Por su parte Jaim e fue inclinando cada vez más su práctica hacia las empresas e instituciones: fue desarrollando habilidades en la consultoría, campo en el que yo no lo seguí, pero sí lo fui acom pañando cada vez más en trabajos dentro de las empresas que tienen que ver con las relaciones hum anas. Así nos hemos especializado en cursos (que siempre se convierten en interven­ciones grupales) de m anejo de conflictos10, form ación de equi­pos de trabajo, trabajos sociométricos dentro de la empresa, uso del test sociométrico, y verdaderos trabajos de encuentro en el más puro (digo yo) estilo m oreniano entre personas que nece­sitan trabajar jun tas y tienen dificultades entre ellas.

El espacio de reflexión sobre el rol del psicólogo, además de hacerse en la Facultad de Psicología y en la form ación de psicoterapeutas, fue dando lugar a talleres en otras universidades y con ello la experiencia de trabajar en psicodram a pedagógico con grupos grandes11.

O tros trabajos con grupos son para mí inclasificables. No porque no sepa si se trata o no de psicodram a pedagógico, que es lo de m enos, sino porque en ellos el dolor juega un papel

8 Capítulo 5: Historia de un grupo de aprendizaje de psicodrama pedagógico.9 Capítulo 6: ¿ Qué enseño cuando enseño?

10 Capítulo 7: Manejo de conflictos en la empresa.11 Capítulo 8: El psicodrama en la formación profesional. Una experiencia con psicodrama

pedagógico en grupo grande.

xxív • María Carmen Bello

que oscurece mi en tendim iento . Me refiero sobre todo a mi participación en una investigación sobre los niños de la calle12.

En mi práctica clínica, que nunca se ha in terrum pido , el grupo ha ido tom ando un lugar protagónico. No sabría decir si esa es la influencia que ha tenido en mí el trabajar con grupos no terapéuticos, adem ás de los que sí lo son, pero sí podría decir que el g rupo es lo que da consistencia a mi trabajo con psicodrama.

C uando en 1998 Elena regresó a México, ya me atreví a hablarle extensam ente de lo que estaba haciendo. Intercam bia­mos artículos y ella me llamó “colega”. Esta vez trabajó con nuestros estudiantes en form ación y tuvimos una larga charla después. De esa charla surgieron m uchas inquietudes.

U no de los temas polém icos es el de las fronteras en tre lo clínico y lo pedagógico. Yo cuestioné la máxima de que “No se puede trabajar con escenas regresivas en psicodram a pedagógi­co”. Elena dijo que era un buen tema de discusión y yo escribí un artículo para abrirla13.

Aquí están todos estos artículos: son el testim onio de mi in­cursión en un terreno donde prim ero me sentí intrusa y ahora tengo el deseo de hacer un aporte desde o tro lugar. Entre to­dos narran una historia, una buena parte de mi historia como psicodramatista.

Para quienes este libro sea el prim er encuentro con el psico­dram a, incluyo un anexo: “Q ué es el psicodram a” que contiene inform ación básica y resum ida sobre el tema. Puede llam ar la atención el hecho de que esta inform ación sea incluida al final del libro y no al comienzo. Como explico en las Conclusiones, es una m anera de respetar la secuencia del psicodrama: prim e­ro la experiencia y después la conceptualización, prim ero la acción y después las palabras. Por supuesto, queda a criterio del lector aceptar la propuesta o invertir el o rden de la lectura.

12 Capítulo 9: Los niños de la calle: una experiencia con psicodrama.13 Capítulo 10: Caleidoscopio grupal: fronteras y puentes entre psicodrama clínico y psicodra­

ma pedagógico.

C a p í t u l o 1

En 1989, para la Semana de la Psicología de una universidad a la que nos invitaron, escribí un pequeño artículo que titulé Aplicaciones del Psicodrama, donde reviso el térm ino y cuestiono, desde la historia m ism a del psicodram a, llamar psicodram a aplicado al que incursiona en otros campos que no sean el te rapéutico o clínico en general.

Aplicaciones del psicodram a1

¿Aplicaciones del psicodrama?

Luego de elegir este título me quedé pen­sando si realm ente puede hablarse de apli­caciones del psicodrama. Es cierto que en la Escuela Mexicana de Psicodrama, a la que represento, hablamos con frecuencia de psicodram a aplicado a la docencia, al teatro, a la psicoprofilaxis, al trabajo con familias, a las instituciones...

Y le llamamos así: aplicado, po rque el campo internacionalm ente consagrado del psicodram a es el de la psicoterapia. No obstante, al abordar el tema, decidí que po­día ser un buen m om ento para cuestionar el térm ino. Lo prim ero que se me ocurrió

1 Presentado en la Semana de la Psicología, Universidad Iberoamericana, México, 1989.

1

2 • María Carmen Bello

es que seguram ente a Moreno, el creador del psicodrama, la ex­presión le resultaría fatal.

M oreno es una figura muy especial en la historia de la psi­cología. Quizá, justam ente por eso: porque no pretendió, por lo m enos en sus comienzos, incursionar en la psicología. Su bús­queda era muchísimo más amplia, toda su vida podría describir­se como una búsqueda.

Desde la perspectiva que nos dan los años transcurridos, podem os decir que M oreno buscaba al ser ín tegro, creativo, espontáneo, sin ataduras. Y lo buscó entonces en todos los cam­pos por los que el ser hum ano transita. Los antecedentes del psicodram a y la form a como fue plasm ándose como idea pue­den decirnos cuales son esos campos.

M oreno habla de cuatro antecedentes del psicodram a y les llama la cuna del psicodrama:

• El prim ero en el tiem po es un juego de su infancia, el jue­go de Dios y los ángeles.

• El segundo es la revolución de los niños en los jardines de Viena.

• El tercero es la prim era sesión en la Komódian Haus.• El cuarto es la historia de Bárbara y George en el teatro

para la espontaneidad.

Primer antecedente

El juego de Dios y los ángeles es un episodio con el que More­no ha fascinado y escandalizado siempre a su auditorio. Se trata de una anécdota de su infancia en Viena: cuando tenía cuatro años y medio, una tarde en que sus padres habían salido, esta­ba con sus amiguitos jugando en un sótano y les propuso jugar a Dios. Para eso hicieron un cielo pon iendo sillas sobre una mesa; sus amigos eran los ángeles y él era Dios. Le ayudaron a trepar a la silla más alta y luego lo estim ularon a volar. “Si eres Dios ¿por qué no vuelas?”, el resultado fue un brazo fracturado y una anécdota que, sea cierta o no, po r el hecho de que a

Aplicaciones del psicodrama • 3

M oreno le haya gustado tan to contarla, nos sirve para en ten­d e r algunas de las ideas que lo llevaron a la creación del psi­codram a.

En prim er lugar la idea en sí de jugar a Dios perm anece en toda la obra de Moreno. El decía que en general nos olvidamos del atributo de creador de Dios; que los escritos de los hombres sobre Dios se cen tran en el Dios del segundo m om ento: Dios después de la Creación y que por paradójico que pueda parecer, el estado de Creación está m ucho más próxim o a la hum ani­dad. El acto creativo es entonces el que nos pone en contacto con Dios, y para crear necesitam os de nuestra espontaneidad. Espontaneidad y creatividad son los conceptos claves de la teo­ría m oreniana del psicodrama.

Este encuen tro con la propia capacidad creadora, con el Dios que habita en el corazón de los hombres, y no con un Dios lejano y sabio que prem ia o castiga nuestra conducta, es quizá una de las herencias que el psicodram a recibe de esta anécdo­ta de jugar a Dios. La otra es la que tiene que ver con el carác­ter del juego en sí. El juego puede entenderse como una m ane­ra de elaborar situaciones traum áticas pero tam bién es una form a expresiva de inventar, de imaginar, de crear.

En el psicodram a se desarrollan dos vertientes del juego: como psicoterapia es un camino para entender, elaborar y dar un nuevo significado a los conflictos m ediante un ju eg o no siempre divertido, aunque sí emotivo, donde se recrean escenas y personajes, se despliega la historia y se buscan respuestas nue­vas a situaciones viejas. Como forma expresiva busca desarrollar aquellas matrices lúdicas, a decir de Pavlovsky2, que se relacio­nan con el instrum ento creador del adulto.

2 Pavlovsky, E., “Historia de un espacio lúdico”, en Espacios y creatividad, Editorial Bús­queda, Buenos Aires, 1987, p. 24.

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Segundo antecedente

El segundo an tecedente se rem onta a la época estudiantil de M oreno, cuando solía cam inar por los ja rd ines de Viena. Allí reun ía a los niños que jugaban en los parques, les contaba cuentos y los estim ulaba a representarlos y a inventar sus pro­pios cuentos.

C uando refiere este episodio, M oreno dice una frase que me gusta mucho: “Les perm itía jugar a Dios si querían hacerlo. Com encé a tra tar sus problem as cuando fallaban, tal como yo fui tratado cuando me fracturé el brazo, dejándolos actuar im­provisadamente: una especie de psicoterapia para dioses caídos3.”

Fundam entalm ente aquí nace una m anera nueva de ense­ñar y de aprender. Con su habitual exageración M oreno lo des­cribe com o “un ja rd ín de infantes en una escala cósmica, una revolución creadora entre los n iños”4. Podemos decir que aquí comienza el psicodram a pedagógico:

• A prender m ediante la acción.• U na pedagogía fundada “com pletam ente y sin n ingún

com prom iso en el acto creador... U na técnica del acto creador, un arte de la espontaneidad”5

• Un m étodo de enseñanza-aprendizaje integral en el que no se educa solam ente el intelecto, sino que se trabaja tam bién con el cuerpo y las emociones.

• En que la experiencia es prim ero que el concepto, al con­trario de lo que sucede en general en nuestra sociedad, cuando “el n iño se ve frente a un nom bre definido cuya realidad lo ha abandonado”6.

3 J. L. Moreno, Psicodrama, Hormé, Paidós, Buenos Aires, 1987, p. 24.4 Idem.5 Ibid, p. 202.6 Ibid, p. 203.

Aplicaciones del psicodram a • 5

Tercer antecedente

El tercer an tecedente tiene una fecha concreta: 1Q de abril de 1921; es más, hasta sabemos la hora: de las 7 a las 10 de la noche. Es la prim era sesión oficial que dirige M oreno en la Komódian Haus. Estamos en la Viena de la posguerra; la situación política es caótica; no hay líderes claros; no se visualiza el futuro.

M oreno, a su m anera m esiánica y exhibicionista, pretende salvar al m undo europeo de la hecatom be que se avecina: se presenta frente a un público de más de mil personas en un es­cenario donde sólo había un sillón de terciopelo rojo, con bor­des dorados, y sobre él una corona de cartón.

Desde allí insta a su auditorio a pasar al escenario y ocupar el sillón como si fuera un trono, los invita a todos a que sean su propio líder. El resultado circunstancial es un fracaso rotundo. El resultado, a más largo plazo, es que en ese m om ento nace oficialm ente el sociodrama.

La sesión fue un fracaso porque el objetivo era dem asiado ambicioso. El sociodrama no es una solución para salvar países. Ojalá lo fuera. Podría haber sido una oportunidad para que los allí presentes reflexionaran, sacaran sus propias conclusiones del dram a colectivo que estaba viviendo y quizá tam bién se transform aran en agentes de algún cambio; sin embargo, quizá probablem ente tam bién haya fallado ese sentido, pues en esa ocasión M oreno partió de su propia propuesta y no de una pro­puesta grupal.

De todas formas así comienza el sociodrama, que histórica­m ente precede al psicodram a; posteriorm ente se consagra com o un m étodo de acción para elaborar las relaciones entre los miem bros de un grupo o una com unidad: un m étodo don­de todo el grupo es protagonista. Sociodrama viene de socium= compañero. Actualm ente se ha popularizado el térm ino de socio- dram a y se le llama así a procedim ientos muy diversos; pero su definición m oreniana es: un m étodo de acción planteado para elaborar una tem ática grupal o com unitaria, donde cada uno representa su propio rol.

6 • María Carmen Bello

Las técnicas son las mismas que las del psicodram a y ambos m étodos son com plem entarios. En un grupo que trabaja con técnicas dram áticas se opera siem pre en dos niveles: sociodra- mático y psicodramático.

Cuarto antecedente

Vayamos al cuarto an tecedente del psicodram a, que es su ori­gen más directo. Estamos en la época del teatro para la esponta­neidad. M oreno todavía no buscaba una técnica terapéutica: buscaba un teatro pleno donde no hubiera textos rígidos, don­de el actor no estuviera atado a argum entos y donde no debie­ra repetir noche a noche las mismas palabras. Probablem ente buscaba como lo hiciera más explícitamente después Grotowsky, una vuelta a los orígenes del teatro cuando cum pliera una fun­ción social, religiosa y terapéutica.

U na de las form as de trabajar el teatro espontáneo fue el periódico viviente: se escogía una noticia de un periódico de ese día y se representaba, con actores en trenados y otros que surgían del público. Bárbara es una de esas actrices entrenadas a quien le gustaba represen tar papeles de ingenua, “papeles heroicos y rom ánticos...,7” dice M oreno. Bárbara se casó con George, asiduo espectador del teatro espontáneo. Nada cambió aparentem ente después de su casamiento: ella seguía actuando y George sentándose en prim era fila.

Poco tiem po después George le pidió ayuda a M oreno: su m atrim onio era un infierno. Bárbara era en la intimidad lo con­trario que en el escenario: agresiva, insultante y hasta lo atacaba físicam ente. M oreno pensó en una estrategia y esa misma no­che se la propuso a Bárbara:

—Vea, Bárbara, se ha portado maravillosamente hasta ahora, pero me tem o que se está encasillando. A la gente le gustaría

7 Ibid, p. 24.

Aplicaciones del psicodram a • 7

verla en papeles en los que represen ta lo terrenal, la crudeza de la naturaleza hum ana, su vulgaridad y su estupidez8.

Bárbara aceptó entusiasm ada. De los roles rom ánticos y superfem eninos pasó a in terpretar papeles sórdidos, agresivos, cínicos. George observaba fascinado y le pasaba inform es dia­rios a M oreno. En principio las actuaciones de Bárbara en el escenario sirvieron como catarsis; sus explosiones en la casa iban dism inuyendo y term inaban en general en risas cuando ambos recordaban las representaciones.

Este es el origen del teatro terapéutico. Pero M oreno da otro paso que lo lleva al nacim iento del psicodrama: le propone a Bárbara que actúe con George en el escenario. Así ambos re­presentan escenas que se parecen cada vez más a las de su vida en com ún. Ambos representan escenas de sus respectivas fami­lias, representan su infancia, sus sueños, sus miedos, sus proyec­tos. Se pasa de la representación teatral a la dram atización. El público acude a decirle a M oreno que las escenas de Bárbara y George los conm ueven m ucho más que otras representaciones: pasa a ser audiencia, observador participante de las dramatiza- ciones y coro de resonancia para los protagonistas.

M oreno deja de ser un director teatral sui-géneris y comienza a ser director de psicodrama. El resto de los actores se convier­ten en yo-auxiliares y el escenario adquiere su carácter de espa­cio dramático.

Bárbara deja de intervenir como actriz para ser protagonis­ta y abre el cam ino para que George tam bién se convierta en protagonista; con el tiem po otros protagonistas surgen del audi­torio. Tenemos ya todos los elem entos del psicodrama:

• protagonista • yo-auxiliares • director• espacio dram ático • audiencia

Meses después Bárbara y George se reúnen con M oreno en el tea tro vacío. “Se hab ían en co n trad o a sí m ism os y habían

8 Ibid, p. 25.

8 • María Carmen Bello

encontrado al otro una vez más; o m ejor dicho: se habían en­contrado por prim era vez,” cuenta Moreno, “analicé el desarro­llo de su psicodrama sesión tras sesión y les relaté la historia de su curación”9. De esta m anera M oreno asume tam bién el papel de terapeuta y concluye el prim er proceso terapéutico que ha conducido; así nace tam bién el concepto de encuentro.

Hasta aquí los antecedentes del psicodram a. Todo está en los textos de M oreno, relatado de distintas maneras; lo único que hice fue sintetizarlo y com entarlo, pero me pareció in tere­sante hacerlo porque quería transmitir cómo el psicodrama sur­ge de una búsqueda que no es la de una nueva técnica de psi­coterapia, sino una búsqueda más am plia que culm ina con él.

En este cam ino la psicoterapia recorre todos los ámbitos que son tam bién sus campos naturales de acción:

El juego: cam po expresivo donde el cuerpo y la acción desem­peñan un papel protagónico.

Los cuentos infantiles, cam po expresivo donde la imaginación desem peña un papel protagónico.

El sociodrama: campo elaborativo donde el grupo hum ano des­em peña el papel protagónico y que incluye todos los ámbitos en los que el individuo se reúne en grupos con una tarea en co­mún, cualquiera que sea ella: • de trabajo • de docencia • psi- coprofiláctica • artística • terapéutica

El psicodrama: campo también expresivo y elaborativo donde el papel protagónico lo tiene el individuo, pero no aislado sino den tro de su contexto natural social.

Al re leer esto pensaba que en nuestro quehacer profesional hem os recorrido exactam ente el camino inverso al de Moreno: en lo personal yo hice mi licenciatura de psicología en una fa­cultad cuya orientación predom inante era psicoanalítica. En aquella época, y en aquella facultad, la preocupación de todos

9 Ibid, p. 26.

Aplicaciones del psicodram a • 9

nosotros, como estudiantes, era term inar rápidam ente la carre­ra, entrar en la Asociación Psicoanalítica o en alguna institución similar, y dedicarnos a la psicoterapia cuanto antes.

M ientras este segundo aprendizaje ocurría trabajábam os en hospitales, en escuelas, en donde se pudiera, para ganarnos la vida y pagar los costosos grupos de estudio y el análisis perso­nal. Pero siempre era “mientras tan to”. Años más tarde recono­cí que en el “m ientras tan to” aprendí m uchas cosas.

Cum plí sin em bargo con mi objetivo: com encé mi form a­ción psicoanalítica de posgrado y en la m itad del cam ino me encontré con el psicodrama y continué con las dos formaciones de m anera paralela, cosa bastante incóm oda pues ambos grupos se peleaban entre sí y yo me sentía siem pre fuera de lugar: en el g rupo psicoanalítico era “la que andaba en esas cosas raras del psicodram a”, y en el de psicodrama se me censuraba mi fi­liación psicoanalítica. Varias veces estuve a pun to de definirm e para un lado o para otro; afortunadam ente no lo hice y con el tiem po encontré mi propia integración de ambas formaciones.

Todo esto lo cuento para explicar cóm o mi p rim er cam po de acción con el psicodrama fue la psicoterapia y, dentro de ella, el de la psicoterapia individual. Este sí es un cam po de aplica­ción del psicodrama dado que se trata de un m étodo nacido en el g rupo , desde el grupo y para el grupo. El psicoanálisis de grupo, por su parte, puede considerarse una aplicación del psi­coanálisis ya que éste fue creado para una relación bipersonal.

Con el tiem po descubrí el grupo. Si bien mi aprendizaje de psicodram a había sido en grupo, desde el rol de coordinadora yo lo viví como un descubrim iento que al principio me daba m ucho miedo. Las escenas se desarrollaban de la misma m ane­ra que en las sesiones individuales, con más riqueza, con un cli­ma em ocional a veces más intenso y con la posibilidad de utili­zar más recursos dramáticos. Pero el descubrim iento estaba en el nivel sociodram ático. Esta sensación de descubrim iento se hizo más intensa al pasar a la docencia y al proyecto de la Es­cuela de Psicodrama.

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El Psicodram a no puede enseñarse solam ente en los libros ni con clases magistrales; pero un grupo de aprendizaje de psi­codrama no es lo mismo que un grupo terapéutico: lo que cam­bia fundam entalm ente es la tarea y el objetivo. Aquí el nivel sociodramático pasa a prim er plano. La sociometría en acción y el test sociométrico com enzaron a ser objeto de mi fascinación.

El test sociom étrico, elaborado por M oreno, es un instru­m ento valiosísimo que en general se utiliza de form a muy par­cial y fragm entada; sin embargo, si se le usa en toda su riqueza da un panoram a muy com pleto de las relaciones interpersona­les den tro de un grupo perm itiendo elaborarlas después.

Por o tro lado, usar las técnicas dram áticas com o form a de transm itir y explicar conceptos teóricos trajo como consecuen­cia lógica que se incorporaran algunos maestros a la escuela. Así nació la ram a de psicodram a aplicado a la docencia. Aque­llo que era útil para enseñar psicodram a tam bién podía serlo para enseñar otras materias.

Todo esto no es un invento nuestro: la mayoría de las escue­las de psicodram a siguen de una u o tra m anera este camino, aunque siem pre hay un nivel de re-descubrim iento personal.

De los maestros que acudían a la escuela había unos de tea­tro: ellos trajeron actores y directores. En este intercam bio fui­mos incorporando nuevos recursos: aparecieron las máscaras, los títeres, el maquillaje teatral, la música, la canción, el teatro espontáneo, el periódico viviente y los cuentos infantiles como punto de partida para el teatro espontáneo. Además, comenza­mos a filmar.

La escuela se fue llenando de canastos con trapitos, con botones, con papeles de colores, espejos y pinturas, por lo que se hizo evidente que lo que estábamos haciendo, con m ucha seriedad, era jugar. La últim a actividad que incorporam os es la de los talleres de psicodram a lúdico.

Toda esta actividad convive arm oniosam ente con la clínica: la ram a del psicodram a clínico sigue sus investigaciones e incursiona en psicopatología. Cada cierto tiem po hacem os un

Aplicaciones del psicodrama • 11

taller de escenas temidas para el coordinador de grupos y pro­yectamos un taller de sueños y psicodrama que, descrito crono­lógicam ente, redescubre el cam ino recorrido por Moreno, en sentido inverso.

Para mí este camino como psicodramatista ha sido también un redescubrim iento de mi propia persona, un tanto azaroso y gozoso al mismo tiempo. En él me he sorprendido recuperando cosas que había ido dejando por el camino, tales como lo que aprendí en los hospitales y en las escuelas haciendo tests psico­lógicos y orientación vocacional; mi vocación teatral de la ado­lescencia; mis novelas favoritas y mis personajes preferidos de la literatura; e incluso los juegos y fantasías de mi infancia, las vie­jas canciones gallegas que se cantaban en mi familia y los cuen­tos mágicos de mi abuela.

C a p í t u l o 2

Al año s igu ien te me invitaron a dar una confe rencia en otra universidad p a ra un evento que se llamó ¿a sociedad del futuro-, un reto para el psicó logo c lín ic o y, al re leer lo que escribí entonces, veo que en él abordo el te m a delo social, el trabajo in terd iscip linario en la psicología, la im por tanc ia del grupo... y... una vez m ás, hablo del pslcodram a aplicado.

La sociedad del futuro, un reto para el psicólogo c l ín ico1

El tem a del papel del psicólogo en la so­ciedad, ya sea la del presente o la del futu­ro, es siempre un tema polémico. Esto me recuerda una mesa redonda en mi país, hace m uchos años, en la Facultad de H u­m anidades de la ciudad de M ontevideo; eran tiempos políticos muy difíciles por lo que encarar el tema del papel del psicólo­go significaba cuestionar cuál era la parti­cipación del psicólogo en los aconteci­m ientos políticos y sociales del m om ento.

A esa mesa asistieron psicoanalistas y psicólogos sociales de Uruguay y de Ar­gentina; en tre ellos estaba José Bleger. Yo estudiaba la licenciatura y mi recuerdo de lo que se dijo es muy vivo, aunque proba­blem ente fragm entado y distorsionado por

1 Presentado en la Universidad de las Américas en la Semana de la Psicología, mayo, 1990.

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La sociedad del futuro, un reto... • 13

el tiempo. Lo que sí tengo claro es que las intervenciones eran muy contradictorias y el clima era el de una discusión intensa.

Recuerdo un psicoanalista que decía que él, francam ente, no sabía cuál era el papel social que podía cum plir desde su práctica: ¿interpretarle a sus pacientes la resistencia al cambio, po r ejemplo? O tro, de la misma asociación, planteaba que la discusión era inútil, que los cambios no se hacían desde el con­sultorio, que había que atreverse a hacerlos en donde corres­pondía. Uno más gritaba que había que quem ar los libros.

Bleger dijo que cada uno debía cumplir su función lo mejor posible y que si a uno le tocaba lim piar las letrinas -y valga el sím il- había que hacerlo y hacerlo bien. Tam bién preguntó y me pareció que lo decía con dolor, “¿Es que nuestra experien­cia no ha servido para nada?”

Cuento todo esto quizá para aclararm e a mi misma qué me ha quedado de todos esos mensajes y otros que he ido recibien­do a lo largo de mi formación. Después de veinte años de prác­tica en dos países distintos, sigo ten iendo más preguntas que respuestas, y creo que está bien, pues creo que el tem a debe encararse con modestia. Es evidente que los psicólogos cumpli­mos una función social, pero no debem os sobrevalorarla ni tam poco ignorarla. S im plem ente es una función, com o decía Bleger en aquella oportunidad , que se espera que cumplamos con m ucha responsabilidad.

Las fronteras en tre cada una de las especialidades y de las escuelas de psicología se han ido desvaneciendo: la psicología clínica, la psicología educativa y la psicología social se entrecru­zan y com plem entan cada vez más. El psicoanálisis, el psicodra- ma, la terapia gestalt y la bioenergética son otro tipo de caminos que no veo por qué considerarlos contradictorios. En lo personal mi elección del psicodrama como identidad profesional nunca la en tend í como bandera o camiseta partidaria, simplem ente fue un camino que tiene que ver conmigo y con mi m anera de ser, por m uchos motivos. Y ese camino no se basa en la convicción de que es “lo único”, “lo m ejor”, “la panacea universal”.

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En un aparte de un congreso alguien decía que podría ha­cerse en la licenciatura un estudio vocacional de los psicólogos para saber que escuela van a escoger, averiguando tan sólo qué les gusta leer. A los que les gustan las novelas de detecti­ves, com o las de A gatha Christie, con todo su m isterio y su reto intelectual, con su lógica oculta, buscando adivinar la so­lución antes de que term ine la novela, ellos seguram ente se­rán psicoanalistas.

Los fanáticos de las novelas o películas de acción, con su intensidad y la necesidad de estar siem pre preparados para lo inesperado, para la aventura, tendrán mejor futuro en la gestalt o en la bioenergética. Y aquellos a quienes nos gustan los cuentos de hadas, con su poesía, con su humor, con su fantasía, con toda la gama de sentimientos que despiertan y la mezcla de lo cotidia­no con lo mágico, por naturaleza seremos psicodramatistas.

Teniendo en cuenta esto, que es nada más un camino posi­ble, ¿con qué recursos cuenta el psicodram a para enfrentar el reto de nuestro tema? En prim er lugar el psicodram a fue siem­pre en tend ido po r M oreno, su creador, com o un m étodo psicoprofiláctico: “Le interesaba más crear instrum entos para evitar enferm ar, que crear instrum entos para cu rar”2.

Mucho antes de que descubriera las posibilidades terapéuti­cas del psicodram a, M oreno les contaba cuentos a los niños en los parques de Viena, trabajaba en orfanatos o en las fábricas e incursionaba en el teatro, buscando un teatro espontáneo don­de los autores fueran los mismos actores y el público pudiera participar activamente. Su prim era sesión oficial en la Komódian Haus, en Viena, él mismo la conceptualiza como un fracaso ro­tu n d o 3: fue un in ten to de abordar la situación caótica de pos­guerra en la com unidad.

El m eollo de la teoría m oreniana es que todo niño es un genio potencial, todo ser hum ano es, ante todo, un ser creador

2 Bustos, El test sociométrico, Vancu.3 Moreno, J. L. El psicodrama, Hormé.

La sociedad del futuro, un reto... • 15

y el catalizador de su creatividad es la espontaneidad. Esta es­pontaneidad m uchas veces es coartada por la sociedad, que tiende a “envasarla” en lo que M oreno llamaba las conservas culturales: los valores rígidos, la jerarquización de lo ya hecho, de la “obra te rm inada” en detrim ento del proceso creativo como proceso en movimiento.

M oreno definía la espontaneidad como la capacidad de dar una respuesta nueva a una situación vieja, o dar una respuesta adecuada a una situación nueva. Todo esto apunta a la posibili­dad de prever el conflicto y sanear las redes vinculares antes que tener que curar o rem endar.

La psicoprofilaxis es, sin duda, uno de los campos privilegia­dos del psicólogo, si se trata de mirar hacia el futuro. O tro recur­so que ofrece el psicodrama tiene que ver con lo que decíamos antes sobre las fronteras borrosas en tre las especializaciones y las distintas prácticas profesionales: uno de los nexos en tre la psicología clínica, la psicología social, la psicología educativa y la psicología laboral es el grupo.

El psicodram a nace en el grupo, precedido históricam ente por el sociodrama, que es un m étodo de acción para elaborar las relaciones en tre los m iem bros de un grupo o una com uni­dad; lo que le perm ite incursionar en distintos campos:

• la psicoterapia de grupo• la docencia• la terapia familiar• la orientación vocacional• la psicoprofilaxis del parto• el trabajo com unitario y muchas más

En nuestra escuela de psicodrama tenem os dos líneas de traba­jo: una línea clínica, para psicoterapeutas, y o tra que llamamos de psicodram a aplicado, donde confluyen psicólogos sociales, laborales y de la educación, docentes, actores y directores de teatro , trabajadores sociales, licenciados en com unicación y coordinadores de grupos en general.

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Como detalle curioso, hubo una vez en la Escuela un arqui­tecto. No se nos había ocurrido que el psicodrama pudiera ser­le útil en su profesión. Fue su idea en trar en la escuela después de haber participado en un taller terapéutico, y lo form uló así: “Yo diseño y construyo casas o lugares de trabajo; después que están hechas, la gente debe adaptarse a ellos. Me gustaría hacer al revés: si yo pudiera dram atizar con ellos sus escenas cotidia­nas, conocer cuáles son sus espacios com partidos y cuáles los privados, podría diseñar y construir alrededor de esas escenas, logrando que las casas se adaptaran a la vida y no a la inversa.”

Las ideas creativas surgen así: hasta Moreno se sorprendería, yo creo. El grupo es entonces una encrucijada de distintas prác­ticas que perm ite el trabajo en equipo y es un puente hacia la com unidad. Por último, el psicodrama es una opción terapéuti­ca, no indicada para todas las situaciones ni útil en todos los casos; es como decía antes: un camino, un abordaje.

El objetivo del psicodrama es el mismo que el de otros mé­todos psicoterapéuticos; pero, expresado en lenguaje psicodra- mático, podem os decir que busca rescatar en cada uno a su ser espontáneo y creativo para liberarlo de sus roles estereotipados y perm itirle convertirse en protagonista de su propia vida. Mu­chas veces tenemos la sensación de ser como actores secundarios en nuestra existencia, representando argum entos que han sido escritos por otros y repitiendo situaciones que nos hacen sufrir.

Reproducir en el espacio dramático estas situaciones, revisar los vínculos dañados o rastrear de escena en escena la historia del conflicto, es otro de los caminos hacia el conocim iento de uno mismo. La psicoterapia no es solamente una forma de curar viejas heridas: es tam bién una m irada hacia adelante. Y si como psicólogos no podem os predecir el futuro, sí podem os, quizá, m odestam ente contribuir a construirlo. A construirlo desde:

• la prevención• los grupos que son nuestro m edio natural• las pequeñas o grandes historias personales

Todavía guardo un cuaderno en cuya tapa aparece be l lam en te d ib u ja ­da, como en una p in tu ra entre surrealis ta y naif, una joven con cape l ina y vestido vaporoso, que m ira una puesta de sol jun to al mar.En él transcrib í con esmero y a m ano la crónica de uno de estos " ta lleres de fe m in e id a d ” , del que guardo el más en trañab le recuer ­do. No había llegado aún para mí la era de las com putadoras .

C a p í t u l o 3

Crónica de un taller de fem ineidad

El taller que a continuación voy a narrar se hizo como parte de las actividades de la Escuela Mexicana de Psicodrama. El tema era así de amplio: la mujer, la femineidad; la duración del taller fue de siete sesiones, de dos horas cada una. Al finalizar cada sesión yo hacía una síntesis y la leía al co­mienzo de la siguiente sesión. Esas síntesis las transcribiré tal cual. Como están escri­tas para el grupo, no están detallados los trabajos dram áticos ni hay tam poco n in­gún detalle técnico: tan sólo es una cróni­ca de contenidos.

El grupo:• Amelia: 29 años, casada, ama de casa

con dos niñas.• Guille: 27 años, madre soltera de una

niña; es subdirectora de una escuela.

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18 • María Carmen Bello

• Delia: 50 años, divorciada tres veces, tiene un hijo casado, vive sola y le gusta escribir.

• Debbie: 42 años, m adre de dos hijos adolescentes, casada; es psicóloga.

• Lucy: 31 años, casada con tres niños, trabaja en su casa en com putación.

• Alicia: 35 años, contadora, tiene “dos hijos, un marido, una tía y una herm ana”.

Primera sesión. La m uje r y su mundoCómo surgen los temas. Nos presentam os. Hago una pequeña introducción acerca del porqué de estos talleres. Cada una dice sus expectativas. De esas expectativas surgen los temas con los que se va a trabajar, que son los que dan nom bre a cada sesión. Aclaro que no van a ser debates ni grupos de discusión. Se ha hablado ya demasiado del tema: ahora vamos a encararlo desde la experiencia personal de cada una. Las conclusiones vendrán después.

Un día en la vida de una mujer. Comenzamos por lo más senci­llo: un recorrido por un día cualquiera. Los espacios, las activi­dades, los personajes que pueblan un día cualquiera. Cada una elige una foto de un m om ento de ese día o un panoram a re­presentativo.

En el espacio dramático se van desplegando estos momentos:• un desayuno en familia• una com ida familiar• el m om ento antes de acostar a las niñas• un dom ingo todos en pijama• la salida al trabajo en la m añana, resolviendo mil cosas al

mismo tiem po• una recám ara donde Delia ha construido su propia familia

en una soledad que ahora puede aceptar como elegida por ella. Hay un perrito maltés, un cuaderno que toda la vida la ha acom pañado y una foto de Marylin Monroe.

Crónica de un ta ller de fem ineidad • 19

Una invitada de honor. Marylin se integra al grupo. Es el pri­m er personaje fem enino no presente que invocamos a través de una foto: está sentada con un traje de ballet blanco, sus pies descansan torcidos hacia las puntas; su cara es triste.

La voz de los hombres. En las demás escenas hay bebés, hijos pe­queños, adolescentes y maridos. La frase de uno de los maridos nos conmueve y nos hace pensar: “Esta es una familia bien logra­da, lam ento no haber participado tanto como hubiera podido.”

Si fuéramos todas las mujeres del mundo. Después de compar­tir las experiencias, sacamos nuestras conclusiones con esta con­signa: “Si nosotras fuéramos todas las mujeres del m undo, ¿qué podríam os decir de la m ujer?”

Guille dice que la m ujer es el centro de la familia, el nexo, la gran coordinadora. Aunque haga otras cosas, la familia sigue siendo para ella lo más impactante.

Debbie com enta que en todas las escenas o fotos se veía que las m ujeres sufrimos m uchas separaciones: aunque pequeñas y cotidianas las sufrimos con más culpa que los hombres.

Amelia reflexiona que quizá sean estas separaciones las que nos hacen buscar otros caminos, además de la casa y la familia.

Para Lucy la casa es como un m undo muy pequeño; hay licuadoras, lavadoras y ¡la televisión nos dice que no tengamos más de dos hijos!

Reflexionamos sobre Marylin: “Tuvo el m undo a sus pies y no tuvo nada; siempre estuvo sola”, dice Delia. Marylin nos trae el tema del poder gracias a la belleza, a los papeles de hermosa tontita que solía representar: algo así como jugar el papel que se espera en un m undo de hom bres, pero reservándose siem­pre algo. Nos trae tam bién la im potencia de su m uerte.

Al final, yo tam bién com parto algo: cuento que para mí el día anterior fue un día muy especial en relación con lo fem eni­no. Una alum na y amiga mía tuvo su prim er bebé y yo la acom­pañé en su labor de parto. “Como hacían las m ujeres mayores de las tribus”, dice Alicia. Delia pregunta el sexo del bebé: a pesar de todas las predicciones del ultrasonido, fue niña.

20 • María Carmen Bello

Segunda sesión. Los roles de la m ujer

Los roles. Leo la crónica de la sesión anterior y hago como una pequeña síntesis de lo que son los roles en la teoría m oreniana del psicodram a. M oreno decía que de los roles surge el yo y nuestra personalidad; no al revés. Los prim eros roles son los psicosomáticos, que son roles impuestos; por ejem plo el rol de ingeridor. En la familia aprendem os después otros roles: algu­nos nos son adjudicados, con otros tenem os cierta libertad para elegirlos. Si tenem os posibilidad de ensayar varios roles diferen­tes tenem os más posibilidades de ser espontáneos y sanos; al contrario de si nos encasillamos (o nos encasillan) en unos po­cos roles, por ejem plo la tontita, la responsable o la simpática, en­tre otros.

Más adelante aparecen los roles sociales, como el médico, el ama de casa o la escritora. Si bien de estos roles se esperan ciertas conductas más o m enos definidas, pueden desem peñarse con rigidez o con creatividad: hay amas de casa autom áticas y creativas, así como hay maestros repetidores de conocim ientos u otros que son form adores y originales.

Todos los roles surgen en in teracción con un vínculo: un m aestro es m aestro porque hay alumnos. La propuesta de esta sesión es investigar cuáles son los roles que desem peñam os ac­tualmente las mujeres y si lo hacemos de manera creativa o rígida.

Vistamos a las muñecas. Imaginamos prim ero a nuestras m uñe­cas de papel de la infancia y luego nos imaginamos a nosotras mismas com o m uñecas cuyos trajes o accesorios son los roles que cumplimos.

Amelia pregunta si debem os imaginar a la m uñeca tal como somos ahora o cuando éram os niñas. Propongo que sean las dos. La intervención de Amelia y su participación posterior da la pauta para saber que los roles tienen una historia; por lo mismo decido dejar a las participantes el nivel de profundidad y com prom iso con el que van a tratar el tema. Las m uñecas ac­tuales se visten con los vestidos de nuestros roles sociales.

Crónica de un ta ller de fem ineidad • 21

Lucy presenta su vestuario:• jeans para la mamá• bata sexy para la esposa• m andil (delantal) para la cocina• traje sastre con escritorio de com putadora para el trabajo

Detrás de estos roles se va colando la historia. Los vestidos de Delia tienen algo en común:

• el traje con el que recibe el Prem io Nobel de Literatura• traje de baño con el que recibe la m edalla olím pica de

natación• traje de lamé super escotado• traje con m andil de ama de casa perfecta

Detrás de estos trajes fantaseados se oculta la exigencia de un rol sufrido: “la que debe ser la m ejor”. Debe ser la mejor depor­tista, la cam peona, la más sexy, la m ejor intelectual y la más perfecta ama de casa. Esto porque “ser la m ejor” era condición en la infancia para ser aprobada y querida.

El traje de “m aestra subdirectora” de Guille encubre el rol de “la más chiquita” , la “subherm ana” y otro más doloroso: “la hija chiquita que llega tarde, producto de alguna reconciliación de los padres, y que es la que debe juntarlos”.

Amelia descubre varias cosas en su guardarropa. Es un ves­tuario que está muy completo, pero incluye dos vestidos sin es­trenar: un tu tú de la bailarina que no pudo ser y otro de “m u­je r que trabaja”, que aún no se term ina de confeccionar.

La otra m uñeca (la de la infancia) nos cuenta la historia de estos vestidos sin estrenar. Amelia tiene seis años y está vestida como española ju n to a su herm anita menor, que está vestida de reina. Ambas se ven muy bonitas, pero al verlas representadas po r sus com pañeras, a Amelia le invade una profunda tristeza: las dos niñas están muy solas. Mamá está en o tra ciudad “por­que tiene que trabajar”, porque aunque extrañe m ucho a las niñas, la vida es así de definida para ella. Al tom ar su lugar

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Amelia com prende que su mamá nunca dudó de sus decisiones pues sabía que así había que defenderse del sufrimiento en cir­cunstancias difíciles. Al volver a su lugar Amalia com prende tam­bién por qué el rol de “la m ujer que trabaja” le crea conflictos y separarse de sus hijas le resulta angustiante. El trabajo dram á­tico ha sido por demás elocuente. Las conclusiones son breves.

Delia: “Estoy contenta de ser mujer, somos plásticas para ejercer m uchos roles: del mandil al lamé, del birrete al tu tú .”

Señalo que los personajes de nuestras mamás han aparecido con in tensidad y m uchos de los roles que cum plim os como m ujeres com pensan lo que ella no hizo (por ejem plo “estar”, para Amelia) o que nos evitan repetir su sufrimiento (“esperar a un h o m b re” para Guille, pues su m am á siguió toda la vida esperando a su papá).

Alicia reflexiona sobre las consecuencias que estos roles nos siguen acarreando en la adultez, dado que son roles pesados de la infancia, como “la que jun ta a los padres” o “la m ejor”. En su vida personal ella aprendió a ser “la responsable, aquella con quien se puede con tar”. Fue una m anera de pagarles a sus tíos el prácticam ente haberla adoptado y tratado como a una hija.

Delia com enta la relación entre este rol de “la m ejor” y su com petitividad con los hom bres (m uchas veces disfrutada, no sufrida). Y hablando de ellos Lucy acota que en esta época algu­nos hom bres se sienten orgullosos de cuidar a sus hijos, de ayu­dar en la casa. Entonces pensamos que probablem ente también ellos tienen necesidad de com pensar roles con carencias de los padres en otra época; como el que ellos no estaban, que no los abrazaban o que no sabían dónde quedaba la cocina.

Tercera sesión. De la dependencia a la autosuf ic ienciaComienzo la sesión haciendo algunas reflexiones: en prim er lu­gar que éste es un tema muy difícil; para las mujeres por lo me­nos. Tendem os muy rápidam ente a pasar de un extrem o al otro. H ago referencia una vez más a M oreno, el creador del

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psicodram a y a su concepto de criterio. M oreno decía que per­m anentem ente nos elegimos con otras personas para realizar di­ferentes criterios, o sea, tareas en com ún que pueden ser tan sen­cillas como hablar por teléfono, estudiar con alguien, contarle un secreto o tan complejas com o com partir la vida o form ar una familia. Al nacer tenem os una figura (m adre o sustituto) que cubre todas nuestras necesidades y todos nuestros criterios; en la edad adulta se espera que tengamos varios vínculos y que no dependam os de ninguno de ellos por completo, pero que satis­fagan nuestras necesidades afectivas en un nivel de intercambio.

Existe, entonces, una dependencia infantil y o tra m adura; em pero m uchas veces nos traiciona el anhelo de que “alguien se ocupe” de todo lo que necesitam os y otras veces caemos en la om nipotencia de creer que no necesitam os nada de nadie. Sobre esas dos vertientes son sobre las que vamos a trabajar hoy; sobre

• la dependencia consagrada cultural y socialmente para la m ujer

• y la dependencia m adura e infantil

La fiesta: maduración de un vínculo. Alicia tom a esta últim a idea y la desarrollam os en una escena. Es un baile, organizado por los amigos de Alicia. En una mesa están ella, su herm ana y su tía; una orquesta toca música de otros tiempos. La tía, muy conmovida por la música, recuerda con nostalgia a su mamá, a su esposo m uerto y la época de su juventud.

Feliz de verla tan contenta y em ocionada, Alicia reflexiona sobre esta relación tan im portan te de su vida. La tía sustituyó p o r m ucho tiem po a su m adre biológica, déspota y abandona- dora. Entre ellas hubo entonces una intensa dependencia mu­tua de la que tuvo que salir con rebeldía, con enojo, con dolor; hoy puede aceptar y disfrutar la relación tal com o es. En el am biente de fiesta de la escena se mezclan, sin estorbarse, la alegría y la tristeza.

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El ama de casa: integrante de un equipo o esclava sin sueldo.Amelia toma la otra línea. Nos lleva a una escena de una noche cualquiera con su marido: ambos están sentados a la mesa. Las niñas ya se han dorm ido; hay café. Amelia le pregunta si quiere alguna o tra cosa y él le pide un chocolate; cuando Amelia se vuelve a sentar, él le p ide una fruta. Ya servida la m erienda, Amelia esboza tím idam ente:

—Fíjate que estuve pensando que ya se acercan las fiestas de Navidad y el cum pleaños de mamá. ¿Te parecería bien que com prara los regalos ahora para evitar las prisas de últim o mo­mento?

El m arido le contesta: —Vamos a ver, voy a hacer cuentas y tra tar de organizarm e para que puedas com prar los regalos ahora.

Ni niega ni acepta de inmediato. Amelia se siente incómoda en estas situaciones; quisiera no tener que pedirle cada centavo extra que necesite. Vista la escena desde afuera, le parece algo muy simple: se trata de trabajar algunas horas en algo que le guste y ganar algún dinero para esas ocasiones.

Cuando incluimos esas dos voces en la escena aparece la voz de mamá, em pujándola a trabajar, y o tra (la suya propia, pero de niña) que la insta a quedarse y a no repetir la historia de abandonos que tuvo con su mamá. Exploradas esas dos voces, el g rupo juega con la escena de Amelia:

Alicia p ropone asum ir que las labores de ama de casa de Amelia so n un trabajo y, tom ando su lugar ju n to a su marido, después de a tenderlo am orosam ente y llevándole todo lo que desea, le dice “n e c e s ito que este mes me des un d inero extra para com prar los regalos. Q u ie ro comprarlos por adelantado.”

Débora representa algo parecido, pero no hace ningún hin­capié ni le da im portancia al pedido. Se sienta a la mesa y dis­cute tranquilam ente con el m arido sobre cuál será la mejor época para com prar los regalos: ahora que está todo más bara­to o cuando le den el aguinaldo; o a lo m ejor usar la tarjeta y pagarla con el aguinaldo. Ella considera que tam poco puede

Crónica de un taller de fem ineidad • 25

im ponérsele el gasto al marido: ambos conform an un equipo donde las tareas y responsabilidades están divididas. El gana el dinero pero ella tiene derecho a opinar cómo se administra, lo mismo que ella cuida de las niñas pero él tiene derecho a inter­venir en su educación.

Delia y Guille, en cambio, se convierten en una agencia de empleos y ofrecen a Amelia ensayar algunos trabajos: la llevan a dar una visita guiada a un museo y luego le dan un em pleo en una guardería para que haga lo que m ejor sabe hacer: cuidar niños. El espacio dram ático se convierte así en un espacio pro­tegido donde es posible ensayar distintas alternativas, donde se pueden com eter errores y corregirlos. Todo el juego resulta muy divertido y gozoso. Sin embargo, Amelia necesita revisar to­davía su historia, su soledad de niña jun to a una madre dedicada com pletam ente al trabajo, antes de poder integrar las dos voces.

Al final com entam os nuevam ente el tem a de la dep en d en ­cia: a Delia le parece un hallazgo el concepto de dependencia m adura1 y lo puede pensar muy bien en relación con su propia vida; Amelia puede ahora visualizar la dependencia m adura como un intercam bio en un sentido amplio.

Cuarta sesión. La creat iv idad en la m ujerCom ienzo la sesión con una breve referencia al concepto de creatividad en el psicodram a. M oreno pensaba que, al nacer, todos los seres hum anos somos genios potenciales pero que sólo puede m anifestarse con la espontaneidad suficiente. La espontaneidad -d ic e - es como el beso del príncipe de la Bella Durm iente: despierta a la creatividad dorm ida. Ser espontáneo, sin em bargo, no es fácil en nuestra sociedad y nuestra época.

Dado que el tema es muy amplio y las integrantes del grupo no tienen problemas específicos con él decidimos tom ar la línea

1 Fairbairn, W. Ronald D., Estudio psicoanalítico de la personalidad, Editorial Hormé, Buenos Aires, 1966. Este es en realidad un concepto de Ronald Fairbairn, un psi­coanalista que me gusta especialmente por su manera “dramática” de describir los conceptos psicoanalíticos.

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de la creatividad en la vida. No sólo las actividades que desem­peñam os ponen a p rueba nuestra creatividad, a veces es la vida misma la que se convierte en un reto. En este sentido buscamos entonces escenas donde se haya podido resolver creativamente una situación difícil. Las escenas que surgen son coincidentes:

Creatividad para crecer. Guille trae una escena con su m adre en su ciudad natal: es el m om ento en el que le anuncia que, contra su voluntad, ella se va a ir a estudiar a México. Es un m om ento de ru p tu ra muy difícil pero que significa una vida propia para Guille; quedarse a acom pañar a su mamá es seguir siendo la más chiquita y resulta asfixiante: salir es un riesgo pero es crecer y es desarrollarse.

Creatividad para pensar. Debbie representa el m om ento en el que anuncia a su familia (de origen judío) que va a casarse con un hom bre no judío . Los padres am enazan con desterrarla de la familia; ella, con m ucha tristeza, les dice que además de educar­la como a una niña jud ía le han enseñado a respetar razas, cre­dos e ideas, no a discrim inar a nadie por ser diferente: este es el resultado.

Más tarde la m adre va a su cuarto y la abraza duran te largo rato. Ella se casó con “el hom bre adecuado” sin am or y sin con­vicción, pero luego aprendió a quererlo y a respetarlo. Su hija está tom ando otro camino. Sin palabras, la m adre le está dando perm iso para que lo haga; desde su rol Debbie m urm ura como si pusiera en voz alta los pensam ientos de la m adre: “Te doy perm iso de que hagas algo distinto a lo que yo hice; te doy per­miso para que elijas tu camino; te doy perm iso para que seas feliz a tu m anera.”

Creatividad para aprender. La escena de Delia es tam bién un m om ento de rebeldía cuando le anuncia a su m adre y a su pa­drastro que no va a ir a una escuela para secretarias, sino a la preparatoria. El se enoja y la amenaza, pero Delia dem uestra tal convicción que no puede disuadirla; la m adre la observa con secreto orgullo.

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Al com entar las escenas, ser creativa significó rom per con lo establecido, con los planes de los padres y con lo que se espera de una mujer, de la hija más chica o de una joven judía. Tam­bién com entam os que el personaje de la m adre sigue apare­ciendo con gran intensidad en todos los temas que tienen que ver con la mujer. Ser creativas, para algunas m ujeres, ha sido seguir un cam ino diferente al de la m adre o cum plir con un deseo secreto de ellas, haciendo lo que ellas no pudieron hacer.

Propongo un juego dram ático para cerrar la sesión: cada una va colocando un cojín con pequeñas cosas en las que ex­presa su creatividad. O tra vez el juego se vuelve divertido, mien­tras cada una le pone nom bre a su cojín:

• una flor en una tetera• servilletas que parecen flores• budín de pescado que parece langosta• corpiños teñidos de todos colores para hacer juego con el

vestido• cam biar una llanta en cinco m inutos usando la banqueta

como gato• lograr que algún hom bre de los que por ahí pasaban, cam­

bie una llanta en cinco minutos

Quinta sesión. La m uje r sola, la m u je r demasiado acompañadaEl tem a de la m ujer sola o demasiado acom pañada surgió en la ronda de expectativas que hicimos al comienzo. Así lo tituló el grupo, por considerar que la m ujer pasa por esos extremos du­rante su vida de relaciones más cercanas: cuando los hijos son chicos, la sensación es no tener un m inuto propio , pero de pronto , “los hijos crecen de un golpe y la casa se vacía”.

H ago una pequeña introducción hablando de lo que es el átom o social. Les doy papel y lápiz para que lo dibujen y les doy libertad para hacerlo como un m apa sociométrico (utilizan­do los tres colores de la sociometría para expresar los tres signos: positivo, negativo y neutro) o como un dibujo libre. Cada una presenta su dibujo y a partir de allí comenzamos a dramatizar.

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El último refugio. Lucy representa una escena en la regadera, en la que se queda “horas y horas”. Detrás de la puerta, multi­tud de personajes la requieren: los niños se pelean, uno se las­tima un dedo, la mayorcita necesita un mapa para la escuela, el m arido no encuen tra la corbata rayada que es la única que va con ese traje y la m adre, en el teléfono, llama para relatar los porm enores de sus últim as enferm edades. La regadera es el “último refugio” donde hay un buen pretexto para estar a solas. La imaginación de Lucy teje miles de fantasías mientras el agua cae protegiéndola de la realidad.

Los extremos. Delia ha hecho dos dibujos que representan los dos extremos: está muy acom pañada y está sola. La prim era es­cena nos m uestra a Delia con un séquito de adm iradores; la escena le da un giro al tema: estar muy acom pañada se relacio­na con la com pañía masculina.

Alicia y Amelia asocian sus propias escenas: Alicia recalca la sensación de ser adm irada y buscada com o com pañía; Amelia recuerda sus noviecitos de la secundaria pero como una época muy breve, pues al conocer a Roberto “sus ojos se llenaron de él y ya no vio más n ada”.

En el extrem o de la soledad, Delia nos lleva a su casa, en una escena parecida a la del comienzo, por lo que reflexiona que ha vivido en extremos: ahora tiene un anhelo de equilibrio, donde pueda gozar de la soledad y al mismo tiem po tener la com pañía de los hombres.

Guille se da cuenta de que en la infancia vivió momentos de mucha soledad y que nunca lo ha aceptado. Traemos entonces al espacio dram ático a la m uñeca que era su única amiga en esa época; en un diálogo con la muñeca, Guille le agradece su com­pañía: es una escena dolorosa que cuesta trabajo recordar, pero recuperarla le produce una sensación de desahogo y liberación.

Amelia se identifica m ucho con esa escena y nos lee un poem a que una vez, cuando era adolescente, le escribió a la so­ledad como si fuera un personaje con el que vivió m uchos mo­m entos amargos y dulces, pero siem pre estaba con ella.

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La transición. Debbie reconoce que su vida está en un m om en­to de transición donde debe dejar partir a sus hijos adolescen­tes. Representamos brevem ente esa partida donde ella los abra­za y los deja em prender su camino. Como trasfondo, todas recordam os la o tra dram atización de Debbie: cuando a ella la abraza largam ente su m adre. Las com pañeras representan con ella la cadena en la que la m adre despide a la hija y ésta a sus propios hijos.

Sexta sesión. Los personajesDedicamos esta sesión a todos aquellos personajes fem eninos que desde los cuentos de hadas, la historia, las novelas, la pan­talla de cine, de televisión o por los periódicos han influido en nosotras como mujeres. Disponemos de un biom bo imaginario, como los que tienen las actrices en los camerinos, cada una va pasando detrás de él y se viste con sus personajes significativos. Así desfilan:

• Gilda (Delia) herm osa y sensual en la escena del frustrado streap tease con todos los hom bres a sus pies.

• Alicia en el país de las maravillas (Amelia) buscando un m undo diferente.

• Wendy (Guille), curiosa, desea ver qué pasa.• Frida Kahlo (Debbie) la pintora que supo plasmar su sufri­

m iento en bellos cuadros coloridos.• Sherezada (Alicia) que supo enam orar al sultán con sus

relatos y salvó a m uchas jóvenes de la m uerte.• La C enicienta (Lucy) que realiza el sueño dorado del

príncipe azul.• Marylin M onroe (Delia) con su belleza y su soledad.• Sor Juana (Amelia) con su hábito blanco, sentada frente al

papel para expresar todo ese am or que sólo era para Dios, pero que a través de su obra todos habríam os de conocer.

• Maléfica (Guille) la mala del cuento.• Morticia (Debbie) tirando las rosas y dejando los cabos en

el florero.

30 • María Carmen Bello

• Madame Curie (Alicia) m ujer avanzada a su época.• Mafalda (Lucy) haciendo siem pre las preguntas más cap­

ciosas.• Sim one de Beauvoir (Delia).• La am ante del teniente francés (Amelia), actriz y persona­

je en un tiempo.• Sacnicté (Guille) la princesa maya cuyo nom bre significa

flor de agua, quien provocó m uchas guerras.• Laurie (Debbie) la astronauta que puede dar el salto espa­

cio tem poral.• H elena de Troya (Alicia).• La princesa que quería vivir (Lucy).•Jackeline Kennedy (Delia) enam orada del poder.• M argaret T hatcher (Amelia) la m ujer de h ierro que está

por encim a de todos los hom bres.• Cam panita (Guille) con la capacidad de volar pero celosa

y terrena como una mujercita.• Lady Chaterley (Debbie) que crea un escándalo enam o­

rándose del guardabosque.•J u a n a de Arco (Alicia) que se sacrificó por su fe.• El hada m adrina (Lucy) de las prim eras superheroínas.• Isadora Duncan (Delia).• Ju lieta (Amelia) la enam orada más famosa.• Scarlett O ’H ara (Guille).• La gitana (D ebbie), la bruja, la curandera de todas las

épocas.• María Callas (Alicia) la diva más grande de todos los tiempos.• La Mujer Maravilla (Lucy) que hace todo lo mismo que yo

pero bien.• Sonia Amelio (Amelia).• Evita Perón (Delia).

A continuación, cada una reflexiona sobre sus personajes.Delia nota que los suyos se caracterizan por varios elem en­

tos: sexo, poder, prestigio, dinero, y fama. Relaciona esa necesi­

Crónica de un taller de fem ineidad • 31

dad “casi m orbosa” con las carencias de su historia que la em­pujan a tener que ser la mejor.

Amelia observa que sus personajes se caracterizan por el rom anticism o y la innovación que la hace ser un poco diferen­te. “Soy una enam orada del am or y de la m agia.”

Guille señala que los suyos son personajes que luchan con­tra todo para lograr sus objetivos.

Debbie eligió personajes que tienen algo de trágico y una gran capacidad para elaborar el sufrimiento en la vida.

Los personajes de Alicia dan la vida por lo que hacen; en cambio los de Lucy son todos de fantasía.

Séptima sesión. Tej iendo la evaluación y el cierreEntre todas y con ayuda de mi cuaderno hacem os una síntesis de lo trabajado en el taller. La síntesis vuelve a despertar todas las em ociones vividas.

En brom a Delia dice que lo único que no hicimos fue tejer. Tomo esta idea para hacer un trabajo de despedida y les digo que ahora lo podem os hacer: vamos a tejer un suéter del grupo de mujeres. Cada una pondrá una hebra de lana que represen­tará lo más im portante para ella del grupo; además cada una se convertirá físicam ente en esa hebra, de m anera que no sólo ponga en palabras lo que se lleva de este trabajo sino que tam­bién el grupo se irá entretejiendo en el espacio dram ático con un gran abrazo de despedida.

Como mi cuaderno ha sido una presencia perm anente du­ran te todo el taller y aún quedan algunas hojas libres, todas deciden que cada quien anotará algo al final. Transcribo aquí esas anotaciones:

Giradas compañeras por haber compartido un poco de ustedes conmigo

y haber recibido un poco de m í y de nuestras vidas.

Les quiere,Guille

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Hace algún tiempo, leyendo y meditando, me formé una conclusión muy personal:

“La vida se aprende en la vida ”.Gracias por aprenden conmigo,

Alicia

Actitudes, emociones, alegrías y tristezas compartidas todas juntas, fu e una gran experiencia.

M il gracias por vivirlo conmigo,Lucy

Gracias por haber tejido conmigo este suéter que siempre me va a abrigar.

Cariñosamente,Debbie

Cada vez que descubro que el amor es el mejor remedio que existe para curar cualquier malestar emocional,

siento que los seres humanos deberíamos acercarnos más, en lugar de tenernos tanto miedo. Gracias por estas bellas experiencias, por este inolvidable grupo, y gracias también especialmente a ti, Yuyo,

Delia

Amelia transcribe su poem a de la soledad

Cuando estás jun to a m í siento la infinita necesidad

de leer, pensar, escribir, querer, amar, llorar, gritar

y, nostálgica y estrechamente abrazarme a ti

vaga y dulce compañera M i soledad

Amelia

C a p í t u l o 4

En 1993 nos llam aron de una universidad p ara hacer una in tervención ps icod ram á tica con un grupo piloto de a lumnos que p resen taban p roblem as como grupo.

Psicodrama p ed agógico . Intervención dentro de una institución de enseñanza

En 1993 nos llamaron de una universidad m exicana a la que llam arem os Unimex, para hacer una intervención psicodramáti­ca en una facultad de la rama humanística a la que llam arem os Facultad H, donde un grupo piloto de alum nos presentaban problemas de relación, entre ellos y con la institución.

De m anera paralela a sus grupos regu­lares, esa facultad había abierto uno espe­cial que llam arem os Elite, donde había reun ido a los estudiantes de m ejor nivel intelectual y m ejor rendim iento académ i­co; todos habían sido seleccionados por sus calificaciones en las escuelas secunda­rias y preparatorias de las que provenían, y según las pruebas psicológicas a las que se les había som etido al m om ento de ha­cer su exam en de admisión.

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34 • María Carmen Bello

El prim er grupo de Élite se formó de esta manera, sin cono­cim iento previo de los estudiantes; es decir, a los mejores aspi­rantes se les había invitado m ediante una carta a form ar parte del grupo m ientras que los dem ás entraban en los cursos regu­lares. U na vez que Elite fue conocido dentro de la universidad, los estudiantes con buen récord académico podían solicitar su admisión.

Las expectativas de la Facultad H eran obtener un grupo de egresados con muy alto rendim iento, que en un m om ento dado pudieran form ar parte del equipo de docentes e investigadores de la institución. Por lo mismo se llamó a los mejores profeso­res del plantel y se autorizó un presupuesto especial para que el g rupo contara con todo el material tecnológico necesario.

A los seis meses las autoridades responsables se encontraron con un problem a inesperado: Elite estaba resultando un desas­tre. La com petencia dentro del grupo era insostenible y los pro­fesores trabajaban con un nivel de estrés que afectaba su buen desem peño; varios habían renunciado y se rum oraba que los alum nos “los habían co rrido” porque no estaban “a la a ltu ra” de lo que se esperaba de ellos.

Para la institución, Élite se había convertido en un grupo tiránico y muy oneroso económ icam ente hablando; además, en lugar de darle brillo a la facultad la estaba desprestigiando. La coordinadora académica decidió contratar a nuestra Escuela de Psicodram a para que “hiciera algo” con el grupo: así fue con­cretam ente el pedido: “hagan algo por favor”.

U no de los directores de nuestra escuela, Jaim e Winkler, había dado clases en Unim ex duran te m uchos años y a mí me habían invitado tam bién a im partir cursos de extensión univer­sitaria, por lo que ambos acudim os para atender esa dem anda tan desesperada. Nuestra intención prim era fue hacer un diag­nóstico de la situación.

Pedimos tres entrevistas con el grupo; a partir de ahí se ela­boraría un inform e que el propio grupo revisaría. Con el infor­me autorizado por el grupo acordaríam os una entrevista con la

Psicodram a pedagógico... • 35

coordinación de Élite y o tra con los profesores. Jaim e y yo hici­mos todo un plan de análisis institucional: trabajo con alumnos, m aestros y autoridades en un nivel de diagnóstico e interven­ción1. Ambos estábamos animadísimos por la perspectiva.

El resultado, en cambio, fue m ucho más m odesto. O no, a lo m ejor se puede decir que superó nuestras expectativas y que esa experiencia dem uestra que el psicodram a perm ite un diag­nóstico e intervención simultáneas, en form a sencilla y eficien­te, evitando mayores operaciones.

Los hechos concretos son que, luego de las tres entrevistas con el grupo de estudiantes, se elaboró un inform e que nunca se term inó de revisar y por lo tanto nunca se presentó a la coor­dinación ni tam poco hubo oportunidad de trabajar ni con ella ni con los maestros.

En ese entonces pensam os que la intervención había fraca­sado, que había abortado, que no habíam os podido “hacer algo”. Mala suerte. G uardé las crónicas del grupo ju n to con el inform e (cosa que afortunadam ente siem pre hago) pensando en ap render de esa experiencia (cosa que desafortunadam ente no siem pre consigo). La coordinación tam poco insistió en que se le p resentara el inform e, por lo que todo quedó allí... apa­rentem ente.

Al año siguiente, para nuestra sorpresa, la coordinación nos volvió a llamar. Esta vez la dem anda nos resultó muy graciosa: los alumnos de Elite del segundo año también querían tener “un curso de psicodram a”. Es decir que:

a. El p rim er g rupo de Élite term inó honrosam ente su pri­m er año, con muy pocas deserciones y ya estaba cursando el segundo sin mayores problemas. Además, el rendim ien­to era bueno.

b. La institución no había llamado más porque la interven­ción había sido exitosa. El inform e no les pareció impor­tante: los objetivos se habían cumplido.

1 Al mejor estilo de Loreau y Lapassade.

36 • María Carmen Bello

c. Los alum nos de la siguiente inscripción habían oído por sus com pañeros del “curso de psicodram a” y también que­rían tenerlo. Pese a que la coordinación les había adverti­do que el curso era “muy fu erte”, “muy rem ovedor” (¿?), ellos habían insistido.

Desde entonces, casi cada año se rep ite la dem anda. Los estu­diantes se pasan la inform ación unos a otros de que existe la posibilidad de tom ar un curso de psicodrama. La institución les hace la advertencia de que es muy fuerte, trem endo, y si acep­tan el reto , llegan con nosotros. Por nuestra parte aceptamos, aunque sabemos que realm ente no damos “un curso”. Cada vez que llega un nuevo grupo de estudiantes de Elite los recibimos y escuchamos su expectativas. En general, bajo la dem anda ex­plícita de ap render psicodram a existe o tra dem anda, implícita, de trabajar con el grupo, con su inserción en Elite y con su re­lación con la institución.

De hecho creem os que en los grupos universitarios siempre hace falta un espacio que perm ita reflexionar sobre el aprendi­zaje, sobre el grupo, sobre su relación con la institución y sobre el rol profesional en juego. Esta historia con Elite nos perm itió ofrecer ese espacio, con anuencia de la institución.

La intervención. El primer grupo Primera entrevista: la desesperanzaLa asistencia es de once estudiantes. Nos inform an que no se les avisó a tiem po de esta reunión. Jaim e plantea que la coordi­nación de Elite nos ha pedido esta intervención, pero nosotros querem os saber si ellos tienen interés en trabajar con nosotros. Les p ropone tres entrevistas de diagnóstico g rupal para ver si hay alguna dem anda por parte de ellos. En esta prim era entre­vista el tono general es de queja y de reclamo:

• Sus expectativas como estudiantes han sido frustradas. Las prom esas del comienzo no se han cumplido.

Psicodrama pedagógico... • 37

• Hay una gran desorganización: falta comunicación en to­dos los niveles (entre ellos y la coordinación, entre ellos y los maestros, entre los maestros y la coordinación). La for­ma como se les avisó de la reunión de hoy es un ejemplo.

• El sistema no está definido y no hay norm as claras.• Se p ierde tiem po en actividades no productivas y en cam­

bio hay poco acercam iento a la práctica .• No hay consistencia entre Elite y los grupos normales (ellos

usan esta expresión).• Los maestros buenos están tan ocupados que no asisten y

los que sí lo hacen son malos.• Ser un grupo especial, de buen nivel, les trae más proble­

mas que satisfacciones: se les exige muchísimo, se los per­jud ica en sus calificaciones, tienen poca independencia como estudiantes: más bien están presos.

• H an hecho m uchos cuestionamientos sin obtener respues­ta. Se han cansado de decir lo mismo para nada. También se sienten escépticos frente a nuestra participación. Ya han tenido espacios como éste sin n ingún resultado positivo; en un grupo operativo, por ejemplo.

No obstante, se habla tam bién de lo positivo:• Estar en Elite da prestigio y es estim ulante para la supera­

ción personal.• Hay acceso de todas m aneras a buenos m aestros y ellos

ponen más em peño.• Tienen m enos trámites administrativos: no tienen que ins­

cribirse.• T ienen más recursos materiales que los grupos normales.

En toda esta prim era parte de la reun ión se ha trabajado de m anera verbal. Jaim e ha fungido como m oderador y yo he to­m ado notas. Al final de la reunión propongo un trabajo de psi­codram a in terno dirigido a que cada uno se ponga en contacto con lo que le significa personalm ente estar en Elite. Dirijo una

38 • María Carmen Bello

breve relajación y luego sugiero que perm itan que todo lo ha­blado y discutido en la reunión se transform e en una imagen, o se concrete en una sensación corporal o en una emoción.

Al com partir lo vivido en esta pequeña experiencia aparece el tem a de que ser especiales y no normales tiene cierta carga afectiva, buena y mala, además de que los pone como estudian­tes en un conflicto en tre su rebeld ía fren te a ser m andados y exigidos, con su necesidad de tener una guía.

C uando Jaim e y yo com entam os lo ocurrido, nos queda la im presión de que:

• el grupo considera que la responsabilidad principal sobre los conflictos es de la institución

• que es muy poco lo que ellos creen que pueden hacer para m ejorar su situación como estudiantes

• que predom ina la desilusión sobre la esperanza

Segunda entrevista: no todo ha sido tan maloEn esta ocasión Jaim e está de viaje y yo coordino sola. Ahora hay una asistencia de 12 estudiantes; esta vez tam bién se atribu­ye la baja asistencia a la mala comunicación y a la deficiencia de la convocatoria por parte de la institución, con todo y que la fecha se convino con los once asistentes a la prim era reunión: de ellos sólo asisten cuatro.

Entre estos cuatro estudiantes y yo hacemos una síntesis de la reun ión anterior. El clima es escéptico pero alguien dice: “Bueno, si esto tam poco sirve para nada, por lo m enos nos ha­brem os enterado de lo que es el psicodram a.” La frase gusta.

Esta vez organizo la sesión siguiendo los pasos y las técnicas del psicodrama; no obstante, trabajo en el nivel sociodramático, ya que todo el grupo se convierte en protagonista. Me planteo el objetivo de conocer más am pliam ente al grupo en situación.

El caldeam iento (calentam iento o warming up) consiste en que cada uno im agine un álbum donde guarda las fotos más significativas de su historia en Élite. Entre todos eligen cuatro

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escenas con las que van a contarm e y a contarse la historia del grupo. En la fase de la acción dramática las escenas se dramati­zan en orden cronológico.

Utilizo el térm ino escenas significativas a propósito para no darle una connotación de buenas o malas; aunque el grupo eli­ge, sin ponerse de acuerdo, contar la historia buena, la de las gratificaciones.

1. La prim era escena describe la em oción y el orgullo de recibir el sobre que anuncia la invitación a Élite. Es una escena que se va arm ando entre todos porque todos quie­ren participar. Hay muchas lágrimas.

2. La segunda se centra en un protagonista: un maestro ayu­da a un alum no en un m om ento de duda vocacional, es­tim ulándolo a que participe en investigaciones y trabajos prácticos que lo ayudarán a definirse. Es una escena de gratitud.

3. La tercera sintetiza en un sobre de felicitación por el des­em peño escolar, las gratificaciones que todos han recibido en algún m om ento. Aquí tam bién todos quieren partici­par, con la em oción de sus reconocim ientos, sus felicita­ciones públicas, sus prem ios y sus estímulos.

4. La cuarta escena la sugiero yo: propongo una foto desea­da del fu turo que todos quisieran poner en ese álbum im aginario. Con suma rapidez todos deciden la foto: es­tán term inando la carrera, todos juntos: es la graduación. Se destaca el todos juntos-, este deseo será retom ado en la últim a reunión.

Antes de irm e les dejo mis teléfonos para facilitar la com unica­ción y confirm ar la fecha de la próxim a reunión.

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Tercera reunión: ¡cu idado , o se hunde el barco!Asisten ocho estudiantes; dos de ellos estuvieron en las reunio­nes anteriores, otros dos sólo en la segunda, uno en la prim era y para tres era la prim era vez que asistían. Se repite la queja: se les avisó 24 horas antes de la reunión; esta vez tenían mis telé­fonos, pero nadie los usó.

Com enzam os por unificar la inform ación. A pesar de que los asistentes a la segunda reunión han trasm itido cierto en tu­siasmo (por el psicodram a) y algún optim ism o (por el futuro del g ru p o ), el psicodrama no vivido difícilmente es compartible por lo que predom ina el escepticismo.

Lo que se trasm ite es que Elite está desapareciendo y ni la institución hace lo que debe ni el grupo conoce su propia fuer­za. Les propongo pasar a la acción y les pido que representen, con una escultura o im agen en movimiento, todo el conjunto Elite. Representan un barco que se está hundiendo:

• Hay un ingeniero que está muy ocupado con los otros bar­cos del puerto (seguram ente las autoridades de la univer­sidad para quienes Elite es un proyecto im portante, pero un proyecto más).

• Hay un m aquinista (la coordinación) que se duerm e por­que el ingeniero no le pasa suficiente carbón para el barco.

• Hay un capitán (la coordinadora principal, la que nos contrató) que pone a la tripulación a rem ar con entusias­mo pero es dem asiado joven: es un capitán nuevo, que ne­cesita más tiempo para aprender cómo funciona el barco y cae como un ancla pesada. Todos quedan como en los có­mics, rem ando en el aire sin avanzar.

Nosotros no intervenim os más que para ayudar a que se cons­truya la imagen. Usamos algunas de las técnicas del psicodrama para ampliarla: entrevistamos a algunos de los personajes y les preguntam os cómo se sienten en ese lugar del barco, entre otras cosas; no obstante está claro que la acción depende de ellos. De

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pronto un m arinero propone que se organicen entre ellos: “Le­vantemos las velas para llegar más rápido al pu erto ”, dice. Acto seguido se arm a un desorden:

• Unos rem an para un lado; otros para otro.• O tros dejan de remar.• O tro p ropone tirarse al agua con los salvavidas: ¡sálvese

quien pueda!• O tro p ropone rem ar hasta morir.• Alguien se acerca al capitán nuevo para contarle la historia

del barco.

En m edio del océano Jaim e y yo preguntam os en qué los podem os ayudar.

• U nos quieren que asesoremos al m aquinista y al capitán sobre cómo guiar el barco.

• O tros sugieren que hagam os de radio en tre ellos y la tri­pulación.

• Alguien pide que los organicem os para rem ar mejor.

Jaim e aclara que no sabemos de máquinas ni de combustibles y que no sabemos hasta dónde los ingenieros y m aquinistas nos van a dejar investigar. A ellos sólo los podem os ayudar a ver qué pasa para que sean ellos los que resuelvan lo que quieren hacer. Y eso sólo si están dispuestos.

Volviendo a la im agen de la tripulación desordenada que rem a para cualquier lado, advierto que in tervenir en esos mo­m entos puede doler, puede significar que se analicen desacuer­dos en tre ellos, com petencias, distintos intereses, ganas de lar­garse con un salvavidas o de decirle a los demás lo que tienen que hacer.

Q uedam os de elaborar un inform e y que ellos lo revisarán antes de que lo lea la coordinadora. Lo hacem os inm ediata­m ente y se los entregamos, pero después de varias llamadas nos dam os cuenta de que ese inform e no se term inará nunca de revisar; la coordinadora tam poco se vuelve a reportar. Yo elabo­ro mi crónica y la guardo. El océano se sume en el silencio.

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Se procesa la experiencia: ¿qué fue lo que pasó'? ¿Qué se hizo?D efinitivam ente no hubo una in tervención institucional sino una breve in tervención grupal que, además, se proyectó sola­m ente como un diagnóstico de situación. El m étodo que utiliza­mos fue el del psicodram a pedagógico.

Se siguieron los pasos del psicodram a pedagógico y se utili­zaron sus técnicas, aunque en la prim era entrevista, para escu­char las expectativas del g ru p o , trabajam os verbalm en te la mayor parte del tiempo. Podría decirse que trabajamos a nivel de sociodrama todo el tiempo ya que el grupo siempre fue el prota­gonista, aunque a veces la acción se centraba en un individuo.

Es in teresante señalar que el grupo denom ina en este caso genéricam ente a los estudiantes de Elite de prim er año y de la prim era generación, pero la composición del grupo cambia en cada entrevista. Son muy pocos los que llevan la continuidad de la experiencia, sin em bargo parecen funcionar como represen­tantes o, dicho en lenguaje de grupo operativo, como portavo­ces de los temas em ergentes grupales.

En térm inos del psicodram a podré decir que este grupo, variable en su com posición pero coheren te en cuanto a su te­mática, pudo trasmitir y trabajar con la trama grupal, plantear el conflicto y com enzar a elaborarlo.

¿ Qué podemos reflexionar a nivel diagnóstico ?De esta experiencia no podem os inferir qué pasaba con la insti­tución, qué pasaba con las autoridades y qué pasaba con los maestros: únicam ente podem os hablar de este grupo concreto, que al parecer logró, por lo menos, gestar algún cambio en su relación con las otras instancias de la institución. Veamos qué pasaba con este grupo:

a. P ertenecer a Elite im plicaba una sobreexigencia, ser los mejores y ser especiales. Era una gran responsabilidad y un com prom iso difícil de m antener.

b. Ser especiales significaba dejar de ser normales.

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c. Esta exigencia era visualizada en las autoridades, que los perjudicaban en sus calificaciones y los m antenían presos, pero era fundam entalm ente una autoexigencia, muy into­lerable, que los llevaba a com petir entre ellos.

d. O tra m anera de regular la autoexigencia era exigiéndoles tam bién a los maestros y a la institución; además, era asi­mismo una form a de eludir tan trem enda responsabili­dad: Dennos ustedes todo lo necesario para que podamos seguir siendo los mejores. No podem os hacerlo por culpa de ustedes.

e. El com portam iento del grupo con nosotros dejaba entre­ver que ellos tenían responsabilidad en lo que estaba pa­sando, dado que se quejaban de que no se les avisaba a tiem po de las reuniones pero no hacían nada por infor­marse, aun cuando tuvieran nuestros teléfonos.

f. M antenían una actitud pasiva disfrazada de protesta.g. La autoexigencia les im pedía recibir todo lo que podían

recibir de la institución, con todo y las im perfecciones; quizá porque recibir, ser pasivo a veces, necesitar guía o tener necesidades, significaba algo así como ser normales.

Cuál fue entonces la intervención y qué cambió ?a. Antes que nada plantear claram ente sus quejas y reclamos

puso en evidencia algunas contradicciones, sin que noso­tros tuviéramos que decirlas.

b. El breve psicodram a in terno de la prim era entrevista les perm itió com enzar a darse cuenta qué significaba para ellos estar en Elite. Para m uchos sólo confirm aba el lugar que ya ocupaban en sus familias: el brillante, el perfecto, el m ejor herm ano, el que tiene que poder todo, en fin: un lugar difícil y pesado.

c. En la segunda entrevista se pudieron conectar con lo que efectivamente habían recibido de la institución: emoción, honor, prestigio, ayuda, reconocim iento.

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d. En la tercera el tema fue su responsabilidad como grupo, que ya se había p lanteado al final de la entrevista an te­rior: ¿cuál quieren ustedes que sea la foto del futuro?

e. La respuesta del grupo fue muy positiva: no sigamos ob­servando lo que hace el ingeniero, el maquinista y el capi­tán, porque se nos va a hu n d ir el barco: el barco es de todos. Rememos juntos, resigném onos a que las cosas no son perfectas y nosotros tam poco, hagamos lo mejor con los recursos que contamos.

Esto parece haber sido todo. Si el grupo logró, además, que la institución hiciera cambios eficientes, o el capitán nuevo apren­dió solo, eso no lo vamos a saber; pero que el grupo pudo uti­lizar eficientem ente sus recursos, integrarse m ejor como grupo y asum ir su responsabilidad dentro de la situación, para llegar al fin del viaje todos juntos, al parecer fue el resultado de nuestra intervención.

¿ Cuál es el papel del psicodrama pedagógico en el campo de la intervención'?Obviamente esta experiencia no nos autoriza a generalizar, pero creo que sí podem os sacar algunas conclusiones que podrían luego ponerse a prueba en una práctica más extensa:

a. La in tervención en situaciones grupales de conflicto es uno de los campos del psicodrama pedagógico.

b. El psicodram a pedagógico contribuye a crear un espacio de reflexión dentro del aprendizaje.

c. El espacio de reflexión creado com prom ete no solamente el nivel reflexivo racional sino tam bién las emociones, los sentim ientos, las sensaciones corporales y la acción.

d. El espacio dram ático funciona, de por sí, como una metá­fora del espacio de reflexión que se le ofrece al grupo.

e. El trabajo con escenas e im ágenes perm ite abordar los contenidos grupales de tal m anera que en la investigación misma se da la posibilidad de la elaboración y el cambio.

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f. Siendo el psicodrama un m étodo creado en, desde y para el grupo, favorece la integración grupal y la elaboración de situaciones grupales de conflicto o de crisis2.

Segunda parte. Después de la intervención

Élite ahora tiene una historia con nosotros. La intervención antes relatada correspondió al año 1993; ahora harem os la cró­nica del grupo- de 1997. Leerla puede servir para tener una idea de qué ha pasado después, tanto en las siguientes genera­ciones de Elite como en la evolución de nuestro trabajo como psicodramatistas.

Primera clase. Un alto en el camino: i s i lenc io , por favor!Cada vez que llega un nuevo grupo de Élite a la escuela los sa­lones se llenan de bullicio, de alegría. Esta vez no es una excep­ción: los jóvenes en tran en pequeños grupos, b rom eando y ju ­gando; dejan los estantes llenos de m ochilas y zapatos de deportes de todos colores. Como siem pre, las m ujeres son la gran mayoría. El lugar en el que nos reunim os es un lugar dife­rente al de la universidad donde tienen clase habitualm ente; en él parecen sentirse bienvenidos: les encantan los cojines, la al­fom bra, las luces.

Aprovecho este cambio de am biente y lo que sé que signifi­ca en general este espacio para los grupos de Élite para darle form a al prim er trabajo dram ático que vamos a hacer juntos.

Los ayudo a relajarse con apoyo en la respiración y dirijo un psicodram a interno, una fantasía dirigida: “Van por un camino, observando a los lados escenas de su vida de todos los días, del estudio, de las clases, del trabajo, de la familia, de los amigos.

2 El ejemplo es de una institución de enseñanza, pero puede trabajarse de una mane­ra similar en cualquier equipo de trabajo.

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Se fijan en el ritm o con el que van cam inando. De pronto ven que llegan a un alto en el camino: puede ser un claro en el bosque o una plaza en la ciudad. Se detienen. Es un lugar para reflexionar y pensar. Ahora invitan im aginariam ente al grupo a com partir el lugar.”

Esta es, m etafóricam ente mi propuesta: usemos este espacio para pensar y reflexionar juntos, m ientras aprendem os psicodra­ma. La vida va demasiado rápido y muchas veces no nos detene­mos a ver qué está pasando, a darnos cuenta de qué sentimos con lo que hacemos: hagamos un alto en el camino, sugiero.

Les pido que pasen al espacio dram ático a desplegar sus paisajes. El grupo va entretejiendo claros del bosque con orillas de ríos, arena de mar, m ontañas y peñascos; al hacerlo, los subgrupos habituales se van desvaneciendo para conform ar otros. Desde su lugar cada uno hace una invitación y un pedido al grupo. Piden respeto, piden compartir, piden sinceridad, pi­den calidez, piden tranquilidad. En un extrem o del salón, Mar­cos, que luego va a term inar siendo el único hom bre del grupo, ha constru ido un refugio bajo una gran roca imaginaria; su pedido me resulta gracioso: “¡Silencio, silencio, por favor!”

Como soy una coordinadora muy aguda, en tiendo que en este grupo... hay m ucho ruido. Más adelante, en un trabajo de sociometría en acción los conozco un poco más. Me entero que sus edades oscilan entre los 18 y 24 años; que ninguno trabaja; que la mayoría piensa seguir la especialidad de psicología clíni­ca, aunque hay varios para educativa y social y una para labo­ral. La m ayoría son, com o yo, herm anos mayores; hay dos h i­jas únicas.

Me preguntan qué opino del grupo y hago que los que pre­guntan pasen a mi lugar y observen al grupo desde donde estoy com o coordinadora. Parece que la principal preocupación de ellos es el grupo. Ya veré. Al final de la clase llega Jaime; él les habla de los encuadres y las reglas del juego del psicodrama.

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Segunda clase. Un nuevo díaEsta es una clase más corta; casi toda la dedicam os a procesa­m iento: vemos los pasos del psicodram a, sus recursos y las de­finiciones de psicodram a, sociodram a y sociom etría. En esta clase ya no viene n ingún hom bre excepto Marcos, pero se in­corporan tres compañeras nuevas. Por este motivo le pido al gru­po que, en el espacio dramático, represente nuevam ente el alto en el cam ino grupal; a las com pañeras nuevas las invito a que busquen un lugar en el paisaje.

Al rehacer la im agen los com entarios parecen indicar con mayor claridad que en este grupo hay viejas historias que no se han elaborado y estorban las relaciones actuales. Las tres amigas se ubican en diferentes lugares; una de ellas dice que invita a los com pañeros a “observar el nuevo d ía”.

Uso la feliz expresión para hacer un propósito hacia el futu­ro. ¿Cómo les gustaría que fuera el nuevo día de este grupo?, ¿qué pasito va a dar cada uno para que este nuevo día sea posi­ble? Jaim e llega también al final y se vuelve a ajustar el encuadre.

Tercera clase. El á lbum de fotos-, una orquesta desafinadaEn esta clase nos acom paña Lupita, una psicodram atista en en­trenam ien to que se encarga de la observación; la crónica que nos entrega es muy completa. Luego de recordar la clase ante­rior y de hacer un breve trabajo de relajación, dirijo el psicodra­ma in terno del álbum de fotos. Les pido que observen qué fo­tos imaginarias han guardado en este álbum que contiene toda su historia en Elite. No necesariam ente son fotos reales: son las fotos del corazón y del recuerdo.

Ya en el espacio dram ático com parten sus fotos y se dividen en subgrupos, según la ubicación cronológica de su foto: al co­m ienzo de los cursos, a la m itad o en la época actual. Como parte del caldeam iento hago una foto que siempre me ha pare­cido em ocionante: el m om ento en que se les notifica que han sido aceptados o que se les invita a form ar parte de Élite.

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Primera foto: invitación a Élite. En una ronda cada uno repre­senta el m om ento en que es adm itido o invitado a Élite: reci­ben una llamada o un com unicado. Les pido que hagan un so­liloquio (ponerle volumen a los pensam ientos y sentim ientos). La mayoría se sorprende: “¿Para qué será esto?” “¿De qué se tra­tará?” “¡Qué raro, yo tenía horario por la tarde!”

Los más optimistas dan rienda suelta a sus esperanzas: ¿”Me irán a dar una beca?” Los más desconfiados se alarm an: “¿A poco llam an a todos?” “¡Esto ha de ser una b rom a!” “¡No me van a aceptar!”

Segunda foto: el Bolero de Ravel. Comienza el curso. La escena tiene lugar en el salón nueve de psicología: los núm eros nueves los persiguen: cuando no tienen clase en el nueve es en el die­cinueve. Todos están sentados en semicírculo m irando una pe­lícula; en la TV se ve una orquesta in terp re tando el Bolero de Ravel: la pieza es difícil, pero la orquesta tiene una coordina­ción perfecta. La protagonista piensa: “Me siento angustiada, no sé si nosotros nos vamos a llevar bien y no sé cómo vamos a tra­bajar en equipo .”

Tercera foto: Integración... y pérdidas. Final del prim er semes­tre. Se intercam bian tarjetas de fin de año. Hay aplausos y abra­zos; todos están contentos. Nelly decide tom ar una foto: al ir diciendo la disposición de sus com pañeros es claro que hay m uchos que ya no están: Giselle, Jorge, Linda, Betty, Rosalía, Lizza, Vanessa... el clima se vuelve triste.

Pido que los que están representando a los com pañeros au­sentes se vayan re tirando en cám ara lenta, m ientras los dem ás se despiden de ellos. Algunos se acercan a despedirse. Hay lá­grimas y frases conmovedoras: “Los extraño m ucho”, “A muchos de ustedes todavía los necesito”, “Ojalá que estén b ien”, “Espe­ro que no se hayan ido por nuestra culpa”, “Los ex traño”, “Los qu iero”, “C uenten conm igo”.

Cuando se van, esta vez después de una despedida conscien­te, se vuelve a arm ar la fotografía de nuevo y regresa la em o­ción y la alegría.

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Cuarta fotografía: división. Semestre anterior. El grupo discute si hay que destituir o no a un profesor; no se ponen de acuer­do: unos dicen que es nefasto, otros que ya cambió su actitud y otros quieren votar. Le ofrezco a la protagonista un yo auxiliar para que se vea en espejo; su com entario es: “Me duele ver la división”.

La escena no term ina aquí: hay quienes piden agregarle al­gunos detalles que les dolieron o los enojaron. Se representa la salida de Marcos, que se va sin opinar y al salir , por supuesto, dice en un soliloquio: “Estoy harto de tanto ru id o ”.

El Bolero de Ravel está saliendo muy desafinado. Les pido que tom en un cojín y expresen con él lo que necesitan para trabajar con arm onía como grupo. Cada una va diciendo algo. Les pido que piensen si eso ya les ha pasado alguna otra vez en su vida, con otra gente. Estamos trabajando un sociodrama en grupo y no voy a dram atizar ahora escenas regresivas, aunque me pare­ce op o rtu n o que cada uno las focalice y las conozca, pues en general esas viejas escenas oscurecen el presente con sus anti­guos fantasmas.

Les digo que hace poco leí que los cham anes de algunas tribus piensan que en esas viejas escenas conflictivas uno “pier­de el alm a”. Para que la persona sane, el cham án debe soplar el alma perd ida o tra vez den tro de la persona doliente. Les digo que se im aginen que yo puedo hacer ese soplo mágico del cham án (Tengo esas veleidades que voy a hacer; además, la im agen es preciosa, ¿no?).

Se o rdenan los cojines en cuatro grupos de asuntos pen­dientes:

1. El prim er grupo, dentro del cual está Marcos, opta por la indiferencia y el desenganche para evitar los conflictos

2. El segundo siente que hay barreras de desconfianza que le im piden expresarse y decir las cosas.

3. El tercero trae los pendientes que tienen que ver con so­ledades y tristezas.

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4. El cuarto quiere revisar dentro del grupo las viejas histo­rias y m alentendidos que aún no se han podido elaborar.

Ahora los grupos form an esculturas:1. La prim era se llama Porque no quiero', es la de los indiferen­

tes. Dicen que la indiferencia a veces es práctica para des­engancharse, pero tam bién tiene un costo muy alto: a ellos les ha im pedido acercarse, ayudar y disfru tar a los demás. Le piden al grupo respeto.

2. La segunda se llama Metamorfosis: es una escultura en movimiento, ilum inada por la luz azul. Le piden al grupo com prensión, m enos exigencia y más tiempo.

3. En la tercera las integrantes unen sus manos en el centro para mostrar, bajo la luz azul, un pequeño ruiseñor. Piden respeto e integración, a la vez que m uestran que la inte­gración del grupo es tan frágil y al mismo tiempo tan valio­sa como el pequeño pájaro que da nom bre a la escultura.

4. Esta escultura tiene que ver con los desencuentros del subgrupo: se llama Hablando se entiende la gente. El grupo pide hablar, escucha y comunicación.

Las esculturas se observan entre sí en silencio. Jaim e ha llegado a tiem po para verlas. Les recuerda que todos tenem os com pro­miso de secreto profesional y que cualquier conflicto que surja en la sem ana lo vamos a ver aquí.

Cuarta c la se . Las barreras y los hermanosEn esta clase el observador es Amín. Dirijo prim ero un psico­dram a in terno donde los pendientes de la clase pasada se orde­nan en canastos imaginarios. Les doy la consigna de ponerse de pie de una m anera inusual, lo que les causa m ucha risa; des­pués todos se desplazan por el espacio dram ático patinando, nadando, volando. Finalm ente imaginamos tres grandes canas­tos grupales donde se o rdenan los pendientes: los que no tie­nen que ver con nuestra clase, los del grupo y los teóricos.

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El grupo elige trabajar con los pendientes grupales. De ellos discriminamos los que se refieren a algunos compañeros, de los que son pendientes centrados en lo personal. A continuación dividimos en subgrupos los asuntos pendientes entre com pañe­ros: en ellos se hablan, se reclam an, lloran, se abrazan.

Después quedan en un círculo central María, Reina, Josefa, Petra y Agnes: ellas quieren ver los pendientes con el grupo, pero centrados en lo personal. Todas plantean dificultad para expresar sus sentimientos, para pedir lo que necesitan, para in­tegrarse de verdad al grupo. Josefa expresa su dificultad me­diante un bloqueo que la hace quedarse en blanco y no poder contestarm e. Tam bién hay algunas pequeñas escenas iniciales donde se ve esta dificultad.

A hora dirijo al pequeño subgrupo com o si fuera un solo protagonista y el resto del grupo tam bién interviene. A la difi­cultad le llamamos barrera y parte del grupo la representa física­m ente; la otra parte representa a aquellos personajes de la vida que han hecho que la barrera se forme.

Las escenas regresivas se sugieren sin dramatizarse, pero sa­bemos que son escenas de abandono, de soledad, de represión de los afectos; tam bién sabemos que las barreras han aparecido como un intento de protección frente a estos conflictos. Duran­te el trabajo Agustina se une a las protagonistas trayendo la si­tuación de la m uerte de un ser querido.

Con inversión de roles exploramos todos los lugares del dra­ma y se llega a un com ienzo de perdón y reparación. En el sharing los com pañeros que no habían protagonizado van en­con trando un espacio para ver su propia ubicación en el d ra­ma. Algunos se identifican con las protagonistas, otros sienten que sin querer actúan como barreras para sus herm anos.

El tem a de los herm anos comienza a pasar a un prim er pla­no: en este grupo ha habido barreras entre herm anos, divisio­nes, separaciones, abandonos, pérdidas: todo esto ha movilizado viejas historias.

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Cuando Jaim e llega los ve llorosos, cansados, como si hubie­ran estado luchando cuerpo a cuerpo con los viejos fantasmas. Los invita a hacer un trabajo de energización y descarga que aceptan gustosos. En círculo gritan y brincan.

Quinta clase. La magiaEsta es una clase corta y de antem ano está destinada al procesa­m iento. Amín dirige el caldeam iento y después vemos las pre­guntas y dudas en el espacio dram ático, en m ovim iento y con cojines. En su mayoría las preguntas se dirigen a lo que hace el d irector (a lo que hago yo): ¿Cómo llegar a una persona que no quiere trabajar? ¿Cómo hacer un trabajo a partir de un blo­queo? ¿Cómo se identifica el problem a que se va a tratar? ¿Cómo te das cuenta de que alguien tiene un problema? ¿Cómo pla­neas cada sesión?; en fin, pero hay una pregunta muy simpática: “¿Qué papel tiene la magia?”

Como han trabajado en movimiento no regresan a sus luga­res en los cojines sino que se sientan en el espacio dramático, de form a muy espontánea. Yo estoy de pie hablando de teoría, ayudada por Amín, pero de pronto me doy cuenta que me sien­to como si les estuviera contando un cuento y ellos así me están escuchando: sonrientes, interesados, desparram ados en el salón como si fuera un jardín.

En cierta form a parecen chiquitos, pero tam bién parecen haber crecido. Se sacudieron algunos fantasmas y pesos que les estorbaban y ahora están listos para aprender a hacer lo que yo hago. Amín ha quedado como una generación interm edia. To­dos son mis aprendices de magia.

Sexta clase. La presencia de Ja imeEsta clase, que es la penúltim a, la dirige Jaim e y yo tomo la ob­servación. Esto produce un cambio im portante. Comienza a ha­ber un clima de balance. Con los datos que da una frase incom­pleta: “No me quisiera ir del g rupo sin...” se detectan varios temas que representarem os con un cojín cada uno.

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1. Q ué nos deja el psicodrama: balance cognitivo emocional.2. Cómo quedan las relaciones en el grupo.3. Desconfianza y resentim iento.4. Cosas personales.

El grupo se distribuye alrededor de los cojines. En el segun­do se reúne la mayoría: el grupo sigue siendo el tem a central. Jaim e se acerca a cada uno de los grupos y les da instrucciones para que p resen ten una escena. Propone una secuencia que perm ita ver prim ero las resistencias y crear un clima grupal continente con el objeto de trabajar algo personal, o sea psico­dram a centrado en un protagonista:

• desconfianza y resentim ientos• relaciones den tro del grupo• lo personal• si queda tiem po, balance

Primera escena: el fedbac. Es una clase de prim er trimestre. Tres com pañeras van a hacer una exposición sobre estructuralismo; una de ellas, al hablar de feedback p ronuncia mal {fedbac) y mu­chas se ríen. El m aestro trata de regular la situación diciendo: “En vez de reírse deberían ayudar”; pero la equivocada siente coraje y hum illación: sus sentim ientos se representan con coji­nes y ella se los lleva cuando term ina la exposición.

Jaim e pone a trabajar la escena haciendo participar a todo el grupo: hay un grupo de humilladas y o tro de burlonas. Se di­cen mensajes, cam bian de roles, se p iden perdón y term inan m andándose epítetos con cojinazos; todo es muy divertido, pero con orden:

vanidosas............................. 4................ acomplejadascreídas....................................................ríete de tu abuelaarrogantes............................................. tontascriticonas............................................... reprim idas

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Yo siento que tú...Jaim e aprovecha el tema para hacer un breve trabajo grupal. Da la indicación de moverse en el espacio y buscar diferentes en­cuentros aplicando sucesivamente estas consignas:

1. Yo siento que tú... o Yo te siento...2. Yo creo que tú eres... o Me parece que tú eres... y Frente

a eso yo me siento...3. Yo me siento (o necesito)... Yo Q uiero que tú...

Jaim e explica que la fórm ula Yo siento que tú disfraza una inter­pretación, por lo que es necesario diferenciar el yo siento del yo creo y del yo necesito.

Segunda escena: relaciones grupales: la huida. Todos están en clase, esperando que llegue una maestra para hacerles examen. Ya se ha tardado m edia hora. Deciden irse y lo organizan como una estam pida grupal; Catalina sugiere: “Por las escaleras de atrás, por si viene.” Dos com pañeras (que no son del psicodra­ma) se quedan porque quieren presentar el exam en y alguien las llega a buscar. Luego com entan que eso es el resultado del psicodram a. Q ué éxito, ¿no? Los maestros de Elite nos van a adorar.

Tercera escena: un contrato que no deja crecer. Vamos ahora a hacer una dram atización centrada en protagonista. La protago­nista es María y el contrato ya ha surgido m uchas veces como tem a en el grupo: “¿Por qué no puedo expresar lo que quiero?”

La escena es en la casa de María: ella está sentada con su mamá en la sala. Jaim e le hace una entrevista en el papel de la madre. Dice que se siente tranquila, disfrutando de la casa aho­ra que no trabaja; le dice a María:

—Tenemos que ir a ver a tu tía. No me im porta si ya hiciste un compromiso: tenem os que ir a verla porque está enferm a.

M aría llora y dice en un soliloquio: “No me deja ser como soy, siento angustia, desesperación y opresión en el pecho”.

Jaime le pide a María que elija un yo auxiliar para representar

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la opresión en el pecho y María elige a Nelly. Se concretiza la sen­sación física y se hace una inversión de roles para oír el mensaje de la opresión: “Yo estoy aquí porque no te atreves a desafiarla”.

María le habla en tono suplicante a la m adre y tam bién a la opresión. La m adre le cuenta a Jaim e algo más de la historia: la relación con el papá de María duró poco; ella tenía muchas ganas de tener a la n iña pero luego se dio cuenta de que era una gran responsabilidad. Trabajó, la sacó adelante; ahora le dice a María: “Yo ya me sacrifiqué. A h o r a t e t o c a a t i . ”

Jaim e le p regun ta a María si alguien podría ayudarla. La relación parece no tener salida. Su abuelita que cum plía la fun­ción m aterna m ientras la m adre trabajaba ya se ha m uerto; el padre es un padre ausente, parece tener muy poca presencia en la vida de María.

Jaim e podría representar estos personajes ausentes o explo­rar el m om ento en que María quedó en esa situación encerrada con la m adre, pero elige maximizar la situación de encierro haciendo que M aría ponga en palabras este contrato secreto que hay entre las dos: -Yo soy tu única hija, te tengo que cuidar com o tú me cuidaste a mí. Se lee como si fuera un contrato legal: “Hoy, con fecha...”

Al hacerse explícito el contrato adquiere un carácter trági­co. La m adre dice que es justo. María decide rom perlo. Final­m ente la m adre acepta: -M e va a doler m ucho -d ic e - pero yo no sabía que ella se sentía mal. Es buena hija.

Jaim e está propiciando el saneamiento del rol.— La m adre le agradece a María su afecto, que sea buena

hija, que sea buena estudiante y eso le dé orgullo, que nunca le haya dado problem as y, especialmente, que gracias a ella vivió la experiencia de la m aternidad.

A María le cuesta más agradecerle algo a su madre. Todavía siente enojo. Finalm ente le agradece que siem pre le daba las buenas noches con un beso. Para simbolizar el crecim iento de María se representa ahora la escena a la inversa: ella es la que va darle un beso de buenas noches a su m am á y le dice: “Te quiero a pesar de todos nuestros conflictos.”

56 • María Carmen Bello

El contrato se represen ta con un papel que María rom pe con m ucha vehemencia. Jaim e le entrega los pedacitos para que luego los quem e y le da al grupo la tarea de que cada uno pien­se qué viejos contratos les gustaría rom per. Se hace el sharing.

Si solam ente leemos la secuencia de esta clase vemos:• En la escena del fedbac un m aestro que trata sin éxito de

regular una clase.• Un grupo que se solidariza en la transgresión para escapar

del examen.• Un crecim iento imposible en una relación encerrada con

la madre.• La presencia de Jaim e que ha estado casi ausente hasta el

m om ento; que más que nada ha participado en el estable­cim iento del encuadre y en las reglas del juego, propicia que surjan todos estos temas.

Si leemos la secuencia del grupo vemos una secuencia que tie­ne que ver con el crecim iento y la diferenciación:

• Prim ero el grupo se presenta como un entretejido de pai­sajes, donde se sugiere que hay insatisfacción y viejas histo­rias conflictivas.

• Se añora un nuevo día, un cambio.• C uando el grupo nos cuenta su historia se describe como

una orquesta desafinada que ha com enzado con esperan­zas pero ha sufrido pérdidas y divisiones.

• Unos han optado por la indiferencia, otros se han queda­do con la desconfianza que producen las viejas historias y los m alentendidos; otros más han sentido la soledad y la tristeza.

• Se necesita una metamorfosis a través de escucharse y ha­blarse, de respetarse. La integración grupal debe cuidarse com o un frágil y bello ruiseñor.

• El cambio comienza al explorar las barreras que han surgi­do en tre los com pañeros-herm anos y que movilizan situa­ciones conflictivas del pasado.

Psicodrama pedagógico... • 57

• El grupo niño, entonces, se prepara para crecer y apren­der la magia de los mayores.

• P rim ero lo hace escuchando los cuentos de la mamá- maestra.

• Pero si los niños quedan encerrados en la relación con la m adre no pueden crecer: no hay límites, todas las trans­gresiones son posibles.

• El maestro-papá es el que perm ite que se rom pan los vie­jos contratos y se establezcan las bases para un crecim ien­to más profundo, aunque no sin dolor.

Última clase. Parte el vuelo 919, los hi jos se despiden, la orquesta toca mejorHacem os un orden del día que vamos cum pliendo con m ucha exactitud:

1. Se hace el procesam iento de la clase an terior donde nos detenem os en la protagonización de María, ya que fue la única vez que se trabajó centrado en protagonista. Le doy la palabra a María y ella dice que se ha sentido muy bien, que le llama la atención todo lo que pudo decir. Ha esta­do en la casa con la m adre y no ha pasado nada especial, pero ella se siente mejor, más natural.

2. Jaim e le pregunta a Agnes, que también se había propues­to para dram atizar la vez pasada, si sigue vigente su pro­puesta. Agnes dice que sólo quisiera decirle algo al grupo. Jaim e le dice que en vez de decirlo lo presente dramática­m ente. Agnes presenta así tres sentim ientos muy fuertes en su vida: tristeza, soledad y enojo. Con cambios de rol Jaim e am plía esa imagen. Estos tres sentimientos están li­gados a una enferm edad recurren te que Agnes tiene y que la obliga a som eterse a largas internaciones. La más difícil fue la prim era, a los cinco años, cuando la separa­ron de su abuelita a la que tanto quería. O tra internación le im pidió estar en su en tie rro . Sin d esarro llar la im a­gen en escenas, Jaim e le pregunta qué quisiera pedirle al

• María Carmen Bello

grupo. Las com pañeras se van acercando y ofreciendo su apoyo o su afecto. Para terminar, hacemos entre todos un corazón que late.

3. El grupo se ubica otra vez como para escuchar un cuento: les leo la crónica que les escribí (por eso la síntesis pare­ce estar antes del final).

4. Para hacer el balance les doy la consigna de que usen algo de lo que aprendieron en el curso para manejar dra­m áticam ente el tem a de la despedida. Se dividen en tres subgrupos para prepararlo:a. El prim ero propone usar frases incompletas. La prim e­

ra frase es: “Lo que aprendí en el curso de psicodrama es...” La segunda dice: “La im agen que tengo de este grupo ahora es...”

Jaim e sugiere que cada frase se represente con coji­nes, entonces cada una va poniendo un cojín con la pri­m era frase y quitándola con la segunda. Se oyen frases como: “Aprendí a decir lo que siento”, o “a ponerm e en el lugar del o tro”, o “a escuchar”. Del grupo se oye que ha cambiado, que ha crecido, que ahora es un grupo...

b. El segundo subgrupo es el más conmovedor: tom an la im agen de que Jaim e y yo somos los papás y ellos los hijos que se van porque han crecido. Antes de irse van a hacer las maletas con las cosas que se llevan de noso­tros y de los hermanos. El clima se vuelve muy emotivo. Nos dicen cosas muy lindas y tam bién entre ellos.

Yo le digo a Jaim e que “En nuestra casa voy a poner un cuadro grande con todas sus sonrisas y un frasquito con sus lagrim itas.” Riendo me sugieren que ponga m ejor un inm enso florero porque lloraron m ucho. Pongo tam bién un ru iseñor y dejo un estante vacío, porque como son tan inteligentes, seguro van a venir a traer sus títulos, sus trofeos, sus medallas y los libros que escriban. Vamos a estar cada vez más orgullosos de ellos. Jaim e tam bién les agradece su entusiasmo, su ju ­ventud, su inteligencia.

Psicodram a pedagógico... • 59

El altoparlante del aeropuerto anuncia que el vuelo 919 está por partir. Jaim e y yo los despedim os de lejos deseándoles buen viaje. Entonces, inesperadam ente, en m edio de la emoción, Marcos dice que hay que subirse en serio al avión y señala los cojines que han puesto como equipaje en el centro del espacio dram ático. Así se largan a los cojines, unos sobre otros, riéndose. El salón se vuelve a llenar de niños que juegan,

c. El tercer subgrupo organiza una orquesta que toca el Bolero de Ravel. Como Jaim e lo ha traído grabado, para sorprenderlos, ponem os la música y todos bailamos m ientras nos despedim os. Yo les regalo mi crónica y una copia de todas las que ellos hicieron, con una re­producción de un cuadro de Remedios Varo que tiene unos pajaritos en capullos esperando que term ine el invierno.

C a p í t u l o 5

Pero, ¿qué es el p s icodram a pedagógico?¿Qué d iferencia hay de cuando uno trab a ja con un grupo no te ra p é u t i ­co cua lqu ie ra? Enseñar ps icod ra ­m a con p s icodram a es ps icodram a pedagógico,¿no?

Historia de un grupo de aprendizaje de psicodram a p ed agógico

Primera claseDesde antes de en trar al salón de clases noto que el grupo es heterogéneo. Oigo risas de colegialas en la cocina, pero lo pri­m ero que veo es a la elegantísima María Laura, profesora que lleva 27 años dando clases, sirviéndose un té con la mayor pro­piedad.

Ya en el salón de clases les propongo m ostrarles los recursos del psicodram a para que conozcan cómo se conform a un grupo sin largas presentaciones. Dirijo un trabajo de sociometría en acción donde se nota la com posición del grupo: 14 perso­nas (más tarde se in tegrarán otras tres): dos hom bres y el resto mujeres; predom i­nan las estudiantes de pedagogía, hay tres psicólogas y tres educadores con larga ex­periencia: María Laura, que dirige una institución de enseñanza y es arquitecta

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Historia de un grupo de aprendizaje... • 61

de form ación; Rodrigo, maestro de pedagogía desde hace mu­chos años; y Silvana, quien da clases de psicología y ha sido m aestra de casi todas las estudiantes de pedagogía.

En el intervalo se p resenta form alm ente a las autoridades de la Universidad y de la Escuela que dan el marco institucional al curso. Ambas van a form ar parte de la tem ática grupal. Más tarde, con ayuda de un juego dramático, el grupo constituye su ecología grupal adaptando el en to rn o a sus necesidades: cada uno coloca en algún lugar del salón un objeto im aginario que lo acom pañará durante los tres meses que durará el curso. Apa­recen m uchas plantas y fotos de la familia; el tema de las distin­tas generaciones en el grupo comienza a surgir: las jóvenes traen fotos de sus padres, las mayores de sus esposos e hijos.

También hay objetos que aluden a la libertad y a la creativi­dad: un cuadro de una bailarina, otro de un delfín, o tro de un a tardecer en Acapulco y un detalle m elancólico llevado por Frida: una foto donde se ven en blanco y negro dos niñas de es­paldas. Después nos va a explicar que el padre de esas niñas es un am igo suyo al que se le ha diagnosticado una enferm edad mortal: los duelos y las pérdidas van a ir m arcando tam bién la historia de este grupo.

M ientras el g rupo recrea su espacio, inventa tam bién un nuevo juego: quién se parece a quién. Lo bautizan como El jue­go de los dobles: se trata de encontrar a alguien del grupo que se parezca a alguien de la vida de cada uno. Jugando , el grupo m aneja el pánico que produce un grupo nuevo. Ni siquiera mi invitación de que trajeran un objeto familiar al nuevo espacio los ha calmado: necesitan convertir en familiares a las personas: “Ella se parece a una com pañera que tuve en la secundaria; ella a una prim a de quien me separaron de n iña...”

C uando les p ido que vuelvan al lugar d o nde colocaron im aginariam ente sus objetos para hacer desde allí un pedido al g rupo , o tro tem a im portan te se perfila: algunos necesitan ped irle al grupo que sea un con tinen te de sus emociones, otros, en cambio, que les perm ita ser racionales.

62 • María Carmen Bello

Lilia llora y pide que le perm ita el grupo llorar sin asustarse ni reprim irla: ella siem pre llora; Rodrigo, en cambio, parado ju n to a su im aginaria bromelia, dice que a él le pasa lo contra­rio: no le es fácil expresar sus emociones. María Laura, desola­da, dice que a ella le pasan las dos cosas: es muy racional y muy emotiva al mismo tiempo. Este es un tema que también va a ser una constante del grupo.

La prim era sesión se parece siempre al prim er sueño que se tiene al com ienzo de un análisis terapéutico: todos los conteni­dos del análisis posterior están allí presentes, pero no se com­prenden sino hasta el final.

Segunda clase. El encuentro desencontrado El tem a de esta clase es el concepto de encuentro, según More­no. Y todo se desencuentra. El espacio teórico se utiliza para oponer las ideas de M oreno a las de otros autores. Aurora dice de sopetón que Rodrigo fue su maestro hace tiem po y fue muy injusto con ella. C uando Rodrigo llega se m olesta porque se en tera que habló de él en su ausencia. Yo estoy alterada, esa noche voy a viajar a mi país por una mala noticia imprevista de mi familia. Lo incluyo sin pensar mucho y luego me arrepiento. Trato de m antener la dignidad dirigiendo un trabajo de psico­dram a pedagógico sobre el tem a La cuna del psicodrama y me doy cuenta que la coordinadora de la universidad cambió el m aterial bibliográfico sin consultarm e. Me fastidio. Nadie en­tiende nada de lo que les doy a leer; todo esta saliendo patas para arriba. Yo soy el foco de atención. Me llueven los “Yo sien­to que tu ...” La siguiente clase la dará Jaim e, porque yo voy a estar de viaje. Que se arregle él.

Tercera clase. La presencia de Ja imeEn el relato que me hace el grupo m ediante las transcripciones, destacan:

a. Q ue Jaim e habló m ucho de sí mismo y de su currículum .b. Q ue habló de M oreno y de su vida.

Historia de un grupo de aprendizaje... • 63

c. Q ue relacionó el concepto jasídico de chispa (presencia de Dios en cada ser hum ano) con el concepto de espon­taneidad (algunos en sus transcripciones hablan de “la chispa de la vida”, cosa que me hace re ír porque ése era el eslogan de la Coca-Cola hace tiem po).

Tam bién refieren un trabajo dram ático con el recurso del pe­riódico viviente. Se dividieron en subgrupos y cada subgrupo eligió una noticia de un periódico sobre la cual hizo una impro­visación teatral. Las noticias elegidas fueron:

• La caída del helicóptero en Televisa.• La captura del Güero Palma.• La copa del fútbol.

Finalmente com partieron que mientras a algunos les angustiaba m ucho improvisar, otros se divertían enorm em ente.

Cuarta clase. Los premios y los duelosP reocupada po r el clim a que pud iera haberse creado en mi últim a clase, decido trabajar con psicodram a desde el com ien­zo. Dirijo a m odo de calentam iento un trabajo de psicodram a in te rno (fantasía dirigida) con el tem a de un álbum de fotos imaginario en el que estuvieran todas sus fotos de su vida como estudiantes y como docentes. Les pido que revisen con la imagi­nación este álbum hasta que encuentren la foto más significati­va para ellos.

En subgrupos eligen protagonistas y así surgen cuatro esce­nas: en la prim era Elba se en tera de que ha sido aprobado su proyecto de tesis; sus com pañeras más queridas com parten con ella su emoción: es un logro que Elba no se perm itía esperar.

En la segunda escena Eva, en la escuela prim aria, es felicita­da por un maestro que le da una responsabilidad especial como reconocim iento . “Si mi m am á me viera se sentiría orgullosa”, dice; pero la m adre ya no está. El tem a de las pérdidas aparece otra vez.

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En la tercera escena Rodrigo recibe el reconocim iento de un grupo a quien dio un curso. Todas las escenas giran sobre el tem a del reconocim iento y el prem io: el reconocim iento de uno mismo, de los otros que creen o no creen en uno o del prem io dedicado a mamá que ya no está.

En un sociodram a final el grupo privilegia el tem a de los duelos. Tatiana llega vestida de negro porque fue al funeral de una vieja amiga; Silvana recuerda a su suegra, casi todos refie­ren un duelo difícil. Por mi parte yo acabo de perder a mi pa­dre; aunque no lo he incluido, es posible que mi problem a fa­miliar que me obligó a viajar esté flotando en el am biente de esta sesión.

Por otro lado es probable que yo tam bién esté representan­do a esta mamá que sintieron peligro de perder. Recuerdo que los temas de las improvisaciones teatrales de la clase anterior fue­ron un accidente aéreo, un crimen com prendido por los psicólo­gos pero castigado por la policía, y un prem io de fútbol. Casual­m ente este cam peonato se jugó en mi país adonde yo viajé.

El g rupo se siente culpable conm igo po r sus ataques y me dedican sus logros; prom eten portarse bien para no perderm e (que no se caiga el avión). Se identifican tam bién con mi due­lo y me consuelan por mis pérdidas. U na vez más pienso que los grupos son terrib lem ente maravillosos.

Quinta, sexta y séptima clase. El test sociométr ico

El test vuelve a centrar la atención en el grupo. Se tardan m u­cho rato en escoger un criterio; de nuevo el tema de lo emocio­nal y lo racional se convierte en obstáculo: algunos p roponen criterios de tarea y otros criterios afectivos. Todos tratan de ha­cer in terpretaciones muy forzadas y no logran ponerse de acuerdo; finalm ente escogen uno muy general: “A quien elegi­ría yo para conocerlo más”. Es un criterio cauteloso.

La estrella sociom étrica es Lilia; ella ha sido la líder de la expresión afectiva en el grupo. Q uien le sigue en ubicación

Historia de un grupo de aprendizaje... • 65

sociométrica es Eva, quien también ha tenido una participación más afectiva (gracias al tem a del duelo) que intelectual.

Los líderes de la tarea, como Sara, Frida, María Laura y Delia, reciben un alto puntaje de elecciones positivas pero no logran ubicarse bien sociom étricam ente por distintas razones. María Laura, por ejem plo, trata de p ro p o n er un criterio inte- grativo en tre lo afectivo y lo racional y term ina m anejando el criterio afectivo como si fuera racional.

Rodrigo no asiste a la tom a del test y A urora no viene a la elaboración dramática, por lo que el tem a de su desencuentro sigue sin tocarse. La conform ación sociom étrica del grupo es muy adecuada para el tiem po que llevan de funcionam iento, sobre todo teniendo en cuenta su heterogeneidad.

Algunas com pañeras son rechazadas por las más jóvenes para el criterio propuesto “por ser casadas”; el tem a generacio­nal empieza a provocar risa. No hay miem bros realm ente aisla­dos, aunque sí aparece un gran desfase entre el test perceptual y el test objetivo. M uchos fantasmas personales (del átom o so­cial perceptual) im piden ubicarse cóm odam ente en este grupo.

Octava clase. Las barrerasEn esta clase les propongo elaborar dram áticam ente los resulta­dos del test sociométrico. Muchas cosas se han elaborado ya en la lectura; muchos pequeños desencuentros y m alentendidos se han lim itado, pero tam bién han surgido m uchos temas de re­flexión. Con el fin de prepararnos para la acción dirijo un tra­bajo de psicodram a interno: “Si este grupo fuera un cuento de hadas, ¿cuál cuento sería y qué personaje del cuento ocuparía cada uno? Y ¿si este grupo fuera una película de acción o de aventuras..?, o ¿si este grupo fuera un episodio de la historia?”

Dejo para el final el juego y propongo la ubicación de los pendientes del test en los círculos sociométricos. Luego les pido, como siem pre hago, a las estrellas sociométricas que sean ellas las que nos digan qué es lo más im portan te para elaborar; ellas deben saberlo m ejor que yo.

66 • María Carmen Bello

Lilia y Eva señalan al centro, a los com pañeros que se han situado en el círculo de los protagonistas en el lugar de las re­flexiones personales: es el lugar de los fantasmas. Lilia sintetiza:

—Tenem os que ver la dificultad para relacionarse.— ¿En el nivel de lo personal? -p reg u n to para decidir si voy

a trabajar con un protagonista.—No, no -con testan ráp idam ente Eva y Lilia- esto es de

todo el grupo.Las estrellas sociométricas me señalan el nivel del sociodra-

ma para trabajar la relación entre el átomo social perceptual de cada uno y este grupo, este átomo social. Con absoluta confian­za en su visión sociométrica comienzo.

Tengo cuatro protagonistas que voy a dirigir al unísono: Juan Manuel, Dora, Susana (Susy) y Frida. Busco un punto de partida para analizar la dificultad de relacionarse; ellos me lo proporcionan: “Hay algún obstáculo entre nosotros y los demás para relacionarnos, algo que no nos deja ser nosotros mismos.”

Divido al resto del grupo en un subgrupo que representa el obstáculo y o tro los otros, aquellos a quien no puede uno acer­carse. Los protagonistas van precisando el carácter del obstácu­lo. Dora dice que es una pared; Susy que es una barrera; Juan M anuel que es una gran burbuja que lo recubre; Frida lo des­cribe como una burbuja de todos colores como con lucecitas de navidad que se p renden y se apagan y no dejan ver quién está adentro . Los obstáculos sirven para m uchas cosas: para escon­derse, para disfrazarse, para alejarse...

El grupo representa corporal y escultóricamente los obstácu­los: paredes infranqueables, burbujas vistosas u opacas y barre­ras. Con inversión de roles los protagonistas experim entan tam­bién el lugar de su obstáculo. El obstáculo adquiere voz: “Estoy aquí para protegerte, para que no sufras, para que nadie te vea, te dañe o te lastim e.”

En el tercer subgrupo, en el que represen ta a los otros, se pueden detectar a los fantasmas: son aquellos de la historia que han dañado, sobreprotegido, ignorado, agredido o maltratado.

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Los protagonistas les reprochan, los interpelan y les reclaman: hay un m om ento catártico grupal. Con varias inversiones de roles todos experim entan los tres lugares.

Desde el rol de los otros se dan explicaciones: “No supe, no pude, no me di cuenta, no pude hacer o tra cosa...” Hago un saneamiento sociodram ático del rol del otro: no identifico perso­najes ya que éste no es un grupo terapéutico; adem ás porque en este nivel me indicaron las estrellas sociométricas que debo m anejarm e. Cada uno sabe a quién se está dirigiendo; cada uno sabe de dónde viene la respuesta; cada uno sabe a quién dirige su perdón o su pedido de perdón. Ju an M anuel escribe en su transcripción: “En ese m om ento experim enté que esas escenas eran parte de mi persona.”

Propongo que se agradezca a los obstáculos lo m ucho que los han cuidado: son nuestras defensas, aquellas que en alguna época han sido im prescindibles y ahora nos estorban en algu­nos momentos. Debemos hacer con ellas un nuevo acuerdo. No podem os eliminarlas pero sí podem os pedirles que cambien su distancia, su form a o los m om entos de su aparición.

—En este m om ento, en este grupo, ¿cómo les gustaría que estuvieran estos obstáculos? -p regun to . Hay m ucha cercanía fí­sica. En este m om ento, en este grupo, por un instante se expe­rim enta una m anera nueva de convivir con la barrera o con la burbuja, sin que ambas se interpongan. Es una respuesta nueva a una situación vieja. Vamos a ponerla a prueba.

Paso a explorar ráp idam ente el segundo círculo, el de los desencuentros en tre los com pañeros. Doy la consigna de que vean qué cosas se pueden aclarar ahora, qué cosas pueden de­ja r para más adelante. Juan Manuel, nuestro cronista, relata uno de estos encuentros con una com pañera con quien había tenido una incongruencia en el test:

—Delia me m encionó lo que sentía, eso me causó asombro y gusto aunque no supe cómo m anejarlo y se concluyó con una grata sonrisa de ambos.

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Vuelvo al círculo del grupo. Pregunto quiénes habían podi­do im aginarse al grupo como un cuento o una película o un m om ento histórico. Se m enciona a Alicia en el país de las maravi­llas y otros; para finalizar tomo el de Lilia, la estrella sociométri­ca: tiene que ser representativa.

—Me vi como el capitán del Apolo XIII1 -d ice Lilia.R eproducim os la escena. Lilia dice que es el m om ento en

que acaban de pasar por el velo negro; es un m om ento de gran peligro en la película, es cuando no se sabía si la nave desapare­cería y todos m orirían o por milagro se salvarían.

Ella es el com andante de la nave y agradece a la tripulación lo b ien que han trabajado. En esos días yo vi la película y no me puedo aguantar corregir a Lilia:

—Tom Hanks dice eso antes de pasar por el velo negro, Lilia.—No, n o -, -m e responde- es después.Ahora, al escribir esto me doy cuenta que Lilia tenía razón.

Yo me refería a la película donde es cierto que el com andante se despide antes de en tra r a la zona de peligro, pero Lilia se refiere al g rupo . Efectivamente, el g rupo ya ha pasado po r el velo negro sin que destruyera la nave ni m uriera la tripulación: han salido victoriosos del peligro; de toda maneras, a pesar de mi error, tengo el tino de dejar que Lilia haga la escena a su m anera. Como com andante de la nave dice:

—G entlem en, ha sido un honor volar con ustedes.

Novena clase. Autori tar ismo y abuso-, ¿ q u ié n maltrata a q u ién ?Comienzo preguntando si alguien traía una transcripción de la clase an terior para hacer el procesam iento. Nadie. ¿Alguien ha estudiado? Nadie. Bueno, pues trabajarem os en acción.

Tengo como temas la relación maestro-alum no y el m étodo educacional psicodram ático de María Alicia Romaña. Uso el esquem a de esta autora para trabajar el tema.

1 En esos días exhibían una película con este tema; el capitán era el actor Tom Hanks.

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Com ienzo con un juego dram ático: el desfile de los maes­tros. Coloco un biom bo im aginario en el espacio dram ático para que al pasar por él nos podam os vestir con las característi­cas de algún maestro o profesor de nuestra historia de estudian­tes. De esta m anera desfilan maestros de la prim aria, de la se­cundaria y de la universidad. En el juego van surgiendo temas:

• El autoritarism o de los maestros; el m altrato, el favoritis­mo, el abuso.

• El autoritarism o de los alumnos; el m altrato, la m anipula­ción, y otros.

• El hum or, la diversión, el interés en la enseñanza.

Se form an subgrupos para trabajar estos temas. Les doy a elegir si quieren trabajar con protagonista o con improvisación teatral. El prim er grupo, tom a el tem a del autoritarism o del maestro y escoge a A urora como protagonista. Ella desarrolla una escena que, curiosam ente, com ienza como había com enzado nuestra clase: el maestro pregunta: “¿Alguien estudió binomios?”. Nadie. “¿Alguien trajo el libro?” Nadie. “B ueno”, continúa el maestro, si no les interesan las m atem áticas será porque son m ujeres y nada más están esperando que les llegue el m om ento de casar­se: hablem os de m atrim onio, de sexualidad, de su sexualidad. Luego am enaza a quien se atreva a denunciarlo. Aurora lo en­frenta. Sus com pañeras callan. Hay una com pañera supuesta­m ente autista que es planteada como el personaje más desvali­do de la escena.

¿Cual es el abuso que el grupo está denunciando? Sin duda A urora denuncia de una m anera velada a Rodrigo com o uno de los m aestros injustos de su historia; le pide a Rodrigo que haga el papel del maestro y Rodrigo se niega. ¿El grupo denun­cia tam bién otros abusos? ¿El abuso de Jaim e que hace gala de su currículum? ¿Mi abuso por mostrar la intim idad de mis senti­m ientos en el anuncio de mi problem a familiar? La clase del m aestro de A urora em pieza muy obviam ente com o mi clase, aunque este inicio queda oculto por el resto de la escena.

70 • María Carmen Bello

Conduzco la escena hacia un sociodrama: ofrezco la escena al grupo. —¿Alguien se ha sentido como Aurora, como el maes­tro, como las com pañeras que callan, como la n iña autista?

Hago que todo el grupo se vaya ubicando físicamente jun to al personaje con quien más se identificó. Desde estos lugares, como un tejido de telar, el g rupo va en tre tejiendo las escenas individuales con las grupales.

A parecen varias escenas de quienes han sufrido el autorita­rismo de los maestros: algunos se han enfrentado como Aurora, otros han callado y buscado la solidaridad entre sus compañeros.

Nadie se ha parado en el lugar del maestro. Yo lo hago.—Cuando ustedes no estudian -yo d igo- me siento muy im­

potente, porque no puedo sustituir todos los textos de psicodra­ma que ustedes no están leyendo.

Otros se acercan a ese lugar y hablan tam bién como maes­tros. Sin embargo, la escena está encerrada: percibo que hay un lugar vacío. Es com o una escena de abuso infantil donde el padre (madre) abusa sexualmente o con maltratos del hijo o de la hija. En estos casos siem pre hay una m adre (padre) que no está o que no quiere ver.

“Si alguien le dice a la d irectora o a sus padres lo que ha pasado”, dice el maestro en la escena de Aurora, “es su palabra contra la mía, llevo 20 años trabajando aqu í”.

Este discurso puede traducirse en las palabras del padre abusador: “Si le dices a mamá lo que he hecho contigo no te lo va a creer.”

La coord inadora académ ica ha llegado en el curso de la dram atización y está sola, fuera del espacio dram ático; le pido que ocupe el lugar vacío. En la relación m aestro-alum no el ter­cero puede ser la institución, la sociedad, quizá los padres.

La coord inadora habla inm ediatam ente como institución. No necesita guión.

—Es muy difícil estar en este lugar: se escuchan las dos ver­siones. ¿Cómo saber cual es la verdad?

Historia de un grupo de aprendizaje... • 71

María Laura tom a el lugar. Ella es directora de una institu­ción donde hay corrupción y abusos.

Tatiana se conecta inm ediatam ente con una escena de su vida: su hija ha estado en una situación de abuso escolar; al prin­cipio ella no le creyó. En el espacio dramático, m irando a Auro­ra, le pide perdón. Sara le contesta desde el lugar de la hija: —No te atorm entes tanto ni te hagas cargo de mis sentimientos.

La coordinadora capta la situación de abuso infantil y habla como la m adre del niño abusado.

— Perdónam e. Mi dependencia con este hom bre, mi amor por él, no me han dejado ver tu sufrimiento.

Ya estamos en condiciones de hacer inversión de roles y sa­neam iento del rol. Paso a Aurora al lugar de la institución: des­de allí pide perdón; otros com pañeros la secundan.

Los otros tres subgrupos han decidido trabajar con improvi­saciones teatrales. Prim ero se representa o tra escena de abuso de un m aestro que favorece a algunos alum nos y m altrata á otros; la siguiente escena se llama Interés del maestro hacia el alum­no, donde María Laura representa a un ingenioso maestro que logra dar su clase de estadística “a pesar” de sus alumnos. La últim a escena es sobre el tema del autoritarismo de los alumnos que logran que se destituya a un maestro y que no se les haga exam en ni se les pidan tareas, todo por el poder que les da pagar las colegiaturas.

El tem a del abuso está en todas las escenas, hasta en la del m aestro que representa María Laura. ¿Cuál es el abuso y quién abusa de quien? Siguiendo el m étodo de trabajo de María Ali­cia Romaña les pido que hagan una escultura de cada subgrupo y después una escultura grupal, que represente la relación ideal maestro-alumno.

Entre todos representan un parto , un niño que crece y se m ira en un espejo y un niño que gatea acom pañado de una conciencia (Pepe Grillo o un angelito). Se pone de pie ayudado p o r un m aestro y se gradúa en una casa de estudios mientras los padres, orgullosos, lo esperan al final del camino.

72 • Maria Carmen Bello

En esta escultura no hay abusos. Es la historia de un creci­m iento. ¿Puedo in terpretar un mensaje para mí a través de este material? “Da la clase aunque no estudiemos. No dejes aparecer tu vida personal o tus sentimientos: eso es obsceno y es un abu­so. No dem uestres favoritismos, sé igual con todos. Enséñanos como puedas, aunque seamos pasivos y nada nos interese. Ingéniatelas. Si no lo haces te puede ir mal... nosotros pagamos. Pero, po r favor, danos la vida como grupo y ayúdanos a crecer; danos la m ano, vas a estar orgullosa de nosotros.”

Puede ser. En este m om ento no entiendo el mensaje, pero la clase siguiente me dedico a verificar cuánto han aprendido.

Décima clase. Lo racional y lo emotivoNos estamos acercando a la fecha del examen. Hacemos un re­paso de conceptos a través de un juego dramático.

—Esta es una casa desordenada y todos los conceptos están tirados por todos lados. ¿Este cuál es...? ¿Y este? Ahora vamos a o rdenar cada cosa en su cajón.”

Así hacem os cajones con los elem entos del psicodram a, los pasos, las técnicas, los recursos, los núcleos teóricos más impor­tantes y todo lo que sabemos sobre el test sociométrico. La casa queda muy ordenada y la m aestra contenta: entre todos saben bastante.

Lilia ha traído una muy buena transcripción de la clase pa­sada (¿nos está m ostrando que no sólo es un líder afectivo sino tam bién puede ser un muy buen líder de tarea?)

Sara (¿será mi favorita?) trae un tema preparado para traba­ja r dram áticam ente: como se podrían aplicar los recursos de corporización, teatralización y dramatización para en tender la teoría del equilibrio cognitivo.

La dem ostración de Sara se va haciendo cada vez más diver­tida: es un triángulo imaginario donde en un vértice está María Laura, en otro tres joven citas y en otro Elba, que representa la arquitectura. Pasamos de la corporización a la teatralización. En los lados del triángulo hay signos. A las jovencitas no les interesa

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hablar de arquitectura, prefieren com entar el asesinato del m etro: ese signo es negativo (-). A María Laura le apasiona la arquitectura: ese signo es positivo (+), pero trata de convencer­las de que la arquitectura es maravillosa y no lo consigue. No logra cam biar ese signo.

Varios com pañeros pasan al lugar de María Laura para auxi­liarla en la tarea de que su triángulo esté en equilibrio. Las propuestas tienen m ucho hum or; hay m uchas risas. De p ro n ­to M aría Laura se encuen tra frente a una situación conocida: no puede conciliar lo racional con lo afectivo. La intensidad de ambas tendencias la hace sufrir y además no logra usarlas ade­cuadam ente. Recuerda una escena en que frente a una im por­tante autoridad académica, en lugar de responder racionalm en­te, con sus conocim ientos, se puso a llorar.

Hemos pasado a la dramatización. Tenemos una protagonis­ta de un tem a que a todo el grupo involucra: ¿Cómo integrar lo racional y lo afectivo en la enseñanza, en el aprendizaje, en la vida? María Laura elige a Frida para que represente su parte racional y a Eva para su parte afectiva: ambas in teractúan, se pelean, como se pelean siempre las voces internas en conflicto.

Ofrezco la escena al grupo y éste se divide en el subgrupo de los racionales y en el de los emotivos. No podem os deshacer­nos de una parte del grupo, como no podem os tampoco desha­cernos de una parte nuestra. Necesitamos las dos. El grupo va trenzando con sus manos, tejiendo una red, una tela de araña con contenidos racionales y emotivos. María Laura queda en el centro de la red.

Décimoprimera clase. El angustiómetroEs la clase antes del exam en. Predom ina la angustia. El grupo p ro p o n e hacer un repaso; repasam os la teoría del desarro llo del n iño de M oreno usando com o recurso la corporización. A continuación trabajam os dram áticam ente el tem a de la angus­tia p o r el exam en. A algunos les baja la angustia el repaso, pero a otros se las increm enta y otros más se sienten igual que

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antes; por lo mismo, según este angustiómetro organizam os tres subgrupos para hacer una elaboración dram ática en cada uno.

La prim era es una escena de la vida de Frida, una de las estudiantes del curso. Ella corre de un lado a o tro diciendo: “Tengo exam en y no me acuerdo de nada .” Algunos de sus com pañeros tom an el rol de conceptos y le hablan desordenada­m ente; de p ron to aparece M oreno y le dice que no va a tener problema, que ella ya sabe lo principal y que se ponga a estudiar.

La segunda escena ocurre en el com edor de una casa fami­liar. Las hijas piden perm iso para ir a la discoteca pero la her­m ana mayor alerta a los padres que allí hay m uchos peligros: alcohol y sexo. El padre no interviene pero la m adre dice: “para algo les hem os dado una educación, ya están preparadas para enfren tar con valores cualquier situación, no va a haber problem a: que vayan a la discoteca.”

La tercera es una escultura parlante: una alum na tiene una hoja de papel en la m ano con un 10 y está parada sobre unos cojines; o tra está hincada en el piso y form a con sus manos unas orejas de burro: sacó cinco.

Ya en grupo trabajan estas imágenes. Nos despedim os y les deseo suerte; el exam en lo hará la coordinadora en la universi­dad: tenem os que m antener la separación de las cosas: yo ense­ño psicodram a y la universidad les entrega el diploma.

ExamenEl día del exam en me dedico a hacer esta crónica y a corregir las últimas transcripciones que me entregaron; su nivel es muy irregular: algunas son muy buenas y lam ento que no hayan esta­do a tiem po para utilizarlas en los procesam ientos de clase; otras son terrib les y algunas más me hacen reír. U na de ellas confunde el nom bre de un autor con el de un país de Europa central y o tra encabeza la transcripción diciendo: “Transferen­cia de la segunda clase.”

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Última claseEs el día de la evaluación dram ática del curso. La evaluación consiste en que les pido a todos que piensen en un recurso o un a técnica que puedan aplicar en esta últim a clase para que nos despidam os tanto del curso como del grupo.

Rodrigo dirige un calentam iento con respiración, relaja­m iento del cuerpo parte por parte y un psicodram a interno donde los lleva a im aginar un libro con las ilustraciones de lo que ha sucedido en este curso. Dirige muy bien. A continua­ción les indica ponerse de pie y le pasa la dirección a un com­pañero. Tatiana p ropone hacernos pasar por una puertita por donde nos convertiremos en el niño que fuimos. De esta m ane­ra vemos pasar a Delia que se com pra una m uñeca con sus aho­rros y luego abre sin perm iso un regalo de Navidad antes de tiempo; vemos a Juan Manuel que hipnotiza a una compañerita; a Sara que escucha un cuento de la abuela; y a Elba que da cla­se a sus muñecas.

Más adelante Elba sugiere un cambio de roles: tom ará el rol de un com pañero y, con los roles cambiados, se organiza una fiesta de despedida: surgen m uchos Rodrigos acariciándose la barba y m uchas Silvanas hablando de Lacan.

Después alguien (creo que Lilia) dirige unas teatralizaciones en cuatro subgrupos sobre lo que piensan hacer en el fu turo con lo que aprendieron en el curso. Uno representa a un psico- dram atista trabajando con un grupo de niños; otro, donde es­tán Juan M anuel y Aurora, muestra a un coordinador de grupos de adolescentes; uno tercero m uestra a Delia aplicando el psico­dram a en su vida personal, desde que se levanta por la mañana; y el cuarto subgrupo es de capacitadores. C uando alguno se bloquea aparezco yo como Yuyo grillo, recordándoles las técnicas que deben emplear.

Estas escenas después pasarán a ser esculturas con movi­m iento. Se form a una cadena donde un g rupo pasa un cojín, que rep resen ta el psicodram a, a otros; el cojín pasa cada vez más rápido hasta que alguien grita “Q ue circule el psicodrama”

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y em piezan a aventar cojines por todos lados. Todos nos diverti­mos m ucho: hay un com pleto clima de juego.

Luego del intervalo Susy organiza una escultura audiovisual de todo el grupo, con todo y sonidos. Como todos están m eti­dos en la escultura nadie ve nada, por lo que a Susy se le ocu­rre hacer un espejo para que todos vean la escultura y el resul­tado es divertido. Ella tom a el lugar de alguien que sale y mira, después él tom a el lugar de otro y así hasta que todos han sali­do, pero todos quedan en un lugar diferente.

Dora le agrega a la escultura que cada uno haga un solilo­quio (ahora desde sus lugares). Como yo no estoy dirigiendo in tervengo con todo el grupo y form o parte de la escultura. Q uedo hincada, con un brazo en alto en m edio de la construc­ción grupal; ju n to a mí Ju an M anuel está muy erguido, levan­tando ambos brazos. Cuando toca mi turno del soliloquio se me ocurre decir: “Estoy aquí abajo porque les estoy dejando espa­cio a ustedes para que crezcan y tengo el brazo levantando por­que estoy haciendo un brindis por aquel que me venza con honor en vosotros.”

Sara p ropone, para despedirse, un desfile de personajes de los cuentos o de las películas. Los personajes van pasando por una especie de túnel del tiempo: Porky dice “T hat's all folks” y Piolín “Me pareció ver un lindo g ru p ito ”. El som brerero loco les desea m uchos días de “No d iplom ado”; Cantinflas hace un discurso diciendo que el psicodram a es muy psicodram ático; Alicia en el país de las maravillas encuentra dos frasquitos, uno de ignorancia y otro de psicodrama pedagógico, que cuando se lo tom a crece y crece; finalm ente una bruja herm osa amenaza con encantarlos a todos si no se portan bien.

O tra com pañera p ropone que saquen fotos imaginarias de la historia del grupo. Así se van rep roduciendo en el espacio dram ático m om entos graciosos, conm ovedores o difíciles: la es­cultura del crecim iento de un niño, la despedida de Lilia como com andante del Apolo XIII, una brom a que hice cuando me equivoqué en un cam bio de roles al decir que taparan la foto

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de M oreno. Luego siguen las barreras; todo el grupo reunido después de la dram atización de Eva; Sara diciéndole “¿No que no?” a su maestra; María Laura en la escena del maestro que enseña a pesar de sus alum nos y asegurando “Mis manos flore­cen ”; los cojinazos; y el p ríncipe despertando a la bella dur­m iente m ientras todo el grupo hace el sonido ruidoso de un beso que Juan M anuel deposita graciosam ente con la mano so­bre la frente de Delia.

Juan Manuel ha cambiado m ucho durante el curso; ahora es m ucho más seguro, más espontáneo, más participativo y más sonriente. En él y en algunos otros es claro que ha habido un efecto terapéutico; aunque, por supuesto, no era el objetivo de este grupo. No obstante no hay que olvidar que Pichón Riviere decía que n ingún aprendizaje es bueno si no tiene algún efec­to terapéutico, y que ninguna terapia es exitosa si no se apren­de algo.

Hay otra foto que se recuerda de m anera especial: la de Jai­m e, donde no pasa nada, sólo que Jaim e está allí. A lguien re­cuerda que Jaim e contó que una vez se perdió la oportunidad de conocer personalm ente a M oreno y no falta quien sugiera represen tar la escena: M oreno está en un congreso donde hay m uchos doctores muy im portantes. Un amigo de Jaim e le dice que ése que está allí es M oreno; Jaim e está por retirarse argu­m entando que “Tiene cosas muy im portantes que h acer”, y de p ro n to un doble le dice que puede estar perd iéndose de algo crucial en su vida. Jaim e entonces, decide acercarse a la mesa y dice: “Doctor Moreno, soy Jaim e W inkler”. El doble rápidam ente se acerca y agrega: “Yo comienzo donde usted term ina”, paro­diando el supuesto encuentro entre Moreno y Freud. Todos ríen.

Es obvio que Jaim e ha tenido una presencia en este grupo; no ha sido sólo el paréntesis de una clase en mi ausencia: se le relaciona con M oreno, con un largo currículum . Entre bromas parece despertar sentim ientos de sim patía y respeto; no cabe duda que él ha sido para mí un respaldo tácito a lo largo del curso, no sólo en cuanto a los conocim ientos, sino tam bién

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probablem ente la garantía para el grupo de que no iban a que­dar atrapados en la red afectiva y posesiva de una madre-maes­tra superpresente.

Delia se había reservado una idea que deja para el final. Recordando un trabajo que hicimos al principio, propone que recojam os aquel objeto im aginario que pusimos en el salón para que nos acom pañara a lo largo del curso. “Como si nos m udáram os de casa”, dice Delia. Algunos deciden dejar su obje­to y llevarse uno nuevo, pero otros lo encuen tran m odificado por estos meses de clases.

A urora dice que va a hacer un soliloquio y le dice algo a cada uno de sus compañeros; otros se sienten animados a hacer lo mismo. Propongo que lo convirtam os en un trabajo grupal de cierre, pero antes, ya que están sentados todos en el piso al rededor mío, les digo que les voy a contar un cuento: saco esta crónica y se las leo. Todos me escuchan con m ucha atención.

Siem pre que term ina un grupo leo su historia escrita de esta m anera. Hay cosas que no se entienden hasta que la histo­ria misma se term ina; y siem pre que lo hago me acuerdo de M oreno en los comienzos del psicodrama. Yo tengo en mi cabe­za una foto de una escena que nunca vi: M oreno, sentado en u n teatro vacío con Bárbara y George contándoles “La historia de su curación”.

Para term inar les regalo unos globos y cada uno escribe algo que deja en este curso y algo que se lleva en otro. Es sólo un pretexto para term inar con una fiesta. Juegan con los globos y luego los rom pen. El curso ha term inado. Los voy a extrañar. Lo digo en serio.

C a p í t u l o 6

Cada grupo construye su propia historia; cada grupo es tablece ta m b ié n una relación d iferente conmigo; cada grupo, adem ás, es tab lece unos objetivos que van m ás allá de los objetivos explícitos. De los grupos que m ás dif icultades me pusieron en ese sentido, por tender a im ponerm e sus propios objetivos, es de los que, por supuesto, m ás he aprendido .

Psicodrama pedagógico: ¿Qué enseño cuando enseño?

Crónica de ana coordinadora impaciente

En los grupos de capacitación para vende­dores se acostum bra decir que no hay clientes difíciles sino vendedores im pa­cientes. Debe ser cierto; po r eso, pensan­do en ello, decidí hum ildem ente cambiar el título que le iba a poner a esta crónica por el que ahora leen, pues im plica un grado m ucho mayor de insight.

La Escuela M exicana de Psicodrama y Sociometría ( e m p s ) im parte un diplomado en psicodram a pedagógico en colabora­ción con una universidad. Su duración es de 60 horas, repartidas en 12 jornadas de cinco horas cada una. Como requisito curricular la EMPS pide que cada partici­pante en tregue cuatro relatorías, en for­m a de crónica vivencial, sobre el trabajo

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hecho en clase más un com entario teórico-técnico apoyado en la lectura de los textos sugeridos. Las relatorías se leen en clase y se usan como guía para los procesos del trabajo vivencial. Por su parte, la universidad hace al final del curso un examen de co­nocimientos antes de otorgar un diploma con valor curricular.

En esta o p o rtu n id ad me acom paña un g rupo de alum nos avanzados de la e m p s que asisten voluntariam ente com o obser­vadores y yo auxiliares (o ego auxiliares); esto es pa rte de su form ación de psicodram atistas.

Primera clase. El encuentroDe entrada me llama la atención el silencio con el que me reci­be el grupo, lápices y cuadernos en m ano. No es el clima habi­tual de un grupo que se dispone a ap render psicodram a; ade­más, desde el principio tengo la im presión de que no les gusta el psicodram a o que les caigo mal: no les hacen gracia los chis­tes con los que trato de rom per el hielo; y eso que son buenísi- mos. Todo el grupo es de m ujeres. En mi equipo, adem ás de mis dos colaboradoras, Lupita y Blanca, hay un solo hom bre: Rafael, quien deserta casi enseguida porque le roban su auto y se ve en miles de problem as por los trámites.

Al conocer un poco más al grupo, gracias a la sociom etría en acción, me llama la atención saber que la mitad ha participa­do en psicodram a y la mayoría son psicólogas; aunque tam bién hay una pedagoga y una veterinaria, con experiencia docente. Algunas de ellas ya se conocen.

Les pido que coloquen un objeto im aginario en el salón para sentirlo más propio; así aparecen fotos de la familia, de los hijos, plantas, un lapicero ám bar regalado por alguien querido y un dibujo de una colum na vertebral hecho por una niña. Me llama la atención un objeto muy poco frecuente: vidrios oscuros.

Desde su objeto cada una le hace un pedido al grupo para poder trabajar a gusto en él; se pide “arm onía, tranquilidad, confianza, sentirse com o en fam ilia”. Un pedido me vuelve a sorprender: “herm etism o”. Se refiere al secreto grupal y es válido,

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pero la palabra es fuerte y tajante. Por mi parte hago un pedi­do que luego me va a parecer patético: que se realcen los mo­m entos buenos... Y es que justo es lo que no va a pasar por un buen rato: a partir de aquí me llueven críticas, correcciones, desacuerdos y negativas. Ese día no me voy preocupada, comen­to con mi equipo que el grupo es de buen nivel, pero con poca espontaneidad; a Lupita le da la misma im presión cuando se integra en la segunda clase.

Segunda clase. Juguemos a Dios sin caernosEn esta segunda clase se in tegran María Graciela y Paula; por parte de mi equipo sólo lo hace Lupita. Cuesta trabajo com en­zar. Lupita anota que el grupo necesita un caldeam iento muy amplio.

Decido hacer un trabajo de integración grupal de Zerka M oreno, pero parece que todas lo conocen m ejor que yo. Pro­pongo una variación: que se presente a la com pañera con una metáfora. Este trabajo no lo conocen, pero no les gusta. A pesar de todo las metáforas son elocuentes: hay puertas y compuertas, llaves que las abren, libros guardados, un telescopio que ve una estrella sola, flores muy sensibles con las que hay que tener m ucho cuidado... y una leona. ¡Cuidado!

Algunas m etáforas se cuestionan y corrigen. Al pensarlas ahora , sin personalizar, creo que fue una buen a descripción del grupo: para mí fue un grupo cerrado , con com puertas y puertas que se abrían y cerraban; con dificultad para aceptar o tras op in iones y perspectivas; con apariencia agresiva pero con un cen tro sensible, tie rno com o un a flor, que el g rupo protegió como una leona, por el m iedo de que alguien lo fue­ra a lastimar.

Yo, que llevo 25 años coord inando grupos, me com porté con el tacto de un elefante en la cristalería: me costó conectar­me con mi espontaneidad y m uchas veces me equivoqué en cosas básicas que he hecho mil veces. Los libros, por su parte,

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se m antuvieron suficientem ente cerrados hasta el final. En vís­peras de nuestra últim a clase, de las 40 relatorías que debería tener, tuve sólo 12 hechas en general con muy poca lectura.

C uando trabajam os La cuna del psicodrama po r lo regular hago énfasis en la ausencia del padre de M oreno. Quizá a mí tam bién me hace falta un papá o un respaldo masculino en este grupo de mujeres. No me privo de él. Superviso con Jaim e; in­cluso le m ando un larguísimo correo electrónico a Brasil, con­tándole lo que está pasando. Curiosam ente se encuentra en San Pablo con mi m aestro de psicodram a, Dalmiro Bustos, y le co­m enta sobre el grupo. Bustos le da una opinión que Jaim e me trasmite: de esta m anera obtengo mi respaldo masculino y pa­terno . Tam bién hablo con la coord inadora de la universidad, que es mi respaldo institucional, y hago con ella una gran catar­sis telefónica que, desde su papel, contiene bien.

El grupo hace hincapié en otro episodio: el de jugar a Dios. Inventan una variación muy bonita donde los ángeles rom pen huevitos para nacer. Lupita señala esto en sus observaciones. Jugar a Dios es para M oreno crear; para él Dios es el Creador y el hom bre está hecho a su im agen y semejanza en esa capaci­dad para crear. Este grupo, po r m om entos, com o al inventar estos huevitos, va a ju g ar a Dios de esta m anera, con su creati­vidad; pero otras veces va a tra tar de ju g a r a Dios en lo im po­sible; en

• no equivocarse• ayudar pero no ser ayudado• decir lo que Dios diría

En este sentido, este grupo de psicodrama pedagógico funciona sólo para quien lo acepta, como “una terapia para dioses caí­dos”; incluyéndom e a mí, porque va a herirm e en mi om nipo­tencia de mis famosos “25 años de experiencias con grupos”.

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Tercera clase. Cómo ser un grupo donde puedan coexis t ir El Principito y La Vendedora de Fósforos.En esta clase se agrega Elena, que asistirá sólo a dos. En el cal­deam iento se me ocurre trabajar con las figuras sociométricas en acción: el grupo representa, espontáneam ente, el proceso doloroso y maravilloso de convertirse en un verdadero grupo; así:

• una persona está sola, representando al m iem bro aislado;• hay una fila en la taquilla de un cine donde nadie habla

con nadie;• dos de las personas que hacen fila comienzan a hablar so­

bre la película. Aquí se form a ya una pareja o el comienzo de una cadena;

• una m ujer joven espera a su novio en una esquina, moles­ta por los com entarios de los que pasan. U na pareja que excluye a los demás;

• una vendedora m uestra a su cliente todos los m aniquís con diferentes trajes, explicándole “Este es más formal, le sirve para dirigir un grupo de psicodram a” (refiriéndose a mí, que estoy de saco) o “Este es para la playa” (refirién­dose a Elena que vino de shorts). Comienza a haber un grupo, donde se conoce a cada uno, personalizando;

• un a m aestra enseña a los alum nos de secundaria cómo deben presentarse en el baile de graduación. Aquí ya hay un grupo con una tarea en com ún y un coordinador;

• finalmente Elena, que estaba sola, como un m iem bro aisla­do, explica lo que siente alguien que llega a un grupo donde todos ya se conocen, representando su propio dra­ma de ese día.

Es uno de los pocos m om entos de creatividad sin trabas que el grupo disfruta y yo con él. Cuando señalo que nos faltó el trián­gulo, que es una figura de control, mg dice que ella, Petra y Malena son tres amigas que se llevan muy bien y no tienen nin­gún problem a.

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En realidad éste es un subgrupo natural que se va a hacer sentir todo el tiem po pues se sientan juntas, hablan de asuntos del trabajo e incluso m uchas veces cuchichean entre ellas. En cuanto a “que no tienen n ingún prob lem a”, con el test socio- m étrico se verán obligadas a revisar su relación para poder m antenerla o renovarla.

En la segunda parte de la clase trabajamos con teatro de la espontaneidad. Ya no resulta tan fácil. Se cansan, se aburren y otros contenidos empiezan a aflorar:

• El principito, uno de los pocos niños felices que van a apa­recer en este grupo.

• La Grecia de Pericles, donde las m ujeres luchan por en­contrar un lugar.

• Telma y Louise, que representan dos categorías de muje­res: aventadas o tímidas, fáciles o difíciles, m aduras o in­m aduras, impulsivas o controladas.

Se m enciona un tema, que queda olvidado por el m om ento: la pequeña vendedora de cerillos. Es la n iña que sufre, la n iña sola, en peligro de m uerte, que va a acechar a este grupo du­ran te todo el trabajo, coartándolo y creando grandes dificulta­des cada vez que se le cierre el paso.

Cuarta clase. Empiezan las d if icu ltadesDram atizar el m ejor m om ento (ya sea de la práctica profesio­nal, como en este caso, de la pareja o de la actividad personal) es para casi todos los grupos algo emotivo y gratificante; sin em bargo aquí me pareció que se vivía como una agresión. Apa­recen varias escenas:

• Mi primer trabajo es una escena muy sencilla, protagonizada por Sary, donde se saca una foto con sus pequeños alum­nos de k inder el últim o día de clase.

• En otra escena tam bién es una clase de niños pequeños y hay uno travieso que se integra al grupo po r la paciencia y cariño de su maestra.

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• En la tercera, un alum no adulto agradece a Ximena que le haya ayudado a superar su alcoholismo.

• En la cuarta Paula está ayudando a una monjita que repre­senta a su cuerpo como una bola, m ientras recuerda a su terapeuta Yolanda, que alguna vez la ayudó y consoló.

En la p rim era escena varias com pañeras revivieron momentos de su infancia y recordaron a sus prim eras maestras. Abierta­m ente no aparece n ingún conflictivo, pero hay m uchos llantos. En el sharing Sandra y Elena com entan que no les gusta ver llo­rar. MG explica que le costó m ucho trabajo tom ar el lugar del niño; otras coinciden en que les es muy fácil ayudar pero no les gusta tener que ser ayudadas.

La pequeña vendedora de cerillos am enaza con aparecer: cuanto más la posterguem os, más travesuras hará para llamar­nos la atención. D urante la dram atización de X im ena además ha habido un incidente desagradable: V. me in te rrum pe en la m itad de la escena para señalarm e algo que según ella he olvi­dado en un cambio de roles. La interrupción me enoja y le pre­gunto si quiere dirigir ella. Esto la hace sentirse mal. Al term i­nar le pido disculpas por el m odo en que lo hice y ella me dice que no hay problem a, pero decide no venir más. En otras pala­bras: no sólo tiene dificultad para ser ayudada o consolada, sino tam bién enseñada. Todo lo que se salga de sus esquemas (del ojo del telescopio) el grupo lo conceptualiza como un error.

Esta es una nueva herida para mí, que me jacto de que nun­ca hago las cosas dos veces igual, gracias a “mi espontaneidad”. Además, hay otro problem a muy grave: que no soporto que no me digan la verdad y tam poco lo entiendo: cuando V me dijo que no había problem a yo me lo creí.

Quinta clase. Las resistencias y los duelosEfectivamente, en esta clase la parte dolorida del grupo pugna por salir, más allá de todas las resistencias de sus integrantes y de todas las reacciones mías frente a esas resistencias. Elena

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deja de venir sin más y se lleva con ella el tem a del género. V. afortunadam ente viene, a pesar de su intención de no venir.

D urante el procesam iento todas me dejan hablar sin discu­tir, pero a la hora de dramatizar algo, no se puede nada, ni sen­tarse frente a un cojín, hasta que el tem a de los duelos emerge po r sí solo. Hay m uchas pérdidas en el grupo: de padres, de herm anos, embarazos, sobrinos, amigos...

Los niños que sufren aparecen representados otra vez en la form a de los niños que m ueren de cáncer o de los que pregun­tan sobre la m uerte; com o el n iño de X im ena que no llega a nacer.

En el sharing, cuando em piezo a respirar después de un gran esfuerzo y pienso que el grupo está un ido en un tem a doloroso, me tom a desprevenida un com entario: “¿Qué tan vá­lido es que un coordinador diga que se molestó?”

Como yo dije que me desmotivé y no que me molesté, me enfurece la distorsión com partida po r otras com pañeras. Co­m ento que esto fue una crítica y me contestan: “Yo siento que no fue agresión”, como si crítica fuera lo mismo que agresión.

Es un diálogo de sordos. Ter^nino la clase con un gran sen­tim iento de desazón que me dura toda la semana.

Sexta y séptima clase. El maravil loso test sociométr icoEl test ayuda a centrar la atención en el grupo y no en mí. Se interesan, parece que les gusta. Con alegría escucharé después que Sandra se declara entusiasta del test y que les ha encantado que se haga su ubicación sociom étrica, porque es “com o si se les leyera una carta astral”.

El sociograma m uestra buena productividad, varios círculos productivos, aunque el triángulo siempre predom ina como figu­ra de control. Hay cuatro estrellas sociom étricas de las cuales Inés es la más clara porque es la única cuyas m utualidades son todas positivas. El criterio es: tom ar un café para discutir las aplicaciones del psicodrama.

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Octava clase. Sé grandeÉsta es la clase de elaboración del test sociométrico. Hacemos un caldeam iento y surgen varias propuestas: la mayoría son para trabajar sobre algo personal que les ha suscitado el test; otras p iden trabajar incongruencias.

MG señala con tino que nuestras cuatro estrellas “se queda­ron afuera”, con propuestas hacia el grupo y no hacia ellas mis­mas. Como siem pre que hago el test sociom étrico dejo que la decisión de la urgencia la tom en las estrellas, ellas deciden tra­bajar con la propuesta de Ximena. Parece razonable: ella ha sido la estrella de las incongruencias; pero además, ella trae un tem a que tiene que ver con el proceso grupal.

La dram atización nos lleva a una escena de los diez años de Ximena, cuando m uere su padre y su tía le dice que ahora ella va a encargarse de todo. La m adre es débil y no está preparada para esta situación; X im ena m ucho m enos, pero construye com o puede una coraza de fortaleza para afrontarla.

De una m anera o de o tra seguram ente esta será la historia de cada una en el grupo. La coraza encubre a una niña dolida y atem orizada que no debe ser descubierta. En esta protagoni- zación la coraza se com ienza a rom per. La pequeña vendedora de cerillos empieza a tener perm iso para aparecer.

Novena clase. Un intento de encuentroLa siguiente clase seguimos elaborando el test. Me sorprende la declaración de MG al pedir que ahora “toca trabajar con ella”. Me despierta te rnura su afirmación.

Dirijo un trabajo de encuentro que no se concreta demasia­do, en tre ella y Petra; después MG va a decir que “se desvió”.

El espacio dram ático se puebla con los fantasmas de MG:• las herm anas queridas y sobre protegidas por ella• la herm ana Juan ita que ya m urió• las amigas que la traicionaron• las amigas que la quieren

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Petra queda perd ida en m edio de la m ultitud. No le queda m ucho espacio pero tam poco alcanzo a en ten d e r cuál es su pedido. La traición de las amigas es una escena tam bién com ún a algunas com pañeras del grupo. No se alcanza a esclarecer pero se deja entrever. Temo que Thelm a y Louise tengan un disgusto antes de acabar la película.

Décima clase. Juguem os a las maestras Faltan m g , Petra y Malena porque las enviaron a un curso; lue­go de un largo procesam iento y algunos pendientes decidimos trabajar en form a de supervisión dramática, para ver cómo pue­de aplicarse el psicodram a a un grupo que tiene conflictos. Por supuesto, no es como en casa...

Vemos un grupo de alum nos de Lore. La dram atización se hace risueña y divertida; una alum na se hace la chiquita para que Lore la consienta, otras dos se burlan de ella, y un grupo cuestiona a Lore sobre los contenidos que acaba de dar.

Sandra, en el papel del cuestionador, le pregunta a Lore si esto lo vio en la tv o de dónde lo sacó. Su p regunta me hace desternillar de risa; m ucho más que cuando me preguntaba a mí “Q ué tan válido es que un coordinador...” Lore está en un rincón , dice que para ver m ejor lo que pasa en el grupo. La verdad... la com prendo muy bien.

En esta pequeña escena de pronto nos podem os re ír de co­sas muy parecidas a aquellas que nos enojaron o nos hicieron sufrir al vivirlas en carne propia.

Décimo pr imera claseEm pezam os el trabajo práctico con un juego: el desfile de los m aestros y los alum nos. Lupita me com enta después que en general todas se ven más espontáneas. Valeria me regala de tan­to en tanto una preciosa sonrisa, X im ena parece que se hubie­ra hecho cirugía plástica; dice que es porque se cambió el pei­nado. Lore, antes tan seria, se atreve ahora a hacer bromas. Petra está más presente.

Psicodrama pedagógico: ¿Qué enseño... • 89

Trabajamos con el tema de la relación maestro-alumno. Hay una escena donde una m adre muy cariñosa y cercana lleva a su n iña a la escuela y pregunta por sus tareas; después la va a bus­car a la hora de la salida. O tra niña llora, no quiere quedarse; la m adre se va apuradísim a y llega muy tarde por ella: trabaja, tiene otros hijos y no puede ocuparse de tareas ni otros proble­mas de la escuela. La niña protegida ayuda a la niña abandona­da. Por fin El Principito y La Vendedora de cerillos se encuen­tran y entablan buena relación

Finalmente Paula representa algo que me sorprende: nueva­m ente aparece Yolanda, que ha sido casi otra integrante (u otra coordinadora, no sé) de este grupo, ju n to con el m aestro Lo­renzo, que estimulaba a estudiar y pensar. Paula decide que no quiere consolar más niñas dolidas porque le recuerdan su pro­pia n iña dolorida interna; quiere aprender y estudiar: desde su papel como Yolanda se da permiso para seguir su propio camino.

Casi al fin a lEstoy en la víspera de la última clase; ya sólo queda el examen. Es tarde y estoy muy cansada, estoy revisando la historia pero me gusta. Me gusta recordar cómo se asomó la vendedora de cerillos y cóm o la cuidam os entre todas y cóm o finalm ente la hicimos reír.

i

Epílogo. Hubo una vez un grupoEn la últim a clase leo esta crónica. Siento un poco de temor; aunque estoy más tranquila después de haberla escrito pues ten­go un panoram a más claro de lo que ha pasado... pero, igual, siento inquietud. Les pido que se acerquen al espacio dram áti­co y se pongan cómodas. Yo me siento con ellas, como una abuela que va a contar un cuento o quizá, para usar las metáfo­ras del grupo, como una maestra de kinder con sus niñas travie­sas. Leo despacio y al term inar la lectura de cada clase le pido a cada una que haga un soliloquio en presente, recuperando los sentim ientos más im portantes de cada m om ento del curso.

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Segundo epí logoHubo una vez un grupo donde el prinápito y la vendedora de cerillos estaban al revés ¿ Quieres que te lo cuente otra vez ?La lectura es como revivir un parto: nos volvemos a enojar y a entristecer, a alegrar y a conmover; vuelve a haber llantos. Lore, en especial, llora desconsolada cuando recuerda la dramatiza- ción de los duelos y dice: -¿P or qué siem pre he tenido que aguantarm e para ser la fuerte de la familia y apoyar a todos? Sólo aquí he podido llorar.

Paula tam bién llora, recordando un abuso sexual que sufrió de niña: por eso tuvo que trabajar tanto con Yolanda la relación con su cuerpo; por eso consuela a otros que se sienten como hechos bola y ahora quiere un camino diferente para ayudar a los dem ás, un cam ino que no la haga revivir a esa n iña dolorida que fue, cada vez que consuela a alguien.

Paula es grandota y sus afectos se expresan de form a explo­siva. Para hacerla re ír le p regun to si en tre Lorenzo y Yolanda no podría estar Yuyito, ayudándola a in tegrar la cabeza y el cuerpo m ediante el psicodrama. Más adelante lo pienso en se­rio y me extraña que ella no lo haya dicho de m anera espontá­nea; después de todo sigue flotando algo en el grupo de “mejor me curo sola”. Se me cruza la im agen de la vendedora de cerillos p rendiendo uno a uno sus fósforos hasta que se le aca­ban y se m uere de frío. Paula se ríe con la misma explosividad y fuerza con la que llora; la imagen se esfuma.

MG tam bién llora, aunque a ella poco podem os ayudarla. Se da cuenta de que es rechazada; se da cuenta de que provoca re­chazo y se resiste a analizarlo y cambiarlo. En esta últim a clase todavía dice que ella “nos sien te” y que ella “siente que sus com pañeras...” No se ha podido ubicar en el yo-tú del psicodra­ma; aún no ha aprend ido el “yo siento que yo”. Q uiere ser aceptada pero culpa a las demás por el rechazo; no obstante es quizá la p rim era vez que alguien se lo dice tan claram ente com o el grupo. Petra fue la prim era cuando demistificó el cuento de las tres amigas que no tienen problema.

Psicodrama pedagógico: ¿Qué enseño... • 91

El epílogo es muy simple: nadie quiere ser ayudado por al­guien que no acepta ayuda. MG no puede cambiar de roles con los desvalidos; no puede sentarse fren te a un cojín a explorar sus sentim ientos: cuando hacem os el trabajo de duelos, en lu­gar de ubicarse en el lugar del que sufre una pérdida o del que se va, abandonando a otros, pide representar el lugar de Dios y nos habla desde allí: “Yo las quiero a todas...” y hace un discur­so larguísimo que incom oda a la mayoría.

La disculpo con el grupo diciendo: “Bueno, M oreno nos enseñó a ju g ar a Dios...” Pero todas sabemos que MG no está jugando a Dios ni con su creatividad ni con su espontaneidad; com o tam poco está aceptando al psicodram a como una “psico­terapia para dioses caídos”.

La m iram os llorar con pena. Me acerco y le doy un beso. Malena la abraza con preocupación; en el intervalo le cantamos las m añanitas porque es su cum pleaños y le damos la sorpresa de un pastel. Le ofrecem os nuestro afecto pero no le damos la razón. MG parece no poder aceptar una cosa sin la otra. Se que­da m irando su única estrella a través de su telescopio inmóvil, creyendo que ve todo el cielo: es una triste principita de un pla­neta dem asiado pequeño.

Colorín colorado, este grupo se ha acabadoJugando a que los conceptos son cojines que están tirados por el piso y tenem os que ordenarlos en sus cajoncitos, repasamos los conceptos para el exam en que van a pVesentar en la univer­sidad. Para despedirnos dram áticam ente les pido que cada una utilice un recurso o técnica que haya aprendido en el curso.

Sary p ropone hacer una foto; Inés le agrega soliloquios; Petra sugiere que nos parem os delante del objeto que imagina­mos en la prim era clase y lo llevemos ju n to con o tra cosa. Sandra trae el baúl de los disfraces para un trabajo que no re­cuerdo y MG propone poner en el baúl lo que agradecemos.

Me hacen m uchos elogios; me agradecen mi profesionalis­m o y mis m uchos conocim ientos; mi entrega 100% a la ense­

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ñanza y mi hum ildad para aceptar mis errores... aunque me confiesan que mi fuerte personalidad las asustó.

Respiro. Me tom o esa tarde para disfrutar la hazaña de ha­ber llegado honrosam ente al final del grupo, con una sola baja y pocos heridos: yo entre ellos, con una herida a mi narcisismo pero ya en recuperación. Al día siguiente retom o la crónica para volver a pensar.

Reflexión. ¿Qué enseño cuando enseño?Si hago una evaluación objetiva de lo que ha pasado en este grupo, ¿cuál es el saldo? Cuando hicimos el repaso de concep­tos vi que el nivel conceptual dejaba m ucho que desear: entre todas pudieron arm ar los cajoncitos con los conceptos básicos, teóricos y técnicos del psicodrama, pero hasta ahí.

Supieron cuáles son los pasos, los elem entos y las técnicas del psicodram a; cuáles los núcleos teóricos básicos, qué es el psicodram a y cuáles son sus campos de aplicación. En cuanto a la evaluación dram ática pudieron salir del paso usando algunas técnicas y recursos. Pocas, por cierto.

¿Qué es entonces lo que “les enseñé”, con tanto esfuerzo de mi parte en este aprendizaje “cuerpo a cu erp o ” del psicodra­ma.? ¿El m aestro enseña realm ente lo que quiere enseñar?, o ¿el g rupo aprende lo que necesita ap ren d er con el maestro, más allá del maestro o a pesar de él?

En este grupo parecería que:a.Mi objetivo era enseñar psicodram a pedagógicob. La demanda explícita del grupo era cómo ayudar mejor a

los desvalidos y sufrientes, a las víctimas: los niños peque­ños, los niños traviesos y abandonados por sus madres, los alum nos alcohólicos, las personas que tienen dificultad con su cuerpo, los alumnos inm aduros, los grupos difíci­les, el m undo entero...

c. El deseo de los participantes era ayudar a los dem ás sin poner en juego la propia necesidad de ayuda; ayudar sin ser ayudado, trabajar con gente sin llorar, ser como Dios

Psicodrama pedagógico: ¿Qué enseño... • 93

om nipo ten te que todo lo puede y todo lo sabe: todo lo necesario para ayudar sin equivocarse ni flaquear.

d. La demanda implícita, para quienes pudieron ponerse en contacto con ella, fue aceptar su parte necesitada, dolori­da, abusada, pequeñita y triste que se había recubierto de una coraza adulta y fuerte para ayudar a los demás.

D urante el proceso me pusieron a p rueba para ver si era sufi­cientem ente om nipotente como para aguantar el dolor grupal y enseñarles la om nipotencia; sin em bargo, hasta que yo no tuve la hum ildad de aceptar mis errores y debilidades, mi propia necesidad de ayuda, no pude ser un continente suficiente como para ayudar. Podríam os decir que lo que trabajam os fue el rol del m aestro o pedagogo en su sentido más amplio.

Analicemos la trama, como le llam an los psicodram atistas brasileños al dram a grupal, al entretejido de los dram as perso­nales en el telar que conform a el grupo; en otras palabras, a la escena grupal subyacente, en térm inos psicoanalíticos:

a. El grupo comienza muy arrogante: quieren ap render psi­codram a pero, según ellas, mis recursos y técnicas “ya se los saben” y los hacen mejor que yo.

b. Yo tam bién com ienzo muy arrogante, sintiendo que este d iplom ado ya “lo puedo dar de taquito”, ya lo he dado tantas veces y tengo tantos años de experiencia...

c. Las contradicciones comienzan en seguida: quieren apren­der algo nuevo si no para qué vinieron, pero no soportan que yo me salga de sus esquemas: el cam bio de roles se hace así.

d. Yo me sulfuro: estas niñas recién salidas del cascarón ¿me van a enseñar a mí a hacer un cambio de roles? ¿A mí?

e. N adie quiere dar el brazo a torcer: en el p laneta de El Principito no hay adultos y la pequeña vendedora de fós­foros se calienta sola con sus propios cerillos hasta que muere; Thelm a y Louise se lanzan al precipicio para esca­par de la injusta persecución.

94 • María Carmen Bello

f. Hasta cierto pun to soy yo, la prim era que pide ayuda: le escribo a Jaim e y le hablo a la coordinadora.

g. El grupo, tím idam ente, empieza a aceptar mi ayuda.h. El test sociométrico funciona como una radiografía de lo

que pasa en el grupo y en la inserción de cada una, tanto en este grupo como en sus grupos in ternos y sus átomos sociales perceptuales.

i. Se ubica el tem a principal de la tram a grupal: el rol de ayudador edificado sobre una coraza de fortaleza defensiva.

j. La evolución del rol queda al descubierto: sobre la base de un rol psicosomático de cuerpo abusado y dolorido se edifica un rol psicodram ático del niño-adulto fuerte que carece de necesidades propias; sobre éste el rol social de maestro, psicólogo educativo o coordinador de grupo que ayuda a los necesitados.

k. Cada una com ienza a ubicar su dram a personal entreteji­do en la tram a grupal.

1. Algunas lo profundizan (Ximena, Lore y Paula), otras lo com ienzan a identificar (Valeria y Petra) y otras se resis­ten a aceptarlo (m g ) . El aprovecham iento es personal.

m. Para todas, su rol social como educadoras se ha puesto en duda; de aquí en adelante depende de cada quien seguir o no este proceso ya iniciado.

Por mi parte , como psicodram atista, debo tam bién p o n er en duda mis objetivos: ¿qué enseño cuando enseño psicodram a pe­dagógico?, ¿enseño técnicas y recursos psicodram áticos para abordar la enseñanza?, ¿hago psicoterapia grupal disfrazada de d ip lom ado universitario?

Creo que no, creo que sim plem ente trato de ser sensible a las necesidades grupales en torno al ejercicio de un rol; por eso cada grupo de psicodrama pedagógico aunque parta del mismo program a y de un diseño básico de trabajo, hace su propio ca­m ino y va descubriendo en la m archa su propio objetivo.

C a p í t u l o 7

Los cursos de m anejo de conflic­tos y form ación de equipos de traba jo dentro de la em presa , con el uso del ps icodram a y la soc iom etría se convierten en verdaderos traba jos de encuentro en el m ás puro (digo yo) estilo m oreniano en tre personas que neces i tan t rab a ja r ju n ta s y tienen d if icu ltades entre ellas.

Manejo de conflictos en la empresa

El contrato

Una empresa m ediana dedicada a decorar interiores nos contrató para dar un curso de m anejo de conflictos. Propusimos un curso de 16 horas, repartidas en cuatro cla­ses de cuatro horas. Asistió el departam en­to de recursos hum anos, desde la gerente hasta la secretaria: fue obvio, desde el prin­cipio, que era un equipo con conflictos, por lo que opinam os que la dem anda la­tente es de intervención, más que de un curso. Decidimos ir viéndolo en la marcha.

Primera jornadaCaldeamiento y p r im er conocimiento del grupo

Jaim e p lantea como siem pre el encuadre de trabajo, haciendo hincapié en:

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• Lo que significa trabajar con técnicas de acción.• Q ue no vamos a seguir un program a rígido, sino a consi­

derar las necesidades del grupo.• Q ue nuestro principal objetivo es desarrollar nuestra me­

jo r herram ienta en situaciones de conflicto, que somos no­sotros mismos.

• Q ue no tanto vamos a resolver situaciones sino a aum entar la inteligencia sobre las mismas.

Nos preparam os para el trabajo con un breve psicodram a inter­no. Invitamos al grupo a reco rrer el espacio, que es nuestro espacio de psicodrama, para que se familiaricen con él. Gracias a un trabajo de sociom etría en acción obtenem os un prim er conocim iento del grupo:

• Son 14 personas, de las cuales tres son hom bres: Ju lio , Edgardo y un joven: todos del mismo departam ento pero con diferentes funciones.

• Edgardo y el joven son de seguridad.• Meche, Julio y o tra chica más son de capacitación.• Hay un subgrupo que se dedica a selección de personal.• Hay varios que trabajan específicam ente en recursos h u ­

manos, donde está Anabela, una secretaria ejecutiva, una recepcionista y Dalila la gerente.

• Al ordenarse por antigüedad, vemos que ocho años es el mayor tiempo de perm anencia. La mayoría tiene un año o menos; la gerente lleva sólo dos meses y parecería que les ha caído del cielo.

Expectat ivas del grupoLa em presa nos ha contratado para dar un curso sobre m anejo de conflictos; aunque nosotros les aclaramos que vamos a adaptar el contenido del curso a las necesidades del grupo. Les pedi­mos que expresen sus expectativas de m anera verbal y que las represen ten físicam ente con un cojín. Después agrupam os los cojines por temas y así resaltan tres líneas de trabajo:

Manejo de conflictos en la empresa • 97

1. Integrarnos y conocernos más.2. Conocer, m anejar y resolver los conflictos.3. A prender a trabajar en equipo.

Les pedim os tam bién que m anifiesten “lo que no quieren que pase”, a lo que nos responden que: “no haya respeto, hipocresía y actitudes negativas”.

Primer abordaje de los confl ictosUsamos nuevam ente el recurso de psicodrama interno: les pedi­mos que dejen pasar por su im aginación una película de los conflictos que han vivido observando el espacio, sus sentim ien­tos o a los personajes, y perm itan que resalte uno. U na vez ele­gido les solicitamos que le pongan título a ese episodio de con­flicto. Basándose en estos títulos el grupo p ropone cuatro escenas principales para que se presenten dram áticam ente:

1. Dalila: “Las pequeñas cosas que van llevando a la separa­ción to ta l”.

2. Mabel: “La unión hace la fuerza”.3. Julio: “Un com pañero que no es tan com pañero”.4. Meche: “La corrupción y la falta de justicia”.

Primera dramatizac ión. Las separacionesSorprendentem ente Dalila, la gerente, es la prim era protagonis­ta y nos trae un tem a de su vida personal.

1. Empezamos por el final. Estamos en un juzgado, la secre­taria, distraída, m ientras come una torta le p regunta a la pareja si después de las dos ju n tas de conciliación aún continúan con su decisión para separarse; ambos respon­den afirmativamente. Ella quiere firm ar cuanto antes. Ha­cemos la dram atización con yo auxiliares; Dalila arm a la escena desde afuera, pero se va m etiendo cada vez más.

2. Dalila llega a su nueva casa después de la luna de miel; su m arido ha traído a toda su familia: la suegra desempaca, los niños juegan en la sala y dos están en la azotea, alguien

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está en la cama con los pies en las sábanas. Con el cam­bio de roles se ve que el m arido está feliz: a él le parece muy natural, m ientras Dalila se siente invadida.

3. M eche trae una breve escena en la que el m arido está viendo la televisión; apenas si gruñe cuando la ve entrar y ella tam bién lo regaña con hostilidad. La pareja ya está prácticam ente perdida.

4. Mabel quiere agregar una escena (“tengo m iles”, dice). Ella cuida am orosam ente a una planta, que pide sea re­presentada por una compañera; cuando llega a su casa ve que su suegra la ha podado “por ayudarla”, con buena intención pero tam bién invadiendo. La planta m uere. El m arido (al que vemos cocinando alegrem ente unas pe­chugas de pollo) está entre dos fuegos.

5. Anabela agrega una escena muy triste, donde su m arido y ella acuerdan in ten tar una reconciliación. Ella ha salido antes del trabajo, llega del super con velas y lo necesario para preparar una cena íntim a y romántica: él se m uestra muy indiferente y ella se aleja.

Com partim os verbalm ente en grupo las experiencias de todos. En el aire flota eso de que “todos los hom bres son iguales”; hasta Edgardo se disculpa en nom bre de sus congéneres. Hay poca conciencia de la propia participación en los conflictos: en este p rim er abordaje del conflicto el culpable es el otro, cual­quiera que sea.

Primera conceptualizac iónLa dram atización sirve para localizar varias cosas:

1. El espacio del conflicto.2. Los personajes protagónicos y secundarios del conflicto.3. Los personajes invisibles, que no siem pre se ven: nuestros

fantasmas, por ejemplo nuestra familia de origen que nos ha educado haciendo que tengam os ciertas expectativas con respecto a la pareja.

Manejo de conflictos en la empresa • 99

4. El rol: sin querer tendem os a repetir ciertos roles en el intento por resolver los conflictos; roles que hemos apren­dido: por ejem plo, el rol del conciliador, el del que todo lo aguanta, el confrontativo o el que calla.

Jaim e señala que en el abordaje de los conflictos el grupo ha ido de afuera hacia adentro en cuanto a la empresa. En ese or­den fueron las cuatro escenas propuestas: la de Dalila es la más lejana a la problem ática de la empresa; pero en cuanto a lo per­sonal, fuim os de aden tro hacia afuera y ése es un cam ino con buen pronóstico. Jaim e piensa que éste es un intento probable­m ente inconsciente de Dalila para integrarse más al grupo y lograr su aceptación: ella busca m ostrarse com o persona con sus pesares y sufrimientos.

Segunda jornada

CaldeamientoComenzamos con un caldeam iento verbal, tom ando como pun­to de partida el m aterial de lectura que se le entregó al grupo antes del curso. Casi todos participan activamente.

Trabajo de encuentro. Viendo el conflicto desde el lugar del otro.Les indicamos que elijan a un com pañero que les parezca pue­de en tenderlos en sus conflictos, y con quien ellos casi no ha­yan in teractuado. Jaim e y yo elegimos este trabajo con la idea de increm entar el caldeam iento del grupo a fin de dram atizar situaciones de conflicto y al mismo tiem po propiciar la integra­ción grupal.

Hacem os un breve trabajo de encuentro de a dos, para que se cuenten m utuam ente su conflicto y luego cada uno tom e el lugar del o tro que in terv iene en el conflicto m ientras su com pañero observa como un tercero testigo o regulador. Al concluir este ejercicio la experiencia se com parte en grupo.

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Muy participativos, todos señalan muchas cosas sobre su m ane­ra de escuchar y la dificultad de ponerse en el lugar del otro, lo mismo que tender a darle la razón al que habla mejor.

Segunda conceptualizac iónAhora conceptualizamos a partir de la teoría psicodramática de la comunicación:

• factor tele• transferencia• emisión y percepción de mensajes

Segunda parte. Hacia las escenas pendientes Después de un intervalo dirijo un nuevo psicodram a in terno para reconectarnos con las escenas de la prim era jornada. El g rupo com enta que estas escenas “han quedado pen d ien tes”, por lo que, en lugar de buscar m aterial nuevo, decidim os diri­gir el caldeam iento hacia la reconexión con este material. Par­timos del psicodram a in te rno para el título de la escena de Mabel: La unión hace la fuerza, a la vez que registramos cada uno de los sentim ientos propios de los recuerdos y de las imágenes que aparecen a propósito de este título. Al abrir los ojos cada uno dice en voz alta lo que asoció.

Dramatización. La un ión hace la fuerzaUn grupo de vecinos condóm inos se reúnen en el patio central para discutir un problem a de seguridad: han robado en una casa y qu ieren ponerse de acuerdo para colocar un a puerta eléctrica o con tratar un guardia arm ado. Hay m ucho enojo y los adm inistradores renuncian.

Como Mabel participa m ucho (igual que en el g rupo ), le piden a ella y a un doctor que se haga cargo de la adm inistra­ción. Ellos (y sus cónyuges) tratan de form ar comisiones para que todos participen. Más adelante se suscita un incidente a propósito del pasto de las áreas com unes (el g rupo hace b ro­mas porque Mabel es obsesiva de las p lan tas).

Manejo de conflictos en la empresa • 101

Sociometría en acc iónPara term inar la dram atización le pido a Mabel que ubique a los compañeros como esculturas para representar la unión de los vecinos (la reja que los protege, entre otros símbolos). A conti­nuación les pido que cam inen y piensen si eso les hizo pensar en algo personal o en su propio grupo. Predom ina esto último, por lo que arm am os las esculturas que simbolizan las distintas áreas. Cada escultura da un mensaje:

• Seguridad: tres personas tom adas de la m ano, como una valla, que dicen: “Nosotros nos encargarem os de que a na­die se le haga daño”.

• Dalila y dos jefas más dirigiendo la orquesta.• Mabel, Javier y Meche, con las manos entrelazadas son los

teléfonos que dan la bienvenida.• La recepcionista hace pasar a los visitantes.• La encargada de personal gira entre todos pidiendo ayuda

y conectándolos entre ellos y con lo de afuera.

Para m ostrar la unión que hace la fuerza, todos se tom an de la cintura en ronda y muestran que nadie los puede rom per como al atado de ramitas. Cada uno dice qué paso pequeño va a dar para que esto se vuelva realidad. En el am biente de com partir hay un clima de satisfacción por el trabajo realizado.

Tercera jornada

CaldeamientoCada vez va siendo más previsible que en esta clase abordare­mos más directam ente los conflictos del grupo. Nos preparamos para dram atizar la escena de Julio , “un com pañero que no es un com pañero”.

Dramatización. El dudoso compañeroEs un partido de básquetbol. Ya ha term inado el partido, todos están en la banca y el capitán critica duram ente a Julio; le dice

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que si se cree la gran estrella que se vaya a ju g a r a o tro lado. Julio, en cambio, piensa que no es culpa suya que el juego siem pre recaiga en él, y que ahora que no pudo él solo hayan perdido por un punto; se retira enojado.

Sociodrama. ¿Son o no son compañeros en este g rupo?Hacemos una seguidilla de las escenas de situaciones habituales del grupo y encontram os historias viejísimas; el trabajo es muy catártico. Yo no in ten to elaborar m ucho, sólo pequeñas in ter­venciones; como por ejemplo “Qué te hubiera gustado decirle”.

Es claro que la villana de la película es Ofelia, la exjefa a la que sustituye Dalila, a quien hasta cierto punto la curan en salud con los mensajes que le envían: “Ella era muy mala, por suerte ahora estás tú que eres buena; no cambies.”

U na de las prim eras escenas es la de Inés: Ofelia le dice que se va a ir de viaje, que se quede en su oficina hasta que regrese; Inés le p regunta si le avisó a Meche, porque sabe que va a ha­ber problem as. Ofelia le responde que sí, aunque obviam ente no es así; po r lo que M eche le deja de hablar a Inés hasta la fecha, e incluso no quiere participar en su escena.

En el sharing M eche manifiesta que “reafirm a su indiferen­cia” ante Inés, pero su actitud es mal vista por el resto del g ru­po, que desearía su reconciliación. Inés no actúa en plan de de­nuncia, sólo llora conmovida, parece en buena disposición; dice que Meche le ayudó a conseguir el trabajo. Este conflicto por lo p ron to únicam ente se abre, pero queda en stand by.

Las dem ás escenas al parecer sí son abiertas para hacer bo­rró n y cuenta nueva:

1. A tropellan a Fernanda, amiga y com pañera de Ana Paula. Anabela la ayuda.

2. M eche organiza cursos. Le o rdenan cerrar el cupo y al hacerlo , deja a m ucha gente afuera, pero luego recibe presiones de todo tipo y la misma Ofelia la desautoriza: M eche rep resen ta el papel de la persona del C entro de

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Capacitación donde se dan los cursos, aparentem ente en relación directa con Ofelia. Hace reír a todos porque usa un acento muy típico de la clase alta aristocrática.

3. In terviene Dalila haciendo evidente que Ana Paula, con tal de hacer que en tre Fernanda a la oficina hace llama­das de teléfono para que presionen a Meche; su argumen­to es “Pobre Fernanda, fue atropellada”. Ana Paula se defiende lo mejor que puede.

4. Edgardo trae una terrib le escena en la que Ofelia, des­controlada, le rom pe un papelito en mil pedazos. Le dice que si ella fuera hom bre lo desafiaría a pelear; opta por hacer un m em orándum donde la denuncia. Ella le dice que la ha apuñalado por la espalda.

Al finalizar la catarsis, como durante las sesiones se ha mencio­nado varias veces que los com pañeros que acaban de ingresar a la em presa no fueron presentados, propongo que hagamos esa presentación y la hacem os de m anera muy formal. Dalila pre­senta a los em pleados nuevos diciendo la función que va a ocu­par cada uno; presenta a Lorena, a Carola, a Eulalio, y a Julio que hizo su servicio social con M eche y luego fue contratado gracias a ella y a Ana Paula, que trabajaba en otro lado y fue trasladada. Por su parte Meche com enta que ella ignora a Carola porque no se la presentaron; Gema, que es la más anti­gua en la em presa, presenta después a los com pañeros más an­tiguos. Jaim e y yo les recomendamos que no hablen de lo traba­jado entre ellos, que guarden secreto profesional y que no sigan el conflicto afuera.

Cuarta jornada

CaldeamientoEs el últim o día. Hago un psicodram a in terno con el tema de nuestros recursos para resolver conflictos.

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Escena de Meche. La in just ic ia y la corrupciónMeche llega a su casa después de varios días de no haber dor­m ido en ella, pero se encuen tra con que está abierta, vacía y adem ás la están p in tando y arreglando; un vecino suyo que se ocupa de buscar casas intestadas y desocupadas para usurparlas es el culpable. La escena es larguísima, de detalle en detalle. Meche está muy furiosa y yo aprovecho para que todos avienten cojines expresando el enojo de sus propias escenas en los que hayan sido atropellados o injustam ente tratados.

Sociodrama. Elaboración de los pendientes grupalesMi intención es que cada quien elabore lo que ha trabajado en relación con este grupo; que se digan lo que se quieran decir y que se pongan de acuerdo para el futuro. Sin em bargo no lo­gro hacerm e entender: sólo surgen pequeñas escenas catárticas que no pudieron aflorar en la clase anterior.

U na de ellas es la de María, cuando le dice a Ofelia que no va a ir a la fiesta de fin de año porque ese día bautizará a su hijo : es un a escena de triunfo. La escena de Ju liana no la re­cuerdo y, com o me resulta agotador ver tanta catarsis, les p ro­pongo ver escenas buenas, escenas de cuando sí se ha logrado trabajar en equipo:

1. Esta escena es de reconciliación entre Inés y Ana Paula. A Inés le han dado el trabajo que Ana Paula no pudo hacer por no saber suficiente computación y está muy desborda­da. Ana Paula le lleva una paleta y una carta.

2. Esta escena es de Mabel que se tiene que quedar fuera de hora para hacer un trabajo urgente. A unque la mayoría de la gente sale volando a la hora de la salida, su grupo más cercano, entre ellos Anabela, se quedan con ella has­ta term inar.

3. La última escena es la de María. Mientras que está inyectan­do a un paciente suena la alarma; corre ju n to con su bo­tiquín siguiendo los pasos previstos. La gente está en su

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lugar. Edgardo pasa rápidam ente y con una mirada se en­tienden. Fue falsa alarma, pero todos respondieron como se esperaba: como un equipo.

Conceptualización y cierreHacem os una conceptualización profundizando en el trabajo anterior. Y cerram os haciendo una ronda donde cada uno dice en voz alta el m ejor recurso personal con el que cuenta para m anejar conflictos; esto se representa con cojines. Jaim e dirige una ronda de “Lo que me llevo de este curso”, tom ando los co­jines del centro.

Comentarios finales: saber o no saber

M oreno decía que, en una prim era observación que podríamos llamar macroscópica, lo que apreciamos de la realidad social es la sociedad externa, pero que, paralelam ente a ésta, existe una es­tructu ra invisible que es la matriz sociométrica. La realidad social está constituida por ambas: la sociedad externa y la matriz so­ciom étrica, aunque esta últim a sólo es susceptible de observa­ción m ediante un análisis sociométrico.

En las empresas, la sociedad externa u oficial, es la que nos enseñan los organigram as organizacionales; es una estructura dada por las jerarquías y las relaciones entre funciones. El orga­nigram a invisible, en cambio, responde a redes de interacciones afectivas y se desem peña como una sociedad secreta que no siem pre es arm ónica con la anterior.

Este trabajo de m anejo de conflictos realizado en una em­presa es una buena ilustración de los conceptos de Moreno. El organigram a oficial se despliega en el espacio dram ático, cuan­do utilizamos el recurso técnico de sociometría en acción. En ese m om ento el grupo expresa su deseo de poder ajustarse a este organigrama, y funcionar como un equipo arm ónico de trabajo.

La escenas de psicodrama, en cambio, van relatando la his­toria secreta del grupo, y develando las redes invisibles que te­je n una estructura muy diferente: son historias de separaciones,

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ele conductas vividas unas como invasoras, otras como traiciones o agresiones. El clima, al llegar con nosotros, es un clima de desconfianza y temor.

En algunas organizaciones, un trabajo como éste despierta tem or: ¿Qué va a pasar si destapam os esta olla de grillos? ¿Para qué revolver en el pasado, sacar los trapitos al sol?, nos dicen. Ya vimos que el objetivo del psicodrama es explorar a fondo la ver­dad. La disyuntiva no está, como puede parecer, entre destapar y no destapar, entre revolver el pasado o dejar las cosas en paz.; las opciones son saber o no saber: los conflictos de todas m ane­ras subyacen ahí. La verdad en un grupo nunca es una sola, ni puede ser la opinión de quien tiene la autoridad o el poder: la verdad está en este caleidoscopio grupal, en el cual al agitar los cristales de colores de las diferentes ópticas de cada uno, cam­bian las figuras de la historia del grupo. C onocer las historias de desencuentros, nos da la posibilidad de intervenir en la di­rección de un encuentro; en cambio perm anecer en la ignoran­cia nos deja a m erced de las redes secretas e invisibles.

Abrir los conflictos implica tam bién ponerse en contacto con los recursos de cada uno para resolverlos: es un com prom i­so, ya no se puede sim plem ente dejar la responsabilidad a los demás. Las redes invisibles incluyen tam bién interacciones de m utua gratitud, y experiencias gratificantes de actuar en equipo y de sentir que la unión hace la fuerza. A unque como se ve en el episodio de Inés y Meche, no todos los conflictos pueden lle­gar a un final feliz, en todos los casos podem os aspirar a ser más inteligentes sobre la situación, como siem pre dice Jaim e.

C a p í t u l o 8

El espacio de reflexión sobre el rol del psicólogo, adem ás de hacerse en la Facultad de Psicología y en la formación de p s ico terapeutas , fue dando lugar a ta lleres en otras universidades y nos dio la expe­r ienc ia de t rab a ja r en ps icodram a pedagógico con grupos grandes.

El psicodram a en la formación profesional1

La formación profesional

Educar es algo más que enseñar conteni­dos que deben aprenderse. En español se ha popularizado el térm ino formación para dar cuenta de esta acepción más am plia de la educación.

Cuando se trata de una carrera profe­sional, adquirir una form ación implica:

a. A prender contenidos; informarse so­bre los conocim ientos acum ulados de determ inada disciplina.

b. Adquirir experiencia y m adurar en el ejercicio de una práctica; o dicho en térm inos psicodramáticos: m adurar en el desempeño de un rol profesional.

1 Una versión reducida de este texto fue publicada en El rol del administrador en el contexto actual coordinado por Beatriz Ramírez Grajeda, UAM, Azcapotzalco, 1998.

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c. Hacer propia una identidad partiendo de modelos exter­nos para luego adquirir un estilo personal; o sea, no sólo desem peñar un rol sino también crear un rol profesional.

El psicodrama en la formaciónSi bien cada carrera profesional tiene sus exigencias particula­res, el psicodram a ha dem ostrado ser útil en cuanto al aspecto que hem os llamado formativo, porque:

a. Ayuda a que, por m edio de la vivencia, la adquisición de contenidos se haga en el sentido de “un conocim iento íntim o y activo de cosas.”2

b. Contribuye al desarrollo del rol profesional, en cuanto a su desem peño y creación, ofreciendo el espacio dramático como un espacio protegido de entrenam iento.

c. Perm ite trabajar en grupo. Citando a Moreno: “Los diver­sos procedim ientos utilizados en el teatro para el psico­dram a culminan, en su enfoque de grupo, en el hecho de que se trata a los alumnos como individuos den tro de un grupo, en una situación parecida a la que ellos encontra­rán en el m undo en general.”3

d. Perm ite integrar pensam iento, sentim iento y acción.

El psicodrama en la prácticaEn la form ación universitaria o de posgrado hem os observado que cuando se ofrece un curso como Introducción al psicodrama, Psicodrama pedagógico o Método clínico, por ejemplo, con una me­todología participativa como la del psicodram a o la del grupo operativo, el grupo tiende espontáneam ente a aprovechar este espacio para reflexionar sobre:

a. el grupo mismob. la relación del grupo con la instituciónc. el rol profesional en juego

2J. L. Moreno, Psicodrama, Hormé, 1987, p. 205.3 Ibid, p. 201.

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Asimismo hemos observado que esta reflexión ayuda al aprendi­zaje: no sólo mejora el rendim iento del grupo sino que cambia la cualidad del aprendizaje (especialm ente en el sentido de la responsabilidad individual y g ru p a l).

Relato de una exper ienciaC uando trabajo con grupos pequeños, donde se enseña psico­dram a con psicodrama, aun cuando el tem a sea el psicodrama pedagógico, el trabajo se parece m ucho a la coordinación de cualquier g rupo de psicodram a. El reto está en trabajar con grupos grandes, donde haya un tem a como eje que no sea el mismo aprendizaje de psicodrama.

Es un reto, cierto, pero tam bién es la gran posibilidad del psicodrama, en el sentido de que el coordinador sea un facilita­dor para que el grupo elabore y conceptualice temas que pue­den incluso no en trar en la órbita de conocim iento del coordi­nador. Trabajar con grupos grandes y seguir un eje tem ático implica, tam bién, adaptar los recursos técnicos del psicodrama sin perder la riqueza del método.

En octubre de 1998 nos invitaron a una universidad para coord inar un taller en la Facultad de Adm inistración; el tem a era el rol del administrador. Se invitó a todos los alum nos de la carrera de adm inistración; el cupo lím ite lo dio el tam año de los espacios que conseguim os para trabajar: ciento cincuenta estudiantes en diferentes niveles de formación.

La invitación nos la hizo la coordinadora del área, que ha­bía tom ado un diplom ado de psicodrama pedagógico con noso­tros. Acordam os trabajar dos jo rnadas de cinco horas, en las horas habituales de clase de los estudiantes, sustituyendo sus clases curriculares por el taller durante esos dos días.

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Primera jornada. Los superadministradoresEncuadreLa p rim era jo rn a d a com enzó con una presen tación form al po r parte de las autoridades de la facultad quienes inaugura­ron el curso. A continuación la Coordinadora planteó el encua­dre (el marco dentro del cual trabajaríamos esos dos días), indicó los horarios, los lugares de trabajo y apeló a la responsabilidad del grupo para trabajar con esta metodología. También explicó brevem ente que el psicodram a y el sociodram a perm itían aprender jugando m ediante la acción; señaló la diferencia con la enseñanza tradicional, instándolos a participar, m ucho o poco, con su ritm o y su estilo personal. Finalm ente pidió “un voto de confianza” para nuestra form a de trabajar y por nuestra experiencia en la coordinación de grupos.

CaldeamientoPrim ero hicimos un trabajo de sociom etría en acción para co­nocer la composición del grupo: había más m ujeres que hom ­bres, en una relación como de tres a dos; la m ayoría oscilaba entre los 20 y los 24 años de edad; casi todos eran oriundos del Distrito Federal; los que no, provenían del Estado de México, del de Hidalgo, de Veracruz y de distintas ciudades del norte del país. Sólo unos pocos estaban casados y tenían hijos; aproxi­m adam ente una tercera parte o más trabajaba para pagar sus estudios, los otros se dedicaban tiem po com pleto a eátudiar. Seis profesores habían decidido participar en el taller ju n to con sus alumnos: ellos eran parte del grupo de los casados y de los que trabajaban. Les propusim os jugar a Este es un grupo de...:

• chicle (goma de mascar) • plumas• acero inoxidable • superhéroes• algodón • mariposas m onarca• agua • niños• viento

El psicodram a en la formación... • 111

El juego fue divertido, aunque no perm anecían más que unos minutos en cada consigna. Aproveché el juego para que se dividieran en tres subgrupos diferentes a los de clase, tomando los temas que más les habían gustado; así se conform aron los subgrupos de: chicle, viento y agua. Cada subgrupo trabajó en un salón más pequeño, con su propio coordinador. Jaime coor­dinaba el grupo de agua, la coordinadora de la universidad, el de viento, y yo el de chicle. Dos de nuestros alumnos más avan­zados de psicodram a nos apoyaron como asistentes: Constanti­no y Carolina.

Trabajo en subgruposEl trabajo del subgrupo consistió en:

1. Un nuevo caldeam iento, más específico ahora, consisten­te en un psicodram a in te rno dirigido a que recordaran los motivos por los que habían elegido la carrera de admi­nistración.

2. Com partir en voz alta y de m anera general estos motivos y, en m inigrupos afines de ocho a diez personas, com par­tirlos con mayor profundidad en el pequeño grupo.

3. E laborar en cada m inigrupo un perfil del adm inistrador usando alguno de estos recursos: collage, escu ltu ra o m aqueta.

4. Integrar los productos de los m inigrupos en un producto final que pudiera representar al subgrupo a fin de presen­tarlo en plenaria al grupo grande.

El subgrupo chicleEl g rupo chicle contaba con el inconveniente de ser el más g rande (55 asistentes) pero con la ventaja de ser chicle, es de­cir, les interesaba trabajar juntos, sentirse unidos, les había gus­tado el calorcito del contacto en el juego. En general hicieron un gran trabajo de equipo.

Los motivos para elegir la carrera de administración variaban por lo que dieron lugar a que se form aran seis minigrupos que elaboraron a su m anera el perfil:

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1. Los que habían elegido la carrera porque exigía tener características de líder y la capacidad de en fren tar a un grupo.

2. Los que habían llegado a la carrera por casualidad pero les había gustado el am biente y se habían quedado.

3. Los que privilegiaban el recurso hum ano en la adm inis­tración y habían elegido la carrera porque significaba tra­bajar con personas.

4. Los que habían elegido la carrera porque algo les había hecho clic.

5. Los que habían llegado siguiendo el m odelo de algún profesor que despertó su admiración.

6. Los que consideraban im portan te la creatividad que se necesita para ser administrador, ju n to con la necesidad de trabajar en equipo.

Los m inigrupos trabajaron rápida y eficientem ente entre risas y conversaciones; nosotros habíam os llevado un m aterial rud i­m entario: hojas de rotafolio, cartones, globos, plastilina, y algu­nos elem entos de disfraz como som breros, chales y demás. El resultado fue sum am ente creativo y estético

H abía varios carteles y collages que expresaban las m uchas cualidades del administrador. Uno de los m inigrupos llamó a su trabajo El administrador visionario, otro hizo una m aqueta con un m uñequito en m edio donde resaltaba la capacidad de trabajar en equipo; el grupo que privilegiaba las aptitudes de liderazgo del adm inistrador representó eso mismo en un cartel donde el centro era un gran círculo que ostentaba la palabra carácter.

Otro minigrupo se inspiró en un programa de televisión en el que un p in to r enseña a p in tar paisajes. El p in to r habla en in­glés pero se oye una traducción en español que no llega a ser doblaje, sino en sordina se escucha la voz del p in to r que habla en inglés y la del traductor que trata de m antener el tono. La imitación que hacía el relator del m inigrupo, usando un micró­fono e im itando las expresiones del programa: “¡Oh sí, qué be­llo paisaje, Oh, sí!”, causó m ucha gracia.

El psicodram a en la form ación... • 113

En otro ángulo el resultado era un personaje constru ido con un globo como cara, una caja de cartón como cuerpo cu­bierta por un rebozo y varios globos que representaban las pier­nas y las manos donde estaban escritas las virtudes del adminis­trador. Dos globos situados en el pecho indicaban, con exuberancia, el sexo fem enino de este super administrador.

O tro m inigrupo presentó una pequeña teatralización donde el adm inistrador se veía enfrentado al conflicto de contratar a un amigo o a un desconocido que cum plía más idóneam ente los requisitos del puesto. Dos personajes internos, caracteriza­dos como un angelito con una aureola azul y un siniestro enca­puchado, representaban las voces del bien y el mal, cuando algu­no daba un argum ento con tundente los demás sacaban unos carteles como los comics de Batman, que decían: ¡Pum! ¡Crash! ¡Te gané!

C uando se planteó in tegrar todo esto en un producto me acordé de un chiste que cuenta Jaim e sobre el prim er avión Boing 707: el avión estaba tan maravillosamente equipado con salas para fumar, com edores en diferentes áreas, que el capitán, luego de enseñárselo al público en la cerem onia de inaugura­ción, exclamó: —Y ahora, señores, vamos a ver cómo carajos ha­cemos para que esto levante vuelo.

El subgrupo levantó vuelo sin inconvenientes: tom ó como base el program a de TV del pintor, que iba haciendo que apare­cieran los elem entos de un paisaje donde el pun to culm inante era la super adm inistradora. \Oh sí! era una mujer, una bonita estudiante, que se cubrió con el rebozo adornado de globos - cualidades- y se puso en el pecho, a la m anera de la S de Superm an, el círculo recortado del cartel que decía Carácter; no obstante la superadm inistradora visionaria era som etida a una dura p rueba ten iendo que elegir para un puesto entre su prom etido y un candidato calificado. Los personajes internos, el angelito y el encapuchado la acosaban discutiendo entre ellos, m ientras los carteles de ¡bang!, y ¡paf! ¡pum!, señalaban las al­ternativas de la lucha. Por fin, T r iu n f a b a e l b ie n .

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Presentación de los perfi les en la reunión plenariaLa presentación de todos los productos fue un éxito; el grupo de agua, coordinado por Jaim e, comenzó presentando una pirá­mide hum ana como las que hacen los acróbatas, con una estu­diante pequeñita en lo alto. Un relator explicaba que el admi­nistrador debe tener cerebro pero también corazón y basarse en la integración. La estudiante se señalaba la cabeza, corriendo el ries­go de perder el equilibrio, lo que provocaba m uchas risas; una especie de trenza hum ana circulaba debajo de la pirámide simbo­lizando la integración; y un corazón inmenso, hecho por el resto de los compañeros, bom beaba con estruendo: ¡BOM! ¡bom!

Las dos caras de la monedaEl g rupo viento presentó una teatralización con dos escenas paralelas: una donde el adm inistrador hacía todo mal: m altrata­ba a sus subordinados y actuaba de form a corrupta y arbitraria; en la o tra hacía todo bien: trataba bien a sus subordinados, pedía opiniones, trabajaba en equipo y tom aba decisiones jus­tas. En una de las escenas el adm inistrador era hom bre y en otra era mujer.

Pintemos a la superadministradora visionaria El g rupo chicle puso el broche de oro a la presentación. Le pedí a la audiencia que encendieran sus televisores imaginarios para ver un program a de televisión: Todos, divertidos, apreta­ban ostensiblem ente sus controles remotos.

Un guapísimo pintor, con una barba de papel, iba haciendo que en el espacio dram ático, convertido en lienzo, fuera sur­giendo un bello paisaje. El efecto se lograba porque los com pa­ñeros estaban en cuclillas y cuando el p in to r los dibujaba se ponían de pie.

Los com pañeros más altos, cubiertos con un cartón donde había ventanas dibujadas, eran los edificios. Un papel azul re­presentaba el lago; un trencito de seis jovencitas representaba

El psicodram a en la form ación... • 115

un óm nibus que corría por todos lados; un joven con som brero se convertía en el conductor y, como necesitaba una pareja, se le dibujó una “escultural secretaria” que corría ju n to a él con la com putadora; otros compañeros, con sombreros, pañuelos en la cabeza y delantales, eran los campesinos.

El relator estaba inspirado, decía: —Oh, qué bello paisaje, hasta parece que tuviera vida-. Y todo el grupo coreaba: — ¡Oh, sí!

Con otro micrófono un com pañero hablaba en voz más baja diciendo palabras en inglés: unas bien y otras inventadas, para rep resen tar la voz original del program a. El p in to r movía la boca para simular que era él quien hablaba.

— Im aginem os unos billetes -d ec ía la voz. —Bueno, que sean dólares -agregaba-, oh, qué bellos dólares. Y los com pañe­ros que tenían camisas verdes aparecían por arte de magia con el signo de pesos dibujado en un papel. La gran organización trasnacional se representaba por una ronda de estudiantes que abrían y levantaban cada vez más los brazos m ientras la voz del p in to r insistía: — ¡Más grande, más grande!

La voz en inglés se escuchaba por debajo: —Big organization, very big. Great.

El lago separaba a la organización de la com unidad, por lo que se necesitaba un puen te y, finalm ente, para poder darle coherencia a todo: ¡la superadm inistradora visionaria hacía su en trada triunfal! La situación conflictiva la ponía a prueba, los personajes in ternos la acosaban, los carteles de ¡Pum!, y ¡Cras!, subían y bajaban; al triunfar el bien otro cartel anunciaba: f in , happy end.

El cierre de la pr imera jornadaNosotros seguimos los pasos habituales del m étodo psicodramá- tico. Después del caldeam iento y la acción propusim os un espa­cio para com partir desde la experiencia, las em ociones y los sentim ientos. El clima era de em oción y de euforia; m uchos com partieron mientras el micrófono pasaba de una m ano a otra; varias veces el grupo coreaba “¡Oh sí!” continuando el juego.

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Con la voz quebrada, un m aestro dijo: “Lam ento tanto el tiem po que he pasado sin com unicarm e así con mis alum nos.” Propusim os conceptualizar la experiencia aclarando que sólo era un com ienzo de conceptualización; hubo tam bién muchas intervenciones, algunas se referían al m étodo que habíam os utilizado en el taller y otros aplicaban lo vivido al tem a del rol del adm inistrador. De ello destaco algunas frases:

• A prender jugando, sin form alidad, interactuar, divertirse.• Conocerse, rom per el anonim ato de los pasillos de la fa­

cultad.• Escuchar y ser escuchado.• Tener un sentim iento de pertenencia, saludarse todos,

unirse como universidad.• Form ar equipos con desconocidos, al revés de lo que casi

siempre se hace en las clases: cuando el maestro pide que form en equipos de trabajo, se eligen siempre entre amigos.

• Este taller rom pe m uchas asociaciones: la jau la para el pajarito y el bozal para el perro.

• Cam biar el paradigm a de que el m aestro habla y el estu­diante escucha.

• Todo salió bien porque pusimos lo m ejor de nosotros.• El adm inistrador debe saber escuchar, com unicarse y tras­

mitir.• Es im portan te que pueda tom ar las ideas de todos, dejar

las barreras del individualismo y tom ar los aportes grandes o chiquitos de todos.

• No es un ente aislado, trabaja en equipo y necesita al equipo.• Debe tener flexibilidad, sobre todo al asumir el liderazgo.• Necesitamos saber dónde estamos frente al reto de la nue­

va era.

El psicodram a en la formación... • 117

Segunda jornada. La cruda realidad

Todos estamos diferentes el segundo día. Jaim e y yo llegamos tarde: a mí me duele el estóm ago, la coordinadora y Carolina están muy serias, Constantino no ha venido, los integrantes del grupo se ven reflexivos, cansados, serios. Son menos porque algu­nos maestros no les han perm itido a sus alumnos faltar dos días. Les pregunto cómo quisieran comenzar, si en movimiento o con un trabajo de imaginación: todos prefieren la segunda opción.

CaldeamientoDirijo un psicodram a in terno para que recuerden situaciones donde el perfil del adm inistrador se ha puesto a p rueba en la realidad de la vida. Les pido que escriban esa historia o situa­ción en una hoja blanca, sin nom bre. Planeam os trabajar con retram atización4 porque es un recurso que perm ite trabajar con escenas personales sin exponer a los protagonistas, y porque se adapta a grupos grandes.

Explico brevem ente en qué consiste la retramatización: per­m ite que los dram as personales se en trecrucen en una tram a grupal abarcando los contenidos de todos. Al colocarse nueva­m ente todos en el centro, se reconocen, se saludan, se hablan en un idiom a desconocido y luego se dividen en tres grupos, tra tando de form ar grupos diferentes de los del día anterior para tener la oportunidad de interactuar todos con todos.

Dramas, tramas y retramasEn cada subgrupo se va siguiendo el procedim iento de la retra­matización. Primero se pasan las hojas con las historias persona­les a otro grupo, se reciben las del tercero y se organizan en un guión; para ello recurrim os otra vez a los m inigrupos. En cada

4 Recurso creado por Arnaldo Liberman y desarrollado por Marcia y Luis Amadeu Bragante, junto con su equipo en San Pablo, Brasil.

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m inigrupo se hace un esqueleto de guión que luego se integra en uno general para el subgrupo. Este guión vuelve a rotar y se recibe en cada subgrupo el guión de otro grupo para teatralizarlo.

1. Arbitrariedad, corrupción, discriminación sexual. En el pri­m er subgrupo se ve como la arbitrariedad comienza en la fami­lia: un padre prefiere abiertam ente a una de las hijas, a la que consiente y protege; el único hijo varón elige el cam ino de la hom osexualidad.

La arbitrariedad se traslada a la oficina, donde un adminis­trador de recursos hum anos, un gay de closet, toma al candida­to hom osexual (el hijo de la familia anterior) po r su propio interés, haciendo a un lado a otros candidatos más calificados. U na secretaria burócrata, le sirve de filtro a su jefe p idiendo requisitos imposibles a la larga fila de aspirantes al cargo.

La arbitrariedad se traslada a la calle, donde la policía persi­gue a los vendedores ambulantes a golpes. La vendedora guapa, que seduce al policía para evitar ser detenida, se salva; aunque puede ayudar a su amiga no es solidaria con ella, quien term ina en un calabozo.

2. Corrupción, acoso sexual, nepotismo, ineficiencia. El segun­do grupo despliega toda su creatividad: nos traslada a la recep­ción de una empresa donde varios candidatos a un puesto espe­ran para ser evaluados. El recurso de los m icrófonos sirve para escuchar los pensam ientos de los candidatos; nuevam ente el entrevistador prefiere al amigo borracho, al cuñado irresponsa­ble y a la joven seductora pero inepta, antes que a los buenos candidatos. Los resultados lam entables quedan a la vista. Por fo rtuna aparece un personaje de una adm inistradora a la que aún le queda algo de heroico y los corre a todos.

3. Recorte de personal, desempleo, fantasías de suicidio. Laescena com ienza en una oficina donde se llega a la conclusión de que hay que despedir al 30% del personal. Los delegados del sindicato acuden. Uno de ellos lleva atrás un cartel que dice líder charro por si a alguno le quedaba duda después de oírlo

El psicodram a en la form ación... • 119

hablar. Los integrantes del sindicato, todos con sombreritos de papel, enfurecen y quieren lincharlos; uno de ellos sale y llega triste a su casa, donde lo esperan su m ujer y sus hijos, quienes le reclam an y le p iden d inero para el gasto, para cuadernos, para zapatos... él ha sido despedido. Mientras se aleja de la casa, varios com pañeros con lúgubres carteles representando variadas m aneras de m orir lo rodean. Así se term ina, sin final.

¿ Y ahora ?Dudé m ucho si este grupo debía ser el último o no. Yo lo coor­d iné y sabía que el final era sum am ente depresivo; lo consulté con los com pañeros de equipo y con los in tegrantes del subgrupo: todos coincidieron en que era mejor que se term ina­ra así, ya que eso iba a “inducir a la reflex ión”. Fue una deci­sión com partida.

Lo señalo porque eso quiere decir que no se quiso eludir el do lor te rm inando con representaciones más humorísticas. Jai­me tom ó el m icrófono y preguntó qué sentim ientos había des­pertado esta parte del trabajo:

• enojo • confusión • malestar • reflexión• cansancio • desilusión • frustración

El f inal y otro comienzo: el nuevo solC uando tom é el micrófono, yo tam bién me sentía deprim ida y cansada; hablé como si pensara en voz alta:

—Bueno, así es, ayer trabajamos el perfil del adm inistrador y todo era maravilloso. El adm inistrador era un superhéroe, un visionario, un ser integrado y completo, con cerebro y corazón. Hoy el adm inistrador se ve enfren tado a una realidad difícil, dolorosa: corrupción, desem pleo, nepotism o, abuso, arbitrarie­dad. El resultado es el enojo, la confusión y la angustia de to­dos; pero, ¿cuál es la propuesta de ustedes frente a esto?

De p ro n to tuve un m om ento de pánico; pán ico de que no h ic ie ran n in g u n a p ro p u esta y nos fuéram os así: tristes, defraudados, sin ilusión. Los m iré, recordé mis épocas de la

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universidad, mi militancia política, mi miedo, mi desilusión, mi esperanza... y me hice a un lado con el micrófono: no me toca­ba ahora a mí decidir ni hablar por ellos, era su espacio, la voz de los jóvenes. En el centro, todos jun tos o tra vez, uno a uno fueron desfilando frente al m icrófono y dando ideas:

• ser justos• ser valientes• ser honestos• perm anecer unidos• tener valor para cambiar• no dejar de jugar

En silencio, más tarde se fueron agrupando para dar una res­puesta en movimiento. Primero era un caos, pero con la ventaja de estar jun tos y cerca; después el grupo fue tom ando form a y al fin se pudo visualizar una espiral. Luego de varios intentos de ponerle sonido se empezó a escuchar nítidam ente el Himno a la alegría.

Jaim e me ha contado que el autor quiso llamarle Himno a la li­bertad, pero como se lo consideró muy subversivo debió titular­lo Himno a la alegría. El espíritu de la música debe haber preva­lecido, pues así se oyó: como un him no a la libertad, entonado por voces fuertes, claras, de cara a un fu turo que asusta, pero frente al cual parecen no tener intención de ser pasivos.

Escucha hermano la canción de la alegría,

y el canto alegre del que espera el nuevo día.

S i es que no encuentras alegría en esta tierra

busca al hermano más allá de las estrellas

Si en tu camino sólo existe la tristeza y el llanto amargo

de la soledad completa

Ven, sueña cantando vive soñando el nuevo sol,

en que los hombres volverán a ser hermanos

\

C a p í t u l o 9

Algunos trabajos con grupos me resultan inc las if i­cables; no porque no sepa si se tra ta o no de ps icodram a pedagógico , que es lo de menos, sino porque en ellos el dolor ju e g a un papel que oscurece mi en tend im ien to . Me refiero sobre todo a mi p a r t ic ip a ­ción en una investigación sobre los niños de la calle.'

Los niños de la calle: una experiencia con psicodram a

Hace ya m ucho tiem po que tengo el ma­terial com pleto en una carpeta para escri­bir este trabajo; no obstante pasan los días y no me siento a escribir. Varias veces me pregunto por qué. Algo me ha quedado sin term inar y espero que este escrito me ayude a saber qué es.

Días atrás tom é un taxi. En una esqui­na, ju n to a un semáforo, un niño hacía m arom etas y me pidió una m oneda; sin pensarlo busqué en mi bolsa y se la di. El taxista no disimuló su molestia, empezó su com entario con “Disculpe que me meta, pero ...” y siguió con el consabido “no de­bemos darle a esta gente porque...”

Con una vehem encia que no justifica­ba el com entario, em pecé a tartam udear

1 Presentado en Morelia, 1997, en un Congreso de la UDEM.

121

122 • María Carmen Bello

explicándole que yo había trabajado una vez con niños de la calle y que si esa m oneda servía para que uno de ellos viviera un día (un día más recalcaba yo con furia), bien valía la pena, porque a lo m ejor algo podría pasar en el fu turo y este niño p o d ría cum plir sus sueños. M ientras decía esto las lágrim as corrían por mi rostro y el taxista me miraba de reojo, sin saber si alcanzarm e un kleenex o atender al tránsito.

Con la misma vehem encia con la que yo le hablaba, él co­m enzó a contarm e su p ropia historia de n iño de la calle que salió adelante vendiendo chicles y haciendo lo que fuera para comer; ahora, con m ucho sacrificio, se com pró el taxi que ma­neja y paga con cuotas de sangre. Por eso él piensa que no debe dárseles m onedas, porque con eso no se ayuda a nadie.

A hora soy yo la que em pieza a buscar los kleenex en mi bolsa porque la voz de él se quiebra; aunque opto por m ejor hacer como que no me doy cuenta pues los hom bres no lloran y al fin ya llegamos adonde íbamos. Un poco avergonzados ambos nos pedim os disculpas m utuam ente.

—Lo voy a pensar- le digo.— Lo voy a pensar- me dice.Por eso decidí escribir esto, para pensar un poco mejor;

pero ¿qué es lo que voy a escribir?• ¿Voy a decir que el psicodrama es tan maravilloso que has­

ta sirve para trabajar con niños de la calle?• ¿Voy a contar las terribles e increíbles historias desplega­

das en el rudim entario espacio dram ático cuando trabaja­mos con estos niños, para hacerlos llorar a todos ustedes?

• ¿Voy a confesar que me siento chinche por com partir esas historias y no haber hecho después absolutam ente nada?

• ¿Voy a contar las cosas tal como fueron y rogar para que alguien que sí pueda hacer algo escuche y use para algo positivo esta experiencia?

Quizá esto últim o es lo que voy a hacer. No se me ocurre nada mejor.

Los niños de la ca lle :... • 123

Planteamiento del trabajoMe invitó a participar en este trabajo una investigadora que des­de hace tiem po ha introducido el psicodrama, o mejor dicho la dramatización, como una técnica alternativa a la entrevista para recabar inform ación.2 Ella estaba haciendo una investigación so­bre los niños de la calle y había encontrado una casa donde un exniño de la calle, ahora de 36 años, y a quien llamaremos José Pedro, recogía otros niños de la calle y les daba un hogar.

No era lo que se llama propiam ente en México una Casa Hogar: era una casa, sencillam ente una casa, donde con ayuda del sacerdote de la zona y de los vecinos, “un día les daba de com er a los niños y al otro pagaba la luz”.

La originalidad de esta casa era que se usaba el arte para ayu­darlos a encauzarse en una vida diferente. El objetivo de la inves­tigación era simple: averiguar por qué los niños van a la calle.

La casa

La casa era muy grande y estaba en una zona alejada de la ciu­dad, cam ino a Puebla. C uando llegamos había albañiles arre­glando una terraza que se había convertido en taller de cerámi­ca. En la parte del frente había un patio, con un espacio que se usaba com o cancha de baloncesto; a la derecha, una cocina com edor grande donde las vecinas se reunían para ayudar con la comida.

Los platos y cacerolas los lavaban los niños en un gran lava­bo, fuera de la cocina. Los baños eran como los de las escuelas y los cuartos nunca los vi bien, pero me di cuenta que había li­teras y casi siem pre había algún niño nuevo durm iendo. Cuan­do recién llegaban dorm ían horas y horas.

El taller era amplio, con una escalerita muy precaria y había estantes con trabajos hechos por los niños. En la en trada tam­bién se veían adornos de cerám ica, pequeñitos, dispuestos sin n ingún orden; hab ía tam bién un aparato de sonido, mesas y

2 Inés Cornejo, investigadora de la Universidad Iberoamericana.

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sillas, donde hacían la tarea de la escuela y a veces iba Rosario, una m aestra de la zona a ayudarlos. Cuando nosotros llegamos los m aestros de cerám ica ya no iban más; era uno de los mu­chachos más grandes quien in tentaba enseñarles lo que había aprendió. Poco después comenzó a ir un maestro de pintura.

Los personajesDaniel. Es el prim ero que conocem os porque, desde la plaza nos indica el cam ino para llegar el p rim er día: tiene doce años y está en segundo de secundaria; es el que más sabe de cerámi­ca y enseña a los demás. Ayuda m ucho en el quehacer de la casa y es muy reservado: es todo lo que sabemos de él.

El Estopa. Es uno de los más grandes, tiene una m ata de pelo hirsuta que le am eritó el sobrenom bre; es corpulento y tiene una cara rara, “estilo Picasso”, dice Inés. Con el tiempo, al igual que otros de los m uchachos, se corta el pelo y se empieza a ver “más lindo”, le digo. Poco a poco se va convirtiendo en uno de los líderes, estudia combustión de m otores en el Conalep, pero su sueño es ir a la universidad a estudiar m edicina. “No sé”, dice y nos m ira a los ojos “si yo pudiera volver a tener la edad de los más chicos de acá, aprovecharía de o tra m anera las co­sas”. D esgraciadam ente un día se pelea a los golpes con el di­rector del Conalep por una pelota.

El Charly. También es de los grandes, juega muy bien al balon­cesto y cada vez se va poniendo más fornido y atlético. Aprende a usar algunas herram ientas y ayuda en los arreglos de la casa; cuando se da cuenta que me pone nerviosa que asuste a los chiquitos con el to rno encendido, lo hace todo el tiem po, como si fuera una gracia.

Daniel Tres. Es un pequeñito risueño travieso que habla con acento norteño; a veces es muy bullanguero y otras se le ve triste.

Quique. Es un chiquito inteligente que ha aprovechado bien la escuela desde que está en la casa; pero com o no es éste un am biente para presum ir de intelectual, trata de disim ular sus conocim ientos.

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Guillermo. Es un flaquito de pelo pinchudo que aparenta unos seis años pero seguram ente tiene más. C uando nosotros llega­mos él era uno de los recién llegados. Parece un animalito aris­co, anda por los rincones guardando cosas en los bolsillos de su pantalón ya hecho jirones. De sem ana en semana se va viendo más contento, se vuelve amigable, juega a la pelota y le encan­ta lavar los platos; adm ira a Daniel, lo sigue y com parte con él cualquier galleta o dulce que le convidan. Después... desaparece.

* T •Julio. Es esm irriado, pequeñito , alguien nos cuenta un día que le ha dicho a José Pedro que le pegue, porque él sólo aprende a golpes. Su m adre lo llama muy a m enudo y todos los niños se congregan alrededor del teléfono. Julio sólo dice “Sí... No... Bueno... Está b ien”

Uriel. Tiene como 13 años y es muy afeminado habla con noso­tras como si fuéramos tres amigas. El se ha declarado gay desde que llegó; probablem ente se prostituía en las calles. Uriel es nuestro dudoso inform ante de chismes. José Pedro lo envió a un psicólogo para que pudiera decidir si ser gay era una elec­ción suya o el resultado de sus conflictos, según él mismo me explicó.

Muppet. Llega hacia el final de nuestra intervención, tiene 16 años y parece como de 19; tiene varias cicatrices y usa un saco de hom bre que le queda chico y un pantalón que le queda grande. Al principio parece siem pre adorm ecido, lejano, ido; no es la prim era vez que viene a la casa: José Pedro lo encontró en una term inal, com pletam ente intoxicado, tem blando. A ve­ces no participa para nada, pero cuando nos vamos, nos acom­paña al coche y nos abre la puerta pom posam ente; parece un personaje de Viridiana.

Ernesto. Tiene más o m enos la misma edad y tam bién llegó al final del trabajo; igualm ente se nota ido, apático. Tiene cabello oscuro y ojos claros, si no estuviera tan golpeado y mal vestido, con los dientes a la miseria, sería un m uchacho muy guapo.

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Dulce Angélica. Es una más de los habitantes de la casa; es hija de una exniña de la calle que va a la casa a ayudar, con un as­pecto tal que es difícil averiguar por la voz y la vestimenta si es hom bre o mujer. Dulce, en cambio, es indiscutiblem ente feme­nina; parece estar siempre vestida con telas blancas y vaporosas, llena de cintas, m oños y florecitas: ella es el centro de atención de los niños, im pone juegos y lecturas. Dulce es muy efusiva conmigo, me abraza, me besa, me cuenta secretos, pero un día desaparece porque su m adre y José Pedro discutieron.

Hay más, muchos niños más: el Chochis, Gerardo, Panterita, Javier... la lista es larga. Por lo regular solía haber unos 15 o 20 m uchachos cada vez, considerando que la población era siem­pre rotativa. A veces llegaban solos a la casa porque habían oído hablar del lugar o porque ya habían estado o porque al­guien los llevaba; aunque tam bién en ocasiones José Pedro los iba a buscar a la calle.

El trabajo con psicodramaLa prim era reunión, por llamarla de alguna m anera pues sesión no sería muy exacto, fue en diciem bre de 1995: trabajábam os en el patio de la casa o en el taller, los chicos entraban y salían trayendo la pelota o el taladro, pegándose unos a otros y ha­ciéndose brom as pesadas. Yo tenía algunas ideas para trabajar; ya lo había hecho en escuelas y en hospitales para una pobla­ción de escasos recursos, por lo que pensaba que no sería muy diferente: pensaba hacer algunos juegos grupales para preparar el te rreno y después com enzar a trabajar con psicodrama.

Mi idea provenía de la teoría “Todos los niños juegan . El psicodram a usa el lenguaje propio de los niños, que es el ju e ­go.” Quizá serían niños un poco más difíciles o revoltosos y más desconfiados que otros, pero no dejaban de ser niños, pensaba yo. Pero no: estos niños no juegan; si bien juegan a la pelota, a golpearse, a perseguirse, no tienen idea de lo que son los ju e ­gos de fantasía: ellos no saben lo que es ‘ju g ar a que...” somos

Los niños de la ca lle :... • 127

animales, soldados o superhéroes, por ejemplo: no, esos juegos no. Al parecer no hay m ucho lugar para la fantasía en la calle, en tre las alcantarillas, la policía y las bandas.

La sociom etría en acción, en cambio, les gustó más. Les in­teresaba saber de dónde era cada uno, cuántos años tenían, si tenían o no herm anos... los datos les eran im portantes. La ex­plicación que les dimos fue la verdad, en los térm inos más sen­cillos posibles: “Esta es una investigación sobre los niños que trabajan en la calle. Si podemos aclarar por qué los niños llegan a trabajar a la calle, esto va a ayudar a otros niños.”

En la tercera entrevista logro com enzar a dramatizar. Les digo que para la investigación nos es más fácil ver las cosas como son y no sólo hablar de ellas; les explico que el psicodra­ma es com o “un teatro de la vida rea l”. El parecido del psico­dram a con el teatro lleva a Uriel a entusiasmarse: en uno de los tantos hogares donde él ha estado se presentó una obra de tea­tro llamada Pinocho y la drogadicción; obviamente el clásico cuen­to de Pinocho adaptado al tem a de la calle y de la droga.

Entre las protestas de Dulce Angélica, que preferiría repre­sentar el cuento de la zapatilla dorada, y las tímidas sugerencias de El M uppet para usar el tem a de la canción de las dos m one­das3, em pezam os a trabajar. El tem a de Pinocho sirve como p un to de partida porque es la historia de un niño; me resulta fácil ir pasando de la obra ya prefabricada que conoce Uriel, a “las escenas de la vida real”.

Trabajo en un nivel sociodramático más que psicodramático, debido a que tengo un tem a com ún a todo el grupo; no obs­tante, en cada escena, en cada m om ento del trabajo, surge un protagonista en el que se centra la acción. La obra comienza con un niño que es atropellado por un coche. Al principio no avanzamos m ucho, por lo que pido que vayamos a ver qué está sucediendo en la casa, m ientras el n iño tiene el accidente.

3 La canción de las dos monedas es una canción terrible donde un niño muere con dos monedas apretadas en la mano: más o menos la pequeña vendedora de cerillos, pero en versión Tepito.

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Primera escena.- Una famil ia de la vida real Los niños van com poniendo los personajes y lo hacen entre to­dos; con inversión de roles cada uno va representando una par­te, hasta que poco a poco se arm a la escena. También les pido soliloquios para saber lo que están pensando y sintiendo dentro de la acción; otras veces los saco para que vean la escena desde afuera, con la técnica del espejo; otras más maximizo un gesto o una frase, paso en cámara lenta un detalle o hago una entrevis­ta, como un reportaje periodístico, a alguno de los personajes.

Aparece una m adre que está tratando de hacer la comida, pero no tiene con qué; el m arido no le da para el gasto, se pasa todo el día borracho en la calle y luego llega a reclam ar que le den de com er y si no hay la golpea. Le dice a la m adre que m ande a los niños a la calle a pedir, para que él pueda com ­prarse más bebida.

Este detalle subleva a Inés. “¿Te das cuenta que ni siquiera los m anda a pedir él?”, me dice con un furor feminista bastan­te desubicado, dadas las circunstancias: “¡El muy cabrón le dice a la m adre que los m ande ella a la calle!” A parecen tam bién tres hijitos, representados por Julio, Dulce Angélica y Guiller­mo, los más chicos.

Segunda escena: Un padre normalEn un segundo m om ento entra el padre, los niños le piden a El Estopa, que no había estado desde el com ienzo, que lo rep re­sente pues él es de los más grandes. Le explican brevem ente que el padre llega borracho y El Estopa com enta: “Ah, un pa­dre norm al; yo lo hago, no hay problem a.” Lo dice sin ninguna ironía. Esa m adre sufrida, cansada, y ese padre alcoholizado y violento son muy conocidos por todos; se turnan para represen­tarlos y el guión no varía demasiado.

El padre en tra tam baleando, golpea la mesa para que le sir­van la cena y la m adre le dice que no hay nada de com er por­que él no le ha dado ni un quinto para el gasto. El padre la golpea y la insulta. La m adre se defiende.

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Tercera escena.- Los hi josEl tercer m om ento surge espontáneam ente, sin argum ento pre­vio. Frente a las peleas de los padres, Guillerm o corre a escon­derse debajo de una mesa y sus herm anitos lo siguen. Guiller­m o casi no habla (probablem ente tiene uh retardo), y cuando lo hace no se le en tiende bien. Nunca había ido a la escuela hasta que llegó a esta casa.

Está debajo de la mesa y tiembla: su silencio es más que elo­cuente. O tro de los niños pone palabras a sus sentim ientos: “Ojalá pudiéram os defender a mi mamá. No tenem os las fuer­zas porque somos chicos.” No hay reproches contra la madre; ella grita: “Niños, vayan a pedir, para que traigan d inero .” Aho­ra es Julio el que sale espontáneam ente a com pletar la acción: tom a una pelota del piso y pregona “A veinte, a veinte...”

Cuarta escena: La polic íaNo siempre la escena comienza aquí: no se deciden si conviene em pezar por la casa o por el accidente. Al delinear la escena del accidente pregunto qué podría estar haciendo el niño en la carretera para que el coche lo atropellara. Entre todos deciden que el n iño robó una revista en la tienda y, com o lo iba correteando un policía, se atravesó la calle sin ver.

—Cuántas veces -d ice Q uique- yo he atravesado la carrete­ra para que no me agarre la policía.

C orre, y cuando llega del otro lado, “le p inta huevos”.—Me la peló -d ice y se ríe.Le pido que tome el rol del policía y rápidam ente dice: -H ay

que agarrarlo. Ese niño robó una revista.Yo protesto: -P ero agente, está chiquito, es un niño.— No im porta, -m e contesta- aunque sea un niño, no tiene

derecho a tom ar lo que no es suyo.Com ento con Inés que estos niños m anejan un código m o­

ral: no sabemos si lo aprendieron en esta casa o si es un código de la calle, pero lo cierto es que existe. O tro detalle es que tam poco juzgan: el policía no es malo de p o r sí y los padres

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tampoco. “Las cosas son así”, parece que me explicaran siempre que me sorprendo de alguna injusticia. Ahora sí mezclan la dra- m atización con el juego. Danie Tres se sube sobre El Estopa para hacer la sirena del coche de policía y corren por todo el salón aullando.

Quinta escena: El accidenteSobre el tem a del accidente hay discusiones: U riel quiere ate­nerse al cuento de Pinocho, donde un padre arrepentido llora ju n to al hijo atropellado; pero a nadie le parece real esa escena. Daniel dice que m ejor que venga la m adre y lo agarre a chingadazos.

—C uando a mí una vez casi me atropelló un coche, mi ma­dre me agarró a tubazos y cinturonazos -d ice , convirtiéndose ahora él en protagonista de la escena. Todos coinciden en que esto es m ucho más real.

Daniel representa a la m adre con vehemencia: le pega y lo insulta con fiereza.

—Ese coche te podía matar, pendejo. Y si te mata, tu padre me m ata a mí.

Es una m adre desesperada y loca; su discurso no tiene más lógica que la de la desesperación: tom a al hijo de las crenchas y lo lleva al hospital.

Quique, ahora como doctor, frena la violencia de la m adre para curarle el pie al n iño e, inventando un detalle chusco de que hay que darle cinco inyecciones en la cola, desvanece un poco el carácter trágico de la escena. A unque todos sabemos que esto sí que no es real, Daniel dice tristem ente que su ma­dre no lo llevó al hospital: “Me sobó y ya”.

Sexta escena: Sin otra salida que la calleResulta muy fácil ju n ta r la escena del accidente con la de la casa: Daniel está en un rincón cuando llega el padre. Después de la pelea con la madre, el padre se dirige a él: —Y tú, pendejo, cómo que te iban a atropellar (lo tira al piso y simula que lo patea).

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Daniel está hecho un ovillo en el piso recibiendo los golpes. Es una im agen desolada. In te rrum po la escena. Estoy por po­nerm e a llorar y digo:

—Esta escena es tristísima. A este n iño le pasa todo: lo corretea la policía, lo atropellan, la m adre le da de tubazos y el padre lo patea.

En una fila de sillas están Julio, Gerardo, Israel y algún otro, m irando la escena con atención, como un público. Me miran sorprendidos y me dicen que no: ellos no le ven nada de triste. Julio hace incluso un chiste siniestro. Me piden que continúe.

Daniel sigue en el piso; le pregunto si en un m om ento así él decide irse de la casa.

—Sí, claro -d ice, al tiem po que se levanta con fuerza y deci­sión gritando: -C h inguen a su m adre, yo me voy: ¡que tengan un buen viaje!

Se hace un silencio. Ha aparecido una prim era explicación de la salida a la calle, muy obvia y muy clara. Hay variantes que se van a ir desarrollando después, pero éste es el patrón principal.

El Estopa agrega de su propia historia que el niño que se va a la calle es el más travieso de los hermanos: él se autoreprocha haber hecho tantas mensadas. Los herm anos m uchas veces se quedan con los padres y después se les extraña. Daniel Tres, por ejem plo, cuando llegó a la casa le dijo en seguida a El Estopa que él era su herm ano y comenzó a recordarle anécdotas: no era cierto. El no es su herm ano, pero le dio pena decírselo; se dio cuenta de que Daniel “estaba muy necesitado de cariño y afecto” y aceptó convertirse en su herm ano. Así se ha ido quedando.

G erardo insinúa que los padres “no tuvieron más rem edio que co rrerlo”, porque se drogaba en la casa.

Ernesto, un m uchacho más grande, representa una escena algo diferente donde el padre borracho, en lugar de golpearlo, lo invita a tom ar unas chelas y él lo engaña con el cambio para com prarse m ariguana. Dice que se va porque los padres nunca le hicieron caso, que siem pre atendieron más a los herm anos y que él necesita libertad.

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El Chochis, en cambio, nunca conoció a sus padres. Dice: “No, yo no tengo esas historias.” Frente a la desolación de no tener n inguna historia, las escenas de violencia, miseria y alco­holismo le parecen deseables.

Séptima escena: La famil ia sustituta , La Banda.El Chochis representa una escena con La Banda: están en una calle en bajada; él está con El Tripas, El Chivo y otros. Están co torreando , escuchando rock pesado, fum ando m ota e inha­lando; llega la tira y todos corren. Con neutralidad, igual que El Estopa, El C hochis rep resen ta el papel del policía: los va a ap reh en d e r “p o rque está mal lo que están h ac ien d o ”. A los chicos los llevan al Consejo T utelar y a los g randes los trata con violencia.

El Chochis tiene doce años pero le toca estar con los gran­des: el policía le dobla el brazo con una m ano y con la o tra lo agarra con fuerza del cabello. En ese m om ento llegan los de La Banda y a palazos dejan al policía tirado en el suelo; El Chochis corre. La Banda se la juega por él: son solidarios; son todo lo que él tiene.

Séptima escena: Aprendiendo de la vidaC uando term inam os de arm ar la obra les p regun to qué pode­mos ap render de todo esto: de la calle, la vida, la experiencia. Entonces algunos se ríen y hacen chistes. Pero El Estopa, muy serio, dice:

—Yo, de la vida, he aprendido m ucho: he aprend ido que cada uno es dueño de su propio destino. Si uno quiere algo (señala vagam ente la ventana) tiene que conseguirlo.

No sé de dónde saca esas frases un m uchacho que desde hace poco va a la escuela; antes de que yo salga de mi sorpresa pone un disco de Michael Jackson y lo imita: lo hace bien. Julio hace m arom etas de payasito de semáforo; Uriel me invita a bai­lar como a una gran dam a en un palacio.

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Epílogo. ¿Un héroe de nuestro t iempo?En todas nuestras visitas José Pedro ha sido un personaje huidi­zo: siem pre está ocupado, se está yendo o acaba de entrar. Al principio parece tem eroso de que nuestro trabajo le haga daño a los niños; luego ve que nos esperan con gusto y que la mayo­ría quiere participar. Es entonces cuando se despreocupa.

Las prim eras semanas trato de acercarm e a él con admira­ción y reverencia: me parece un héroe, un héroe de nuestro tiem po. Varias veces lo invito a que él tam bién participe en la investigación, con los niños o solo; finalm ente él tam bién ha trabajado en la calle. Me frena en seco cuando m enciono el punto: “De eso”, me dice, “n o v a m o s a h a b l a r ” . Y se va.

U na vez encuentro a su esposa: otra exniña de la calle, ves­tida con ropas hindúes, com binando lo incombinable, se ve casi bonita, exótica. Ella y José Pedro tienen una niña chiquita, pero quiere irse a vivir a otro lado porque no le parece un ambiente apropiado para la bebé: ya la descalabraron una vez.

Le pregun to po r José Pedro, quiero averiguar si ella tam­bién lo ve como un héroe. Se ríe con am argura, me parece: “¿Un héroe? No, para nada.”

Los chismes de Uriel, que finalm ente se va, la desaparición misteriosa de Guillermo y los silencios de las mujeres ante cier­tas preguntas, me hacen pensar que José Pedro aún tiene episo­dios de alcoholismo durante los cuales se pone violento. ¿Y? “La calle no perdona”, dice un día Rosario y cambia inm ediatam en­te de tema. Esto ya no es psicodrama, es la telenovela de la vida real, la nota roja en vivo y en directo.

¿Cuáles serán las conclusiones?Podemos decir que yo cumplí el propósito de mi trabajo y pude pasar un inform e de cuáles eran los motivos, desde el punto de vista psicológico, por los cuales un niño se va a la calle en esa población. El niño se va porque:

• Es la única salida que le queda frente a la violencia o a la debilidad absoluta de los padres.

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• Se siente culpable de la miseria de la m adre y m uchas ve­ces “hace m uchas m ensadas”, como decía El Estopa, para confirm arse que es él el culpable y ofrecerle a la m adre una solución a sus desgracias cuando él parte.

• Funciona, como dicen los terapeutas de familia, como “el paciente identificado”. En cierto nivel social el paciente identificado va al terapeuta; en otro, va a la calle.

• En un com ienzo la calle se le p resenta al n iño com o un am biente de libertad, sin límites ni reglas, pues de todas maneras tiene que salir a pedir o a trabajar y, por lo menos en la calle, él puede usar el dinero que gana a su antojo.

• La Banda aparece como una familia sustituía donde la delincuencia y la droga están explícitam ente perm itidas. Pero finalm ente no se elude de esta m anera la violencia y la soledad, por lo que com ienza la peregrinación por los hogares.

¿Qué hay que hacer?Hace m uchos años, en M ontevideo, se hizo en la universidad donde yo estudiaba, una gran mesa redonda a la que asistieron todos los psicoanalistas, terapeutas y psicólogos sociales más im portantes del m edio uruguayo y argentino. El tem a era El rol del psicólogo frente al cambio. Era la época en mi país en la que com enzaban los problem as políticos que desem bocaron en una dictadura m ilitar de diez años: la época más oscura de toda la historia de Uruguay.

El debate se fue haciendo cada vez más álgido y jamás lo voy a olvidar4: uno de mis profesores, psicoanalista de la Asociación Internacional dijo, con cara de confundido, que lo que podía­mos hacer era in terpre tar la resistencia al cambio; en otro ex­trem o un psicólogo social que tenía el apoyo incondicional de los estudiantes, gritaba que había que quem ar los libros.

4 De hecho, lo mencioné antes en otro artículo presentado en la Universidad de las Américas en 1990; ahora está aquí en el capítulo 11.

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O tro psicoanalista tom ó el m icrófono y dijo que si estába­mos ahí hablando de qué había que hacer, era porque no está­bamos haciendo lo que había que hacer en el lugar indicado. “Este cambio no se hace en nuestros consultorios”, dijo y se fue. Unos meses después caía, como tantos, preso por causas políticas.

José Bleger, que también estaba en el evento y a quien uste­des deben conocer por sus libros, dijo casi llorando:

—¿Es que nuestra experiencia no ha servido para nada? La psicología social es el único camino por el que podem os avan­zar hacia alguna parte. Cada uno debe hacer su trabajo, aunque sea lim piar letrinas, y hacerlo lo m ejor posible. Y valga el símil para el papel del psicólogo.

Me parece que todo esto se aplica ahora aquí. El problem a de los niños de la calle no se arregla en nuestros consultorios; no se arregla tampoco con psicodrama ni con terapia sistèmica, gestáltica, psicoanalítica o transaccional, como tam poco con com plejos proyectos de corto alcance de cualquier tipo; de la misma m anera que tam poco se arregla con dar una m oneda o con dejar de darla.

El problem a de los niños de la calle es un hondo problem a social en el que los psicólogos, como tales, hacemos el patético papel de mi profesor psicoanalista si no nos ubicamos con clari­dad. El cam bio se tiene que hacer donde se tiene que hacer, como decía el segundo psicoanalista, y una vez en proceso po­drem os dedicarnos a limpiar nuestras letrinas con la mayor efi­ciencia posible, como sugirió Bleger. El psicodram a puede ser uno de los detergentes, pienso ahora m odestam ente, después de esta triste experiencia.

C a p í t u l o 10

Uno de los tem as polémicos del ps icodram a pedagógico es el de las fronteras entre lo clínico y lo pedagógico.

Caleidoscopio grupal. Fronteras y puentes entre psicodram a clínico y psicodram a ped agógico

Sin que nunca me lo hub iera propuesto, mi vida va transcurriendo entre fronteras. En mi vida personal prim ero me cambié de país y viví todo el proceso del m igran­te: separarse a desgarrones y tender puen­tes; perder todo lo an terior y ganar cosas nuevas; tejer de nuevo la p rop ia historia incluyendo dos países: mi fam ilia de ori­gen en M ontevideo, un hijo en Uruguay estudiando en la misma facultad que yo, dos hijos en México echando raíces al ca­sarse con mexicanas; amigos aquí y allá.

En mi vida profesional, tam bién como quien no quiere la cosa, me fui desplegan­do en dos terrenos: en el psicodrama clíni­co y en el pedagógico, con los grupos tera­péuticos, los de estudio y los de empresas.

Es muy habitual que un profesor que ha trabajado toda su vida en la docencia

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Caleidoscopio grupal... • 137

se vaya acercando a la clínica: esto porque trabaja con grupos, porque comparte los problemas de sus estudiantes y porque estu­dia pedagogía y psicología en su formación. No es raro que suce­da también a la inversa: después de años de ejercer alguna prác­tica clínica la mayoría de los psicólogos clínicos nos acercamos a la docencia porque querem os com partir nuestra experiencia.

El cam po de lo pedagógico además se ha am pliado con el auge de la psicología organizacional y la capacitación. ¿Es lo mismo?, ¿es distinto?, ¿es o tra rama? No voy a en tra r a hacer definiciones ni de pedagogía ni de psicología organizacional: hay especialistas que podrían hacerlo m ucho mejor que yo. Voy a hablar de las fronteras, porque puedo decir que las fronteras sí son mi especialidad: en ellas vivo.

Polémicas

U na de las máximas del psicodram a pedagógico que por m u­cho tiem po no cuestioné fue: “No se debe trabajar con escenas regresivas en psicodram a pedagógico y m ucho m enos en los grupos de empresas o instituciones.” Prohibido, tabú total. En nuestros grupos de formación en Psicodrama Aplicado, una de las cosas que enseñábam os era cómo no abrir lo personal en las dramatizaciones y eludir las escenas regresivas aunque aparecie­ran cantadas. Sin duda las escenas regresivas me aparecen siem­pre cantadas por mi form ación clínica, pero de una m anera o de o tra todo está presente en el trabajo dramático:

• lo personal, lo laboral y el aprendizaje• lo individual y lo grupal• el pasado y el presente

¿Cómo separar los ámbitos? ¿Cómo enseñar sobre la prohib i­ción y el no? Imposible. Nuestros estudiantes no aprend ieron cómo no sino cómo sí, y (por usar esos juegos de palabras que divierten tanto a Jaim e, dice él que por su herencia lacandona), lo aprendieron en el “como si” del psicodrama.

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Las fronteras pueden ser un lugar de separación, de divi­sión: son lím ites a veces arbitrarios pero necesarios en tre dos cosas; aunque tam bién son un lugar de pasaje y de intercambio, un lugar donde coexisten dos lenguajes y dos códigos de comu­nicación.

No pretendo enseñar algo nuevo a los psicodramatistas de la pedagogía ni m ucho m enos dar “la n e ta”, com o se dice en México, de cómo encarar estas situaciones grupales sino por el contrario: hacer un hum ilde aporte de, digamos, como se ve el te rreno pedagógico desde los ojos de un psicólogo clínico. Ex­p lo rar la fron tera com o tal, con toda su riqueza, en lugar de pedir pasaportes y dividir identidades.

Voy a tom ar como ejemplo un equipo de una empresa, aun­que podría haber tom ado un grupo de estudio, un g rupo de profesionales de cualquier carrera, un grupo de mujeres que se reunieran alrededor del tem a de la fem ineidad, un grupo cual­quiera de los que se llaman no terapéuticos o no clínicos, por esta m anía de definir a partir de la negación.1

Un grupoEl director de una pequeña em presa dedicada a las ventas nos pidió una intervención con su grupo de gerentes. ”No hay equi­p o ”, dijo. ‘Tengo que viajar a m enudo y m ientras no estoy nada funciona. No puedo confiar más que en dos o tres personas.” (H abía cuatro gerentes en la reunión , por lo tan to todos se m iraron con desconfianza a ver quién quedaba excluido).

Les propusim os abrir el panoram a con técnicas dram áticas y, en un breve trabajo de caldeam iento, les pedim os que cada uno visualizara u n a escena que les resultara significativa de lo que cada quien considera hay que cambiar en el equipo.

De esta m anera em pezaron a desplegarse en el espacio dra­mático varias escenas de la vida de la empresa:

1 De hecho, muchos de los capítulos anteriores pudieran servir también de ejemplo para este tema.

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Primera escena.- Cada uno en su rolloLa prim era escena es protagonizada por el director. Llega a mi­tad de la m añana a la oficina después de un viaje de trabajo; hay varias personas, ocupadas todas en sus respectivas tareas. El d irector se acerca a la secretaria y le p regun ta si ya envió los faxes (una lista de setecientas empresas a las que les debe en­viar propaganda de un p roducto ). La secretaria le contesta con desgano que no, que lo está haciendo muy lentam ente porque está m andando los faxes a m ano porque el sistema de envío au­tom ático lleva un año en la em presa sin que se haya podido echar a funcionar.

La sensación del director es de m ucho desánimo: “A nadie parece im portarle nada que las cosas salgan b ien .”

Lo más im pactante de la escena es el armado. El protagonis­ta va colocando a los personajes cada uno m irando hacia un lugar diferente, de m anera que su entrada en la oficina se pare­ce más a la entrada en un elevador donde todos son desconoci­dos y cada uno está en su m undo. El director saluda y todos lo saludan, pero nadie in terrum pe su monólogo interno.

Segunda escena.- Mejor no hablarLa segunda protagonista es Ana, la gerente técnica. El escenario es la sala de juntas donde asisten a una reunión informativa. El director pregunta qué novedades hay y ella inform a que hay un problem a urgente: uno de los vendedores de provincia lleva dos meses sin cobrar sus comisiones. Es un buen vendedor y se le ha estado dando largas todo este tiempo; está muy molesto y si no se resuelve algo puede presentar su renuncia. “Hay que ser honestos”, dice. Inm ediatam ente se p roduce un ráp ido inter­cambio de frases agresivas:

—¿Honestos?... ¿Aquí?... Por favor...—Claro, como lo que pasó en Puebla en febrero...—No, ¡un minuto! ¡No estamos hablando de lo de Puebla! Ana queda azorada, m irando la escena, como un niño que

hubiera p rendido un cerillo y viera que se quem a la casa.

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Ella es la más cercana al director; su intención era com en­zar un inform e abierto de lo que pasó en su ausencia, pero sin querer dispara una serie de denuncias de unos contra otros. El D irector se siente abrum ado; los demás acusados; ella culpable.

Tercera escena: Promesas, promesas.. .El tercer protagonista es Ariel, el gerente de ventas. Él y María regresan ju n to s a la oficina luego de una cita con un cliente. María le palm ea amistosamente una rodilla y le dice:

—Ya, ya, no hay que ser así, tenem os que ser buenos compa­ñeros: te prom eto que voy a poner de mi parte...

Ariel asiente, escéptico y esperanzado al mismo tiempo. Esta escena se ha repetido mil veces y nada cambia.

Cuarta escena: La otra cara de la monedaAhora es María la que trae su escena. Está con Ana, elaborando el reporte de comisiones del mes; hablan de una cliente x que vieron jun tas. Ana dice que se van a repartir esa comisión en partes iguales, que ya pasó el inform e a contabilidad.

La gerente de contabilidad, en cambio, le dice que recibió la indicación de pagarle a ella 5% y a Ana el resto de la canti­dad estipulada. M aría va con el director y éste le explica que Ana le ha inform ado que el cliente no quiere hacer tratos con María, sino con ella. María alega que quedaron en o tra cosa, pero el director le dice que a Ana “le dio pena” decirle la verdad.

María llega a su escritorio casi llorando; se siente traiciona­da: Ana no le dijo la verdad y el director cree todo lo que Ana le dice. ¿Para qué ayudar a o tra gente con sus clientes o hacer esfuerzos especiales? Mejor se ocupa sólo de su trabajo.

Quinta escena: La indiferenciaLa geren te de contabilidad, Paulina, está sentada con tristeza fren te a su com putadora. T iene en el teléfono un proveedor que le reclam a que no le han pagado; un vendedor toca a su puerta para reclam arle las comisiones atrasadas y Ana le dice

Caleidoscopio grupal... • 141

que no sea “mala o n d a”, que ya sabe los problemas personales por los que está atravesando, y que le dé prioridad a su trámite.

Maximizamos la escena haciendo que todos los personajes le p idan al mismo tiem po, incluso presionándola físicamente. Paulina suspira abrum ada. La única salida que le queda es la indiferencia: cum plir con su trabajo y no preocuparse por nada más. No puede hacer milagros.

La empresaSi observamos lo sucedido desde el punto de vista de la empre­sa, efectivamente: se gasta más de lo que se gana, se invierte más de lo que se vende y las funciones no están claramente delimitadas. De todo esto ha hecho un inform e Jaim e, hacien­do un análisis de la em presa como tal.

Pero, si observam os al equipo como un grupo, particular­m ente en esta sesión, vemos cómo se ha desarm ado y desarmo­nizado el caleidoscopio grupal desde la visión particular de cada integrante. Desde el director, la em presa es un lugar don­de cada uno ve po r sus propios intereses y nadie ve a nadie; nadie se preocupa por nadie. El oscila en tre expanderse y que­re r ser com o el patriarca de una gran familia, a ocuparse sólo de sí mismo e invertir en proyectos de otro tipo.

Ana es su brazo derecho, su colaboradora incondicional; ella todo le perdona y todo le justifica, sufre por él cuando las cosas salen mal. Es eficiente y superresponsable, pero sin duda a veces abusa de las prerrogativas que le da esta preferencia: no form a realm ente equipo con los demás, sólo con él.

Ariel es sum am ente servicial con el director; con los demás es amiguero. Sus subalternos (subalternas casi todas) lo quieren mucho; él cree firm em ente que si María se fuera de la empresa todo m archaría sobre ruedas.

María se ha convertido en el chivo expiatorio del equipo: se persigue m ucho con los com pañeros, pero es de ella de quien se dice que “roba clientes” y se aprovecha del trabajo de los demás. El director la ha conservado porque es excelente en su especialidad.

142 • María Carmen Bello

Paulina también es muy eficiente en su trabajo y difícil en el trato. In ten ta ser justa y consigue el descontento de todos.

Las otras escenas-, debajo, detrás, allá y entonces

Volviendo a las escenas no es difícil im aginar las mismas situa­ciones en un contexto familiar:

• U na familia donde cada uno está en lo suyo y nadie se preocupa por los demás.

• La hija favorita de un papá es acusada por los herm anos o incluso por la m adre, celosos del afecto que obtiene.

• El dram a de las promesas incumplidas ¿de la madre?, ¿del padre?, ¿de un herm ano? Probablem ente de un padre al que trata de com placer sin lograrlo nunca del todo, cre­yendo una y otra vez algo que nunca va a suceder, pensan­do a veces que si él no estuviera, todos serían felices.

• U na familia donde no se puede confiar, donde hay dobles mensajes o donde las apariencias ocultan una realidad muy diferente.

• U na hija que carga con m uchas más responsabilidades de las que puede asumir: el dolor de los padres, su fracaso como personas o como pareja, algo más allá de sus fuerzas.

No sé si realm ente es así, pero no im porta m ucho la veracidad de mi deducción: lo que quiero resaltar es el hecho de que es­tas escenas existen. Son casi obvias. Todos los psicodramatistas han hecho alguna conceptualización de estas escenas que apare­cen, como detrás o debajo de las escenas de interacción grupal:

• Escenas regresivas, decíamos con Dalmiro Bustos.• Escenas consonantes, dice Pavlovsky, refiriéndose a las es­

cenas tem idas del coordinador de grupos.• Escenas subyacentes.• Escenas nucleares o nodales.

Ya sé que en un sentido estricto no son sinónimos, pero voy a referirm e a aquello que denom inan en com ún: al hecho de que hay una escena como debajo o detrás de otra:

Caleidoscopio grupal... • 143

• U na escena personal detrás de la escena laboral.• U na escena infantil debajo de una escena adulta.• U n rol en conflicto que tiende a repetirse, más allá del

contexto, del escenario en el que se desarrolla la escena.• Los contenidos transferenciales.• U n sociogram a básico que funciona com o esqueleto o

m olde sobre el que se sobreim prim en m uchas escenas.• U n paradigm a personal forjado en la propia historia que

funciona com o un lente desde el cual in terpretam os la realidad.

• El g rupo prim ario que em erge a partir del g rupo secun­dario.

Es difícil conceptualizarlo sin decir que estas escenas o roles o pa­trones de conducta o m odelos de in teracción están debajo o detrás. Y esto es tan erróneo y ridículo com o decir que el in­consciente está en el sub, en lo profundo, y por ello debe ser es­tudiado po r la psicología profunda.

Pero aquí está la clave del asunto: cuando discutimos si en grupos laborales o en grupos de estudio, o en grupos no tera­péuticos en general debem os o no dram atizar escenas regresi­vas, o como le queram os llamar, estamos descentrando la cues­tión. El problem a no es dramatizarlas o no, como si se las fuera a buscar al sótano y se les sacara a la luz. Estas escenas están presentes, nos guste o no; form an parte del aquí y ahora g ru­pal. Más que ser el trasfondo de las escenas presentes son los fantasm as que lo oscurecen. No tenem os que ir al pasado a buscar los fantasmas que explican el presente; todo lo contra­rio: debem os exorcisar a esos fantasmas que oscurecen el pano­ram a actual.2

2 Cuando Elena Noseda dice en su artículo Taller de bioética clínica y psicodrama peda­gógico que “No es adecuado al encuadre [...] preguntar, por ejemplo, y, ¿esto tiene alguna relación con tu vida?”, porque nos alerta del psicologismo barato, yo estoy ab­solutamente de acuerdo en que esas exploraciones son gratuitas, salvo cuando sus contenidos no son puramente contenidos asociativos que pueden aparecer a pro­pósito de cualquier cosa, sino que están obstaculizando la interacción grupal. Esa diferenciación me parece central.

144 • María Carmen Bello

Caleidoscopio grupal. Trama y drama

C uando las historias personales se arm onizan el caleidoscopio grupal form a bellas figuras, siem pre diferentes; son conjuntos cam biantes según la disposición de los cristales y el ojo que los mira. Entre los psicodramatistas brasileños es más popular otra m etáfora que ha consagrado la retram atización3: las historias personales semejan hilos de diferentes colores que tejieran en­tre todos, como en un telar, un tejido, una tram a grupal con los dram as individuales. C uando la in teracción se desarm oniza es com o cuando se rom pe el caleidoscopio y quedan los cristales sueltos como vidrios quebrados, como cuando los hilos no em­bonan en un tejido equilibrado.

Cómo se haga esto ya es o tra cuestión. D epende de muchos factores; depende de:

• el objetivo, la tarea grupal• el encuadre, fundam entalm ente• la form ación del psicodramatista• depende de una decisión grupal, tanto com o de la del

coord inador

De todos m odos es una simplificación decir que si es un grupo terapéu tico abordam os las escenas regresivas, pero si es un g rupo de estudio o de trabajo no. Si estam os trabajando con el g rupo com o grupo, y si esto está funcionando com o obstá­culo para su productividad, en el cam po que sea necesitam os abordarlo .

Alternativas técnicas: d ramatizar , im a g in a r , metafor izarDesde el pun to de vista técnico hay m uchas opciones:

• Dramatizar las escenas personales y elaborarlas dram ática­m ente.

3 Arnaldo Liberman, Retramatizadón: urna proposta sododramática, tesis presentada en “Sedes sapieniae” para la obtención del título de psicodramatista, Sao Paulo, 1994.

Caleidoscopio grupal... • 145

• Señalar su existencia sin exhibir su contenido y estimular a que cada integrante las identifique para que las elabore en otro contexto, o en un psicodram a in terno grupal si esto es posible.

• Dramatizarlas metafóricam ente, de form a simbólica.

Lo que no creo que sea una opción es eludirlas. No son eludi- bles. Puede uno gastar toda su energía y su tiempo tratando de pegar los cristalitos del caleidoscopio o zurcir un tejido que no salió bien sin tener n ingún éxito. N ingún curso de formación de equipos de trabajo o de relación maestro-alumno ni n inguna teoría pedagógica o de desarrollo organizacional pueden ser exitosas en una situación semejante: hay que desarm ar y volver a armar, destejer y volver a tejer cada hebra.

En el ejem plo citado elegimos la segunda opción porque el g rupo cubría diferentes niveles jerárquicos. En un trabajo de psicodram a in terno cada uno visualizó en qué m om ento de su vida se había cristalizado eso que ahora repetía en este equipo. Las escenas habían sido tan elocuentes que no tuve más que referirm e al centro de la cuestión para cada uno: creer las pro­mesas incum plidas, enfren tar la o tra cara de la m oneda y asu­m ir responsabilidades que no son propias. Sin dar más detalles.

Cada uno se visualizó a sí mismo en su infancia o en su ado­lescencia, con los verdaderos personajes de este drama, y se pro­metió hacer algo para elaborar más a fondo la situación; com­prenderse más o cuidarse más. Después se hicieron trabajos de encuentro entre los integrantes que tenían más fricciones entre sí, identificando las interacciones transitables por ahora entre ellos.

En un grupo de estudio que participó en un test sociométri- co, en cambio, el grupo convino en dramatizar abiertam ente las escenas personales que tenían que ver con la rivalidad entre her­manos que estaba paralizando la productividad grupal4.

4 Me refiero al artículo El test soáométrico en la formación, que en un com ienzo pensé incluir en este libro pero que luego dejé aparte por su extensión.

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En un trabajo que hizo Elena Noseda con un grupo de alum nos nuestros trabajó temas muy im portantes para ellos, como el de la hom osexualidad, sin abrirlos directam ente como temas personales, sino m ediante personajes imaginarios y esce­nas fantaseadas.

PuentesPichón Rivière decía que ningún aprendizaje es com pleto si no resulta terapéutico y que n inguna terapia es buena si no se aprende algo.5 Cada vez más resulta obvio que la salud de las futuras generaciones depende de la posibilidad de trabajar en equipos interdisciplinarios, tanto en m edicina como en psicolo­gía y en educación. El sacerdote o cham án que antes cum plía todas las funciones se desparram ó en varios especialistas que, sin querer, nos bifurcaron dem asiado: ahora tenem os que en­contrarnos otra vez y aprender a funcionar juntos. Quizás sería bueno, para empezar, “prestarnos los len tes”, para ver las mis­mas experiencias desde diferentes puntos de vista.

5 Zito Lema, Vicente, Conversaciones con Enrique Pichón Rivière, Editorial Cinco, Bue­nos Aires.

C a p í t u l o 11

Conclusiones

Todos estos a r t íc u ­los son el te s t im o­nio de mi incursión

. en un terreno donde primero m e sentí in trusa y ahora tengo el deseo de hacer un aporte desde otro lugar. Entre todos narran una historia, una buena parte de mi historia como ps icodram atis ta . Pasemos ahora a pensar sobre la experienc ia .

Los pasos del psicodrama

En cualquier sesión de psicodram a, se si­gue una secuencia m etodológica de la cual depende el éxito de la experiencia. El p rim er paso es el caldeam iento o ca­lentam iento, la preparación para la ac­ción. N inguna acción puede realizarse en frío, como tampoco puede comenzarse un deporte sin preparar los músculos para el esfuerzo. En psicodrama este calentam ien­to puede hacerse de muy diferentes m ane­ras, m ediante el movimiento, los juegos, la música, la imaginación o las palabras. Pos­teriorm ente se desarrolla la acción propia­m ente dicha: la dram atización, donde un protagonista va desplegando en el espacio dram ático las escenas de su vida y de su historia; o el sociodram a, donde todo el grupo se convierte en protagonista.

147

148 • María Carmen Bello

La tercera etapa es la de com partir (sharing); la audiencia o los compañeros de grupo com entan desde sus sentimientos y de su propia experiencia lo que les ha convocado lo que se ha vivi­do en el espacio dramático.

Por últim o, siem pre al final y sólo cuando se trata de un grupo de aprendizaje, se pasa a la etapa de conceptualización donde se relaciona la teoría con la práctica.

Aún cuando se trata de un libro, que en general, es leído en silencio y a solas, espero haber respetado esta secuencia: haber preparado e invitado al lector para la lectura con los di- bujitos del comienzo y la introducción donde cuento la historia de mi práctica. He ahí el calentam iento o caldeam iento.

Confío tam bién que el relato de las experiencias haya hecho que el lector se sintiera participante del psicodrama; que haya seguido las alternativas de la vida de M oreno en la creación del psicodrama, lo mismo que la tensión de la situación del psicólo­go en las épocas difíciles de mi país de origen. Quizás se haya em ocionado, como yo, con las m ujeres de mi taller de fem inei­dad. Si el lector es m aestro o pedagogo se habrá identificado conmigo en lo que siente un maestro o profesor con sus grupos de estudio, o no habrá estado de acuerdo y habrá polem izado conmigo; si no es m aestro sin duda fue estudiante y desde ese rol habrá vivido la experiencia. H abrá recordado su grupo de trabajo cuando leyó el artículo sobre el manejo de conflictos en las empresas y posiblem ente habrá sentido ganas de llorar con los niños de la calle. Tal es la acción, aunque aquí se haya he­cho a través de una lectura.

Espero que en algunos m om entos, haya apoyado el libro sobre el regazo, haya cerrado los ojos, y, desde su imaginación haya com partido conm igo sus recuerdos, sus experiencias y sus sentim ientos, o que lo haya com entado con otra persona. Este es el compartir, el sharing.

A hora pasaré a conceptualizar sobre la experiencia. Para quienes este libro sea el prim er encuen tro con el psicodrama, incluyo un anexo1, un material didáctico que preparé ju n to con

Conclusiones • 149

Jaim e W inkler para la universidad. Allí se trata de dar respues­ta en form a sencilla y resum ida a la pregunta ¿Qué es el psico­drama? desde el punto de vista teórico y técnico. Se hacen algu­nas referencias a las experiencias relatadas en los capítulos anteriores, ubicadas ahora en su contexto teórico y técnico, a m odo de procesam iento.2

Psicodrama, arte, ciencia y m agia

Es muy probable que el psicodram a se sitúe en el extrem o má­gico de las ciencias sociales y al mismo tiem po en el extrem o científico de la magia y las disciplinas esotéricas. Con psicodra­ma y sociom etría se puede hacer un estudio de lo que sucede en el ám bito educativo o laboral; con la misma m etodología y las mismas técnicas, se puede dar vida a las cartas del Tarot o a los núm eros del Eneagrama.

Esta diversidad da al psicodram a un carácter privilegiado y le perm ite incursionar en muy diferentes ámbitos: psicoterapéu- tico, laboral, pedagógico, desarrollo hum ano, con com unida­des; incluso en las últimas épocas, el psicodrama hace un retor­no hacia sus orígenes vinculados al teatro de la espontaneidad por lo que aborda otro ámbito, el del espectáculo - reflexión. Los actores de teatro espontáneo, vestidos de negro, con muy pocos elem entos de vestuario y utilería, dan vida a las historias que cuenta la gente. Lo hacen en los hospitales, en las escuelas, en las plazas de los pueblos y hasta en pequeños teatros o loca­les donde se paga un boleto para entrar, como en cualquier tea­tro. U n d irector de teatro espontáneo o un psicodram atista, com o en los prim eros tiempos de M oreno, ayuda a los asisten­tes a convertirse en dram aturgos improvisados. ¿Improvisados?

1 El Departamento de Publicaciones de la u n a m imprimió en 1997 otra versión de este material como manual de apoyo a la docencia.

2 Los mismos conceptos desarrollados con más amplitud y con el agregado de ejem­plos clínicos didácticos pueden encontrarse en otro libro de publicación anterior: María Carmen Bello, Introducáón al psicodrama, guía para leer a Moreno, Editorial Co­librí, México, 1999.

150 • María Carmen Bello

La gente relata historias vividas u oídas y los actores las repre­sentan: es la creación efímera, inacabada, irrepetible.

¿Qué es entonces el psicodrama? ¿Es una disciplina científi­ca?, ¿es arte?, ¿es magia? ¿es curativo? ¿es didáctico? ¿es un in­tento de re to rno a las épocas chamánicas donde el médico, el sacerdote y el jefe de cerem onias eran una sola persona?

El psicodram a está estructurado como un método: tiene raí­ces filosóficas que lo sustentan, una teoría que lo fundam enta, procedim ientos técnicos coherentes con esta teoría y una se­cuencia m etodológica que se debe seguir. Según su objetivo, puede ser terapéutico o apoyar el aprendizaje, o bien puede cabalgar en la fron tera donde ambos cam pos se tocan e in tercam bian posibilidades. El psicodram a ha heredado de la magia los rituales, el carácter de cerem onia, el uso de los sím­bolos. Tiene tam bién una fuerza estética, que puede adm irar o conmover.

¿De dónde surge todo esto? El psicodram a tom a todos sus elem entos de la vida misma; tiene la com plejidad y la escalo­friante sencillez de la vida. Hay un protagonista, que busca ser el au tor de los argum entos de su experiencia. Tam bién hay un espacio dram ático, igual que en la vida hay un espacio vital. Hay yo auxiliares, porque el ser hum ano no puede sobrevivir sin una placenta social que sustituya a la biológica, no puede estar sin otros seres hum anos que lo auxilien, com o la m adre en la vida. Hay adem ás una audiencia, un grupo que da el en­to rno , ya que el ser hum ano nace, vive y se desarrolla en gru­pos, siem pre. Finalm ente hay un director de psicodram a, que im plem enta las técnicas, que establece las reglas del juego e integra al protagonista con su grupo, como lo hace el padre o quien lo represente en la vida real al enseñar al hijo las normas para vivir en sociedad y guiarlo en el cam ino hacia el m undo.

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Conclusiones • 151

El psicodrama y la recreación de lo vivido

El psicodram a es científico, artístico y mágico; de la misma m anera que la vida tiene sus leyes, su estética y su magia. Así los niños de la calle, que nunca han sabido jugar, pueden desple­gar los personajes de su familia normal con toda naturalidad y los grupos de aprendizaje pueden usar elem entos de los cuen­tos y las películas para contar su historia, o las historias de las mujeres del taller de fem ineidad se entrecruzan con la soledad de Marilyn Monroe, con el recuerdo de las muñecas de papel de la infancia y con los personajes de las novelas favoritas. Los fan­tasmas de cada uno de los integrantes de un grupo aparecen en el espacio dram ático, de la misma m anera que están presentes en la vida.

Esta sim plicidad puede dar la ilusión de que es fácil hacer psicodram a, pero sólo el conocim iento en profundidad de la teoría y de la técnica pueden diferenciar la experiencia psico- dram ática de un happening donde todo se vale. Uno de los obje­tivos centrales del psicodram a es el desarrollo de la espontanei­dad; sin em bargo, ésta sin caldeam iento y sin conocim iento tanto del en to rno como de uno mismo es impulsividad.

En estas páginas he in tentado com partir la historia de una práctica en la form a más psicodram ática posible que la lectura perm ite, para m ostrar los alcances de un m étodo que es aplica­ble donde quiera que exista un grupo hum ano que esté en dis­posición de reflexionar sobre sí mismo. Quise tam bién abrir la reflexión sobre los tópicos abordados en este libro: el aprendi­zaje, los niños sin hogar, los equipos de trabajo, el rol de la mujer, el rol profesional y todos los demás temas que surgen de la vida y que el psicodram a recrea para poder sentir y pensar sobre lo vivido de una m anera diferente.

152 • María Carmen Bello

Después del psicodrama

Me hubiera gustado dejar este capítulo en el párrafo anterior con un ¡tan tan!, como un mago que saluda después del espec­táculo o una actriz que se retira tras bambalinas al term inar el último acto; pero la editorial me pide que fundam ente mis afir­maciones con algún seguim iento. Yo he dicho que todo esto es útil, que trabajar con psicodram a ayuda a bucear en el conoci­m iento de uno mismo, que da solidez al aprendizaje para que no sea solam ente una colección de contenidos sino una verda­dera incorporación elaborada de conocim ientos. He sostenido que el psicodram a ayuda a conform ar equipos bien integrados para el estudio, para el trabajo y para la vida. ¿Es ésta tan sólo una especulación mía?, ¿una creencia?, o ¿puedo fundam entar­la? ¿Qué pasó con las mujeres del grupo de femineidad, con los alum nos de Élite, con los equipos de trabajo de las empresas? ¿Qué pasó con los niños de la calle?, me pregunta la editorial.

Hace un tiem po leí una novela escrita por un terapeuta es­tadounidense que se hacía esas mismas preguntas acerca de sus pacientes. ¿Qué habrá pasado con ellos? ¿Los habré ayudado realm ente? Ya no recuerdo el nom bre de la novela, pero me resultó divertido el planteam iento: el terapeuta decidía tom ar unas vacaciones, subirse a su auto y recorrer el país en busca de los pacientes que habían estado en psicoterapia con él 20 años atrás para preguntarles cómo les había ido en sus vidas. M ien­tras recorría el cam ino en tre un lugar y otro (quién sabe por­qué todos habían m igrado a diferentes estados), el m édico rem em oraba las historias de cada uno de ellos.

R ecordando la novela, me pareció in teresante la idea: en general los terapeutas, maestros y coordinadores de grupo nos enteram os del resultado de nuestro trabajo cuando por casuali­dad nos encontram os con alguien que trabajó con nosotros; sólo en contadas ocasiones se puede hacer un seguimiento formal.

Decidí tra tar de localizar a algunas personas. No lo conse­guí en todos los casos, pero afortunadam ente la mayoría no se

Conclusiones • 153

habían disem inado por el territorio m exicano en diferentes di­recciones como los pacientes del novelista; así es que no tuve problem a en tom ar el teléfono y pedirles que me contaran para qué les sirvió el trabajo con psicodrama.

Me encontré con la triste noticia de la m uerte de Delia, del grupo de fem ineidad, a causa de una enferm edad respiratoria. O tras llamadas fueron más alegres: de ellas quedan estos testi­monios.

A le jandra , futura psicodramatistaEl prim ero es muy gratificante, no tuve que buscarlo: poco an­tes de escribir estas líneas, Alejandra, una alum na de Élite que tam bién está tom ando cursos de form ación en psicodrama con nosotros, me entregó una copia de su tesis. De allí transcribo aquí, con su autorización, lo que escribió en la introducción:

Cuando cursaba el quinto semestre de la licenciatura, ya llevaba más de dos años tomando clases con el mismo grupo. En el salón se vivía un ambiente de competencia que provocaba una gran tensión en­tre los alumnos. Los conflictos crecieron a tal grado que terminamos yendo a un lugar desconocido para nosotros, en el que se suponía íba­mos a trabajar los conflictos para mejorar la convivencia. Ese lugar resultó ser la Escuela Mexicana de Psicodrama y Sociometría. Asistimos a tres sesiones de cuatro horas cada una.

A la primer sesión, fuimos con una actitud de total escepticismo, pues, nos preguntábamos: ¿ cómo es posible que la coordinación de nues­tro grupo piense que nos vamos a convertir en amigos que se quieren mucho? ¡Eso era imposible! No obstante, todos asistimos a la cita. Por un lado sentíamos curiosidad de saber qué podía pasar con el grupo y por el otro, queríamos aprender qué era el psicodrama.

La primera sesión no estuvo tan mal. Nos divertimos mucho y has­ta platicamos con compañeros con los que nunca se nos hubiera ocurri­do compartir algo. La segunda vez, fuimos gustosos de reanudar el tra­bajo que habíamos iniciado. Finalmente, en la última cita, no queríamos que se acabara el psicodrama. ¿ Qué pasó con el grupo du­rante las doce horas que estuvimos ahí? Eso no lo sabíamos. Lo único

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que supimos fue que compartimos toda clase de emociones. Sin darnos cuenta, pasamos de los juegos divertidos a los encuentros entre personas en conflicto, de las actuaciones a las reflexiones y del llanto a la risa. De regreso al salón de clases descubrimos que, como por arte de magia, la tensión había terminado,3

Atravesando fronterasCon un tono muy diferente, el equipo del capítulo 10 escribe, a petición mía, este informe:

El proceso, en un principio, causó cierta resistencia por parte de los participantes debido a falta de conocimiento acerca de las técnicas del psicodrama.

Consideramos desde nuestra experiencia, que las intervenciones fue­ron muy provechosas para nosotros, pues al evidenciar ciertos comporta­mientos, nos dimos cuenta que lo que para uno era normal o lógico, pu­diera no serlo para otros miembros del equipo. También nos dimos cuenta que todo comportamiento actual proviene de una serie de cir­cunstancias del pasado y cómo esto contamina nuestro proceder, repi­tiéndose continuamente.

A nivel grupal, consideramos que se logró mayor apertura en la comunicación, mayor integración y comprensión de los procesos grupales coadyuvando a una mejor cohesión.

Todo este proceso impactó en algunos resultados que consideramos positivos. Las personas que no cabían dentro del desarrollo y adapta­ción continua que demanda el entorno de la empresa misma, se aparta­ron del grupo. Los que quedamos actualmente, nos sentimos más com­prometidos y alertas a evitar repetir comportamientos dañinos a la organización y a nuestra propia proyección dentro de la empresa.

Gente creativaAlgunos de los profesores y pedagogos que participaron en los grupos de psicodram a pedagógico siguieron estudiando psico­drama con nosotros y son ahora egresados o estudiantes avanzados

3 Alejandra Ortiz, Tesis para obtener el grado de Licenciatura en Psicología.

Conclusiones • 155

de nuestra escuela; otros utilizaron lo adquirido en el diplom a­do para enriquecer sus prácticas. Varios de ellos están en estas páginas.

1. La profesora Beatriz Ramírez Grajeda organizó el evento que se relata en el capítulo 7 con estudiantes de la carre­ra de Administración.

2. La maestra Inés Cornejo Portugal ha introducido el psico­dram a como una herram ienta en la investigación. En este libro relatam os la experiencia con los niños de la calle y transcribim os un párrafo de su reporte; además, ella ha realizado una investigación sobre la mediación de la fami­lia y la escuela en la relación de los niños con la televisión, donde tam bién utilizaba el psicodrama. En esta investiga­ción participaron tam bién dos psicodramatistas egresados de nuestra escuela: Amalia Gómez y Neftalí Gómez.

3. Blanca Ortega, psicóloga que continuó con nosotros, apli­có lo aprendido en el diplom ado al cam po de la preven­ción prim aria y psicoprofilaxis; ella diseñó un program a para prevenir el sida con técnicas del psicodrama pedagó­gico, para escuelas secundarias y preparatorias.

4. El profesor y director de teatro Gabriel Labastida ha orga­nizado cursos de psicodrama para actores y directores de teatro.

5. Otros, trabajan con psicodram a pedagógico en el campo de la orientación vocacional, en com unidades indígenas, en la psicología del deporte, en la enseñanza de las artes. A otros los he perdido de vista, pero pudiera decir que toda esa gente creativa ha llevado el psicodrama a campos y posibilidades que ni me hubiera imaginado... Creo que hasta M oreno se sentiría orgulloso.

Los niños de la calle

El trabajo que se hizo con los niños de la calle no tenía inten­ción de ser una in tervención clínica con psicodram a; se trató de una investigación, cuyo objetivo era averiguar po r qué hay

156 • María Carmen Bello

niños que viven en la calle, por qué en situaciones socioeconó­micas similares, algunos niños llegan a la calle y otros no, por­qué incluso algunos de los niños de la misma familia perm ane­cen en el hogar m ientras otros lo abandonan. El psicodrama se utilizó como una alternativa a la entrevista en profundidad.

En el capítulo 9 llego a mis conclusiones sobre cuáles son los motivos desde el pun to de vista psicológico, de que el niño vaya a la calle. Este niño es equivalente a veces al paciente identi­ficado de las familias de clase media: es el que se ofrece como chivo expiatorio y, por su sentim iento de culpa, b rinda a su m adre una salida a su miseria m ediante su partida: “Yo soy el hijo que te da problemas, que te hace sufrir, si yo me voy tú no vas a ser tan infeliz”. Tal es el discurso de El Estopa y de m u­chos otros niños.

Pero sin duda no podem os tom ar los motivos psicológicos como los únicos ni tam poco como los más im portantes de por qué los niños están en la calle. Algunos han sido abandonados y nunca conocieron a sus padres, otros dejan sus hogares para escapar a la violencia de padres alcohólicos, o bien para usar a su m odo el producto de un trabajo que de todas maneras están obligados a hacer. Desde otra perspectiva, Inés Cornejo Portu­gal, la investigadora, hace un análisis del cual transcribo algu­nos párrafos:

“Para el im aginario de estos niños, la sociedad aparece como si se cerrara ante ellos y los excluyera. No obstante, nota­mos síntom as de su anhelo de participar de m anera activa en ella. Esto lo advertimos principalm ente en la actitud que mues­tran hacia el trabajo, su disposición para desem peñar ciertas la­bores, su deseo de em plearse en lo que sea. Por tanto, la activi­dad laboral nos parece una alternativa posible de resocialización de estos menores. La revisión de la ley laboral y la adecuación de program as educativos para oficios diversos, pueden ser instru­m entos de suma utilidad para enfrentar este problem a...

...“Asimismo, la cultura callejera debería ser incorporada como aquella visión del m undo y práctica cotidiana que perm i­

Conclusiones • 157

te a los m enores hacer suyo y fragm entar un espacio de la ciu­dad, de m anera interm itente y cambiante, en donde resuelven y habilitan ciertos vínculos afectivos y fraternales de reconoci­m iento y pertenencia, y como alternativa ante la dinámica y es­tilo de comunicación familiares, signadas por la violencia y mal­trato físico o afectivo en sus hogares.

“Al ofrecer posibilidades a los niños de la calle dentro de su propio espacio citadino, es probable que a partir de su propia práctica sean capaces de fracturar el llamado círculo vicioso de la m arginación que los envuelve en la calle, pero que no les concede un im aginario de futuro. Apoyándose en imaginarios más positivos, liberados de la autoincrim inación, quizás ellos mismos darían a sus hijos una alternativa que no tuvieron, rom­piendo así la creencia de la vida en la calle como un camino sin re to rn o 4.”

Se han probado m uchas alternativas de intervención con estos niños: reintegrarlos a sus hogares después de un trabajo con la familia, ofrecerles hogares gubernam entales, trabajar con ellos en la calle y en las alcantarillas. Sin duda ayudar a un niño o a dos o a tres a que tengan una vida mejor vale la pena.

La propuesta que surgió de esta investigación no deja de ser interesante: oficialicemos la situación de los niños de la calle perm itiéndoles hacer m ejor aquello que ya hacen: trabajar y vivir del p roducto de su trabajo, dándoles más capacitación y nuevas opciones laborales.

Por mi parte sigo pensando que es difícil que alguna de es­tas alternativas sea verdaderam ente eficiente m ientras sigamos viviendo el hondo problem a social que m antiene a grandes masas de la población en la indigencia y en la ignorancia. Mien­tras tanto, cualquiera de estas alternativas puede ser mejor que no hacer nada.

4 Inés Cornejo Portugal, “Los hijos del asfalto. Una prospección cualitativa a los ni­ños de la calle”, en Convergencia, revista de Ciencias Sociales, Año 6, Núm. 19, mayo-agosto 1999, pp. 239-40.

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En Sudam érica tuve oportun idad de conocer dos ejemplos bastante exitosos de lo que p ropone C ornejo en su investiga­ción. En Paraguay existe desde hace ya tiem po un hogar m ode­lo, donde jóvenes infractores (finalm ente niños de la calle que han sido apresados en algunas de sus travesuras) son capacitados en oficios com o el de la zapatería, horticu ltura, alfarería, car­pintería, en tre otros, y tienen un alto índice de rein tegro pro­ductivo a la sociedad.

En Brasil, tuvimos una experiencia em ocionante. En la inau­guración del últim o Congreso Iberoam ericano de Psicodrama, en Aguas de San Pedro, cerca de Sao Paulo, una com unidad de niños (antes de la calle) de edades com o en tre 6 y 18 años abrió el Congreso con un núm ero musical: una Escola do Sam­ba form ada íntegram ente por niños con los que se ha hecho un trabajo com unitario y que de esta m anera se autom antienen.

¿Qué pasó con el Estopa, Uriel, el Chochis, Daniel Tres? No lo sé. N unca tuve la expectativa de que las dramatizaciones que se h icieron en el curso de la investigación les fueran de alguna ayuda a ellos en lo particular. Pero si los resultados de la inves­tigación son tom ados en cuenta, quizás, si no ellos, otros niños puedan cum plir alguno de sus sueños, o por lo m enos puedan anim arse a tener sueños sobre su vida futura.

Me gustaría im aginarlos así, com o los niños de Aguas de San Pedro, bailando en una gran Escola do Samba, o... ¿dentro de un conjunto ranchero o de Mariachis?: El Estopa encabezan­do la com parsa con sus contorsiones de M ichael Jackson, Da­niel Tres en el centro , haciendo sus malabarism os de payasito de semáforo, y Uriel al final, sonriendo, cerrando el desfile con un gran vals maravilloso.

Anexo: ¿Qué es el psicodrama? 1

Definición

El psicodrama fue definido por su creador, Jacobo Levi M oreno, como “un m étodo para explorar a fondo la verdad del alma a través de la acción”. Esta definición parece ambiciosa y poco científica; pero sigue siendo una de las mejo­res. ¿Qué puede acercarnos más al fondo de la verdad del alma de un ser hum ano que las simples escenas de su vida cotidiana, de sus relaciones con otros, de sus encuentros y desencuentros?

Podemos decir también que el psicodrama ayuda al hom bre a ser protagonista de su propia vida, en lugar de un actor secunda­rio que representa argum entos escritos por otros, lo hace me­diante la representación de escenas, po r m edio del juego, del desarrollo de la espontaneidad y la creatividad, de explorar el lu­gar del o tro en las situaciones vividas y, sobre todo, por m edio de recrear la experiencia en el espacio dramático.

1 El Departamento de Publicaciones de la u n a m , en 1997, imprimió otra versión de este material como manual de apoyo a la docencia. Los mismos conceptos, desarro­llados con más amplitud y con el agregado de ejemplos clínicos y didácticos, pue­den encontrarse en otro libro de María Carmen Bello, Introducáón al Psicodrama, Guía para leer a Moreno, Editorial Colibrí, México, 1999.

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Anexo: ¿Qué es el psicodrama? 1

Definición

El psicodrama fue definido por su creador, Jacobo Levi M oreno, como “un m étodo para explorar a fondo la verdad del alma a través de la acción”. Esta definición parece ambiciosa y poco científica; pero sigue siendo una de las mejo­res. ¿Qué puede acercarnos más al fondo de la verdad del alma de un ser hum ano que las simples escenas de su vida cotidiana, de sus relaciones con otros, de sus encuentros y desencuentros?

Podemos decir también que el psicodrama ayuda al hom bre a ser protagonista de su propia vida, en lugar de un actor secunda­rio que representa argum entos escritos po r otros, lo hace me­diante la representación de escenas, po r m edio del juego, del desarrollo de la espontaneidad y la creatividad, de explorar el lu­gar del otro en las situaciones vividas y, sobre todo, por m edio de recrear la experiencia en el espacio dramático.

1 El Departamento de Publicaciones de la u n a m , en 1997, imprimió otra versión de este material como manual de apoyo a la docencia. Los mismos conceptos, desarro­llados con más amplitud y con el agregado de ejemplos clínicos y didácticos, pue­den encontrarse en otro libro de María Carmen Bello, Introducción al Psicodrama, Guia para leer a Moreno, Editorial Colibrí, México, 1999.

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L

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Jacobo Levi Moreno

El creador del psicodrama, J. L. M oreno, fue un m édico rum a­no que nació a fines del siglo pasado. Lo más conocido de su obra es el psicodram a com o técnica, pero a él se deben tam ­bién m uchos de los conceptos que hoy están tan integrados al lenguaje psicológico que ya nadie se plantea cuál es su origen: M oreno es un pionero de la psicoterapia de grupo, de la teoría de los roles y de la psicología social m ediante la sociom etría. Zerka M oreno, su segunda esposa, trabajó con él, contribuyen­do al desarrollo del psicodrama.

Campos de acción del psicodrama

Según la definición, parecería que el objetivo principal del psi­codram a es terapéutico; de hecho, el psicodram a es más cono­cido como psicoterapia que en los demás campos. No obstante, com o verem os en el capítulo 1, ése es el últim o objetivo que aparece en la historia de la creación del psicodram a. Y es que M oreno era ante todo un hum anista; su búsqueda era la de la espontaneidad y la creatividad.

El centro del trabajo de M oreno estuvo siem pre en los gru­pos, por una razón muy sencilla: porque el ser hum ano se des­envuelve en grupo: vive, trabaja, aprende, juega y se divierte en grupos. Aunque la clínica continúa siendo el cam po privilegia­do y más conocido de la práctica, el psicodram a se adecúa a la coordinación de cualquier tipo de grupos hum anos en general: en la docencia, la capacitación y la form ación de actores.

El método psicodramático

El psicodrama es un m étodo para coordinar grupos por medio de la acción, y fue creado a partir de y para grupos humanos. Su cuerpo de teoría básico es la sociometría, que puede ser defini­da como la ciencia de las relaciones interpersonales.

Anexo: ¿Qué es el psicodram a? • 161

El psicodrama cumple con todos los requisitos de un método:• Es un cam ino para abordar un objetivo.• Es un conjunto de procedim ientos que se sistematizan en

pasos, técnicas y recursos dramáticos.• Ofrece una trama básica en secuencias (caldeamiento, dra-

matización, com partir o sharing y procesamiento o concep- tualización) que le da consistencia.

• Se deriva de una teoría con la cual es coherente.

Bases filosóficas del psicodramaM oreno, como pensador y pionero de la psicología social y de la psicoterapia de grupo, recibió influencias de autores como H enri Bergson, M artin Buber y Sóren Kierkegaard; también del seinismo y los existencialistas heroicos: Albert Schweizer y León Tolstoi, entre otros. Las bases filosóficas del psicodrama son tan im portantes como su fundam entación teórica; constituyen una filosofía de vida y pueden ser sistematizadas en tres vertientes principales: la filosofía del m om ento, el encuentro yo-tú, y la es- pontaneidad-creatividad.

Filosofía del momentoEl concepto de momento es el concepto filosófico clave de la obra de M oreno y se refleja en el psicodram a com o m étodo: todo instante vivido es un entrecruzamiento entre nuestra historia y la acción presente, ambas inseparables. Todo ser y todo acto tienen una matriz (un origen), un status nascendi (desarrollo) y un locus (lugar), sin em bargo, sólo podem os percibir nuestra existencia desde este m om ento y en este lugar, de m odo que todo ocurre aquí y ahora.

Encuentro entre personas y con uno mismoEl psicodram a es una filosofía de las relaciones hum anas y la palabra encuentro no quiere decir más que lo que expresa: todos los conceptos de M oreno tienen esa profundidad de lo simple.

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En el psicodram a las relaciones hum anas no están com prendi­das a partir de un Yo, que se relaciona con otros, sino desde el encuentro entre dos o más personas que se experim entan en el am or o en el enfrentam iento (encuentro quiere decir también en contra): el centro es el encuentro, no el Yo.

El grupo, por su parte, es el lugar donde se producen diver­sos encuentros entre sus miembros y en el que cada participante, gracias al trabajo dramático, puede encontrarse consigo mismo.

Recuperación de la espontaneidad y la creat iv idadLos conceptos de espontaneidad y creatividad configuran una filosofía de la naturaleza hum ana. Para M oreno, el n iño que nace es un genio en potencia, a quien muchas veces la sociedad limita después en su desarrollo. La espontaneidad es la respues­ta adecuada a una situación nueva o la respuesta nueva a una situación vieja; por lo tanto, el nacim iento es la p rim era res­puesta nueva por excelencia.

Sin espontaneidad no hay creatividad; la espontaneidad es el catalizador de la creatividad; ambos conceptos son tam bién una filosofía del aprendizaje. El ser hum ano se mueve siem pre en tre el autom atism o y la reflexión, en tre reproducir y crear, en tre el acto creativo y la conserva cultural (cultura enlatada). Son tam bién la base de la simplísima concepción psicopatológi- ca moreniana: un hom bre espontáneo y creativo es un hom bre sano. Por este motivo, las intervenciones en los grupos de ense­ñanza o de trabajo (capítulos 4, 7 y 10), la reflexión en acción sobre la relación maestro-alum no (capítulo 5), sobre el rol pro­fesional (capítulos 6 y 8) o sobre el rol de la m ujer (capítulo 3) son trabajos tan im portantes para el psicodram a como el traba­jo terapéutico. Estas intervenciones se sitúan entre la pedagogía y la clínica, entre la enseñanza y la psicoprofilaxis, de modo que ayudan al ser hum ano a desarrollar de m anera creativa sus po­tencialidades y lo previenen de la enferm edad y la infelicidad.

Anexo: ¿Qué es el psicodram a? • 163

Núcleos teóricos básicos del psicodrama

Teoría de los rolesEste es, quizás, el núcleo teórico más conocido de la obra de M oreno, aunque se siga discutiendo la paternidad del concepto de rol. El concepto de rol es un concepto vincular que Moreno definió como “la más pequeña unidad de conducta”. Para Mo­reno, el Yo surge de los roles y no al revés, o sea que para él, el Yo tam bién es un concepto vincular. Los prim eros roles están ligados a las funciones fisiológicas: ingeridor, defecador, mingi- dor y contactador (roles psicosom áticos).

En algunos textos M oreno dice que después de los roles psi­cosomáticos surgen los psicodram áticos (rol de rescatador, de rebelde, de conciliador), y en otros considera que los roles so­ciales (rol de m adre, de m aestro, de enferm era) an teceden a éstos. Nos inclinam os po r la secuencia que nos parece más ló­gica, aunque no todos los autores están de acuerdo: roles psico­somáticos, psicodram áticos y sociales. Los prim eros describen conductas ligadas a los procesos fisiológicos, los segundos a pro­cesos psicológicos y los terceros a procesos sociales.

Lo que es claro es que los roles se van desarrollando como “unidades de conducta”, desde las conductas más simples hasta las más complejas, y siem pre en relación con otro u otros, de m anera que cada rol tiene su com plem entario; po r ejemplo: madre-hijo, maestro-alumno. Cuando un rol se patologiza, el rol com plem entario es patológico; por ejemplo: m adre permisiva- hijo m anipulador.

En el capítulo 6 podem os ver cómo el rol social de maestro o profesor a veces se construye sobre un rol psicodram ático de fuerte, casi de superhéroe. En algunas de las participantes de ese g rupo , el rol de hija fuerte había tenido en la infancia como com plem ento patológico el rol de madre débil o abrum ada por las circunstancias. El rol de fuerte ocultaba, por lo tanto, el de n iña desvalida y necesitada; es decir, la mujer Maravilla encubría a la pequeña vendedora de cerillos; sólo aceptando su propia

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necesidad, el rol de maestro que enseña y ayuda podía desarro­llarse con toda su potencialidad creativa.

En los estadios más primitivos de desarrollo los roles no son com plem entarios, sino suplementarios: cuando surgen los roles psicosomáticos la madre, o quien desem peñe el rol m aterno, lo hace siempre en suplem entariedad, porque tiene que hacer por el bebé lo que éste no puede hacer por sí mismo.

El conjunto de roles que conform an el yo es el átomo cultu­ral. Este corresponde a un átomo social real constituido por los individuos que desem peñan los roles com plem entarios. La re­presentación psicológica de estos átomos sociales y culturales es el átomo social perceptual, concepto comparable al de grupo inter­no, pensado en térm inos de roles.

C uando nuestra espontaneidad está afectada, nuestros roles se vuelven rígidos o estereotipados y limitados; cuando, en cam­bio, hay un buen desarrollo de la misma, podem os desem peñar nuevos roles o ser más creativos en nuestros roles sociales. Es entonces cuando el psicodram a interviene ayudándonos a libe­ra r nuestros roles de sus com plem entarios patológicos, al mis­mo tiem po que am plía y hace más creativo nuestro reperto rio de roles. En el capítulo 3, el conjunto de roles que desem peñan las m ujeres del grupo aparece gráficamente representado como el vestuario de las muñecas de papel; así pueden ser concebidos los roles: como trajes que hemos aprendido a usar en diferentes circunstancias o com o los diversos personajes que representa­mos en el dram a de la vida.

En capacitación, se trabaja específicam ente con el tem a de los roles, com o cuando trabajam os con el ro l del m aestro, el rol del vendedor o el de líder. El psicodram a no interviene en el sen tido de enseñar un m odelo de ro l social, po r ejem plo: cóm o debe ser el m aestro ideal, o cuál es el perfil de un líder; el psicodram a ayuda a desarrollar la espontaneidad del grupo de m aestros, de m anera que cada uno encuen tre su m ejor y más creativa m anera de desem peñar ese rol o bien, aprenda cómo ejercer funciones de liderazgo con su propio estilo.

Anexo: ¿Qué es el psicodram a? • 165

Tele y transferenciaAsí como la teoría de los roles puede ser considerada una teo­ría de las relaciones hum anas, los conceptos de tele y transfe­rencia, ju n to con los conceptos sociométricos de criterio, signo, emisor, receptor, m utualidad e incongruencia, constituyen una teoría de la comunicación. En este núcleo teórico, como en los demás, están presentes todos los elem entos de la filosofía more- niana, la espontaneidad-creatividad, la filosofía del m om ento y, especialm ente, la filosofía del encuentro.

Los seres hum anos vivimos perm anentem ente eligiéndonos de acuerdo con el cum plim iento de ciertas tareas que Moreno llamó criterios. Los criterios pueden ser tareas tan sencillas como trabajar jun tos, contarnos un secreto o pasar un m om ento di­vertido, o tan complejas como la de form ar una familia.

Las elecciones pueden tener tres signos posibles: positivo, negativo y neutro . Si son elecciones m utuas (m utualidades), siempre tienen el carácter de encuentro; el rechazo m utuo para un criterio dado es, desde el pun to de vista moreniano, un en­cuentro: dos amigos pueden elegirse con signo positivo para ser confidentes y com partir momentos de descanso y diversión y, en cambio, elegirse con signo negativo para estudiar juntos, ya que ambos se distraen y el estudio no resulta productivo.

Desde el prim er m om ento en que dos personas se encuen­tran, inmediatam ente se establece una comunicación a distancia. Esta m ínim a unidad de com unicación que da lugar a los en­cuentros mutuos, de cualquier signo que sean, es el factor tele: es la más pequeña unidad de sentimiento trasmitida de un indi­viduo a otro. En esta trasmisión, ambos son receptores y emiso­res de mensajes, pudiendo percibirlos y emitirlos correctamente.

Todo encuen tro ocurre en el aquí y ahora. La trasmisión m utua de sentim ientos adquiere el carácter de momento de en­cuentro . La historia de cada uno form a parte de ese instante aunque no sea consciente para los involucrados en el encuen­tro, quienes tienen la posibilidad de com prenderse a sí mismos den tro de la situación y al otro, desde su pun to de vista. En

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otras palabras, el factor tele incluye los dos polos de la com uni­cación: es una em patia bidireccional.

Sin em bargo, no siem pre las relaciones hum anas tienen el carácter de un encuentro . M uchas veces la com unicación se distorsiona. Los fantasmas de la historia nos llevan a interpretar la realidad con base en nuestras experiencias anteriores, en lu­gar de que nos ayuden únicam ente a percibir de m anera co­rrecta el presente en térm inos de vínculos. Como no podem os vivir el m om ento, nuestra espontaneidad se limita y experim en­tamos un des-encuentro.

A esta distorsión del factor tele, que casi siem pre se m ani­fiesta por una incongruencia (una elección de signo diferente para un criterio dado), M oreno la llama transferencia. En algu­nos textos afirm a que el factor tele es el fundam ento de todas las relaciones sanas, m ientras que la transferencia es el fenóm e­no patológico.

La diferencia fundam ental en tre el concepto moreniano y psicoanalítico de transferencia radica en que el prim ero no la limita a la situación terapéutica y además niega la existencia de la contratransferencia: la transferencia del te rapeu ta es, para M oreno, transferencia, no contratransferencia: para él, no tiene por qué tener un valor diferente.

En el trabajo terapéutico, uno de los objetivos es siem pre restablecer el factor tele, pero para ello es necesario, igual que en psicoanálisis, analizar la transferencia. En psicodram a este trabajo se hace po r m edio de la acción. Como los obstáculos transferenciales de la com unicación adquieren carácter de fa n ­tasmas, el camino del psicodram a es especialm ente útil, porque en el espacio dram ático los fantasmas pueden ser fácilm ente convocados. En el capítulo 10 podem os ver cómo la com unica­ción en tre los in tegrantes de un equipo de trabajo está distor­sionada po r los fantasmas personales de cada uno.

En la capacitación y en la docencia, así como en cualquier tipo de grupo no terapéutico, el factor tele se centra en la rela­ción grupal. Los llam ados “trabajos de en cu en tro ” tienden a

Anexo: ¿Qué es el psicodram a? • 167

restablecer el factor tele den tro del grupo. La segunda parte del capítulo 4, así como los capítulos 7 y 10, relatan varios tra­bajos de este tipo.

Teoría del desarrol lo del niñoA nuestra m anera de ver, el núcleo teórico más representativo de la obra de M oreno es la teoría del desarrollo del niño; siem­pre me ha parecido maravilloso que de aquí partan todos los elem entos de la teoría de la técnica del psicodrama. De aquí se desprenden tam bién los otros núcleos teóricos y los fundam en­tos filosóficos del psicodrama.

M oreno describe el nacim iento de un n iño com o un acto de espontaneidad; señala, como lo hicieran Freud y Wallon, el estado de indefensión en que el n iño nace, a diferencia del res­to de los animales. A esto él le da una connotación totalm ente positiva: la indefensión sitúa al n iño en una placenta social que continúa la función de la placenta uterina y lo convierte en un ser social al trasmitirle una herencia social y cultural.

Para M oreno, el hom bre “se atreve” a nacer con m enos au­tosuficiencia que otros animales. Esta placenta social se convier­te en el universo del niño; un universo que va variando a m edi­da que el niño crece: así describe M oreno dos universos.

En la etapa inicial del p rim er universo, el n iño aparece com o un candidato a protagonista de su propia vida. Su madre, o quien desem peña su rol, es el prim er yo auxiliar, es como una prolongación de su cuerpo: ella hace por él todo lo que él no puede realizar por sí mismo; se desem peña como su doble. Entre madre e hijo hay una unidad de acción, de existenáa y de experiencia.

En la segunda etapa del prim er universo, “el niño concentra su atención en la o tra y extraña parte de é l”. Es ésta una etapa interm edia, como de transición, para pasar a la tercera etapa del prim er universo, en la cual el niño separa a la otra parte de la continuidad de la experiencia y deja fuera a todas las demás partes, incluyendo a sí m ismo.” Esta es la base para la inversión de roles, que aún no es posible, aunque sí constituye un paso para diferenciarse del otro.

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El prim er universo term ina cuando el niño comienza a dife­renciar el m undo y a reconocer lo que es fantasía y realidad.

En el segundo universo, al haber diferencia en tre fantasía y realidad, en tre el yo y el otro, entre objetos y personas, ya pue­de efectuar la inversión de roles, la cual se desarrolla en dos etapas: en una el niño “se ubica activamente en la o tra parte, y representa su ro l” y en la o tra “representa el rol de la otra par­te respecto a otra persona”. La matriz de identidad deja paso a la matriz familiar y luego a la matriz social.

De esta teoría del desarrollo del niño surgen todos los ele­m entos del psicodrama, m enos uno:

• El (candidato a ser) protagonista de su propia vida es el niño.

• El prim er yo auxiliar es la madre.• El espacio dram ático está constituido po r el espacio vital

del niño, que prim ero se limita al cuerpo de la m adre y posteriorm ente se amplía.

• La au d ien c ia son los personajes que a d q u ie ren figu ra y relieve en la matriz familiar.

• El elemento faltante es el director, cuyo personaje es el padre.

Teniendo en cuenta tanto los aportes del psicoanálisis y lo que observamos en la clínica, debem os aceptar que para poder lo­grar el verdadero cambio de roles, es necesario rom per la figu­ra especular que conform an m adre e hijo y esta ru p tu ra no puede lograrse gradualm ente. Es el padre, o quien desem peñe su rol, el que realiza este corte, como dice Lacan, o brecha en palabras de M oreno, para convertir a m adre e hijo en dos enti­dades separadas.

Teoría de la técnicaElementos o instrumentos del psicodramaYa vimos que los elem entos del psicodram a surgen de la teoría del desarrollo del niño. El psicodram a recrea la vida, y para hacerlo, debe tom ar los elem entos de la vida misma.

Anexo: ¿Qué es el psicodram a? • 169

El protagonista. Es aquél sobre quien se centra la acción dramá­tica. En un grupo, es en quien se produce el entrecruzam iento en tre la tem ática grupal y la historia individual; es el portavoz dram ático. Es capaz de representar, m ediante las escenas de su vida, algo que involucra a todos.

El yo auxiliar. Desde el pun to de vista técnico, los yo auxiliares son los herederos de los actores del teatro de la espontaneidad. En el psicodram a público, y en las sesiones de psicodram a indi­vidual o de pareja que relata M oreno, él trabaja acom pañado de “yo auxiliares en trenados”. En los escritos de M oreno pode­mos advertir que Zerka muchas veces desem peñaba esta función.

A ctualm ente ha ido desapareciendo esta en tidad de los yo auxiliares entrenados; hoy día son, sim plem ente, los com pañe­ros de grupo. Sólo en el psicodram a psicoanalítico francés se reserva el térm ino de yo auxiliar para los coterapeutas que par­ticipan en la dramatización.

El director. Es quien lleva la secuencia dram ática, instrum enta las técnicas y los recursos del psicodrama, funciona como nexo en tre el grupo y el protagonista y coordina el espacio de com­partir o sharing.

El espacio dramático. Es el espacio físico donde se realiza la dram atización, aunque es m ucho más que eso: es el lugar del “com o si” dram ático: como si ésta fuera mi casa, com o si éste fuera mi padre, como si ésta fuera la época de mi adolescencia.

La audiencia. Es la parte del g rupo que no participa directa­m ente duran te u n a dram atización; algunos autores la llam an grupo, pero el g rupo com prende a los yo auxiliares y al p ro ta­gonista, razón p o r la cual nosotros preferim os el té rm ino de audiencia para designar a esta población, que por un m om ento queda fuera del área del espacio dram ático, pero que siempre participa, aun con el silencio, lo que se refleja al m om ento de com partir o sharing.

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Pasos o fases del psicodramaEl procedim iento secuencial del psicodram a com o m étodo es una serie de pasos o fases que dan el orden temporal de la acción:

Caldeamiento, calentamiento, atemperación o warming up. Dado que el psicodram a se inspira en la vida, la acción dram ática re­p roduce algo que tam bién ocurre en la vida: la preparación para la acción. Antes de comer, por ejemplo, ponem os la mesa, nos lavamos las manos, incluso algunas personas rezan una ora­ción de gracias; de alguna m anera nos preparam os física y aním icam ente para todas las acciones, hasta las más simples. Si no lo hacemos, la acción puede bloquearse o resultar impulsiva.

En el psicodram a esta preparación para la acción es el cal­deam iento, que el director puede facilitar utilizando muy varia­dos recursos y técnicas: juegos dramáticos, psicodram a in terno (fantasías dirigidas), recursos auxiliares, com o la música o la expresión corporal o verbal.

Dramatización o acción propiamente dicha. La acción dram áti­ca puede estar centrada en:

• El grupo: cuando trabajam os a nivel sociodram ático o so- ciométrico.

• Un individuo: cuando trabajam os con psicodram a centra­do en el protagonista.

• Varios protagonistas: por ejem plo, en los trabajos de en­cuentro, o en el psicodram a de pareja y familia.

Por lo regular, en el psicodram a pedagógico y en la capacita­ción con psicodram a, trabajam os en el nivel sociodramático. A veces la acción se cen tra en uno u otro protagonista, pero en general el centro es el grupo o el tema que se está trabajando.

En cambio, en psicoterapia, la dramatización centrada en el protagonista es el recurso por excelencia; cuando se trabaja en grupos terapéuticos, el g rupo tam bién es el centro: las escenas individuales se entrelazan, se multiplican y se grupalizan.

Anexo: ¿Qué es el psicodram a? • 171

Compartir o sharing. La etapa de com partir (sharing) es la opor­tunidad de poner en palabras los sentim ientos y recuerdos que cada quien ha evocado du ran te la acción dram ática. Para el protagonista, es el m om ento de recibir; para el grupo, de ad­quirir nivel protagónico. En sesiones prolongadas es cuando surge norm alm ente o tro protagonista y en sesiones cortas se com parte de m anera verbal.

Zerka M oreno describió esta etapa muy poéticam ente di­ciendo que es el m om ento en que “habla el corazón”. Aun en grupos no terapéuticos, esta etapa es imprescindible; no es ne­cesario hablar de algo íntim o o conflictivo, pero sí de la propia experiencia y de los sentimientos.

Procesamiento y conceptualización. En los grupos de aprendiza­je de psicodram a, agregamos otro paso: el procesam iento, que consiste en revisar lo trabajado vivencialmente a la luz de los conceptos teóricos y técnicos del psicodrama. En el psicodrama pedagógico y en capacitación este es el m om ento de conceptua- lizar sobre el tem a que está siendo tratado.

Técnicas del psicodramaSobre este punto hay grandes divergencias en la literatura psico- dram ática. Se le llama técnica a m uchas actividades, desde el cambio de roles a la dram atización de sueños, a veces tam bién al caldeam iento y a la Tienda Mágica.

Vimos que de la teoría del desarrollo del n iño surgen tres técnicas, que represen tan las funciones de la m adre como yo auxiliar y que llamaremos t é c n ic a s b á s ic a s , las cuales son imple- m entadas por el director, pero se centran en el yo auxiliar.

Doble. Es el yo auxiliar, quien hace o dice lo que el protagonis­ta no puede decir po r sí mismo, com o hace la m adre para el n iño en la etapa inicial del prim er universo.

Espejo. Es el yo auxiliar, quien devuelve al protagonista una im agen de sí mismo, como lo hace la m adre en un segundo m om ento del desarrollo.

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Cambio o inversión de roles. Es el yo auxiliar, quien desem peña en la escena el papel de un otro significativo del protagonista, intercam bia papeles con él y le perm ite experim entar el lugar del otro, como la m adre en la prim era etapa del segundo uni­verso. Esta es la técnica más representativa del psicodrama.

De la intervención directa del director en la dramatización surgen las t é c n ic a s s e c u n d a r ia s , cuyos objetivos son formales o interpretativos.

Soliloquio. Como ocurre en el teatro, el soliloquio consiste en im prim irle volum en a los sentim ientos y pensam ientos, bajo la ficción de que el resto de los personajes de la escena no oyen. Es como el recurso de la voz en off en el cine, donde se oye lo que el protagonista piensa, pero no dice.

Entrevista o interview. Consiste en un reportaje que el director hace al protagonista, estando éste en su rol o en otro. Perm ite ob tener inform ación sobre los personajes y sus puntos de vista den tro de la acción, sin recurrir al relato.

Maximización. El director elige magnificar un gesto, una frase o un m om ento de la acción, cuando le parece especialm ente elo­cuente y relevante para su com prensión, o bien, para darle un giro a la dramatización.

Cámara lenta. La cám ara lenta perm ite fijar la atención en un m om ento im portan te de la escena. Al repetirlo lentam ente, como si lo pusiéram os en cám ara lenta, se puede recuperar lo que en la escena vivida no hubo tiem po de percibir.

Interpretación desde el rol. El director puede llevar a cabo la in terpretación durante la acción, la cual tiene un valor diferen­te al de un contexto puram ente verbal.

Concretización. Consiste en representar, m ediante una imagen, un sentim iento o situación expresados por el protagonista. Pue­den ser, por ejemplo: su asfixia, sus barreras, su sensación de es­tar en un pozo o en un pedestal, de ser ja loneado por fuerzas contrarias, etcétera.

Anexo: ¿Qué es el psicodram a? • 173

En general, esta técnica es utilizada en m om entos cruciales o resolutivos de la dramatización, como para encontrar una esr cena regresiva que dé sentido a la escena actual, o para definir lo que el protagonista quiere hacer con sus circunstancias.

Recursos del psicodramaHem os llamado recursos a aquellos procedim ientos técnicos más complejos, en los cuales pueden utilizarse varias de las técnicas ya descritas. En la literatura moreniana los recursos se describen com o técnicas, sin diferenciarlas, y m ezclándolas con algunos ejem plos concretos de los primeros.

Dramatización de escenas. Lam entablem ente, el térm ino drama­tización, tam bién es utilizado para designar genéricam ente cual­quier trabajo dramático, así como para hablar del segundo paso del psicodrama: el de la acción. Nosotros lo utilizamos para nom­brar el recurso por excelencia del psicodrama: la dramatización de escenas, es decir, la recreación en el espacio dram ático de situaciones vividas por el protagonista.

La escena es la unidad dramática del psicodrama. En la esce­na hay un lugar, un tiem po y una acción. Esta acción puede consistir en algo tan simple como una mirada que se cruza con otra, o un m om ento de reflexión.

Dramatización completa. Obviamente el térm ino completa no es un térm ino afortunado, porque hace pensar que la dram atiza­ción de escenas es incom pleta, lo cual no es cierto. Le llama­mos así a aquellas dram atizaciones clínicas o terapéuticas que ponen en juego el m ecanism o de catarsis de integración y si­guen un proceso que va de la periferia al centro desde el nivel más superficial hasta un núcleo conflictivo.

Algunos psicodramatistas le llaman psicodrama a estas dram a­tizaciones, sim plem ente, un psicodrama. Siguen un cam ino en general, dependiendo del estilo de dirección, desde:

• Un contrato con el protagonista y el grupo donde se plan­tea el conflicto o problem a a investigar.

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• U na prim era escena actual o del pasado inm ediato que presente ese problem a (o, en otros términos, que m uestre el locus del rol en conflicto).

• U na o varias escenas interm edias -e n sentido regresivo, aunque no necesariam ente en orden cronológico- que si­guen algo así como “la pista” del contrato en una búsque­da detectivesca del status nascendi del rol en conflicto.

• U na escena nuclear o nodal, que da sentido a todo lo an­terio r y que, en general, se plasm a en una im agen que puede corresponder a m uchas escenas diferentes y consti­tu ir la matriz del rol en conflicto.

• U na resolución simbólica del conflicto, que consiste en una reparación dramática, es decir, liberar el afecto, entender, perdonar y cambiar.

• El regreso a la prim era escena, donde se ensaya el cambio en forma de dar “una respuesta nueva a una situación vieja”.

Viñeta. Es la condensación de una dram atización com pleta, donde, en lugar de hacer un recorrido regresivo po r varias es­cenas, se traen a la escena actual los elementos más im portantes del pasado que determ inan la conducta del protagonista en el presente.

Dramatización de sueños. Aquí se explora dram áticam ente la escena onírica. Zerka M oreno describe una secuencia que ya es clásica y que sería ocioso repetir. A veces tam bién la dram atiza­ción de sueños puede ser un punto de partida para una dram a­tización completa.

Dramatización de duelos. El psicodram a, en su posibilidad de recrear lo ausente en el espacio dramático, perm ite desarrollar lo que Freud llamó trabajo de duelo. Como ocurre con la dram a­tización com pleta, la dram atización de duelos representa, tam ­bién, un proceso en pequeño, un m odelo del trabajo de duelo con todas sus etapas: negación, rebeldía y enojo, aceptación, gratitud, despedida e incorporación de lo vivido.

Anexo: ¿Qué es el psicodram a? • 175

Dramatización de imágenes. A diferencia de la escena, la ima­gen no tiene un tiempo, un lugar o una acción determ inada: la im agen es simbólica. Su acento no está puesto en la acción, como en la escena, sino en la configuración, en la estructura. Ejemplos de dram atización de im ágenes son las esculturas, las dram atizaciones del átom o social y las fotos.

Juegos dramáticos. Lo lúdico es propio del psicodram a. El psi­codram a psicoanalítico francés m enciona el juego, en un senti­do amplio, como la característica esencial del psicodrama.

Como recurso técnico, el juego se centra en el grupo y pue­de ser algo tan general como juguemos a que somos animales de la selva, a que aquí hay un baúl con disfraces, a que ésta es una alfom bra mágica que nos puede llevar a cualquier parte. Pero tam bién hay juegos dram áticos ya estructurados, de los cuales u n ejem plo clásico es la T ienda Mágica descrita po r los More­no. La mayoría de las llam adas dinámicas de grupo son juegos dram áticos estructurados.

Los juegos dram áticos son especialm ente útiles en la etapa de caldeam iento o para desarrollar algún tem a grupal.

El teatro espontáneo. Como relatamos en el capítulo 1, el psico­dram a nació del teatro espontáneo; actualm ente ha habido un resurgim iento y gran desarrollo del mismo, por lo que puede considerarse como una disciplina independiente, invalorable en el trabajo con com unidades y grupos extensos. A diferencia del psicodram a, en el teatro espontáneo el protagonista no partici­pa den tro de la escena, sino que relata una historia que es re­presentada por actores o yo auxiliares.

Como recurso, es sum am ente útil en el psicodram a peda­gógico, donde sirve tam bién para desarrollar el tem a de la cla­se a m odo de texto viviente. Hay un bello ejemplo de teatro de la espontaneidad a partir del tema del Quijote, en una clase de li­teratura, escrito por Elena Noseda de Bustos. O tros ejemplos se relatan a lo largo de estas páginas.

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Variaciones del teatro espontáneo son el cinedrama y el perió­dico viviente, en los cuales el punto de partida para las representa­ciones son una película y las noticias del periódico, respectiva­m ente. En teatro y talleres de creatividad para escritores, puede utilizarse el teatro de la espontaneidad para la composición de personajes y la creación literaria, a la m anera de Pirandello.

Psicodrama interno. Son fantasías dirigidas. La im aginación es en este caso, el espacio dramático; puede utilizarse como calen­tam iento, com o trabajo en sí para grupos num erosos o como sustitución del psicodrama en acción para protagonistas que no pueden moverse.

Role playing o desempeño de roles. Role playing es otro térm ino conflictivo: muy utilizado pero muy mal definido en la literatura del psicodrama. Es una de las etapas en el desarrollo de los roles: role taking, role playing y role creating. También se usa para desig­nar un recurso técnico: dram atizaciones grupales centradas en un rol (rol del terapeuta, del maestro, del enferm ero, etcétera), más que en una persona. Es utilizado en el psicodram a pedagó­gico, en la capacitación y en el entrenam iento profesional.

Trabajo de encuentro. Este es un recurso que es utilizado, se­gún palabras de M oreno, “para ten d er un puen te en tre dos protagonistas”. Es posible em plear todas las técnicas del psico­dram a (doble, espejo, cambio de roles, soliloquio, e tcétera), con el fin de restituir el factor tele en la relación. Se despejan los fantasmas transferenciales que pueden estar interfiriendo, e incluso pueden dram atizarse las distintas versiones de los he­chos que han provocado m alentendidos.

Este recurso es utilizado cuando hay un conflicto entre dos o más personas en un grupo; tam bién es la base de la tera­pia psicodram ática de familia y de pareja. En capacitación es el m odelo psicodram ático de lo que suele llamarse gestión o mane­jo de conflictos.

Anexo: ¿Qué es el psicodram a? • 177

Mecanismos de acciónCatarsis de integración. El térm ino catarsis en su origen signifi­có limpiar, purificar. En los escritos hipocráticos se refiere a vom itar o purgar la enferm edad; más adelante va adquiriendo un sentido psicológico: purgar emociones o expresar. Aristóteles lo utiliza para designar el efecto de la tragedia en el público. El filósofo griego había hablado de la tragedia como “una imita­ción de la vida”. Al respecto, M oreno dice: “El psicodrama defi­ne el dram a como una extensión de la vida y la acción, más que com o su im itación.”2

Freud habló tam bién de la catarsis en sus prim eros trabajos para designar una descarga emocional producida por el recuerdo y la verbalización de una situación traumática vivida. El concepto, ya no circunscrito a la idea de rememoración y abreacción, sino tam bién de repetir para elaborar, por ejem plo, m ediante la trans­ferencia, sigue presente en la teoría de la cura psicoanalítica.

M oreno retom a el concepto aristotélico y lo am plía para describir un proceso que se da en el psicodrama. Dice: “es un proceso que no sólo apacigua y descarga al sujeto, sino que tam bién le sum inistra equilibrio y paz in te rio r”3; en otro texto agrega: “la catarsis es engendrada por la visión de un nuevo universo y por la posibilidad de un nuevo crecim iento (la abreacción y el desahogo de emociones son solam ente manifes­taciones superficiales). La catarsis comienza en el actor cuando éste representa su propio drama, escena tras escena, y llega a su clímax en el m om ento en que ocurre su peripecia.”4

Hasta este punto , M oreno habla de catarsis a secas y es ob­vio que hace hincapié en que la catarsis no consiste solam ente en una descarga emocional. Sin duda, la catarsis de integración, así en tend ida , es un m ecanism o de acción del psicodram a: perm ite que el pasado pase a la categoría de historia, y que la

2 Moreno, Psicodrama, Hormé, 1987, p.39.3 Moreno, Fundamentos de la sociometría, Paidós, 1962, p.367.4 Moreno, Psicodrama, Hormé, 1987, p.39

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tragedia adquiera carácter de dram a e incluso de com edia al ser elaborada, no solam ente expresada o repetida.

El agente de cambio que provoca o favorece que ocurra la catarsis de integración es el proceso mismo de la dramatización que hem os llam ado com pleta, y que otros autores llam an un psicodrama, que reproduce un proceso terapéutico en pequeña escala.

Insight dramático. En inglés la palabra insight significa m irada hacia el interior. Es un térm ino usado en psicoterapia para de­nom inar el nuevo conocim iento adquirido sobre uno mismo, a m odo de salto en el crecim iento personal. En México se usa una expresión muy simpática: “me cayó el veinte” (refiriéndose a las m onedas de veinte centavos usadas para llam ar desde los teléfonos públicos), para describir éste “de pronto me di cuenta”.

En la catarsis de integración siem pre hay insight dram ático, pero no necesariam ente al revés. Cualquiera de las técnicas del psicodram a puede ser el agente de cambio que lleve al insight dram ático; po r ejemplo:

• En inversión de roles, ver la situación desde el lugar del otro.

• Verse a sí mismo desde afuera (espejo).• Poner en palabras algo nunca dicho, den tro de la acción,

con la ayuda de un doble o de un soliloquio, o de la maximización.

Elaboración verbalEste m ecanism o de acción fue conceptualizado por Dalmiro Bustos. Consideramos que en esta expresión se han condensado varias aspectos diferentes: uno de ellos es el proceso de simbo­lización en el que el protagonista, generalm ente después de cada sesión, pone en sus palabras lo que aprendió, aquello que recuperó de su p rop ia historia o de su circunstancia actual, duran te la dramatización.

Anexo: ¿Qué es el psicodram a? • 179

Es im portan te diferenciar la elaboración verbal de la inter­pretación, ya que éste es un trabajo del terapeuta, mientras que la elaboración verbal es un trabajo del protagonista.

En o tro texto he in ten tado clarificar estos conceptos, me­diante la diferenciación de los agentes de cambio de los meca­nismos de acción y la descripción amplia de estos últimos.5

La sociometría

Creada tam bién por M oreno, la sociometría puede ser conside­rada una disciplina independiente, cuyo objetivo es la investiga­ción y m edición de las relaciones interpersonales. La originali­dad del m étodo sociom étrico consiste en que su base es la reflexión y espontaneidad del sujeto, quien se convierte en un investigador; deja de ser sujeto pasivo para ser un actor que participa en las experim entaciones y evalúa sus resultados.

Etim ológicam ente, la palabra deriva del latín: socius, “com­pañ ero ” y metrum, “m edida”. Aun cuando parece una tarea im­posible, M oreno logró con elem entos aritméticos muy sencillos, m edir y expresar gráficam ente algo tan inasible com o las rela­ciones interpersonales.

No existe una línea divisoria clara entre el psicodrama y la so­ciometría: ambos métodos coexisten en el trabajo con grupos. Es posible trabajar sociom étricam ente tanto en grupos terapéu ti­cos y familias, como en grupos de aprendizaje o en la empresa. Como se ve en los capítulos 5, 6, 7 y 10, el trabajo psicodramá- tico puede com plem entarse con investigaciones sociométricas o a la inversa: un estudio sociom étrico puede enriquecerse con psicodrama y sociodrama. Los trabajos de encuentro, ya descritos, pudieran considerarse recursos técnicos pertenecientes a cual­quiera de los dos métodos.

5 M. C. Bello, Introducción al psicodrama: guía para leer a Moreno, Editorial Colibrí, México, 1999.

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Sociometría en acción. Siempre que trabajam os en acción para conocer la com posición de un grupo, las diferencias y afinida­des entre sus integrantes, o la dinám ica de relación establecida entre ellos, utilizamos recursos de la sociom etría en acción. En el capítulo 4, las dificultades del prim er grupo son expresadas m ediante la im agen de un barco que no avanza, m ientras que la composición del segundo grupo se despliega como un paisaje con ríos, árboles y m ontañas en el espacio dramático.

Test sociométrico. Entre los instrum entos valiosos con los que cuenta la sociom etría está el test sociométrico, que perm ite obser­var el m om ento que vive el grupo, y la ubicación sociom étrica de cada uno de sus integrantes. Es un instrum ento cuantitativo y cualitativo que, además de diagnosticar, p roduce modificacio­nes en el grupo y en las relaciones entre sus miembros.

Átomo social. Cada individuo es el centro de una red de inte- rrelaciones, conceptualizada por M oreno como el átomo social. Tenem os un átom o social en la vida, constituido por nuestras relaciones afectivas: pareja, familia, amigos, com pañeros de tra­bajo y de otras actividades; tam bién ocupam os un lugar socio- m étrico determ inado den tro de cada uno de nuestros grupos de pertenencia. El átom o social puede desarrollarse tanto gráfi­ca com o dram áticam ente e incluso M oreno elaboró un test a partir de este concepto.

Síntesis

El psicodram a, creado por el m édico rum ano Jacobo Levy Mo­reno (1889-1974), es un m étodo para coordinar grupos hum a­nos m ediante la acción; el campo más conocido del psicodrama es la psicoterapia, pero ha dem ostrado tam bién su utilidad en la pedagogía, en la psicología social y preventiva, en el desarro­llo de la organización, en la capacitación a las empresas y en la form ación de actores y directores de teatro.

Anexo: ¿Qué es el psicodram a? • 181

El psicodram a y la sociom etría están basados en la vida de los seres en grupos. El grupo es el lugar donde ocurre el en­cuentro y también es un agente de cambio para sus integrantes.

Las bases filosóficas del psicodram a son tan im portantes com o su fundam entación teórica, de tal m anera que podría considerarse que, antes que nada, es una filosofía de vida basa­da en la espontaneidad-creatividad, el encuentro entre personas y con uno mismo, así com o la existencia percibida a partir de un aquí y ahora integrador.

Los fundam entos teóricos del psicodrama incluyen la teoría de los roles, los conceptos de tele y transferencia que configu­ran toda una teoría de la com unicación, así com o una visión del desarrollo del n iño que da cuenta de la instrum entación técnica.

Los elementos o instrumentos del psicodram a son cinco: prota­gonista, yo auxiliares, espacio dram ático, d irector y audiencia. En cuanto a sus fases o etapas son tres: caldeamiento o calenta­miento (warming up), dramatización y sharing; en los grupos de aprendizaje de psicodram a agregamos una cuarta etapa: el pro­cesamiento técnico.

En psicoterapia psicodram ática consideram os varios meca­nismos de acción entendidos como factores terapéuticos o de transformación y crecimiento, de los cuales señalamos aquí tres: insight dramático, catarsis de integración y elaboración verbal.

Teoría, técnica y filosofía constituyen un todo arm ónico. Si bien algunos de los recursos técnicos del psicodram a se han popularizado con el nom bre de dinámicas de grupo, su ejercicio exige una form ación seria y rigurosa. Es im portante no confun­dir espontaneidad con impulsividad o ausencia de reglas, ni rigurosidad con rigidez. El psicodram a tiene algo de mágico en la vivencia, en su im pacto estético y em ocional, pero es la teo­ría la que da solidez y marco a la práctica.

La concepción moreniana del ser hum ano es positiva y esperanzadora: el infante es visto como un genio en potencia.

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Aquello que lo hace a imagen y semejanza de Dios es su infinita capacidad de aprender y crear. Los caminos hacia el aprendiza­je y la superación personal son, para Moreno, de mayor relevan­cia que los productos term inados: la obra final, a la cual llama despectivamente conserva cultural. El psicodrama tam poco es un producto term inado: cada psicodram atista y cada persona que lo experim enta pueden convertirlo en una nueva aventura.

María Carmen Bello y Jaime Winkler

Bibliografía

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P a r a c o m u n ic a r s e c o n l a a u t o r a :

Escuela Mexicana de Psicodrama y Sociometría Temístocles 107, P.B., México, D.F. 11560

5 280 • 3737 Fax: 5 280 • 2447 yuyo@psicodrama.com

P r i m e r a e d ic ió n S e p t ie m b r e 2 0 ,2 0 0 2

Im p re s ió n y e n c u a d e r n a c i ó n : O f f s e t V is io n a r y , S.A. d e C .V .

H o r t e n c i a N o . 97-1 COL. Los ÁNGELES, IZTAPALAPA

M é x ic o , D.F.

El psicodramaes científico, artísticoy m á g ic o , de la m ism a m anera que la vidatiene sus leyes,

teoría que lo fundamenta, procedimientos técnicos cohe­rentes con esta teoría y una secuencia metodológica a seguir. Según su objetivo, puede ser terapéutico o apoyar el aprendizaje, o puede cabalgar en la frontera donde ambos campos se tocan e intercambian posibilidades. Ha heredado de la magia los rituales, el carácter de ceremo­nia, el uso de símbolos y en lugar de solemnidad ha in­corporado el juego. Tiene también una fuerza estética, que puede admirar o conmover. *

El objetivo de este libro, que surge de la experiencia práctica de su autora, es compartir la historia de una prác­tica, mostrar los alcances de este método que es aplica­ble donde quiera que exista un grupo humano que esté en disposición de reflexionar acerca de sí mismo y abrir una reflexión sobre los temas que surgen de este trabajo de recreación de la realidad.

El psicodrama favorece la integración grupal y la ela­boración de situaciones de conflicto o crisis en grupos de aprendizaje, de trabajo, de mujeres, de niños de la calle, entre muchos otros.

su estética y su magia.

I psicodrama está estructurado como un método. Tiene raíces fi­losóficas que lo sustentan, una

EDITORIAL * PAX MÉXICO

ISBN I b ñ - ñ b G - l l ü - l

9 7 9 9 6 8 8 60 11 0 4