Bemeneti mérés

1. Bevezetés

A szövegek megértése, az olvasottak alkalmazása, továbbfejlesztése, újrafogalmazása,

beillesztése korábbi tudáskeretünkbe a tanulási folyamat részének tekinthető. Ha ezt alapvető

kulturális kompetenciaként értelmezzük, akkor a tanulás maga. Az írásbeliség használata a

mai tudásszerzési tevékenységekben voltaképpen valamennyi tantárgyterület része, az olvasás

lényegében tantárgyközi tevékenységnek tekinthető. Ez a tantárgyközi szemlélet és ennek

gyakorlata, azaz a különböző tantárgyakban olvasásra, tanulásra felkínált szövegek

értelmezése képes a tanulási tevékenységek egyik szervezőjeként működni. Különböző

felfogások léteznek ezzel kapcsolatban.

A személyes gyarapodás nézete a gyermekre összpontosít, és az írásbeliség elsajátí-

tásában az alapozó szakaszra teszi a hangsúlyt, s a szövegmegértés kialakításában a társas-

szociális aspektusok jelentőségét, illetve a megértési folyamatot felépítő didaktikai rendszer

fontosságát hangsúlyozza. Az olvasás és más nyelvhasználati formák összefüggéseiben

előnyben részesíti a szóbeliséget az írásbeliséggel ötvöző tevékenységeket. Szemléletének

egyik kulcseleme a gyermeki szükségletek és képzési lehetőségek előtérbe helyezése.

A tantárgyközi nézet a diák iskolai, ezen belül tantárgyi tevékenységeire összpontosít, s a

nyelvhasználat, az írásbeliség funkcionális alkalmazásának képzését hangsúlyozza. E felfogás

szerint a szövegértés kialakításának felelőssége, hogy a különböző tantárgyak követelményei

által támasztott nyelvi igényeket kielégítse. Előnyben részesíti a képzési tartalmak,

szövegvilágok, értelmezési eljárások, tevékenységek közötti kooperációt. A szövegek

fogalmainak és összefüggéseinek megértése, a következtetések megfogalmazása, azaz a

szövegekkel végzett bármely tevékenység a tanulás minden szintjén meghatározó tényező. A

szövegekkel való bánni tudás a tanulékonyság egyik legfontosabb fejlesztő tényezője. Ez a

felfogás nem tesz különbséget a tisztán irodalmi és nem irodalmi szövegek között.

A felnőttkori igények nézet az iskolán kívüli kommunikáció színtereire, tartalmaira,

normáira utal. A képzés célját a felnőtt élet normatív nyelvi és szociális nyelvhasználati,

viselkedésbeli követelményeire való felkészítésben látja, ide értve a munka világát is e

gyorsan változó világban. Alapvetően pragmatikus felfogás jellemzi: a mindennapok beszélt

és nyomtatott nyelvének normatív kívánalmait, a pontos, világos és hatékony megértést és

írásbeli kifejezést emeli fő követelménnyé.

1

A kulturális örökség nézet a gyermek, illetve diák elé kerülő olvasmányok nyelvi-

esztétikai értékeit és ezek révén az adott kultúrához, kultúrkörhöz való kötődés erkölcsi

tartalmait hangsúlyozza. A szövegek megértésében nagy szerepet szán a kulturális, erkölcsi,

szellemi horizontok felmutatásának, következésképpen a nyelvi-kulturális örökség

továbbadására és megőrzésére hivatott attitűdöknek és ismereteknek. E felfogás nagy hatást

tulajdonít a nyelv kiemelkedő teljesítményeit reprezentáló műalkotásoknak, s az ezek minél

teljesebb befogadását célzó műértő olvasásnak.

A kulturális elemzés nézet a szövegértés és a nyelvhasználat azon aspektusait emeli ki,

amelyek segítik a diákot az őt körülvevő kulturális környezet és a világ kritikus felfogásában.

A diáknak meg kell ismernie a jelentést, jelentéseket közvetítő általános társadalmi, kulturális

folyamatokat, tudniuk kell, hogyan és milyen értékeket hordoz a nyomtatott szöveg és egyéb

médiák. Szemléletében lényeges elem az írásbeliséget övező mindenkori társadalmi

kontextusok (pl. kritikai szövegek, társadalomtudomány, nyelvi jelenségek szociológiai

elemzése, tömegkommunikáció) beemelése a képzésbe.

A nemzetközi, valamint a hazai olvasáskutatásban használatos leírás a jó olvasóról

hallgatólagosan feltételezi, hogy képes hosszabb szövegek és ábrák elolvasására és

értelmezésére, valamint a mindennapi szükségletein túli általánosításokra. El tudja olvasni a

napilapokat, a népszerű regényeket és a magazinokat, az ismeretterjesztő írásokat, olvasás

révén is meg tudja ismerni a környezetét, szabadon és biztonsággal tud benne tájékozódni.

Nehezebb, összetettebb szövegeket is képes megérteni, elemezni, ezekből következtetéseket

levonni. Képes hosszabb terjedelmű olvasmányok tanulmányozására, eközben képes feltárni a

szerzői véleményt, alapállást, ettől megkülönböztetni a tényeket, az idézett különböző

nézőpontokat, érzékeli, és az értelmezésbe bevonja a kontextuális jellemzőket – pl. hol, mikor

jelent meg a szóban forgó szöveg, milyen közönségnek íródott – és a szöveg szerkezeti és

nyelvi megformáltságát egyaránt.

A tanulmányunk következő részében vizsgáljuk meg azokat a kérdéseket, amelyek a

szövegértés tárgyával, szintjeivel és fejlesztő tevékenységeivel kapcsolatosak.

A szövegértés tárgya:

szövegegységek megértése a szövegösszefüggésben és a beszédhelyzetben,

szövegegységek és a teljes szöveg más kontextusokkal együtt szemlélve,

a szöveg más szövegek kontextusában.

A szövegértés (olvasás) szintjei:

értő olvasás:

- kifejtett gondolatok, információk szó szerinti megértése

2

értelmező (interpretáló) olvasás:

- következtetés, sorok közötti olvasás,

- mögöttes jelentés, alkalmi jelentés, szövegjelentés feltárása,

- ok-okozati viszonyok megértése,

- a szerkesztésmód, felépítés által közvetített jelentések megértése,

- grammatikai eszközök szövegbeli funkciójának megértése,

- hiányzó szavak (ellipszis) kiderítése,

- kulturális szokásokból fakadó implikációk megértése;

bíráló, kritikai olvasás:

- összehasonlítás mindennapi tapasztalatokkal, más olvasmányokból,

különböző forrású információkkal,

- viszonyítás (pl. erkölcsi normákhoz),

- tény és vélemény elkülönítése,

- a szerző és a téma viszonyának megértése;

alkotó (kreatív) olvasás:

- jóslás,

- kérdések előzetes megfogalmazása,

- hiányok, ellentmondások megszüntetése,

- hibák javítása,

- belső képek megalkotása,

- dramatizálás,

- a történet folytatása, megváltoztatása.

A szövegértést és a szövegalkotást fejlesztő azon tevékenységek, amelyek különböző

tantárgyakban érvényes tanítási és tanulási szituációkat teremthetnek:

- információk gyűjtése, együttes értelmezése, kritikus használata,

- vázlat, kivonat, tartalmi összefoglaló készítése,

- könyvtári kutatás, anyaggyűjtés,

- források összevetése szempontok alapján,

- információk összehasonlítása, csoportosítása, rendszerezése,

- ismeretterjesztő módszerek jellemzése,

- beszámoló szóban és írásban,

- vizuális kommunikáció elemzése (kép értelmezése szóban és írásban),

- információk áttekinthetővé, szemléletessé tétele,

3

- elsődleges és másodlagos információforrások összehasonlítása (úti napló,

útleírás),

- testbeszéd eszközeinek megfigyelése, értelmezése,

- a képnyelvi sajátosságok megfigyelése, értelmezése, összehasonlítása,

- vitaindító, értékelés, állásfoglalás készítése,

- bibliográfia összeállítása,

- szókincselemzés,

- verbális és vizuális információk összehasonlítása, szerkesztése,

- összehasonlítás stb.

A sor nem teljes, de jó képet ad arról, hogy milyen sokrétű feladatról van szó akkor, ha

szövegértésről beszélünk. Az egy-egy szöveghez, szövegcsoporthoz tartozó műveleteket

hierarchiába is állíthatjuk aszerint, hogy mit várunk el a szöveg olvasójától, illetve milyen

szintű szöveg-feldolgozási eljárást kíván az adott tevékenység.

A modern társadalmak egyik fontos kihívása, hogy egymástól eltérő társadalmi, etnikai,

műveltség- és képességbeli háttérrel rendelkező emberek képesek legyenek különféle

gazdasági, társadalmi, kulturális célok megvalósítása érdekében működő közösségek

kialakítására. A hatékony állampolgári létre való felkészülés egy társadalomban megköveteli

az ismeretek önálló szerzésére, feldolgozására és értékelésére való képességet, a kritikus,

elemző, értelmező, érvelő, ugyanakkor a másik gondolatait is tiszteletben tartani tudó,

megértő, türelmes, beleérző magatartást. Ezeknek a társadalmi szükségletekből fakadó

kihívásoknak a modern oktatás akkor tud megfelelni, ha a tanulók egyrészt személyes

tapasztalatokat szerezhetnek az önálló tanulás folyamatáról, másrészt segítséget (modelleket,

módszereket, technikákat) kapnak ahhoz, hogy egyre tudatosabban irányíthassák és

ellenőrizhessék saját megértési folyamataikat. Így századunkban különösen fontos értékként

tételeződik az empátia és a kooperáció. Tanórai és tanórán kívüli keretekben ennek a fejlesztő

tevékenységnek egyik – a gondolkodási és szociális készségekre egyaránt kiható – stratégiája,

tanulási módszere az együttműködésen alapuló tanulás, más szóval kooperatív tanulás.

A szövegértés - szövegalkotás kompetenciaterület fejlesztése esetében is arra kell

törekedni, hogy a kooperatív tanulásszervezés valósuljon meg. A kooperatív tanulás

hatékonyan fejlesztheti a kritikai gondolkodást (problémamegoldás, információkezelés,

döntéshozás). Módszerével a tanulók megtapasztalhatják, hogy másokkal együtt többet

végezhetnek és érhetnek el, mint egyedül, mert miközben megosztják a feladatot, egymás

munkájának jóindulatú kritikusaként, segítőjeként működhetnek a csoportban. A közös munka

során szinte észrevétlenül fejlődik kommunikációs képességük. A diákok megtanulnak

4

kérdezni, mondandójukat előadni, érvelni és vitázni, figyelni másokra, értékelni a társak és

önmaguk munkáját. Ideális esetben a tanulási folyamat kimeneti oldalán a kooperatív

tanulásban jártas fiatalok felkészültebbek az önálló, élethosszig tartó önálló tanulásra, mint

azok, akik kevés lehetőséget kaptak az iskolában az önálló és csoportban végzett munkára.

Az iskolák helyi tanterve tartalmazza azokat a követelményeket, amelyeket egy-egy

területen meg kell valósítani a mindennapi tanítás folyamán. Így van ez a magyar nyelv és

irodalom műveltségterületen is. Minden fokozaton pontosan tudjuk, hogy melyen

követelményeket, milyen fejlesztési elvárásokat kell teljesíteni a továbbhaladáshoz. A

következőkben ezeket vesszük sorra.

Az általános iskola alsó tagozatán elsődleges feladat az irodalom, az olvasás

megszerettetése, az olvasási kedv megerősítése és szokássá alakítása. Az irodalmi műveltség

megalapozásához kisiskolás korban a szövegolvasáshoz és gyakorláshoz kapcsolódó

szövegelemző és értelmező feladatok megoldása, a szövegről való együttgondolkodás,

egymás olvasatának megismerése, valamint az elemi irodalmi és anyanyelvi ismeretekkel

kapcsolatos tapasztalatszerzés, az esztétikai, erkölcsi és valóságértékek felfedezése,

érzelmileg is megalapozott befogadása nyit utat. A fejlesztés területei: beszédkészség, szóbeli

szövegalkotás és megértés; olvasás-szövegértés; elemi ismeretek az irodalomról és az

anyanyelvről; az önálló tanulás képességének fejlesztése; írás-helyesírás fejlesztése; írásbeli

szövegek alkotása.

Kiemelve az olvasás-szövegértés fejlesztését, elmondható, hogy alapvető feladatunk az

olvasás jelrendszerének elsajátításával és az olvasástechnika eszközzé fejlesztésével feltételt

teremteni az írott szövegek tartalmának önálló megértéséhez. A szövegek megértésével

felkészít a lényeg megértésére, a mélyebb tartalmi rétegek felfogására. Az olvasmányok

tartalmi és formai vizsgálata fejleszti a tanulók ítélőképességét, erkölcsi és esztétikai értékek

iránti fogékonyságát, de szerepet játszik az olvasás megszerettetésében is. A tanulók

elsajátítják az írásbeli és szóbeli szövegalkotás alapjait is.

Az általános iskola felső tagozatán a szóbeli szövegek alkotására és megértésére, a

kulturált nyelvi magatartásra való fölkészítés a magyar nyelvi és irodalmi nevelés

alapkövetelménye. A szövegértés fejlesztése szóban és olvasott formában az iskolai képzés

szintjeinek megfelelően az eredményes tanulás és önképzés feltétele. Az ismeretszerzés, az

eredményes iskolai szereplés előfeltétele és fontos forrása a tanulótársakkal és tanárokkal, az

iskolai élet egyéb szereplőivel, szülőkkel stb. folytatott hatékony kommunikáció. A kellő

mélységű írott szövegértés az alapja az életkornak megfelelő tempójú, minél teljesebb

megértést biztosító olvasás. A szövegértéssel szorosan összefügg a nyelvi eszközök és a

5

jelentés kapcsolatának megfigyelése, felfogása, a különféle tartalmú és rendeltetésű, a

mindennapi életben és az iskolai tanulmányokban előforduló élőszóbéli és írott szövegek

szerkezetének, jelentésrétegeinek fokozódó önállóságú értelmezése. Ehhez elengedhetetlen az

aktív és passzív szókincs folyamatos gazdagodása, az alapvető helyesírási szabályok

készségszintű alkalmazása.

A szóbeli és az írásbeli szövegalkotás képességének folyamatos fejlesztése kiemelkedően

fontos feladat. Ez magában foglalja a köznyelvi normához alkalmazkodó szabatos

kifejezésmód kialakításán kívül a képzelet, az önkifejezés, az egyéni stílus bátorítását. Mindez

többféle képesség együttes meglétét kívánja meg: élőszóban a helyes hangképzést,

beszédlégzést, a szöveg- és mondatfonetikai eszközök biztonságos használatát, írásban pedig

a tanulási igényeknek megfelelő íráskészséget, rendezett, olvasható, kreatív írást.

A beszédkészség fejlesztése, a szóbeli szövegek megértésére, értelmezésére és

alkotására, a kulturált nyelvi magatartásra való fölkészítés középiskolai fokon is

alapkövetelmény a magyar nyelvi és irodalmi nevelésben. A középiskola szintjének megfelelő

szövegértés fejlesztésében követelmény az elemzési, szövegértelmezési jártasság

színvonalának emelése a tanult leíró nyelvtani, szövegtani, jelentéstani, pragmatikai ismeretek

alkalmazásával, és az elemzés kiterjesztése a szépirodalmi szövegek mellett a szakmai-

tudományos, publicisztikai, közéleti (audiovizuális, informatikai alapú) szövegek

feldolgozására, értelmezésére is. Ez a tevékenység magában foglalja a szövegek nyelvi-

stilisztikai, retorikai sajátosságainak értelmezését, jelentésszerkezetük, gondolatmenetük

feltárását, a szöveg szó szerinti és mögöttes jelentésének értelmezését, a szöveg vizuális

megjelenítéséből, a szöveges és vizuális, audiovizuális elemek kapcsolatából adódó

jelentésrétegeinek, többletjelentéseinek feltárását. A szövegértésnek ki kell terjednie a

szövegek közti kapcsolatok vizsgálatára, az azonos problémák különböző megközelítéseinek,

a különféle műértelmezéseknek az összehasonlítására és a velük kapcsolatos önálló

állásfoglalásra.

A szövegalkotás folyamatos fejlesztése a szabatos fogalmazás követelményén kívül a

személyiséget kifejező, egyéni stílus bátorítását is jelenti. A szövegértés és - alkotás

képessége ezen a fokon kiterjed az egyén magánéletének és társas-társadalmi életének minden

szóbeli és írásbeli megnyilatkozására valamennyi kommunikációs funkcióban (tájékoztató-

ábrázoló, kifejező, meggyőző, felhívó, kapcsolatteremtő és - tartó). A korábban is gyakorolt

közlésformák (elbeszélés, leírás, jellemzés) folyamatos fejlesztésén túl kiemelkedően fontos,

hogy kellő gyakorlatot szerezzenek a diákok az érvelés technikájában, szóban és írásban

egyaránt. Továbbra is fontos sokféle lehetőség biztosítása a kreatív szövegalkotó

6

tevékenységre. A változatos szövegelemző eljárások önálló használata biztosítja a művek

gondolati, erkölcsi, esztétikai jellemzőinek egyre teljesebb megértését, a fejlett

kifejezőképesség pedig a következtetések szabatos, az egyéni véleményt, élményt is kifejező

bemutatását.

2. Bemeneti mérés

A pályázathoz kapcsolódóan, a csoportok megszervezése után, elindult a tényleges

munka, melynek során tanórán kívüli keretben dolgoznak a pedagógusok a diákokkal. A

pályázatban vállalt paletta elég széles, hiszen óvodás, alsó tagozatos, felső tagozatos,

középiskolás, digitális középiskolás, fejlesztő csoportbeli és hátrányos, halmozottan hátrányos

helyzetű gyerekek vesznek részt a munkában. Összesen 16 csoport alakult meg, ebből kettő az

óvodában. Ezek kivételével mindenütt elvégeztük a bemeneti mérést.

A mérésre olyan szövegeket választottunk, amelyeknek megoldása, megértése megfelel az

életkori és korosztályi sajátosságoknak, s az országos kompetenciaméréseknek. Egy alsó

tagozatos, egy felső tagozatos és egy középiskolás szöveg állt a rendelkezésünkre (1. sz.

Melléklet, 2. sz. Melléklet, 3. sz. Melléklet). A méréskor használt feladatlapok évekkel

ezelőtti országos kompetenciamérésen használt szövegek, amelyekkel a bemeneti mérésben

résztvevő a diákok nem találkozhattak tanulmányaik során. A feladatlapok kérdései úgy

kerültek átalakításra, hogy a feladatok többsége feleletválasztásos lett, s mérőeszközönként

egy vagy két kifejtős kérdés maradt meg. A feleletválasztás esetében karikázni, a kifejtés

esetében egy vagy több mondatos választ kellett adni a feltett kérdésre. A szövegértés

feladatlapok kitöltése többnyire név nélkül történt, a foglalkozást vezető pedagógusok

vezetésével.

A szövegértés feladatlapok kitöltése után került sor a javításra. Az eredmények,

pontszámok összeadása után következett a rendszerezés, majd az elemzések elkészítése

csoportonként. Az egyes korosztályok teljesítményéről összegző véleményeket is alkottunk.

3. Alsó tagozat

Az alsó tagozaton olyan szöveget választottunk, amely megfelel a korosztályi

sajátosságoknak. Lényegét tekintve egy történet feldolgozása, amely izgalmas, érdekes és

tanulságos. Terjedelmét tekintve közepes méretűnek mondható, érthetősége, szövegezése jó,

sok párbeszédet tartalmaz, ez is segíti a megértést. Alsó tagozaton három szövegértést

7

fejlesztő foglalkozás, csoport működik. Ezek a diákok részletesebben megnézve a következő

eredményt produkálták.

3.1 A/1. csoport

Harmadik évfolyamos 8 fős csoport, ahol a szövegértés fejlesztése még a folyamat elején

tart. Az első két évfolyamon ugyanis játékosabb formában, rövidebb, egyszerűbb szövegekkel

történik a szövegértés kompetenciájának kialakítása, fejlesztése. A csoport tagjai olyan

kisdiákok, akik láthatóan szeretik az olvasást, szívesen dolgoznak fel ismert és ismeretlen

szövegeket különböző módszerekkel.

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

Pontszám

Sorszám 1 2 3 4 5 6 7 8 Átlag Max.

Az alsó tagozat 1. csoportjának pontszámai

A feladatlap első kérdése a történet időrendiségére kérdezett rá. A válaszok alapján

leszűrhető, hogy a tanulók 75 % -a jól oldotta meg a feladatot, tehát az időrendi sorrend

felállítása nem okozott számukra nagy gondot. A maradék 25 % egy jó megoldást adott.

A 2-8. feladat feleletválasztásos volt, egyetlen jó megoldást kellett bekarikázni

megoldásként. A mesélő, azaz a narrátor személyére való rákérdezés jól sikerült, a válaszadók

75% -a adott helyes megoldást. Pedig ez nem volt egyszerű kérdés, hiszen a szöveg sokrétű, s

a történet alapján rontható volt a felelet (25 %).

Az igaz-hamis feladat (9.) nehéznek bizonyult, hiszen 37,5 % adott 4 jó válasz az 5-ből,

12,5 % 3 jó választ jelölt, míg 50 % csak 2 helyes választ adott. Hibátlan és teljesen elrontott

8

megoldás nem született. Az utolsó feladat kifejtős volt, amelyben a tanulóknak véleményt

kellett alkotni a tanár viselkedésével kapcsolatban. Ez nehéznek bizonyult, hiszen maximális

pontszám nem született, leginkább 1 pontot értek el, de sokan nem is adtak választ a kérdésre.

A csoport tagjai közül 40 %- os teljesítmény volt a leggyengébb, és 65 %- os volt a legjobb

két tanuló esetében is. A csoport tagjainak átlagos teljesítménye 51 %. Ezen a következő

hónapokban mindenképpen javítani kell.

3.1. A/2. csoport

Negyedik évfolyamos 8 fős csoport, ahol a szövegértés fejlesztése tanórán és tanárán kívüli

keretben folyik. Az első három évfolyamon magyar nyelv és irodalomórákon (valamint más

tanórán is) játékosabb formában, rövidebb, egyszerűbb szövegekkel történik a szövegértés

kompetenciájának kialakítása, fejlesztése. A csoport tagjai szeretnek az olvasni, szívesen

dolgoznak fel ismert és ismeretlen szövegeket különböző módszerekkel.

A feladatlap első kérdése a cselekmény időrendiségére kérdezett rá. A válaszok alapján

kimutatható, hogy a tanulók 75 % -a hibátlanul oldotta meg a feladatot, tehát a cselekmény

időrendi sorrendjének felállítása nem okozott számukra nagy gondot. A maradék 25 % egy jó

megoldást adott. Teljesen elrontott feladatmegoldás nem volt.

A 2-8. feladat feleletválasztásos volt, egyetlen jó megoldást kellett bekarikázni

megoldásként. A mesélő, azaz a narrátor személyére való rákérdezés ebben a csoportban is jól

9

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

Pontszám

1 2 3 4 5 6 7 8 Átlag Max.Sorszám

Az alsó tagozat 2. csoportjának pontszámai

""

sikerült, a válaszadók 62.5 % -a adott helyes megoldást. Pedig ez nem volt egyszerű kérdés,

hiszen a szöveg sokrétű, s a történet alapján rontható volt a felelet (37,5 %).

Az igaz-hamis feladat (9.) ebben a csoportban nem bizonyult annyira nehéznek, hiszen

62,5 % adott 4 jó választ az 5-ből, 12,5 % 3 jó választ jelölt, 12,5 % kettő helyes megoldást

adott, míg 12,5 % egyetlen jó választ karikázott be. Hibátlan megoldás nem született.

A kifejtős feladatra nem született négy illetve öt pontos válasz. 37,5 % nem kapott pontot,

37,5 % 1 pontot ért el, 12,5 % három, ugyanennyi 2 pontot szerzett. A gondolatok kifejtése,

megfogalmazása gyakorolni való feladat lesz a foglalkozásokon.

A csoport tagjai közül a leggyengébb teljesítmény 35 %- os volt, a legügyesebb diák 75 %-

os teljesítményt nyújtott. A csoport tagjainak átlagos teljesítménye 60 %. A következő hetek,

hónapok feladata a csoport tagjainak egyéni fejlesztése, valamint a csoport átlag

teljesítményének javítása sok-sok gyakorlással.

3.2. A/3. csoport

A csoport tagjai többségükben olyan gyerekek, akik hátrányos vagy halmozottan hátrányos

helyzetűek. Számukra nagyon nehéz a szövegek megértése, és a hozzájuk kapcsolódó

feladatok megoldása. Sokan nemcsak magatartási, hanem részképességzavarokkal is

rendelkeznek. Gondjuk van az íráskészséggel, a gondolkodási készséggel, az olvasással és a

kommunikációval is.

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

Pontszám

Sorszám 1 2 3 4 5 6 7 8 Átlag Max.

Az alsó tagozat 3. csoportjának pontszámai

A feladatlap első kérdése itt is a cselekmény időrendi sorrendjére kérdezett rá. A válaszok

alapján kimutatható, hogy a feladat nehéznek bizonyult a csoport tagjai számára, hiszen a

10

tanulók 62,5 % -a csak egyetlen helyes választ adott, hibátlanul oldotta meg a feladatot 37,5

%. Elmondható, hogy a cselekmény időrendi sorrendjének felállítása számukra nagy gondot

okozott a tanulók számára. Teljesen elrontott feladatmegoldás azonban nem volt.

A 2-8. feladat feleletválasztásos, egyetlen jó megoldást kellett bekarikázni megoldásként.

A mesélő, azaz a narrátor személyére való rákérdezés ebben a csoportban nagyon gyengén

sikerült, ugyanis a válaszadók 75 % -a rossz megoldást adott. Ez valóban nem volt egyszerű

kérdés, hiszen a szöveg sokrétű, s a történet alapján rontható volt a felelet. Itt már annak is

örülni kell, hogy 25 % eltalálta a helyes választ. Ebben a csoportban a feleletválasztásos

feladatok átlagban igen gyengén sikerültek.

Az igaz-hamis feladat (9.) ebben a csoportban nem bizonyult annyira nehéznek, hiszen

62,5 % adott 3 jó választ az 5-ből, 12,5 % 4 jó választ jelölt, 12,5 % 5 helyes megoldást adott,

tehát hibátlan lett, míg 12,5 % 2 jó választ karikázott be. Teljesen rontott feladatmegoldás

nem volt.

A 10. feladatban rövid véleményt kellett alkotni a történet egyik szereplőjének

viselkedésével kapcsolatban. A tanulók számára ez nehéznek bizonyult, hiszen 100 %- os

arányban elfogadhatatlan volt a válaszuk. A szövegértéssel együtt a szövegalkotás gyakorlása

is fontos feladata a foglalkozásoknak.

A csoport tagjai közül a leggyengébb teljesítmény 20 %- os volt, a legügyesebb diák 55 %-

os teljesítményt nyújtott. A csoport tagjainak átlagos teljesítménye 36 %. A következő hetek,

hónapok feladata a csoport tagjainak egyéni megsegítése a szövegértés terén, valamint más

kompetenciaterületeken is, amelyekhez a szövegértés –szövegalkotás kapcsolódik. A csoport

teljesítményének javítása sok-sok gyakorlással elérhető, megtámogatható.

4. Felső tagozat

A felső tagozaton olyan szöveget választottunk bemeneti mérésként, amely megfelel a

korosztályi sajátosságoknak. Lényegét tekintve egy felhívó jellegű szöveg, amely izgalmas,

érdekes és figyelemfelkeltő. Terjedelmét tekintve közepes méretűnek mondható, érthetősége,

szövegezése jó, szerkezete áttekinthető. Ezek a jellemzők segítik a megértést. Felső tagozaton

öt szövegértést fejlesztő foglalkozás, csoport működik. Ezek a diákok, csoportok

részletesebben megnézve, a következő eredményt produkálták a bemeneti mérés alkalmával.

4.1. F/1. csoport

11

Ez a csoport ötödik és hatodik osztályos gyerekekkel működik, akik szeretik az

irodalmat, általában szeretnek olvasni, s szívesen vesznek részt szakkörön, iskolai

foglakozáson. A csoport 9 főből áll.

A feladatlap első feladata igaz-hamis kérdés volt, amelynek megoldása nem lett túl jó,

ugyanis 55 % hibátlan megoldást adott ugyan, 11 % pedig csak egyetlen választ rontott el, de

33 % azoknak az aránya, akik 3 jó megoldást adtak a 6-ból. Ezen még van mit javítani.

A 2-9. feladat feleletválasztásos volt. Ezek nagy átlagban jól sikerültek. Kicsit

nehéznek találták azt a kérdést, amely a szöveg mondatainak kapcsolatára kérdezett rá (6.).

Erre a válaszadók 66 %- a felelt jól, azaz bejelölte, hogy a szöveg mondatai egyformán

lényegesek. 33 % rossz választ adott, tehát a szöveg értelmezésével itt gondok voltak. A 9.

feladat nehézsége abból adódott, hogy itt a szövegre vonatkoztatva azt kellett bejelölni, hogy

hol nem találkozhatnak ilyen pályázati kiírással. Ebben az esetben is 66% válaszolt jól, azaz

A rajzfilmkészítés alapjai című könyvben, 33 % pedig elhibázta a választ.

A 10. kifejtős feladatban öt pontot lehetett elérni, de a legjobb megoldás 4 pontos lett

(11 %), 33 % adott 3 jó választ, ugyanennyien 1 pontot értek el, 11 % szerzett 2 pontot, és 11

% egyetlen pontot sem ért el. Ebből is látszik, hogy a szövegértés mellett a szövegalkotásra is

nagy hangsúlyt kell fordítani ezeken a foglalkozásokon.

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

Pontszám

1 2 3 4 5 6 7 8 9 Átlag Max.Sorszám

Az F/1. csoport elért pontszámai

12

A csoport átlagos teljesítménye 59 %, a legjobb tanuló 80 %- ot ért el (két tanuló), a

leggyengébb pedig 25 %- os lett. Nagy a szóródás a csoport tagjainak teljesítménye között. A

fejlesztés elengedhetetlen feladat.

4.1. F/2. csoport

A csoport ötödik és hatodik osztályos gyerekekkel működik. A tanulók szeretik az

irodalmat, általában szeretnek olvasni, s szívesen vesznek részt szakkörön, iskolai

foglakozáson, ezért is jelentkeztek erre a szakkörre. A csoport 8 főből áll.

A feladatlap első feladata igaz-hamis kérdés volt, amelynek megoldása során a csoport

tagjainak 50 %-a hibátlan megoldást adott, 25 % csak egyetlen választ rontott el. A tanulók

12,5 % - ban 4 jó választ, 12,5 % - ban 2 jó választ adtak. Az összesítés után látszik, hogy

ezen a feladattípuson még van mit javítani a foglalkozások során.

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

Elért pont

1 2 3 4 5 6 7 8 ÁTLAG Max.Sorszám

Az F/ 2. csoport elért pontszámai

A 2-9. feladat feleletválasztásos volt. Ezek nagy átlagban jól sikerültek. Kicsit nehéznek

találták azt a kérdést, amely a szöveg mondatainak kapcsolatára kérdezett rá (6.). Erre a

13

válaszadók 62,5 % - a felelt jól, azaz bejelölte, hogy a szöveg mondatai egyformán

lényegesek. 37,5 %- ban rossz választ adtak a gyerekek, tehát a szöveg értelmezésével, illetve

a logikai kapcsolatok felismerésével itt gondok voltak. A 9. feladat nehézsége abból adódott,

hogy a szövegre vonatkoztatva azt kellett bejelölni, hogy hol nem találkozhatnak ilyen

pályázati kiírással. Ebben az esetben is 62,5 % válaszolt jól, azaz A rajzfilmkészítés alapjai

című könyvben, 37,5 % pedig elhibázta a választ. Sokkal könnyebb arra figyelni, amit a

szöveg állít, s nehezebb arra, amit korlátoz vagy tilt.

A 10. kifejtős feladatban öt pontot lehetett elérni, de a legjobb megoldás 2 pontos lett (12,5

%), 62,5 % adott 1 jó választ, 25 % pedig egyetlen pontot sem ért el. A saját vélemény,

kreativitás kifejtése nehéznek bizonyult. Ebből is látszik, hogy a szövegértés mellett a

szövegalkotásra is nagy hangsúlyt kell fordítani ezeken a foglalkozásokon.

A csoport átlagos teljesítménye 49 %, a legjobb tanuló 60 % - ot ért el, a leggyengébb

pedig 30 %- os lett. Nagy az eltérés a csoport tagjainak teljesítménye között. Látszik, hogy a

fejlesztés itt is elengedhetetlen és fontos feladat.

4.2. F/3. csoport

Ez a csoport nyolcadik osztályos gyerekekkel működik, akik továbbtanulás előtt

állnak, szeretik az irodalmat, szeretnek olvasni, szívesen vesznek részt szakkörön, iskolai

foglakozáson. A csoport 13 főből áll. Számukra a szöveg megoldása talán összességében

könnyebb volt, de a részletekben látjuk a hiányosságokat.

A feladatlap első feladata igaz-hamis kérdés volt, amelynek megoldása nem lett túl jó,

ugyanis 23 % adott hibátlan megoldást, 38 % öt helyes választ jelölt be, 30 % négyet, 7 %

pedig egyet. Ettől rosszabb megoldás nem született, de 8. évfolyamon már elvárható lenne

ettől tökéletesebb megoldás. Látjuk, hogy ezen a feladattípuson van mit javítani.

A 2-9. feladat feleletválasztásos feladatot tartalmazott. Ezek nagy átlagban jól

sikerültek. Kicsit nehéznek találták azt a kérdést, amely a szöveg mondatainak kapcsolatára

kérdezett rá (6.). Erre a válaszadók 69 %- a felelt jól, azaz bejelölte, hogy a szöveg mondatai

egyformán lényegesek. 31 % rossz választ adott, tehát a szöveg értelmezésével itt gondok

voltak. A 9. feladat nehézsége abból adódott, hogy itt a szövegre vonatkoztatva azt kellett

bejelölni, hogy hol nem találkozhatnak ilyen pályázati kiírással. Ebben az esetben 77 %

válaszolt jól, azaz A rajzfilmkészítés alapjai című könyvben, 23 % pedig elhibázta a választ.

Ez a kérdés ebben a csoportban kiemelkedően jól sikerült. Látszik, hogy a 8.-os korosztály

már elég fejlett ahhoz, hogy ilyen logikai kérdésre jó választ adjon.

14

A 10. kifejtős feladatban öt pontot lehetett elérni, de a legjobb megoldás 4 pontos lett

(7 %), 54 % adott 3 jó választ, 34 % két jó választ írt be, míg 7 % egyetlen pontot ért el.

Tökéletes megoldás és nulla pontos válaszadás nem volt. Ez 8. osztályban nem tekinthető túl

jó átlagnak, s ebből is látszik, hogy a szövegértés mellett a szövegalkotásra is nagy hangsúlyt

kell fordítani ezeken a foglalkozásokon is.

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

Pontszám

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 Átlag Max.Sorszám

Az F/3. csoport elért pontszámai

A csoport átlagos teljesítménye 67 %, a legjobb tanuló 95 %- os teljesítményt nyújtott

(egy tanuló), a leggyengébb pedig 55 %- os lett (négy tanuló). A továbbtanulás előtt szükség

van arra, hogy a gyengébbeket megsegítsék szövegértés-szövegalkotás terén.

4.3. F/4. csoport

15

Ez a csoport ötödik és hatodik osztályos gyerekekkel működik, akik valamilyen

részképesség-zavarral rendelkeznek, de szeretik a magyart, s tudják, hogy fejlődniük kell

ahhoz, hogy az általános iskolát jól elvégezzék. Fejlesztő pedagógus is foglalkozik velük,

szívesen vesznek részt szakkörön, iskolai foglakozáson. A csoport 6 főből áll.

A feladatlap első feladata igaz-hamis kérdés volt, amelynek megoldása nagyon

kiegyensúlyozott lett, ugyanis 50 % öt pontot ért el a hatból, 50 % pedig 4 pontot szerzett.

Ezen még van mit javítani, bár összességében ettől a csoporttól nem várható el jobb érték.

A 2-9. feladat feleletválasztásos feladat volt. Ezek változóan sikerültek, hiszen vannak

feladatok, amelyekre viszonylag jól, s vannak, amelyekre nagyon gyengén válaszoltak a

gyerekek. Nehéznek bizonyult az a kérdés, amely a szöveg mondatainak kapcsolatára

kérdezett rá (6.). Erre a válaszadók 83 %- a felelt rosszul, azaz nem jelölte be azt a helyes

választ, hogy a szöveg mondatai egyformán lényegesek. 17 %, azaz egy tanuló adott jó

választ. Tehát a szöveg értelmezésével itt gondok voltak, a logikai gondolkodás fejlesztésére

is szükség van. A 9. feladat nehézsége abból adódott, hogy itt a szövegre vonatkoztatva azt

kellett bejelölni, hogy hol nem találkozhatnak a felhívásban szereplő pályázati kiírással.

Ebben az esetben is 33% válaszolt jól, azaz A rajzfilmkészítés alapjai című könyvben, 67 %

pedig elhibázta a választ. A „nem”-re nem figyeltek a gyerekek, vagy az értelmezéssel volt

gondjuk.

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

Létszám

1 2 3 4 5 6 Átlag Max.Sorszám

Az F/ 4. csoport elért pontszámai

16

A 10. kifejtős feladatban öt pontot lehetett elérni, de a legjobb megoldás 1 pontos lett,

ez 33 % (két tanuló), 67 % nem szerzett egyetlen pontot sem. Ebből is látszik, hogy a

szövegértés mellett a szövegalkotásra is nagy hangsúlyt kell fordítani ezeken a

foglalkozásokon.

A csoport átlagos teljesítménye 40 %, a legjobb tanuló 55 %- ot ért el (két tanuló), a

leggyengébb pedig 30 % - os (két tanuló) lett. Láthatjuk, hogy ebben a csoportban a fejlesztés

elengedhetetlen feladata a foglalkozást vezető tanárnak.

4.4. F/5. csoport

A csoport tagjai többségükben olyan gyerekek, akik hátrányos vagy halmozottan hátrányos

helyzetűek. Számukra nagyon nehéz a szövegek megértése, és a hozzájuk kapcsolódó

feladatok megoldása. Sokan nemcsak magatartási, hanem részképességzavarokkal is

rendelkeznek. Gondjuk van az íráskészséggel, a gondolkodási készséggel, az olvasással és a

kommunikációval is.

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

Pontszám

1 2 3 4 5 6 7 8 Átlag Max.Sorszám

Az F/ 5. csoport elért pontszámai

17

A feladatlap első feladata igaz-hamis kérdés volt, amelynek megoldása nem lett túl jó,

ugyanis csak 12,5 % oldotta meg hibátlanul, 12,5 % öt pontot szerzett, 12,5 % négyet talált el.

A legtöbben három pontot szereztek (50 %), 12,5 % két pontot ért el. Teljesen rontott

feladatmegoldás nem volt. Az ilyen típusú feladatokon még van mit javítani.

A 2-9. feladat feleletválasztásos volt. Ezek átlagban nem jól sikerültek. A tanulóknak

nehéz volt az a kérdés, amely a szöveg mondatainak kapcsolatára kérdezett rá (6.). Erre a

válaszadók 25 %- a felelt jól, azaz bejelölte, hogy a szöveg mondatai egyformán lényegesek.

75 % rossz választ adott, tehát a szöveg értelmezésével itt gondok voltak. A 9. feladat

nehézsége abból adódott, hogy itt a szövegre vonatkoztatva azt kellett bejelölni, hogy hol nem

találkozhatnak ilyen pályázati kiírással. Ebben az esetben is 37,5 % válaszolt jól, azaz A

rajzfilmkészítés alapjai című könyvben, 62,5 % pedig elhibázta a választ. A logikai készség

fejlesztése elengedhetetlen a foglalkozásokon.

A 10. kifejtős feladatban öt pontot lehetett elérni, de a legjobb megoldás 1 pontos lett

(12,5 %, egy tanuló), 87,5 % egyetlen pontot sem ért el. Ebből is látszik, hogy a szövegértés

mellett a szövegalkotásra is nagy hangsúlyt kell fordítani ezeken a foglalkozásokon. A

gyerekek nem tudtak egy-két értelmes mondatot sem megfogalmazni a kérdéssel

kapcsolatban.

A csoport átlagos teljesítménye 33 %, a legjobb tanuló 45 %- ot ért el (egy tanuló), a

leggyengébb pedig 25 %- os lett (három tanuló). A csoportban a fejlesztés elengedhetetlen

feladata a pedagógusoknak.

5. Gimnázium

A gimnáziumi tagozaton olyan szöveget választottunk bemeneti mérésként, amely

megfelel a korosztályi sajátosságoknak. Lényegét tekintve egy ismeretterjesztő jellegű

szöveg, amely izgalmas, érdekes és figyelemfelkeltő, leírást is tartalmaz. Terjedelmét tekintve

közepes méretűnek mondható, érthetősége, szövegezése jó, szerkezete áttekinthető. Ezek a

jellemzők segítik a megértést. A gimnáziumban három, a digitális középiskolában szintén

három szövegértést fejlesztő foglalkozás, csoport működik. Ezek a diákok, csoportok

részletesebben megnézve, a következő eredményt produkálták a bemeneti mérés alkalmával.

5.1. G/1. csoport

Ez a csoport olyan gyerekekből áll, akik ebben a tanévben érettségire készülnek.

Óriási feladata a magyar szakos pedagógusnak (sőt, minden tanárnak) a középszintű

18

érettségire való felkészítés. Ez a foglalkozás abban segít, hogy azok a tanulók, akiknek gondja

van ezen a téren, olyan segítséget kapjanak, ami hozzájárul ahhoz, hogy sikeres érettségi

vizsgát tegyenek.

0

5

10

15

20

25

Pontszám

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Átlag Max. Sorszám

A G/ 1. csoport elért pontszámai

A feladatlap alapvetően feleletválasztásos kérdéseket tartalmaz, de kifejtős része is

van. A 3. feladatban időrendi sorrendet kellett felállítani arra vonatkozóan, hogy a játék

előfordulása milyen időrendi sorrendben történt. A feladatra 5 pontot lehetett kapni, s a

csoport tagjai közül a legjobb megoldás 2 pontot ért (két tanuló; 13%), 87 % egyetlen pontot

szerzett. Teljesen hibás megoldás nem született. Látszik a százalékokból, hogy az ilyen típusú

feladatok megoldását még alaposan gyakorolni kell.

Az 5. feladat igaz-hamis állításokat tartalmazott. Ezeknek a megoldása viszonylag jól

sikerült: 26 % hibátlanul oldotta meg, 60 % (9 tanuló) pedig csak egyetlen hibát vétett. 7 %

három pontot ért el. Egy tanuló volt (7 %), aki teljesen elrontotta a feladat megoldását.

A 7. feladatnak az volt a nehézsége, hogy feleletválasztás kapcsán két megoldást

kellett bejelölni. Ez a csoport 67 % - ának hibátlanul sikerült, 26 % egy pontot ért el, de 7 %

nem szerzett egyetlen pontot sem.

19

A kifejtős feladat megoldásakor azt tapasztaltuk, hogy hibátlan megoldás nem

született, 40 % két pontot szerzett, 60 % pedig egyet. Ennek a feladatnak a konzekvenciája,

hogy még gyakorolni kell az olyan típusú feladatokat, amelyben a tanulóknak saját vélemény

kifejtésére kell koncentrálnia.

A csoport átlagos teljesítménye 66 %, a legjobb teljesítmény 76 % (egy tanuló), a

leggyengébb csoporttag 60 % - ot ért el (3 tanuló). Viszonylag kicsi a teljesítmények közötti

szóródás. Az érettségi közelségére való tekintettel látható, hogy a fejlesztést vezető

pedagógusnak sok-sok feladata van még a csoportban a szövegértés-szövegalkotás fejlesztése

területén.

5.2. G/2. csoport

Ez a csoport szintén olyan tanulókból áll, akik ebben a tanévben érettségire készülnek.

Természetesen itt is óriási feladata van a magyar szakos pedagógusnak (sőt, minden tanárnak)

a középszintű érettségire való felkészítésben. Ez a foglakozás abban segíthet, hogy a tanulók

olyan segítséget kapjanak, ami hozzájárul ahhoz, hogy sikeres érettségi vizsgát tegyenek.

A gimnáziumi feladatlap alapvetően feleletválasztásos kérdéseket tartalmaz, de

kifejtős része is van. A 3. feladatban időrendi sorrendet kellett felállítani arra vonatkozóan,

hogy a játék előfordulása milyen időrendi sorrendben történt. A feladatra 5 pontot lehetett

kapni. A tanulók közül 80 % egyetlen pontot szerzett a feladat megoldása kapcsán (nyolc

tanuló), 20 % pedig egyetlen pontot sem. Ezek a százalékok bizonyítják, hogy az ilyen típusú

feladatok megoldását még gyakorolni kell, már csak azért is, mert a középszintű érettségi

feladatai között is szerepelhet hasonló, illetve ilyen jellegű kérdés.

Az 5. feladatban igaz-hamis állításokat kellett eldönteni. Ezeknek a megoldása

közepes módon sikerült, ugyanis 40 % három pontot ért el a hatból, 20 % - uk öt pontot

szerzett, míg 10-10 % négy, egy és nulla pontot talált el. Egyetlen tanuló oldotta meg

hibátlanul a feladatot. Az eredmény alapján látható, hogy a szövegértés gyakorlása

elengedhetetlen, az ilyen feladattípusok gyakoroltatása segíthet a jobb eredmény elérésében.

A 7. feladat nehézségét az adta, hogy a feleletválasztás kapcsán két megoldást kellett

bejelölni. Ez a csoport 70 % - ának hibátlanul sikerült, 10 % egy pontot ért el, de 20 %, azaz

két tanuló nem szerzett egyetlen pontot sem.

20

0

5

10

15

20

25

Pontszá

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Átlag Max.Sorszám

A G/2. csoport elért pontszámai

A kifejtős feladat megoldása lényegében nagyon rosszul sikerült. Azt tapasztaltuk,

hogy hibátlan megoldás egy tanulónak sikerült (10 %), 10 % két pontot szerzett, 20 % pedig

egyet. A véleményalkotás a csoport 60 %-ának nem sikerült, hat tanuló egyetlen pontot sem

kapott a feleletére. Voltak, akik próbálkoztak ugyan, de nem volt pontértéke a válasznak, de

olyanok is, akik meg sem próbálkoztak összefüggő szöveg elkészítésével. Ennek a feladatnak

a konzekvenciája, hogy még gyakorolni kell az olyan típusú feladatokat.

Ennek a csoportnak az átlagos teljesítménye 50 %, a legjobb teljesítmény 76 % (egy

tanuló), a leggyengébb csoporttag 24 % - ot ért el (1 tanuló). Nagy a teljesítmények közötti

szóródás. Az érettségi közelségére való tekintettel látható, hogy a fejlesztést vezető

pedagógusnak sok-sok feladata van még a csoportban a szövegértés-szövegalkotás fejlesztése

területén.

5.3. G/3. csoport

A csoport összetétele eltér a két előzőtől, hiszen olyan gyerekek járnak ide, akik a

hatosztályos gimnázium 8. évfolyamos diákjai, illetve két fő már 11. évfolyamos tanuló. A

kisgimnáziumba járó gyerekek hetedik évfolyamon nyelvi előkészítő évfolyamot végeztek,

magyar nyelv- és irodalomórájuk nem volt, csak kommunikáció és tanulásmódszertan. A

szövegértés-szövegalkotás fejlesztése náluk az előző tanévben háttérbe szorult. A 11.

21

évfolyamos két tanuló pedig már az érettségire készül. Ez a foglalkozás jó arra, hogy a

tanulók olyan segítséget kapjanak, ami hozzájárul ahhoz, hogy majdan sikeres érettségi

vizsgát tegyenek.

0

5

10

15

20

25

Pontszám

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Átlag MaxSorszám

A G/3. csoport elért pontszámai

A feladatlap alapvetően feleletválasztásos kérdéseket tartalmaz, de kifejtős része is

van. A 3. feladatban időrendi sorrendet kellett felállítani arra vonatkozóan, hogy a játék

előfordulása milyen időrendi sorrendben történt. A feladatra 5 pontot lehetett kapni, s a

csoport tagjai közül a legjobb megoldás 2 pontot ért (két tanuló; 18 %), 82 % egyetlen pontot

szerzett. Teljesen hibás megoldás nem született. Látszik a százalékokból, hogy az ilyen típusú

feladatok megoldását még alaposan gyakorolni kell.

Az 5. feladat igaz-hamis állításokat tartalmazott. Ezeknek a megoldása jól sikerült,

hiszen 73 % hibátlanul oldotta meg, azaz 6 pontot kapott, 18 % (2 tanuló) pedig csak egyetlen

hibát vétett. 9 % három pontot ért el. A feladatot senki sem rontotta el teljesen.

A 7. feladatnak az volt a nehézsége, hogy a feleletválasztás kapcsán két megoldást

kellett bejelölni. Ez a csoport 82 % - a hibátlanul sikerült, 18 % pedig egy pontot ért el.

Teljesen rontott feladatmegoldás nem volt.

A kifejtős feladat megoldásakor azt tapasztaltuk, hogy csak egyetlen hibátlan

megoldás született (9 %), a tanulók 64 %-a két pontot szerzett, 27 % pedig egyet.

22

Következtetésképpen levonhatjuk, hogy még gyakorolni kell az olyan típusú feladatokat,

amelyben a tanulóknak saját véleményüket kell kifejteniük.

A csoport átlagos teljesítménye 72 % - os, a legjobb teljesítmény 80 % (két tanuló), a

leggyengébb csoporttag 60 % - ot ért el (egy tanuló). Viszonylag kicsi a teljesítmények

közötti szóródás. Az érettségi közelségére való tekintettel látható, hogy a fejlesztést vezető

pedagógusnak sok-sok feladata van a szövegértés-szövegalkotás fejlesztése területén a 11.

évfolyamos diákokkal kapcsolatban. Az viszont kedvező, hogy a hatosztályos gimnáziumba

járók esetében még évek vannak arra, hogy ezen a területen hatékony fejlesztés folyjon.

6. Digitális Gimnázium

Az iskolában évek óta eredményesen működő Digitális Gimnázium tanárai az elmúlt

tanévben érettségiztették le az első végzős osztályt, de korábban más rendszerben, levelező

illetve kihelyezett tagozaton már folyt a felnőttek oktatása. Az újdonságot a számítástechnika

megjelenése és elterjedése hozta, hiszen a Digigimi rendszerében a tananyag elsajátítása és

ellenőrzésének egy része az interneten történik. A vizsgált csoportok összetétel szempontjából

hasonlóak – korra és képességekre utalva – teljesítményük, motiváltságuk viszont eltérő. Ezt a

bemeneti mérésben is megnyilvánuló különbséget leginkább a rendszerben, tanulással eltöltött

idő mennyisége indokolja. A régebbi évfolyam /11. osztály/ teljesítménye –összefüggésben az

érettségire való felkészülés tudatosodásával - a legkiemelkedőbb.

6.1. DG/1. csoport

A csoport tagjai olyan összeszokott társaságot alkotnak a 11. évfolyamon belül, akik a

30 fő feletti osztálylétszám mellett külön kis közösségként működnek. Tagjai a tanulás mellett

elkötelezett felnőttek, akik évek óta készülnek az érettségire. Mivel a tananyag nagy része

elektronikus formában kerül eléjük, megszokták a lényegkiemelést, a sokoldalas anyagok

áttekintését, az adatok feldolgozását. Bár előfordul hiányzás, mégis igyekeznek bepótolni a

mulasztásokat, segítik egymás felkészülését. A tanévek során csiszolódott a beszédük, az

írásbeli munkáik stílusa és formáltsága is.

A gimnáziumi csoportokéval azonos feladatlap alapvetően feleletválasztásos

kérdéseket tartalmaz, de kifejtős része is van. A 3. feladatban időrendi sorrendet kellett

felállítani arra vonatkozóan, hogy a játék előfordulása milyen sorrendben történt. A feladatra

5 pontot lehetett kapni, s a csoport tagjai közül a legjobb megoldás 2 pontot ért (két tanuló; 20

23

%), 80 % egyetlen pontot szerzett. Teljesen hibás megoldás nem született. Ez a feladat a

logikára alapozott, s a csoport tagjai számára nehézséget jelentett.

Az 5. feladat igaz-hamis állításokat tartalmazott. Ezeknek a megoldása jól sikerült,

hiszen 20 % hibátlanul oldotta meg, azaz 6 pontot kapott, 60 % (6 tanuló) pedig csak egyetlen

hibát vétett. A legkevesebb elért pont a 2 pont, egy tanuló esetében. A feladatot senki sem

rontotta el teljesen.

A 7. feladatnak az volt a nehézsége, hogy a feleletválasztás kapcsán két megoldást

kellett bejelölni. Ez a csoport 50 %-ának hibátlanul sikerült, 30 % pedig egy pontot ért el. Két

személy rossz feladatmegoldást készített.

A kifejtős feladat megoldásakor azt tapasztaltuk, hogy nem született 3 pontos

megoldás, ennek az az oka, hogy a csoport tagjai megelégedtek a pár szavas, kifejtés nélküli

megoldással. Az ilyen típusú feladat is gyakorlásra szorul. A csoport átlagos teljesítménye 60

% - os, két fő érte el a legjobb teljesítményt, ez 18 pont, 72%-os a 25 pontból. A leggyengébb

csoporttag 11 pontot ért el, ez 44 %. A szórás nagyobb, mint általában. Cél: a teljesítmények

azonos szintre hozása, felemelése; különösen kiemelt a logikai és szövegalkotási feladatok

gyakorlása.

0

5

10

15

20

25

Pontszám

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Átlag Max.Sorszám

A Digitális Gimnázium 1. csoportjának pontszámai

24

6.2. DG/2. csoport

A Digitális Gimnázium második csoportja 10. évfolyamos 8 főből álló egység. A

teljesítményük a feladattípusok szerint változó, az egyéni teljesítmények összehasonlítását

tekintve nagy szórást mutat. 8 pont ( a 25 pontos dolgozat 32%-a) a leggyengébb teljesítmény,

és 19 pont ( 76% ) a legjobb. Mindkettőt 1-1 fő érte el.

A feladattípusok szerinti megoszlás a következő: Az eddig is legnehezebbnek

bizonyuló időrendiségre épülő feladat egy fő 5 pontos megoldása kivételével 0-2 pont közötti

válaszokat eredményezett (7 tanuló, 87 %). Az igaz-hamis feladat során egy tanuló helytelen

válaszokat adott, egy volt hibátlan, 6 tanuló válasza 3-5 pont között volt. A 7. feladat

megoldása is vegyes képet mutat: három jó megoldás született, négyen csak 1 pontot

szereztek, s volt teljesen rossz válasz is (1 fő). A kifejtést igénylő utolsó feladatra mindenki

válaszolt, de csak egy válasz volt 3 pontra értékelhető, 5 fő (62 %) 2 pontot kapott, és két fő

szerzett 1 pontot.

0

5

10

15

20

25

Pontszám

1 2 3 4 5 6 7 8 Átlag Max. Sorszám

A Digitális Gimnázium 2. csoportjának pontszámai

25

A csoport összteljesítménye gyenge, erre az 56 %- os teljesítménymutató csak részben

figyelmeztet. A legárulkodóbb a 2 fős 50 % alatti teljesítmény, 32 és 36 % - kal. A csoportot

vezető pedagógusnak a figyelem koncentrálásán, a kellő motiváláson túl alapos előkészítő-

fejlesztő munkát kell végeznie az elkövetkező időszakban.

6.3. DG/3. csoport

A Digitális Gimnázium 3. csoportja a legnépesebb a tagozaton (11 fő), de sajnos a

leggyengébb teljesítményt mutatta. Ők 9. évfolyamosok, még ebben a tanévben kezdtek el –

újra – tanulni. Szövegértési nehézségekkel küzdenek; lényegkiemelő, logikai, szövegalkotási

feladatokban tantárgyaik tanulása során is jelezték problémáikat. A más szaktanárokkal való

megbeszélés, egyeztetés elengedhetetlen a szövegértés-alkotás fejlesztéséhez.

A feladatok kiértékelése során a kiemelt 3. 5. 7. és 12. feladat megoldásai kerültek

elemzésre a többi gimnáziumi csoporthoz hasonlóan. A 3. feladat nehézsége itt is

megmutatkozott, hiszen csak egy tökéletes megoldás volt, 10 fő csupán 0-1 pontot teljesített.

Az 5. feladat 2 főnél hozott maximális pontot, de 3 fő ( 27%) csupán 3 pontot ért el. A

csoportból 4 tanuló – 36% - találta meg a két helyes megoldást a 7. feladatban, 54 % csak egy

megoldást karikázott be. Sőt, volt egy teljesen hibás megoldás is. Az utolsó feladat megoldása

is csak 50 % -os a csoport egészét tekintve, hiszen átlagban 1 pontot értek el.

0

5

10

15

20

25

Pontszám

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Átlag Max.Sorszám

A Digitális Gimnázium 3. csoportjának pontszámai

26

A 9-15 pont között mozgó megoldások alacsony, 51 %-os átlagot mutatnak. Komoly,

többéves fejlesztéssel lehet a szövegértés-alkotás kompetenciaterületet és az anyanyelvi-

irodalmi műveltséget fejleszteni.

7. Összegzés tagozatonként

A bemeneti mérés elvégzése és a csoportok munkájának kiértékelése után nézzük meg,

hogy összességében mit lehet elmondani az egyes tagozatok teljesítményével kapcsolatban.

Ebben az elemzésben az összesített oszlopdiagramok adják a legnagyobb segítséget.

7.1. Az alsó tagozat eredményei

Az alsó tagozatos csoportok összetételében jelentős eltérések vannak: mind életkorban,

mind társadalmi háttér, mind képességek szempontjából. Az összesített eredményeket

bemutató táblázat jól tükrözi az eltéréseket.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

Alsó 1. Alsó 2. Alsó 3 ÁTLAG

Az alsó tagozat csoportjainak teljesítménye

Alsó 1.

Alsó 2.

Alsó 3

ÁTLAG

27

A legjobb feladatmegoldás az A/2. csoport tagjaihoz fűződik. Ők már negyedik

évfolyamosok, határozottabbak, szélesebb körű ismeretekkel rendelkeznek minden

tekintetben. Jóval magasabb átlagot értek el társaiknál.

Az A/1. csoport teljesítménye alig magasabb a tagozati átlagnál, ők harmadikosok.

Kevesebb tapasztalattal rendelkeznek, kisebb a lexikai tudásuk, képességeik még alacsonyabb

szinten állnak. Összességében is kevesebb szöveggel volt dolguk, főleg meséket dolgoztak fel

eddigi tanulmányaik során.

Az A/3. csoport tagjainak eredménye a leggyengébb, bőven az átlag alatt teljesítettek.

Ebbe a csoportba hátrányos helyzetű és halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek járnak, akik

még egyéb részképesség-zavarokkal is rendelkeznek. Így tőlük nem is várhattunk a bemeneti

mérésben sokkal jobb eredményt. A gyerekek többségének még az írással és az olvasással is

komoly problémái vannak.

Az alsó tagozatos csoportok átlagos teljesítménye 49 %. Ezek alapján láthatjuk, hogy a

szövegértés-szövegalkotás területén fejlesztésre szorulnak ezek a gyerekek. A foglalkozások

legfontosabb célja egyértelműen ezen kompetenciaterület fejlesztése a tanév folyamán.

7.2. A felső tagozat eredményei

A felső tagozatos csoportok összetétele is igen színes képet mutat. Három csoport

átlagosnak mondható a tanulók képességeit, összetételét tekintve, két csoport viszont ettől

jelentősen eltér. Az egyik abban, hogy olyan gyerekek a tagjai, akik az iskolában fejlesztő

pedagógushoz járnak, s valamilyen területen megsegítést kapnak. Számukra még az írás és az

olvasás is nehéz feladat. A másik csoport abban tér el, hogy a gyerekek főleg hátrányos és

halmozottan hátrányos helyzetűek. Ezek olyan hátrányok, amelyek következményei a

szövegértés-szövegalkotás kompetenciaterületen is jelentkeznek.

A tagozaton legkiemelkedőbb teljesítményt nyújtott az F/3. csoport, ahol a gyerekek már

nyolcadik osztályosok, jelenleg éppen a továbbtanulás küszöbén állnak. Ők már a szövegértés

olyan szintjén tartózkodnak, ami természetesen fejleszthető még, de saját korosztályukban jó

eredménynek mondható. Számukra cél a továbbfejlődés, a komplex kompetenciafejlesztés.

28

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

Felső 1. Felső 2. Felső 3. Felső 4. Felső 5 ÁTLAG

A felső tagozat csoportjainak teljesítménye

Felső 1.

Felső 2.

Felső 3.

Felső 4.

Felső 5

ÁTLAG

Az F/1. és az F/2. csoport ötödik-hatodik osztályosokból tevődik össze. A két csoport

között alapvetően lényeges különbség adódott, az F/1. csoport tagjai 10 % - kal értek el jobb

eredményt az F/2. csoport teljesítményéhez képest. Összességében a tagozati átlag körüli

eredményt hozták. Láthatjuk, hogy ezeknél a gyerekeknél is nagyon komoly munkát kell

végezni a következő időszakban ahhoz, hogy eredményeik jól fejlődjenek, s a szövegértés-

szövegalkotás kompetenciájuk más kompetenciaterületekkel együtt megfelelően fejlődjön.

Az F/4. csoport tagjai már eleve hátrányokkal rendelkeznek, valamilyen területen fejlesztő

pedagógus segítségére szorulnak. A teljesítményük is ezt tükrözi, hiszen 40 %-os eredményt

produkáltak, ami messze az átlag alatt marad.

Az F/5. csoport tagjai többnyire hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek. Az

ő általuk elért eredmény elég gyengének mondható, hiszen mindössze 33% - ot teljesítettek.

Ez messze az átlag alatti. Ezekben a csoportokban nemcsak a szövegértés-szövegalkotás

fejlesztése a feladat, hanem komplex megsegítésre van szükség a hátrányok leküzdése

érdekében.

A felső tagozatos csoportok átlagos teljesítménye 50 %. Ez egyértelműen azt mutatja, hogy

szükség van a megszervezett foglalkozásokra ahhoz, hogy a gyerekek kompetenciafejlesztése

tudatosan történjen, s a tanórán kívüli foglalkozások elősegítsék a tanulók ilyen irányú

felzárkózását, s ezzel iskolai sikerességük növekedését.

29

7.3. Gimnáziumi tagozat

A gimnáziumi tagozaton három csoport működik, ezek közül kettő már az érettségire

készít fel, s megpróbálja megsegíteni a gyerekeket abban, hogy a középszintű érettségi

vizsgájuk minél sikeresebb legyen. A harmadik csoport hatosztályos gimnáziumból

szerveződött, ők még csak a középiskolai tanulmányaik elején járnak.

A tagozaton a legjobb eredményt a G/3. csoport tagjai érték el, ők a kisgimnazisták.

Érdekes ezt látni, hiszen nekik van a legkevesebb lexikális ismeretük a magyar nyelv és

irodalom területén. Elmondhatjuk, hogy ők sokat olvasnak, tájékozottak sok területen,

egyébként pedig tehetséggondozó osztályba járnak. Ezek az előnyök az elért eredményben is

megmutatkoznak.

A G/1. csoport tagjai év végén érettségizni fognak, ehhez képest a teljesítményük nem

mondható túl jónak, alig haladja meg a tagozati átlagot. A feladat velük kapcsolatban adott: a

gyakorlatok, foglalkozások legfontosabb célja a kompetenciafejlesztés komplex módon.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

Gimn.1. Gimn.2 Gimn. 3. ÁTLAG

A gimnáziumi csoportok teljesítménye

Gimn.1.

Gimn.2

Gimn. 3.

ÁTLAG

30

A G/2. csoport nyújtotta a leggyengébb teljesítményt a tagozaton, átlag alatti eredményt

értek el. A pedagógus feladata és felelőssége igen nagy ebben a csoportban, hiszen a

gyerekeket év végére érettségire kell felkészítenie. Tudatos, tervezett foglalkozások, a tanulók

pozitív hozzáállása sokat segíthet a siker elérésében.

A gimnáziumi tagozat átlagos teljesítménye 63 %. Ez az eredmény egyértelműen azt

mutatja, hogy szükség van a megszervezett tanórán kívüli foglalkozásokra. Ezek olyan

alkalmak, amelyek segíthetnek abban, hogy a tanulók teljesítménye pozitív irányban

változzon a tanév során.

7.4. Digitális Gimnázium

A felnőttek oktatása mindig is kiemelt feladat volt gimnáziumunk életében. A

nappalisokétól eltérő módszertan, a kommunikáció közvetlensége, a személyesség és

motiváltság folyamatos jelenléte azonban ugyanolyan fontos, mint a gimnáziumi

osztályokban. A három csoport közti markáns eltérés az eddigi munkát bizonyítja, s egyben

kijelöli a folyamatos és fokozott fejlesztés fontosságát. A három csoport 60, 56, 51 % -a azt

mutatja, hogy ugyan fölötte van a középértéknek, de sajnos gimnáziumi mércével mérve ez

csak közepes teljesítmény. Az átlag 56 %.

46%

48%

50%

52%

54%

56%

58%

60%

D.Gimn. 1. D. Gimn. 2. D. Gimn. 3. ÁTLAG

A Digitális Gimnázium csoportjainak teljesítménye

D.Gimn. 1.

D. Gimn. 2.

D. Gimn. 3.

ÁTLAG

31

Az első csoport (D.G/1.) fejlesztése az érettségi szellemében zajlik tovább, erősítve a

lényegkiemelés képességét, a logikai és elemző képességet, illetve a szövegalkotás területén

törekedni kell a hosszabb műelemző és érvelő szövegek gyakorlására is. Bár a szövegértési

feladatlap erre nem alkalmas, az utolsó feladat kifejtetlensége jelzi a problémát.

A Digitális Gimnázium 10. évfolyamos, 2. csoportja ugyan ettől csak kevéssel van

lemaradva, de a pár százalékos eltérés bizonyítja, hogy az anyanyelvi-irodalmi tudás

elsajátítása és a program teljesítése során komoly fejlesztő munkát kell végezni, sok egyéni

foglalkozást kell levezetni.

A legalacsonyabb a csoportteljesítmény a DG/3. osztályban. Az ő tantárgyi tudásuk is

alacsonyabb színvonalú, de az 51 % - os átlag komoly problémákat jelez. A tudatos, átgondolt

tervezés, és az alapos, személyre szabott megvalósítás hozhat csak eredményeket a vizsgált

kompetenciaterületen.

A fejlesztés sok tényezőt feltételez: Jól felkészült, a felnőttoktatásban jártas kollégákat, akik

közül nem csupán a magyartanár figyel a szövegérés-szövegalkotás fontosságára. Motivált,

tudni akaró felnőtteket, akik a munka, család mellett vállalják a felkészülést. Megfelelő

technikai hátteret, hiszen itt a szervezés, oktatás jó része számítógép segítségével történik.

Úgy gondoljuk, hogy ezek adottak a Digitális Gimnáziumban, s reméljük a befektetett energia

és érték magasabb értékeket fog mutatni a kimeneti mérésben.

8. Összegzés

A bemeneti mérés értékelése után a következő tanulságok, következtetések vonhatók le a

pályázatban részt vevő csoportok teljesítményével kapcsolatban.

Az összesített átlagteljesítmény 55 %. Ezt két csoportnak sikerült túllépnie: a gimnáziumi

(63 %) és a digitális középiskolai csoportnak (56 %). Úgy véljük, hogy ez nem meglepő

eredmény, hiszen ők már az érettségi küszöbén állnak, a legszélesebb ismeretanyaggal

rendelkeznek minden területen, valamint az alapműveltségük is a legnagyobb.

Csoport Tanár Létszám/fő Az elért Elért

32

pontszám átlaga

százalék

Alsó tag. 1. Dremmelné Bárdos Lilla

8 10.2 51%

Alsó tag. 2. Pócs Mária Magdolna

8 12 60%

Alsó tag. 3. Dr. Naár Zoltánné 8 7.25 36%

Felső tag. 1. dr. Mogyorósiné Herceg Éva

9 11.9 59%

Felső tag. 2. Albert Anikó 8 9.9 49%

Felső tag. 3. Márkus Róbert. Zsolt

13 13.5 67%

Felső tag. 4. Magyar Istvánné 6 8 40%

Felső tag. 5 Csetkovicsné Szabó Katalin

8 6.5 33%

Gimnázium 1. Hunyadi Zsuzsanna

15 16.6 66%

Gimnázium 2. Sipos Zsoltné 10 12.6 50%

Gimnázium 3. dr. Mogyorósiné Herceg Éva

11 17.9 72%

Digitális Gimn.1 Sipos Zsoltné 10 15.1 60%

Digitális Gimn.2 Pusztai Eszter 8 13.9 56%

Digitális Gimn.3 Lukácsné Lengyel Marina

12 12.6 51%

A felső tagozatos és az alsó tagozatos csoportok ebben a mérésben, kevéssel ugyan, de az

átlag alatt teljesítettek, az előbbi 50%- os, az utóbbi 49 %- os eredményt produkált. Az ide

járó gyerekek az összteljesítményben megmutatkozó érték alapján még kevésbé olvasottak,

alapműveltségük is alacsonyabb, s a kompetenciafejlesztés területén is lemaradásban vannak a

gimnazistákhoz képest.

33

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

Alsó Felső Gimn. D. Gimn. ÁTLAG

A pályázat csoportjainak teljesítménye %-os értékelésben

Alsó

Felső

Gimn.

D. Gimn.

ÁTLAG

A pályázat kapcsán kapott lehetőséget, a tanórán kívüli foglalkozások megszervezése

révén, mindenképpen ki kell használnia a programban részt vevő pedagógusoknak és

gyerekeknek, hiszen közös céljuk a minél jobb szövegértési-szövegalkotási kompetencia

elérése, s ezzel együtt a digitális tartalmak és ismeretek fejlesztése. Ahhoz, hogy pozitív

eredményt produkáljanak a csoportok sok-sok munkára, időre, energia-befektetésre, tartalmas

foglalkozásokra van szükség. A programban szerepet vállaló pedagógusok személye erre

mindenképpen biztosíték.

Irodalom:

34

Vári Péter és munkatársai: Monitor '97. Az olvasási képesség alakulása. OKI, Budapest,

1999.

Pethőné Nagy Csilla: Módszertani kézikönyv, Korona Kiadó, Budapest, 2005. (Az

együttműködésen alapuló tanulás mint az oktatás stratégiai kérdése: PETHŐNÉ, 2005. 144–

145. o.; A kooperatív tanulás fogalma 2. bekezdés: PETHŐNÉ, 2005. 145. o.)

Tóth Beatrix: A szövegértés fejlesztésének elmélete és gyakorlata. Magyar Nyelvőr, 130/4.

457–469. o.

35

Mellékletek

1. sz. Melléklet

A repülő iskolatáska

Péter mindig elkésett. Nagy vagány volt, lóbálta a táskáját, fütyülve érkezett meg, rendszerint késve, vagy az utolsó pillanatban. Na de kedden mindig elkésett. Csak a második órára jött be, első órán idegen tanár tanított, nem ellenőrizte a létszámot. A második meg rajz volt, a rajzteremben, ami ketté volt osztva, egy alkóvszerű átjáró kötötte egybe.Péter a belső teremben ült, a hátsó részen volt egy ajtó, ahol észrevétlenül bejöhetett, különösen ha előzőleg levetette a felső kabátját, legfeljebb azt mondta ingujjban, csak kakaót vásárolt. Mindig ezt mondta, persze sose vásárolt kakaót, utálta a kakaót.Szép tavaszi nap volt, mi javában rajzoltunk valami vázát, Gumovszky Béla, drága rajztanárunk elmerült a korsó magyarázatában. Alacsony, összegubancolódott ember volt, nagy nádpálcával mutogatta mindig a kitett tárgyat – hogy figyeljük meg, a korsó hasa, kitüremkedése régi puttókra, angyalkákra emlékeztet, mi röhögtünk.Fütyülés hallatszott, Gumovszky mester véletlenül a hátsó teremben magyarázott, javítgatott is egy rajzot – amikor berepült a táska. Lecsapódott, mint egy bomba, Péter padjára, lesodorva a mellette ülő fiú ceruzáit. Gumovszky nem messze a becsapódástól állt, és magyarázott tovább, bár különösnek találta a berepülő táskát. Aztán röpült a kabát is. „Röpülő kabátok, nem rossz” – gondolta az öreg.– Hé, srácok! Mit vacakoltok? – Péter kiáltott befelé az ablakon. – Jöhetek, vagy mi a fene van?Mi pukkadoztunk a nevetéstől, de visszafojtottuk. Gumovszky régi rajzokról mesélt.– Ne hülyéskedjetek! Jöhetek?– Persze – szólt fahangon a tanár, nádpálcájával körülrajzolva a korsót.– Ne hazudj! Gumó nincs még benn?– Ki az a Gumó? – kérdezte a magasból a tanár.– Ne játszd meg magad! Benn van, vagy nincs benn az öregember?– Gumó? – tűnődött a tanár, látszott, kissé zavarba jön, de aztán intett nekünk, kiáltsunk, hogy jöhet.– Gyere, gyere – kiáltottuk. És Péter, szokásától eltérően a magas, de földszinti ablakot választotta belépőül.A kezét láttuk meg először. Kapálózott a párkányon.– Segítsetek már, az isten áldjon meg benneteket! Még meglát valaki. Gumó bent van? – markolászta a pléhlemezt. A tanár odament, kinyújtotta a nádpálcáját, Péter azt kapta el, és húzódzkodott fölfelé.– Ne játsszatok a Gumó pálcájával – mondta röhögve, de megnyugodva, mert ebből sejtette, hogy az öreg nincs még benn. Aztán még felkiáltott: – Gumó olyan dühös lesz, ha ez eltörik, hogy… – és belekapaszkodott a tanár kinyújtott kezébe. Ott álltak, a tanár és tanítványa, Gumovszky nem merte elengedni a gyereket, nehogy lezuhanjon, Péter nem mert beljebb jönni a megdöbbenéstől. Mégis volt annyi lélekjelenléte, hogy kihalásszon a zsebéből egy elrongyolt teniszlabdát. Fölmutatta szabad kezével.– Tanár úr, ezek a piszkok kidobták a labdát, és tornaórára kell. Egy autó alól kellett kiszednem – és mászott befelé.– Jó, csak gyere már be.Betoppant. Leporolta magát nagy zavarában, közben gondolkodott, hogy még mit mondjon.– A tízpercben kakaót vettem… annyian állnak ott…

36

– Tudom. A kakaónál nagyon sokan állnak. Azért nem veszek én soha. A legjobb nem kakaót venni.A tanár is porolta a nadrágját, ahogy odaszorult a falhoz, falas lett.– Én se fogok, soha többé – mondta mély meggyőződéssel Péter.– Azt hiszem, az lesz a leghelyesebb – és nagyvonalúan tovább magyarázott.Óra végén elhatároztuk, hogy egy cserépbe virágot vagy babot ültetünk, aztán megfigyeljük, hogyan nő, lerajzoljuk. Gumovszky cserepet meg földet kért tőlünk, aki tud, hozzon.– És ki hoz földet, gyerekek?Péter nagy lelkesen jelentkezett.– Ha meg tetszik engedni, én hozok jövő órára, tanár úr. Nekünk príma földünk van, az unokabátyám kertész, tőle tudok csórni… akarom mondani, hozni.– Na, látod, ez rendes, fiam. Hozzál egy kis földet a Gumónak – mondta elegánsan, és finom léptekkel kiment az osztályból.Péter aztán minden rajzórán pontosan a helyén ült, ügyes kézzel dolgozott, a legjobb rajzolóvá fejlődött, sőt ő lett a szertáros, Gumó annyira megbízott benne.

Repülő iskolatáska (feladatlap)

1. Számozással állítsd időrendbe az alábbi eseményeket!

___ Péter elővesz a zsebéből egy teniszlabdát.___ Péter belekapaszkodik a tanár kezébe.___ Berepül a táska a terembe.

2. Miért tudott Péter általában észrevétlenül beszökni a rajzórára?

A A szünetben mindig kakaót vett.B A belső teremben volt hátsó ajtó.C A tanár nem ismerte Pétert.D Sosem ellenőrizték a létszámot.

3. Mit kellett rajzolniuk a gyerekeknek a rajzórán?

A nádpálcátB angyalkát (puttót)C vázát (korsót)D virágot vagy babot

4. Milyen eszközzel szeretett magyarázni, mutogatni a rajztanár?

A bottalB nádpálcávalC vesszővelD krétával

5. A történet alapján melyik tulajdonság jellemző leginkább a tanárra?

37

A hiszékenyB igazságosC szigorúD türelmes

6. Péter megváltozott az események hatására. Milyen szóval jellemeznéd a történet végén!

A utálta a kakaótB kötelességtudóC hazudósD hízelgő

7. Ki a mesélő ebben a történetben?

A Péter egyik osztálytársaB Gumovszky Béla tanár úrC PéterD Péter anyukája

8. Az alábbiak közül melyik jellemzi legjobban a szöveg stílusát, hangnemét?

A humorosB kioktatóC tudományosD hivatalos

9. Melyik igaz, illetve melyik hamis az alábbi állítások közül? Válaszodat a megfelelő szó bekarikázásával jelöld!

Állítás IGAZ vagy HAMIS?

A táska a tanár közelében esett le. IGAZ HAMIS

Péter azt hitte, hogy a tanár nincs a teremben. IGAZ HAMIS

Péter egy autó alól szedte ki a teniszlabdát. IGAZ HAMIS

Péter kakaót vett, azért késett el. IGAZ HAMIS

A rajztanár virágot kért a gyerekektől óra végén.

IGAZ HAMIS

10. Miért jött zavarba a tanár, amikor Péter kívülről bekiabált az osztályba?

38

2. sz. MellékletKelts életre új rajzfilmhősöket!

A MESE rajzfilmcsatorna szeretné felhívni a diákok, iskolák figyelmét rajzpályázatára, amelyen fantasztikus nyeremények lelhetnek gazdára, többek között művészeti kellékek, számítógépek és televíziókészülékek!Immár negyedik alkalommal kerül sor a rajzpályázatra, amelynek elsődleges célja a rajzfilmkészítés művészetének népszerűsítése, s amelyre az elmúlt években országszerte több százan jelentkeztek már.A diákoknak az a feladatuk, hogy rajzoljanak egy képregényt. A két győztes rajzát megfilmesítik, és a rajzfilmcsatorna műsorán kelnek életre egyenként 1-2 perc hosszúságú rajzfilm formájában. A második és harmadik helyezett pályaműveit szintén bemutatja a csatorna.A versenyre minden diák pályázhat, nem korlátozzák a beküldhető rajzok számát iskolánként, így az iskoláknak nagyobb esélyük van, hogy a diákjaik közül kerüljön ki a győztes, és több gyerek vehet részt az izgalmas versenyben. A gyerekek otthon is elkészíthetik rajzaikat, vagy az iskolában tanári felügyelettel. Annyit kérnek csak, hogy minden rajzra kerüljön rá az iskola pontos címe és pecsétje, hiszen az iskola is fantasztikus díjakat nyer, ha a diákja győztes lesz.

Amit a versenyről tudni kellA MESE csatorna iskolai rajzpályázata keretében arra bátorítja a gyerekeket, hogy új rajzfilmszereplőket keltsenek életre, szabadon megválasztva, hogy egy szuperhős, egy tréfás barát, egy furcsa állat vagy egy messzi világból származó idegen a főszereplő – a lényeg, hogy eredeti és újszerű legyen a történet.A MESE rajzfilmcsatorna a vidámságról szól, így olyan szereplőket és olyan, képekben elbeszélt történeteket várnak, amelyek megnevettetnek mindannyiunkat!

Amit a zsűri vár1. Egy vidám történetet, minél eredetibb, annál jobb.2. Minden képet kérnek a lehető legtisztábban megrajzolni, hogy az animálható és a csatornán bemutatható legyen, ha esetleg nyertes lesz.3. A párbeszédek csakis a kép alatt jelenhetnek meg.4. Nem a rajz művészi igényességén van a hangsúly, a csatornát leginkább az eredetiség, a vidám történet érdekli, amelynek van eleje, közepe és vége. Ezután következik a rajzkészség – persze ha mindkettő megvan, annál jobb!A pályaműveket sajnos nem áll módjukban visszajuttatni, így azt tanácsolják, hogy azokról készítsetek másolatokat, így az alkotásokból nektek is lesz saját példányotok.

Korcsoportok: 6–12 és 13–16 évesekBeküldési határidő: 2006. június 23.

39

SZÖVEGÉRTÉS (feladatlap)

1. Melyik igaz, illetve melyik hamis az alábbi állítások közül? Válaszodat a megfelelő szó bekarikázásával jelöld!

Milyen nyereményeket említ a szöveg?Állítás IGAZ vagy HAMIS?

Művészeti kellékeket IGAZ HAMIS

Számítógépeket IGAZ HAMIS

DVD-lejátszókat IGAZ HAMIS

Televíziókat IGAZ HAMIS

CD-lejátszókat IGAZ HAMIS

Külföldi utazást IGAZ HAMIS

2. Hány korcsoportban hirdettek versenyt?

A egyB kettőC háromD négy

3. A felhívás szerint kikről szólhat a képregény?

A egy furcsa állatrólB ismert mesefigurárólC egy szuperhősrőlD a hétfejű sárkányról

4. Szerinted kinek van nagyobb esélye nyerni?

A Anikónak, aki az osztályában a legjobban rajzol.B Daninak, aki már rajzolt egy Superman-képregényt.C Rékának, aki vicces történeteket ír, és tud rajzolni is egy kicsit.D Péternek, aki nagyon szeretne egy számítógépet nyerni.

40

5. Miért kell másolatokat készíteni a rajzokról?

A Két példányt kell beküldeni a csatornának.B Az egyik példány a csatornáé, a másik az iskoláé.C Az egyik példány az iskoláé, a másik a diáké.D Az egyik példány a csatornáé, a másik a diáké.

6. Milyen kapcsolatban vannak egymással a számozott mondatok?

A Az információk időrendi sorrendben vannak.B Az információk fontossági sorrendben vannak.C Az információk egyformán lényegesek.D Az információk ellentmondanak egymásnak.

7. Miért hangsúlyozza a szöveg, hogy a párbeszédek csak a kép alatt jelenhetnek meg?

A Mert a szereplőknek nem kell beszélniük.B A képregényben a szöveg lehet a képen elhelyezett buborékban is, a rajzfilmen a szereplők beszélnek.C Csúnya a rajz, ha szöveg van rajta.D Hogy ne takarja el a filmet.

8. Miért fontos a pályázat kiírójának, hogy a történet vicces legyen?

A Minél viccesebb, annál jobb.B A pályázat kiírója szereti a vidám történeteket.C Mert vidám történetet könnyebb írni.D A vidám történetek népszerűek.

9. Hol NEM találkozhatsz ezzel a pályázati kiírással?

A A tévécsatorna műsorában.B A rajzfilmkészítés alapjai című könyvben.C Az iskola faliújságján.D Egy internetes diákhonlapon.

10. Hogyan tennéd a felhívást feltűnőbbé, érdekesebbé?

41

3. sz. MellékletJátszd újra! – Marokkó

Vannak játékok, amelyek jó időre – olykor századokra – elfelejtődnek, azután váratlanul ismét divatba jönnek. Így esett a dolog e vékony színezett pálcácskákkal játszott ügyességi időtöltéssel is, amely a múlt században érkezett kontinensünkre, mégpedig Japán közvetítésével Kínából. A közvetítő országra utal Nyugat-Európában elterjedt neve is – Mikado –, ami a császár japán neve. A legmagasabb értékű pálcácskát ugyanis császárnak, másutt királynak nevezik. (Keleten egyébként különféle pálcafigurákat is készítettek – szigony, kasza, háromszög, létra, villa stb. –, hozzánk már csak sima színezett pálcácskák formájában került.)Múlt századi divatjáról írtunk – holott a pálcákkal való időtöltést már a nagy római történetíró, Tacitus is megemlíti, mint a germán törzsek jósláshoz használt eszközét. Felszedés közben a pálca nyugalmi helyzete szerencsét, megmozdulása balszerencsét jelentett. Az 1500-as években a neves francia író, Rabelais már mint ismert szórakozást írja le a középkori játékok fölsorolásakor; a régi királyi számadókönyvekben pedig többször találkozunk „elefántcsont botocskákkal”, amelyeket az uralkodók szórakozása céljából vásároltak. Van utalás arra is, hogy a játékhoz kötőtűt használtak, sőt létezett egy marokkóhoz hasonlatos időtöltés egyszerű varrótűvel. Aztán a játéknak századokra nyoma veszett, míg csak Japánból újra meg nem kaptuk.***A játékot olyan 20 centis pálcácskákkal játsszuk, amelyeket mintázatuk, illetve számértékük különböztet meg egymástól. A legértékesebb pálcán – a mikádón vagy királyon – színes spirálvonal húzódik végig, és 50 pontot ér. Utána következik a királynő: az egész pálca színes, rendszerint piros, és 10-et ér. A többi pálcára 5, 3, illetve 2 sávocska van festve – értékük ugyanennyi. A teljes készlet 50 pálcából áll, amelyben egy király, öt királynő, 10 ötös, 20-20 hármas, illetve kettes értékű pálca található. Az ideális résztvevőszám a játékhoz 2-4 fő.Az első játékos az egész csomót jobb kézzel alulról megmarkolja, függőleges helyzetbe állítja úgy, hogy a pálcák vége az asztalt érje. Most hirtelen elengedi a csomót, mire azok szabálytalan rendben szétesnek; van, amelyik messzebb gurul, vannak, amelyek egymáson feküsznek majd. A játékosnak most egyenként ki kell vennie a csomóból a pálcákat, méghozzá úgy, hogy kivétel közben a többi nem mozdulhat meg. Ha a megfogotton kívül egyetlen másik pálca akárcsak megrezdül, a játékos a kiszedés jogát máris átadja a soron következőnek. Így megy körbe a pálcák felszedése, míg csak az egész csomó a játékosok birtokába nem kerül. Ekkor arra a menetre elszámolnak, vagyis ki-ki felírja a hozzá került pálcák értékét.A játékhoz finom kéz és nagy figyelem szükséges. Egy összegabalyodott halom felszedése elég soká eltarthat. A játékosnak segítségére lehet, hogy egy felszedett nagyobb értékű pálcával – királlyal vagy királynővel – az egymáson fekvő pálcák közül a fölsőt le is pöckölheti, ha úgy ítéli meg, hogy az biztonságosabb, mint a két ujjal történő levétel. Ha már minden játékos dobott, azaz volt kezdő, végelszámolást tartanak.

42

Játszd újra! - Marokkó (feladatlap)

1. Miért marokkó a játék neve?

A Eredetileg Marokkóból származik.B Egy Marocco nevű szerző írta le.C A legértékesebb pálca neve marokkó.D Nem derül ki a szövegből.

2. Mit jelent a játék Nyugat-Európában elterjedt neve, a mikádó?

A császárB pálcaC szigonyD kasza

3. Számozással tedd időrendbe a játék különböző előfordulásait!

___ Kína___ Japán___ Franciaország___ Római Birodalom___ Magyarország

4. Mi utalhat arra, hogy a középkorban nők is játszották ezt a játékot?

A A királyi számadáskönyvekben említik meg.B A germán törzseknél a nők jósoltak a pálcákkal.C A játékot kötőtűvel és varrótűvel is játszották.D Az egyik legértékesebb pálca neve királynő.

5. Milyen tulajdonságok szükségesek a nyeréshez? Válaszodat a megfelelő szó bekarikázásával jelöld!

Állítás IGAZ vagy HAMIS?

Ügyesség IGAZ HAMIS

Műveltség IGAZ HAMIS

Türelem IGAZ HAMIS

Kíváncsiság IGAZ HAMIS

Koncentrálóképesség IGAZ HAMIS

Okosság IGAZ HAMIS

43

6. Melyik játékos nyer?

A Péter, aki a legtöbb pálcát gyűjtötte össze.B Balázs, akinél a mikádópálca van.C Ildi, mert az ő pálcái érik a legtöbbet.D Kata, aki a legtöbb menetet nyerte.

7. Milyen pálcafigurákat használnak Japánban és Kínában?

A kapaB szigony C csillagD kasza

8. Melyik pálcából található 5 darab a készletben?A kettesB hármasC ötösD királynő

9. Hányan játszhatják a játékot a szöveg szerint?

A kettő vagy négy főB kettő-négy főC kettő illetve négy főD kettő, négy, hat fő

10. Mi a szerző célja ezzel a szöveggel?

A Minél többen felfedezzék, és ismét játsszák ezt a játékot.B Így reklámozza a most piacra dobott játékot.C Kollégáinak bizonyítsa, milyen sokat tud erről a játékról.D Közvetlen barátait szórakoztassa vele.

11. Milyen alcímet adnál a szöveg első és második felének?

Első fele:Második fele:

12. Az olvasottak alapján miért ajánlanád ezt a játékot a barátaidnak?

44

45