Oktatási segédlet Szöveggyűjtemény

1. BEVEZETÉS A PEDAGÓGIÁBA

1

1. Bevezető kérdések

1.1. Mi a pedagógia?

Etimológiailag a pedagógia szó görög eredetű, a paidagogus kifejezés a

gyermeket iskolába vezető személyt jelentette. A pedagógia kifejezéssel ma

a neveléssel kapcsolatos folyamatot jelöljük. Tudományként két fejlődési

szakaszt ért meg:

a) a köznapi gondolkodásban tükröződő szakasz (empirikus

megállapítások az oktatási-nevelési folyamatra vonatkozóan);

b) a tudományos elemzés szakasza;

A pedagógia a nevelési folyamatot, a személyiség fejlődésének kognitív,

érzelmi-motivációs, és viselkedési vonatkozásaiban tanulmányozza. A

személyiség fejlesztésének leghatékonyabb nevelési szituációit annak

érdekében tanulmányozza és elemzi, hogy maximálisan kiaknázhassa az

eredményeket a pedagógia érdekében (oktatási célok, tartalmak, módszerek

kapcsolata stb.), illetve a személyiségre gyakorolt hatásuk szempontjából.

A tudományok általában a valóság egy területére vonatkozó magyarázó

jellegű elméletekből, törvényekből épülnek fel. A tudomány-státus

követelményei:

legyen saját kutatási területe, tárgya;

legyen adekvát kutatásmódszertana és legyenek megfelelő kutatási

eszközei;

legyen sajátos szakterminológiája;

legyenek a tudományterületnek megfelelő törvényei,

törvényszerűségei;

legyen képes a törvények és az elméleti magyarázatokkal előrevetíteni

a történéseket.

A pedagógia tudományjellegével kapcsolatban a következőket állapíthatjuk

meg:

1

Chiş Vasile, Stan Cristian: Fundamentele pedagogiei (kézirat). BBTE 2003. A szerzők

szíves beleegyezésével.

2

empirikus és kísérleti megfigyelések alapján leszűrt következtetések

alapján a kutatók behatárolták a pedagógia alapvető kérdéseit (ti. az

oktatási folyamat, és annak a személyiség fejlődésére gyakorolt

hatása);

léteznek oktatási szabályszerűségek, amelyek pedagógiai elvek

(normák és törvények) felismeréséhez vezettek;

a kutatók az eredményeket elméletekbe foglalták, az elméletek

felállítása folyamatos;

a pedagógia leíró tudomány (tárgya a létező), normatív (az érdekli,

aminek lennie kell), és gyakorlati.

A pedagógia vizsgálódási körébe tartózik tanulmányozni a pedagógus

személyiségét, képességeit; az oktatástechnológiákat, stratégiákat, oktatási

eszközöket, szervezési formákat, a tanulók viselkedését, az oktatási rendszert

a hatékonyság szempontjából. Az oktató-nevelő folyamatnak a következő

négy alapvető kérdését különböztetjük meg: az oktatás végcéljai (oktatási

eszmény, célok, oktatási feladatok), az oktatás tartalma (az információk

összessége), az oktatási folyamat szereplői (nevelő és nevelődő), valamint az

oktatási eszközök és stratégiák amelyeket az oktatási célok elérése érdekében

vetnek be.

1.2. A pedagógia interdiszciplináris jellege

Ma a tudományok nem annyira saját meghatározásukkal vannak elfoglalva,

mint inkább az interdiszciplináris jellegük tisztázásával. Az oktatási folyamat

összetettsége és a sokféle kihívás, aminek eleget kell tennie (a tananyagban

az általános műveltség és a szakműveltség arányának a kérdése, az oktatás

életközelisége stb.) a pedagógia interdiszciplináris jellegét erősítette. A

pedagógia a következő tudományokkal van kapcsolatban:

biológia (neurofiziológia);

pszichológia (személyiség, viselkedés, tanulás);

szociológia (szociális interakció, környezeti hatások);

logika (nyelv és szakkifejezések);

filozófia (rendszerben láttatás, integrálás, végcélok társadalmi-

kulturális megfogalmazása, pedagógiai áramlatok és irányzatok);

A pedagógia interdiszciplináris tudomány, amelynek célja tanulmányozni az

intencionális változások előidézését kognitív, érzelmi-motivációs és

viselkedési téren, hogy kialakulhasson a tanulók harmonikus és

kiegyensúlyozott személyisége.

3

1.3. A neveléstudományok rendszere

A pedagógia fejezeteinek megjelenése az alábbi okokra vezethető vissza.

a) A különféle oktatási intézmények megjelenése a pedagógiának több

fejezetét hozták létre.

iskoláskort megelőző pedagógia;

iskolai pedagógia;

az egyetemi oktatás pedagógiája;

speciális pedagógia (a fogyatékos gyermekek számára).

b) A nevelés különböző oldalainak részletes tanulmányozási igénye.

az intellektuális nevelés elmélete;

családi pedagógia;

szociálpedagógia;

felnőttoktatás.

c) A pedagógiának a tanulmányozott kérdésekhez igazítása.

prospektív pedagógia (a jövő által megkövetelt ismeretek és

kompetenciák előrevetítése);

összehasonlító pedagógia (különböző országok pedagógiájának

összehasonlítása);

kísérleti pedagógia (kísérletileg vizsgálja az oktató-nevelő

tevékenység optimalizálását, hatékonyságát).

2. Az egyedfejlődés tényezői2

2.1. Az örökletesség hatása

Az emberi személyiség egyedfejlődését a környezeti, örökletes és a nevelési

tényezők befolyásolják. Az örökletesség az élő szervezet alapvető

sajátossága, a genetikai kód közvetíti az egyednek a fajra, csoportra és az

egyénre vonatkozó üzeneteit.

2.2. A genetikai kutatások pedagógiai vonatkozásai

a. Genetikailag a lehetőségek, adottságok, nem pedig az elődök

jellemvonásai öröklődnek;

b. A lelki sajátosságok örökletessége, a morfológiai és biokémiai

sajátosságoktól eltérően, poligenetikusan determinált;

c. A lelki sajátosságok sokszínűségért nem csak az örökletes, hanem a

2 Chis V. Stan C. i.m.

4

környezet is felelős;

d. Az örökletes sajátosságok előbukkanhatnak egy adott korban, vagy

aktiváló hatás hiányában rejtve maradhatnak;

e. A lelki élet bizonyos vonatkozásai örökletes úton erőteljesen

meghatározottak, (temperamentum, képességek, izgalmi állapot), mások

pedig gyengébben (jellem, akarat, magatartás);

f. Az örökletes az embernél, szemben az állatokkal, legkevésbé sem

ösztönös jellegű. Például, egy kisgyerek hamar elveszti fajának

sajátosságait, ha egy másik faj neveli fel, elállatiasodik. Az emberi fajnak

van a leghosszabb gyermekkora, mert mindent meg kell tanulnia a túlélés

érdekében, szemben az állatokkal, amelyek az ösztöneikben már sok

mindent magukkal hoznak. Ennek ellenére az állat alacsonyabb rendű az

embernél, mert túlságosan szakosodott, és képtelen alkalmazkodni a

környezeti változásokhoz.

Összefoglalás

Az örökletes tényező a fejlődés természetes előfeltétele, melynek kiaknázásra

érdemes, véletlenszerű hatása van, illetve normális örökletességet nyújt, vagy

pedig kezelhető (különböző mértékben kompenzálható).

2.3. A környezet hatása

A környezet az egyént körülvevő külső elemek összessége, amelyekkel a

fejlődése során kölcsönhatásban van. Típusai: a természeti-földrajzi tényezők

és a társadalmi tényezők. Az előbbibe a domborzat, az éghajlat, hőmérséklet,

az utóbbiba a nevelésen kívül a család, baráti kör, a kulturális környezet

tartózik.

A társadalmi környezet hatása lehet közeli (személyek, mindennapi

helyzetek), és távoli (a médiumok, az internet). A technológia fejlődése

eredményeképpen az egyén a közeli hatások alól mindinkább felszabadul, és

a távoliak hatása alá kerül, az információs áradat és a nem mindig jótékony

hatású médiának a hatása alá. Az iskolának megnövekszik a szerepe a helyes

választás kialakításában, és az emberi képességek kiaknázásában. A

környezeti tényezők hatását nem kell eltúlozni, csupán ezeknek az egyes

személyek által tulajdonított jelentését kell figyelembe venni, mivel az ember

nem a puszta eseményekre reagál, hanem arra, ahogyan azokat jelentéssel

felruházza és értelmezi. Az egyén számára közömbös esemény hatás nélkül

marad a fejlődésére. A fejlődés feltétele az, hogy az események befolyásolják

az egyént, aki a maga módján, sajátos megnyilvánulással válaszol.

Következésképpen elmondható, hogy a környezet és az örökletes hatása

véletlenszerű (valószínűségi), ami egyformán lehet a fejlődést kiváltó, vagy

annak éppen gátja.

5

2.4. A nevelés kihatásai

Az örökletes és a környezet az egyén pozitív vagy negatív egyedfejlődésének

szükséges, de véletlenszerű meghatározói. A társadalom kidolgozott egy

olyan gyakorlatot, amit nevelésnek nevezünk, amely az egyedfejlődés

folyamatának az ellenőrzésére szolgál. A nevelés az életkori és egyéni

sajátosságoknak megfelelően ellenőrzi és megszervezi a környezetnek az

egyén fejlődésére gyakorolt hatását. A nevelés tehát, megteremti és

szabályozza a kapcsolatot az örökletes által biztosított fejlődési képességek,

és a környezet által nyújtott lehetőségek között A nevelés összehangolja az

örökletes és a környezet közötti kölcsönhatást, megteremti a genetikai

adottságok aktualizálásának kedvező feltételeit. A nevelés az ember

fejlődésének elősegítésére specializálódott emberi tevékenység.

A kutatások igazolják az egyedfejlődés interakcionista modelljének

érvényességét. Az örökletes és a környezet hatásának az elismerése mellett

kijelenthető, hogy a nevelés, amely egy sor formatív és informatív

tevékenységet és hatást jelent, az emberi lélek és személyiség fejlődésében

jelentős szerepet játszik. Noha a környezet és a nevelés csupán az örökletes

lehetőségein belül képes hatni, nevelés nélkül az egyén nem tudná

kiteljesíteni emberségét.

2.5. A személyiség

A személyiség az egyén pszichikai és viselkedési válaszainak stabil

összessége, amely egyedi, eredeti és megismételhetetlen. Az információ

felvételének és feldolgozásának komplex folyamatában alakul ki, amit

tanulásnak nevezünk. A tanulás két típusú tényező jelenlétében valósul meg:

belső tényezők (biológiai és pszichikai);

külső tényezők (a környezet és a nevelés).

Biológiai tényezők. Főbb összetevői: az örökletesség, az életkor, a fizikai

fejlettség, egészségi állapot stb.

Pszichikai tényezők az ismeret, műveleti képességek, motiváció, akarat, stb.

Környezeti tényezők családi-, kulturális-, gazdasági-társadalmi- és fizikai

környezet, amelyben az egyén tevékenységét kifejti.

A nevelés optimalizálja az örökletes és a környezeti tényezők hatását annak

érdekében, hogy az emberi személyiség kialakulhasson és fejlődhessen.

Összefoglalás

a. A pszichikai fejlődés az örökletes-környezet-nevelés egymásra

hatásának eredménye;

6

b. A nevelés a személyiség fejlesztésének szervezett, rendszeres, és

folyamatos formája, a nevelés optimalizálja az örökletes-környezet

viszonyát;

c. Az örökletes adottságok és az emberi személyiség fejlesztése

érdekében általában kedvező környezetre van szükség;

d. Gyakorlás és tanulás révén fejleszteni kell a már meglévő pszichikai

sajátosságokat, és egyben új képességeket kell kifejleszteni;

A nevelés játssza a fő szerepet a személyiség fejlesztésében, mivel:

A nevelés optimálisan megszervezi a környezeti hatásokat;

A nevelés felkutatja az örökletes adottságokat, elkülöníti őket és

elősegíti azok működésbe hozatalát;

A nevelés megteremti a kedvező belső előfeltételeit a külső tényezők

megnyilvánulásainak;

A személyiség fejlődése egyszerre következménye és előfeltétele a

nevelő tevékenységnek.

3. A nevelés elméleti megalapozása3

3.1. A nevelés fogalma és értelmezései

A nevelés fogalma az idők során aszerint, hogy mikor milyen szándékkal

alkalmazták, sokféle jelentésen ment keresztül. Néhány példa (Cucoş, 2000,

idézi Chiş-Stan):

A nevelés az ember fegyelmezési, civilizálási, korszerűsítési és

moralizálási tevékenysége, célja kifejleszteni az emberben a tökéletesség

iránti fogékonyságot. (Kant)

A nevelés az egyén személyiségének a maga számára történő kialakítási

tevékenysége, számos érdekeltséget fejlesztve ki benne. (Herbart)

A nevelés a tapasztalat rekonstrukciója, vagy átszervezési folyamata, ami

hozzáadódik az előző kísérlet tapasztalataihoz, és amely megnöveli a

következő kísérlet fejlődésének irányítását. (Dewey)

Még ha nem is fogadjuk el ezeket a meghatározásokat, egyet kell értenünk

azzal, hogy a nevelés a társadalmi lét egyik összetevője, az egyén és a

társadalom különféle értékei közötti információk egymásra találása. A

nevelés fogalmának vizsgálata több irányból megközelíthető. Mégpedig

3 Chiş Vasile, Stan Cristian: I.m..

7

etimológiailag, tevékenységi szempontból, folyamatilag és relációs alapon.

Ma a pedagógia fogalma alatt leginkább irányított fejlődést érthetnénk, vagy

a személyiség természetes állapotából történő kimozdítását, illetve a latens

adottságok fejlesztését, aktualizálását. A nevelés egy olyan társadalomban,

amelyben az idők folyamán kialakult szokások és felhalmozott értékek,

illetve általában az emberiség örökségének átszármaztatása a cél, egy sor

előre megfontolt, szándékos tevékenységből áll.

A nevelési folyamat az ember pozitív értelemben bekövetkező, hosszas

érvényességű, célszerűen megfogalmazott változását feltételezi, amely

egyidejűleg két szinten valósul meg:

pszichológiai, egyéni változás a kultúrának nevelési kölcsönhatásban

történő egyéni elsajátítását;

szociális, szocializációs, társadalmilag megkívánt viselkedések, attitűdök,

magatartások elsajátítása;

A nevelés kétpólusú emberi és társadalmi folyamat, nevelő és nevelt közötti

célszerű interakció a kifejlett, autonóm és felelősségteljes személyiség

kialakítása céljából.

3.2. A nevelés funkciói

A nevelési funkciók a következő célok megvalósítása érdekében hatnak:

1. az információk, értékek kiválasztása, feldolgozása és továbbítása a

társadalomtól az egyed felé;

2. az ember biológiai-pszichológia potenciáljának fejlesztése.

Más szerzők a következő funkciókat tartják fontosnak:

1. kognitív funkció;

2. axiológiai funkció (kulturális alkotóképesség);

3. társadalmi-gazdasági funkció (az anyagi termelésre felkészíteni).

3.3. A nevelés formái és a közöttük fennálló viszony

A nevelési folyamat az alábbi három változatban ölt testet.

3.3.1. A formális nevelés. Az emberi személyiség intézményesített és

tervszerű fejlesztése. Társadalmilag meghatározott. Előnye az egyéni

formatív értékelhetőség és az intellektuális munkára nevelés. Hátránya a

programorientált kompetenciafejlesztés, a tanuló személyi szabadságának

behatárolása (ami érdektelenséghez, unalomhoz vezethet).

8

3.3.2. A nem formális nevelés. Az oktatási intézményen kívül megvalósuló

(de azért még intézményesített és strukturált) nevelés. A gyermekek

igényeihez rugalmasabban alkalmazkodik.

Kétféle tevékenységet foglalhat magába:

iskolán kívüli tevékenységek (továbbképzés);

iskolai környezetben megvalósuló tevékenységek (múzeumlátogatás,

kirándulások, szakkörök, klubok, filmvetítés stb.).

A nem formális nevelés előnye a rugalmasság. Hátránya az alapos

önértékelési lehetőség hiánya. Javasolt a formális neveléssel ésszerűen

kombinálni.

3.3.3. Az informális nevelés. Nem szervezett interakciók a mindennapi

(szelektálatlan, feldolgozatlan) információk szintjén. Médiumok, reklám,

informális eszközök révén valósul meg.

3.4. A nevelés végcéljai

A nevelés célirányos formális és informális tevékenység, amely megtervezett

eredmények elérésére irányul. A nevelés végcéljait túlsúlyban az

oktatáspolitika a mindenkori történelmi-társadalmi kontextus és

meghatározott értékek alapján határozza meg, és kisebb mértékben a tanulók,

tanárok, illetve az iskola igényei. Ezek a végcélok az általános jellegük,

megvalósítási időtartamuk alapján három szinten szerveződnek, és közöttük

szoros kölcsönhatás létezik: nevelési eszmény; nevelési feladatok; nevelési

célok.

3.4.1. A nevelési eszmény. A nevelési eszmény egy adott időszakban a

társadalom követelményeit és óhajait fogalmazza meg nagy általánosságban

az elképzelt és kialakításra váró személyiségformával kapcsolatban. Ez által

valósul meg a kapcsolat a nevelési cselekmény és a társadalmi-gazdasági

rendszer között. Hosszú idejű érvényességgel rendelkezik, és az oktatási

rendszer egésze munkálkodik a megvalósításán. Három vonatkozást érint

abból a szempontból, hogy mivé kell válnia az egyénnek:

(a) társadalmi – a társadalom fejlődési irányával kapcsolatban;

(b) pszichológiai – az elvárt személyiségtípussal kapcsolatban;

(c) pedagógiai – a pedagógia cselekvés reális lehetőségeivel kapcsolatban.

A jelenlegi oktatási eszmény Romániában a következő követelményeket

támasztja: “az individuum szabad, teljes körű és harmonikus fejlődése

autonóm és alkotó személyiség kialakítása érdekében”. Illetve újabban:”…

az individuum szabad, teljes körű és harmonikus fejlődése, az autonóm

személyiség kialakítása, egy olyan értékrendszer felvállalása, amelyre a

9

személyes beteljesülés és fejlődés, a vállalkozói szellem fejlesztése, az aktív

állampolgári társadalmi részvétel és beilleszkedés, valamint a

munkaerőpiacon történő elhelyezkedés érdekében van szükség.” Az eszmény

nem csak a személyiség kiteljesítését, hanem a hivatástudattal átitatott

optimális nevelési folyamatot is feltételezi. Irányadó jellege van.

3.4.2. A nevelés feladatai. A nevelési feladatok közepes érvényességű és

hatóidejű nevelési célok. A személyiségfejlesztésre irányuló különféle

cselekvések várható eredményeinek gondolati előrevetítései, a nevelési

eszményt oktató-nevelő tevékenység szintjén, sajátos nevelési célok

formájában fogalmazzák meg. A nevelési feladatoknak Geissler (Cucoş, idézi

Chis-Stan) négy ellentétes, de egymást kiegészítő párját különbözteti meg:

anyagi természetű (információ felvétele) és formális feladatok (a

képességek, személyiség fejlesztése);

tartalmi (konkrét ismeretek) és viselkedési (cselekvések és készségek

elsajátítása, interiorizálása);

gyakorlati feladatok (gyakorlati tevékenységekkel kapcsolatos készségek,

kompetenciák) és nem pragmatikus feladatok (azonnali hatás nélküli

magatartás);

sajátosan tantárgyi feladatok (tantárgyra jellemző) és tantárgyak feletti

(az intelligencia, a motiváció stb. fejlesztésére vonatkozó).

A nevelési feladatok a nevelési eszményhez viszonyított bizonyos

önállósággal rendelkeznek, változatosak, sokfélék, ugyanakkor számos

nevelési célt rendelnek maguk alá. Az általános érvényű nevelési eszménytől

a sajátos célok felé haladás a pedagógiai célok leszármaztatási folyamata.

3.4.3. A nevelés céljai. A nevelési célok szűk érvényességgel rendelkeznek,

és rövid idejű hatásuk, azonnali hatályuk van (leckére, tanítási mozzanatra

vonatkoznak). Pontos megfogalmazásban vetítik elő a tanítási mozzanat

végére várható eredményeket. Ezeknek az eredményeknek a természete és

tartalma alapján a nevelési célok három típusát különböztetjük meg: kognitív,

érzelmi-motivációs és viselkedésbeli. A nevelési eszmény konkretizálása e

célokban valósul meg.

A célok funkcionalitását azok műveletesítése révén biztosíthatjuk. Valamely

célt műveletesíteni annyit jelent, mint azt konkrét, közvetlenül megfigyelhető

és mérhető viselkedések formájában megfogalmazni. Ehhez meg kell nevezni

az elvárt teljesítményt, a megvalósítóját, a konkrét megvalósítási módját,

valamint a sikeres eredmény minimális követelményeit is. Egy célhoz számos

műveletesített célkitűzés rendelhető hozzá,

10

A nevelési folyamat hatékonysága rendszerint attól függ, hogy a célokat

milyen mértékben értük el. E nélkül a nevelési eszmény sem valósítható meg.

Az oktatási rendszer ezeknek a céloknak megfelelően megszervezett, ezeknek

alapján válogatják meg az oktatás tartalmát, az oktatási módszereket és

technológiát. Ugyanezek a célok szolgálnak az oktató-nevelő tevékenység

hatékonyságának a kiértékeléséhez is.

3.5. A nevelés tényezői és alapvető elvei

A pedagógia elvei fogalmi szintű elméleti megközelítések. A pedagógia

empirikus lélektanban gyökerező elveit egyre inkább felváltják a Piaget-féle

pszichogenetikus-konstruktivista megalapozottságú innovációs törekvések, a

fogalmak és a gondolkodási műveletek I. P. Galperin-féle szakaszos

kialakításának elve stb. Újabban a pedagógia elveinek újfajta megközelítése

körvonalazódik a kognitív pszichológia oktatásra vonatkozó alkalmazásainak

köszönhetően.

Jól ismert, hogy a lélektan biztosítja az iskolai tervező munka alapjait. Az

emberi sajátosságok kutatása, a lelki folyamatok fejlődése, a tanulás és a

nevelés az alkalmazott pszichológia területéhez tartóznak. A gondolkodási

műveletek megfejtése, az emlékezet és a motiváció alapvető szerepet

játszanak az oktatási-nevelési folyamatban, amit beiskolázással szoktunk

megvalósítani. Másfelől az iskolakerülés, az iskolai konfliktusok, a

visszaiskolázási folyamat a tanulót helyezik az iskolai oktató-nevelő folyamat

középpontjába. A homogenizáló és a rehabilitációs pedagógia helyét a

változatok pedagógiája foglalja el. A sokféleség értékként lép fel, amit

megfelelő stratégiák alkalmazásával az iskolai sikeresség mértékének

növelésére, a reformok megvalósulásához lehet felhasználni. A modern

pedagógia eredményei, a szociológiával, antropológiával és

oktatásfilozófiával karöltve mindinkább teret nyernek a mindennapi oktatási

folyamatokban.

A korszerű didaktika elveinek gyakorlatba ültetése összességében az oktatási

rendszer reformjának fenntartó tényezője. Az oktatási folyamat

rendszerelméletileg az oktatás–tanulás–értékelés–menedzsment utat követi. A

pedagógia sikere az új igények szerinti megújulási képességében rejlik

11

4. A korszerű pedagógia 12 elve

4.1. Kognitív és metakognitív tényezők

1. elv: A tanulás aktív, önkéntes, személyes, és társadalmilag közvetített.

A tanulás útján jelentéseket ismerünk fel és teremtünk meg a személyes

tapasztalatból szerzett információk, adatok feldolgozása, illetve az

interperszonális kapcsolatok révén. Az ember információt képes vételezni,

feldolgozni, a felgyűlt ismeretek egyre átfogóbb kognitív struktúrákba

szerveződnek.

2. elv: A tanulás során a szubjektum arra törekszik, hogy az

ismeretekből koherens értelmezéseket és rendszereket alkosson

függetlenül a rendelkezésre álló adatok mennyiségétől és minőségétől.

Aki tanul integrált struktúrákat, általános és tömör értelmezéseket alkot, még

akkor is, amikor felszínesen közelít a bemutatott tényekhez, fogalmakhoz,

törvényszerűségekhez és elméletekhez. A tanulás viszonylag szilárd

struktúrákon megvalósuló holisztikus folyamat. Ennélfogva a megértési

folyamat mint belső kognitív folyamat megelőz minden külső objektív

igazolást. A folyamat nem ér véget a személyes jelentések és értelmezések

megteremtésével. Amint az egyén összeméri tudását a másokéval az

értelmezések és jelentések átalakulnak, kiürülnek a tartalmatlan területek, a

korábbi álláspontok felülvizsgálásra kerülnek.

3. elv: Az ismeretek konstrukciója az új kognitív struktúrák, az előzetes

ismeretek integrálódása révén valósul meg. Mivel a background és a

tapasztalat személyenként jelentősen különböző, és mivel az elme az

információt holisztikusan dolgozza fel bizonyos jelentések alapján, az

egyének az információt egyéni módon értelmezik és rendezik el. Az

oktatásügy egyik célkitűzése éppen az, hogy a tanulók ugyanazzal a

jelentéssel ruházzák fel ugyanazt a valóságelemet ugyanúgy fogják fel,

például hasonló módon elvezetni a tanulókat a tudományosan igazolt

kognitív produktumokhoz. Amikor a tanulók új fogalmat sajátítanak el,

fontos hogy megjegyezzék a fogalmat meghatározó közös jegyeket, ami nem

magától valósul meg. A tanár különböző kognitív szervezőket kell felkínáljon,

amelyek elősegítik és irányítják a tanulók feldolgozási folyamatát.

4. elv: A tanulást jelentősen megkönnyítik az erősen strukturált

stratégiák. Ezek közé tartóznak a metakognitív stratégiák, amelyekben a

tanulók gondolkodási folyamatuk tudatosítását gyakorolják. A feladatok

végzése közben képesek kell legyenek a saját gondolkodási tevékenységük

introspekciójára. A kutatások igazolták, hogy a gyermekek már kora

12

gyermekkortól, a gondolkodás műveleti szakaszában képesek metakognitív

cselekvésre. Ezek az elsődleges metakognitív elemek olyan folyamatokban

tükröződnek, mint az öntudat, önmagához intézett kérdések, a gondolkodás

folyamatának és tartalmának, a memóriának stb. az önszabályozása. A

tanulást megkönnyítő metakogníció összetevői a strukturális folyamatokat

három szinten fedik le:

A tanulási folyamatban részt vevő tanulónak önmagáról szerzett

ismeretei. Hasznos tudnia, mekkora intellektuális erőfeszítésre képes, egy

bizonyos idő alatt elvégezhető feladatok mennyiségének és

komplexitásának ismerete, hogy milyen időbeosztás biztosítja számára az

optimális teljesítményt stb.

A különböző tanulási tapasztalatok (témák) sajátosságainak ismerete,

amilyen pl. egy vers megtanulása, történelem-, vagy matematika lecke

elolvasása, elsajátítása, egy adott algoritmus alkalmazása feladatok

megoldásában stb.

Rugalmas, és a konkrét helyzetnek megfelelő tanulási módszerek

ismerete. A tanuló könnyedén meg tudja feleltetni a saját képességeinek

és az iskolai szituáció természetének megfelelő tanulási módszereket.

Például, az iskolai munka hatékonysága függ a (részenkénti vagy

egészben) tanulmányozás módjától, a tanulási és önkiértékelési

mozzanatok sorrendjétől, az intellektuális erőfeszítés időbeli beosztásától

stb.

A vizsgálati adatok jelentős eltéréseket mutatnak a jó és a gyenge tanulók

önmaguk teljesítményének introspektív megítélését illetően. A jó tanulók

képesek részletesen beszámolni az alkalmazott tanulási stratégiáikról, míg a

gyenge tanulók rendszerint felszínesen az ismétlés, a gyakori túl sok

emlékezetbe vésés és megtartás, valamint a megértés területén tapasztalt

nehézségekről számolnak be. A metakognitív fejlődés a tanuló számára

biztosítja a tanulásban fontos önkontroll és önszabályozás mechanizmusait,

tanulási izgalmat, önbizalmat, és optimális részvételt.

4.2. Érzelmi-motivációs tényezők

5. elv: A motiváció hatása a tanulási folyamatra. Az elsajátított ismeretek

és kialakított kompetenciák mélysége és komplexitása (mit és mennyit

tanulunk, mit tudunk felidézni) olyan képességek, amelyek számos

tényezőtől függnek. Ezek közül kiemelhető:

a) az önkontrollba és a sikerbe vetett bizalom;

b) a személyes és a társadalmi értékek, az érdekek és a vállalt célok világos

és tartalmas volta;

c) személyes elvárások a cselekedetek sikerével vagy kudarcával szemben;

13

d) a tanulási tevékenységek motívumai.

A tanuló lelkivilága nagyon gazdag; hit, cél, elvárások, megélések

megerősíthetik, vagy gyengíthetik az intellektus működését. Az intellektus,

affektivitás és a viselkedés közötti dinamikus kapcsolat az egyén lelki

egészségét és tanulási képességét határozzák meg. Az értelmezések, a

valóságról alkotott konstrukciók a természetük alapján elősegíthetik, vagy

akadályozhatják a pozitív motivációt, és a tanulási teljesítményt. A

tanulásban elért sikerélmények hatékony ellenszerei a negatív megéléseknek,

és a pozitív motivációt aktiválják.

6. elv: A belső (intrinszik) motiváció szerepe a tanulásban. A gyermekek

természetes kíváncsisággal születnek, amely a kérdezési- és feltáró

kedvükben nyilvánul meg. A kezdeti lelkesedésüket hamar letöri az iskolában

megélt negatív tapasztalatok és élmények, a bizonytalanság, a kudarctól és a

büntetéstől, a nevetségessé válástól vagy megbélyegzéstől való félelem. Az

iskola még eléggé határozatlan a gyermekek feltáró viselkedését fenntartó és

elősegítő módszerekkel szemben. Az iskolába lépve a gyermekek

viselkedését büntetéssel és jutalmazással kondicionálják, és a belső

motivációt külsőkkel helyettesítik.

7. elv: A motiváció alapvető funkciója a tanulási kedv fenntartásában

van. A tanulási erőfeszítést nem lehet egy határon túl fokozni, mivel a

kíváncsiság, az alkotókedv, az erőteljesen strukturált gondolkodás csak

elérhető és optimális nehézségi fokú, újszerű és kihívásokkal teli tanulási

feladatok révén ösztönözhető. Olyan témák keretében valósulhat meg a

tanulás, amelynek feladatelemeit a tanuló megértheti, és egy adott fokú

személyes hasznot és relevanciát érzékel. Például, a tanulók fenntartják a

jogot ahhoz, hogy személyes érdekeik alapján bizonyos témákat előnyben

részesítsenek.

4.3. A személyiségfejlődés tényezői

8. elv: Lehetőségek és korlátok a fejlődésben. Az egyének fizikai,

intellektuális, érzelmi és társadalmi fejlődése szakaszos folyamat, ami

genetikai és környezeti meghatározottságú. A fejlődés egyik fontos

tényezőjét a formális tanulási tapasztalatok által nyújtott lehetőségek jelentik.

Ismeretes, hogy a tanulók jobban tanulnak akkor, amikor a tanulás tárgya

beilleszkedik a tanulók által elérhető mentális műveletek hálózatába, illetve

amikor az iskolai feladat a tanuló legközelebbi fejlődési zónájában

helyezkedik el (Vigotszkij). Ehhez még hozzáadódik a követelmény, hogy az

14

anyag legyen érdekes és vonzó módon bemutatva, mozgósítsa az

intellektuális és érzelmi folyamatokat.

4.4. Személyes és társadalmi tényezők

9. elv: Társadalmi és kulturális sokszínűség. A tanulást elősegíti, ha a

tanuló a különböző kultúrájú, családi környezettel rendelkező társaival

interakcióba léphet. Az olyan iskolák, amelyekben bátorítják a társadalmi

interakciókat, és helyet adnak a sokszínűségnek, elősegítik a rugalmas

gondolkodás, a társadalmi kompetenciák és az erkölcsiség kifejlődését.

10. elv: A társadalmi elfogadás, az énkép és a tanulás. A tanulás és az

énkép akkor tartják fent egymást, ha a tanulók egymást individuumként

elfogadják, a kapcsolatokat a kölcsönös tisztelet és elismerés jellemzi. Az

interperszonális kapcsolatok minősége a helyzeteknek az egyének általi

helyes értékeléséhez, a pozitív megélések és viselkedésmódok kialakulásához

vezet. A tanárok megnyilvánulásmódja, állhatatossága, bizalma és a tanulók

iránti gondoskodása előfeltételei a csoporthoz tartózás érzésének, a

tiszteletnek és az elfogadásnak, a tanulás iránti pozitív légkör kialakulásának.

4.5. Egyéni különbségek

11. elv: A tanulás hatékonyabbá válik, amennyiben tiszteletben tartják

az egyéni és a kulturális különbségeket. A tanulás, a motiváció, az

értékelés stb. alapelveit az összes tanulóra alkalmazni lehet, függetlenül azok

etnikumától, nyelvétől, életkorától, készségeitől, vagy társadalmi-gazdasági

helyzetétől. Mindemellett a tanulás számos akadállyal szembesül, ha az

egyéni eltérések a nyelvi, a kulturális, vagy a társadalmi sajátosságok

tekintetében nincsenek figyelembe véve. Ezek az egyéni sajátosságok

tantervi differenciálást igényelnek mindazon feltételek mellett, amelyekben a

tanulás megvalósul.

12. elv: A tanulási folyamatot kognitív és társadalmi szűrők kísérik. A

kognitív és az affektív struktúrák, egy adott időpillanatban meglévő attitűdök

és meggyőződések egyéni vonatkoztatási alapul szolgálnak a valóság

felépítésére, az élettapasztalatok értelmezésére. Saját kognitív és viselkedési

struktúrájuk alapján az egyének olyan döntéseket hoznak és viselkedést

tanúsítanak, mintha azok mások által elvártak lennének, ami gyakran

félreértésekhez, konfliktusokhoz vezet.

A fent bemutatott elveknek gyakorlati következményei vannak az oktatásban,

a tantervben, az értékelésben, az oktatásmenedzsmentben, valamint a

15

tanárképzésben is. Egyrészt, az elvek a tanároknak módszertani javaslatokat

nyújtanak az oktatástervezés, a tantervkidolgozás, az osztálymenedzsment

stb. területén. Másrészt, az elvek olyan problematikát vetnek fel, amit bele

kell foglalni a tanárképzés és továbbképzés programjaiba is.

4.6. Módszertani javaslatok az oktatási folyamatra vonatkozóan

- A tanulók aktív bevonása a tanulási folyamatba, az elérhető ritmus és

nehézségi szint tervezése, páros és kiscsoportos oktatási formák minél

gyakoribb használata;

- A horgony-szerű ismeretek előhívása, a tanulókkal gyakorolni a fogalmi-

és műveleti struktúrák kidolgozását;

- Szimulációk, esettanulmányok, a problematizált oktatás módszereinek az

alkalmazása az érdeklődés fenntartásának, a reflektálásnak, a

helyzetértékeléseknek, a magasan strukturált gondolkodás és a

metakognitív stratégiák érdekében;

- A tanulási folyamattal kapcsolatos konstruktív és informatív

visszajelzéseknek az oktatási szituációba történő belefoglalása, a

gyakorlati alkalmazások számának növelése, a gyakorlatok és a feladatok

sokféleségének a biztosítása;

- Minden tanulót azonos bánásmódban részesíteni, megkülönböztetés és

részrehajlás nélkül tisztelni és értékelni a személyiségüket, konstruktív és

rendszerszerű értékelés, segítséget felajánlani a tanulásban, bevonni őket

a munkafeladatokba stb.;

- Az együttműködés és a csoportmunka megteremtése a verseny és a

rivalizálás helyett;

- A valós élettel kapcsolatos és a különböző kultúrájú csoportoknak

megfelelő eredeti munkafeladatok alkalmazása, amelyek a tanulóktól

interdiszciplináris információkat követelnek meg, és amelyek biztosítsák

az előrehaladásukat;

- Olyan élményeket biztosítani, amelyek elősegítsék az empátia

kialakulását, a megértést, és a tanulók közötti kölcsönös megbecsülést.

4.7. Az értékelésre vonatkozó módszertani ajánlások

- Az értékelés legyen rendszeres és folyamatos, a mindenkori oktatási

cselekménybe foglalt, legyen reális a tartalmában és a tervezett

teljesítményben;

- Alkalmazzuk rendszeresen a fejlesztő értékelést (az egyéni gyarapodás

érdekében) szemben a normatív értékeléssel, amelyben az egyéni

teljesítmények összehasonlításra kerülnek a csoportnormákkal

(elvárásokkal);

16

- A tanulási nyereség legyen helyesen megállapítva a standardokhoz és a

követelmény-leírásokhoz viszonyítva. A standardok oly módon legyenek

megfogalmazva, hogy minden tanuló részesülhessen sikerélményben;

- Az értékelők bízzák a tanulókra saját, illetve társaik teljesítményük

értékelését.

4.8. Az oktatásmenedzsmenttel kapcsolatos módszertani ajánlások

- Az oktatási tervet tervezzük úgy meg, hogy az biztosíthassa a megfelelő

teret és időt az egyéni tanulási tevékenységekhez, de ugyanakkor ne

bátorítsa az elkülönülést vagy az elszigetelődést az osztályban;

- A problémás és a speciális igényű tanulók számára sajátos módszereket

és tanulási támaszt kell biztosítani, valamint az ilyen tanulókkal való

bánásmódra szakosodott tanárokat.

- A tanterveket kísérje segítségnyújtási tanácsadó, minden sajátos esetre

külön-külön megoldásokkal, mint például a mentális betegségek, vagy a

társadalmi munka stb. esetén;

- Hatékony tanulási környezet kialakítása mindenki számára, ami

megköveteli a témaköröknek, gyakorlati projekttípusoknak, egyéni vagy

csoportos munkamódszereknek a tanulók óhaja szerinti kiválasztását;

- Tiszteletteljes légkör kialakítása és a másság elfogadása, folytonos

fáradozás a kiközösítés és a megbélyegzés gyakorlatának a kiküszöbölése

érdekében;

- A tanulási szükségletek és a tanulók által igényelt segítségformák szerinti

rugalmas tanulócsoportosítási módszerek alkalmazása az oktatási

tevékenységek során.

5. A nevelésügy intézményei és szervezeti formái4

5.1. Az iskola

Az iskola köznapi értelemben a tudás és a készségek továbbadásának a

színtere. Egy közvetítési folyamatról van szó, amelyben a tanárnak az a

feladata, hogy a tanulók és a valóság, a szükségletek és szakmai, tantárgyi

elvárások között közvetítsen. Ezt a folyamatot a tanárnak elő kell készítenie,

be kell vezetnie, fenn kell tartania, és tanácsadással segítenie kell. De

maguknak a tanulóknak is közvetíteniük kell a különböző elvárások között

(sajátjaikat is ideértve), nekik maguknak kell megteremteniük „saját

4 Az összefoglaló anyagot a kiadó szíves engedélyével Friedrich W. Kron. Pedagógia. Osiris

könykiadó. Budapest, 2000. alapján készítettük.

17

rendjüket”. Ezt a folyamatot, amelyben érvényesítik saját elképzeléseiket,

másokéival összekapcsolhassák nevezik megértő tanulásnak. (J. Dewey)

5.2. A teljesítmény pedagógiai problémája

A teljesítmény fogalma négy felfogásban értelmezhető.

1. A teljesítmény az egyénnel, emberek csoportjával szembeni elvárás. Az

elvárásokat normák fogalmazzák meg. (Pl. a tanterv) A tanár az elvárásait

előírásként fogalmazza meg. Társadalmi és egyéni dilemma alakul ki,

szerepek, normák és értékek konfliktusa lép fel.

2. A teljesítmény mint folyamat. A központi probléma az idő. Az egyén külső

kényszerként élheti meg. Pl. zárthelyi vizsgadolgozatok. De ha az egyén

beleszólhat a szerepébe (pl. játék), akkor pozitívan is megélheti.

3. A tanulási folyamat eredménye. Dolgozat, referátum stb. formáját öltheti.

Értékelés is tartózik hozzá. Rendszerint külső értékelés folyik, és ún. objektív

értékelési szempontokat alkalmaznak. Ritkán veszik figyelembe a

teljesítményt mint folyamatot, a ráfordított gondolkodást, általában kizárólag

magát a terméket nézik. Ez az egyén motiváltságát, önmaga szerepét hagyja

figyelmen kívül. A teljesítménymotiváció az a törekvés, hogy mindazokban a

tevékenységekben fokozzuk (vagy lehetőleg tartsuk magas szinten)

személyes rátermettségünket, amelyekben kötelező érvényűnek ismerünk el

egy mércét, és amelynek kivitelezése ennélfogva sikeres vagy sikertelen

lehet. (Herrmann) Az egyénnek a teljesítményhez való viszonya az általa

elfogadott értékektől is függ. Ha az egyén nem tudja személyes intencióit

érvényesíteni, elidegenedik az iskolai munkától.

4. A teljesítmény mint társadalmi érték.

5.3. A tanár „pedagógiai szabadsága”

A tanárok munkáját számos külső tényező befolyásolja: törvényi

rendelkezések, a szülők elvárásai, a tanulók. Az osztályteremben a tanár

megteremtheti mozgásterét, cselekvési kompetenciáját. Ehhez kapcsolódik

még a szakmai kompetencia, az eszközök használatának kompetenciája, a

professzionális cselekvések kompetenciája és a szociális kompetenciák.

5.3.1. A pedagógusi pálya követelményei. A pedagógusi pályát választókkal

szemben támasztott követelmények:

hivatástudat (elhivatottság érzése, a pályaalkalmasság kérdése);

az ifjúság nevelésébe vetett hit (neveléssel jobbá tehető a társadalom);

a sikerorientált nevelés (pozitív gondolkodás, a képességekhez mért

feladatok sikeres elvégzése, jutalma, pozitív élmény kapcsolása a

tanult fogalmakhoz);

18

a sikeres pedagógus (szakmailag és módszertanilag felkészült,

empatikusan viszonyul a gyermekekhez, következetes, elvszerű,

szigorú, de megértő).

A fent felsorolt elvárások alapján kijelenthető, hogy a pedagógiának

tanulóközpontúvá kell válnia. Ugyanezt a véleményt tükrözik az alábbi

felmérés eredményei is.

5.4. Az élményszerű oktatás

Tudott dolog, hogy az iskolai események vagy cselekedetek kognitív

kiértékelése is, mint bármilyen kiértékelésé, erősen személyfüggő. Amikor

észlelünk személyes érdekeink szempontjából értelmezzük a helyzetet, a

kiértékelés eredménye egy vélekedés, mely a helyzet alapján lehet pozitív

vagy negatív. Következésképpen, az iskolai tanulás folyamatát főképp a siker

által biztosított élményszerűség, kellemes hangulat, a tanulók

érzelemvilágának a gazdagsága kellene jellemezze. Ennek megteremtéséhez

viszont első sorban jól képzett és érdekelt pedagógusokra van szükség, akik e

foglalkozást hivatástudatból végzik.

Az élményszerű tanulás jelentőségét hangsúlyozza Freund Tamás, a neves

agykutató az alábbi szövegében.

„Ezek az eredmények [agykutatás – szerk. megjegyzése] és következtetések azt igazolják,

hogy az érzelemvilág gazdagsága jelentősen befolyásolja tanulási képességünket,

kreativitásunkat. Ezért kell oktatási rendszerünkben, elsősorban középiskolában, jóval

nagyobb hangsúlyt kapnia az érzelemvilág gazdagítását szolgáló művészeti és erkölcsi

nevelésnek. A lelki elsivárosodás jelei egyértelműen észlelhetők a mai fiatalság körében,

amihez hozzásegít az Internet, a számítógépek virtuális valósága, a szelektálatlan

információáradat - de a hit és vallási erkölcs 40 éves száműzetése is. A művészeti élmények

révén tárjuk szélesre a fiatalokban a befogadás folyosóját az agy és a külvilág között, hiszen

ugyanezen a folyosón közlekedik az alkotóképesség is, csak ellenkező irányban. Ezáltal nem

csak kreativitásunk nő, hanem emberségesebb emberekké válhatunk a pénz, az önzés és az érdekkapcsolatok világában.” (Dr. Freund Tamás, Mindentudás egyeteme)

6. Az oktatás és jelenlegi fejlődési irányai5

A társadalmi fejlődés megköveteli az oktatás fejlődését is. Az oktatás

minősége és a társadalmi gazdasági haladás minősége között korreláció van.

Mindezek megkövetelik az oktatási-nevelési folyamatoknak a jelen és a jövő

igényeihez történő hozzárendelését.

5 Chiş V. – Stan C. I.m.

19

6.1. A korszerű nevelés paradigmája6

Az oktatási paradigmaváltás folyamata (Wurtz, B., idézi Cucoş, 1996): A klasszikus oktatási paradigma

alapelvei

A modern oktatási paradigma alapelvei

A hangsúly a tartalmi kérdéseken van, a

pontos és végleges érvényességű

információ elsajátításán,

A hangsúly az információk kapcsolódására

helyezett, az új fogalmak iránti fogékonyságra,

a permanens tanulás fontosságát hangsúlyozza;

A tanulás eredmény; A tanulás folyamat;

Autoriter és hierarchikus szerkezetű, a

konformizmust támogatják, az újító

szándékot elnyomják;

Az elvek nem hierarchikusan felépítettségűek,

a tanuló és a tanár első sorban mint emberi

lények, és nem a szerepek alapján tekintenek egymásra;

Az oktatás struktúrája merev, a

programok kötelező érvényűek;

Az oktatási-nevelési folyamat rugalmas

struktúrájú, választható tárgyak és alternatív

munkamódszerek jellemzik;

Az ismereteket mindenki számára azonos

ütemben kell elsajátítani;

Elismerve, hogy a tanulók a potencialitások

szempontjából nem egyformák, különböző

munkatempó elfogadott;

A hangsúly a hatékonyságon és a sikeren

van;

A hangsúly a tanuló személyiségének a

fejlesztésére van helyezve;

Túlnyomóan a külső világ jelentőségére

helyezett a hangsúly;

A képzelet működtetése és aktiválása, a tanuló

személyes tapasztalataira épít;

A lineáris, elemző gondolkodást

ösztönzi;

A racionális stratégiákat a nemlineáris, az ún.

intuícióra építő stratégiákkal ötvözi;

A tanulók értékelése szigorú minősítésen

alapul, ami gyakran megbélyegzéshez,

illetve az ehhez igazódáshoz vezethet;

A minősítés másodlagos, leíró szerepet játszik,

ami nem kell feltétlen merevvé váljon, a tanulót

végérvényesen és megbélyegzően jellemezzen;

A standardok és normatívák legtöbbször

a tanuló érdekein kívüliek;

A tanuló teljesítményét a lehetőségeihez és a

szándékaihoz mérik;

A hangsúlyt az elméleti ismeretekre teszik;

Az elméleti ismereteket kiegészítik az osztályban és azon kívül szerzett gyakorlati

tapasztalatokkal;

Bürokrácia és a közösség javaslataival

szembeni ellenállás jellemző;

A közösség javaslatait figyelembe veszik azokra

épít;

A tantermek funkcionálisan

megtervezettek;

A tantermek ergonometriai követelményeknek

tesznek eleget (világítás, szín, szellőztetés,

fizikai kényelem stb.)

A tanulás a jelenre vonatkozik, a

továbbképzés a tudományos

előrehaladást követi;

A nevelés prospektív jellegű, a jövő érdekében

történik, a továbbképzés megelőzi a tudományos

előrehaladást;

Az információfluxus egyirányúnak

felfogott, a tanártól a tanuló felé;

A tanár-tanuló viszonyban a tanulás

kölcsönössége az elfogadott;

6 paradigma = példakép, mintakép, ragozási sor, ragozási minta, uralkodó tan, tudományos

világkép

20

7. A nevelés szociálpedagógiai megközelítése7

7.1. Az enkulturáció mint alapfolyamat

A fogalmat 1947 M. H. Herskovits (kultúrantropológus) vezette be. A

fogalommal a makroszociális szinten jelentkező pedagógiai revelációjú

folyamatok értelmezhetők. Az enkulturáció a kultúra megtanulása, a

kultúrába történő betagozódás (a.m. kultúrálódás). Az enkulturalizáció a

nevelésben valósul meg. Ember és társadalom dialektikus viszonyban van

egymással. A társadalom a kultúrának alárendelt szervezési formája, a

kultúra része.

A kultúra az emberi létezés alapközege. Mint létforma, a kultúra az ember

életének megvalósítását szolgáló képződményeket foglalja magába: a nyelv;

erkölcsi normák; viselkedési minták; az érzelmek kifejezési módja; szociális

szervezetek; szerepek és játékszabályok; a jog és a politika intézményei; a

gazdaság és a munka eszközei; a technika, intézmények (művészetek,

tudományok); a társas önkifejezés különböző formái (sport, ünnepek); vallási

kultuszok.

A társadalmi értékek. Az érték valamilyen emberi tevékenység (erőfeszítés)

tárgyi, illetve alanyi eredménye, amelynek objektív fontossága, illetve

szubjektív jelentősége van az egyén, a közösség, a társadalom számára. Az

értékek a kultúra alkotó elemei közé tartóznak, alapvető fontossággal bírnak

a viselkedés motívumainak a meghatározásában.

A nevelés a kultúra közegében történik, a nevelés a kultúra része, a kultúrát

is meg kell tanulni. A nevelés célja reprodukálni, átörökíteni generációról

generációra a társadalmat és a kultúrát. Ebben a folyamatban különböző

intézmények, szervezetek vesznek részt (család, iskola, egyház stb.). A

kultúrán kívül nem létezik szellemi tevékenység. Minden kulturális

intézmény az emberi intelligencia révén kel életre.

A társadalmi differencia azt jelenti, hogy különböző embercsoportoknak

különböző kulturális igényei vannak. A nevelés ennél fogva erősen

kultúrafüggő folyamat.

A személyiség makroszociális szinten az emberben megjelenő kultúra

szubjektív reprezentációja. Pszichikai összetevői: képességek (hajlam,

irányultság), jellem (viselkedés), temperamentum (típusok). A személyiség

7 Fr. Kron: I.m.

21

egy komplex fogalom, nem könnyű meghatározni. Pszichológiai

megközelítésben „az egyén személyes stílusát meghatározó és a környezettel

való interakcióit befolyásoló egyedülálló és jellegzetes gondolkodási, érzelmi

és viselkedési mintái alkotják a személyiséget” (R. L. Atkinson)

Individualítás alatt a személyiség egyszer létező formáját értjük. Az

enkulturációs folyamatban az ember tanulási folyamata kétirányú: kialakítja

személyiségét (alkalmazkodás), és kialakítja saját identitását.

Az intelligencia az egyén összetett vagy globális képessége arra nézve, hogy

célszerűen cselekedjék, értelmesen gondolkodjék, és a környezetéhez

eredményesen alkalmazkodjék. Intelligenciatesztekkel mérik. Mértéke az IQ

(intelligencia hányados.). Az IQ értelmezhető úgy is, mint a mentális kor és

az életkor aránya. Az intelligencia – intellektuális képességek – csak a

kultúrában nyilvánulhat meg.

7.2. A szocializáció

A kifejezést Emile Durkheim alkotta meg (1902), aki szerint a nevelés

módszeres szocializáció. A szocializáció valamely társadalom erkölcsi

rendjének a megtanulása, az egyes individuum viselkedésdiszpozícióinak

kialakítása, a társadalomba történő betagozódása, normák, értékek,

szimbólum rendszerek és interpretációs rendszerek elsajátítása által. Szociális

tartalmú. (Vö. Az enkulturáció - minden kultúra megtanulása. A szocializáció

az enkulturáció része, a morális felöl megközelített enkulturáció.)

A szocializáció funkciói: cselekvőképes ember kialakítása, és a társadalmi

folytonosság biztosítása.

8. A nevelés folyamata

A nevelés erkölcsi értékorientációra, normákra és viselkedési módokra épül.

A célokról, értelmezésekről különböző felfogások léteznek.

8.1. A nevelés mint szimbolikus interakció

A nevelés, az enkulturáció és a szocializáció mesterségesen megalkotott

folyamatával szemben, amely társadalmivá válást jelent (Fend), teljesen

hétköznapi, és többféle intézményben, szervezetben zajlik. Egyetlen ember

sem kerülheti el a társadalmivá válást, hisz csak ezáltal válhat az ember

cselekvőképessé. A nevelés a társadalmivá formálás, azaz a társadalmivá

22

alakítás intencionális befolyásolása. Nevelésnek azok a célirányos

cselekvések szándékolt és megtervezett intézkedései tekinthetők, amelyen

keresztül a felnőttek megkísérlik a beavatkozást a gyermeki fejlődés

folyamatába, hogy ezáltal olyan tanulási folyamatokat támogassanak vagy

indítsanak el, amelyek a felnőttek által kívánatosnak tekintett diszpozíciókhoz

és viselkedési módokhoz vezetnek. (Fend) Nevelésként értelmezhetők azok a

cselekvések, amelyek által az emberek megkísérlik befolyásolni mások

személyiségének fejlődését. (Brezinka)

A felnőttek és a felnövekvők közötti interakció nem merev, mechanikus, ez

utóbbiak nem nevelendők, hanem nevelődők is. A nevelés nem csak a

felnövekvők diszpozíciós hálózatát aktivizálják, hanem intraperszonális

(metakognitív) szintű tevékenység, amelyben még jelen kell lennie a nevelési

céloknak, tartalmaknak és a nevelő szerepének is. Például, ha egy tanulónak

azt mondjuk, hogy ne beszélgessen, ezt nem mindig fogja megtenni. A

nevelés ok-okozati mechanizmusában jelen van a nevelendő döntési

szabadsága, szabad akarata, önmagára vonatkozó igénye, érdeklődése,

gondolatai, véleménye.

8.2. A nevelés szerepviselkedés modellje

A szerepviselkedés olyan szociális kontextusban megjelenő viselkedés,

amelyben a cselekvők bizonyos pozíciókat töltenek be, és kétoldalú, a

viselkedésre vonatkozó ellentétes elvárások segítségével egymással

interakcióba lépnek. Nevelés minden olyan folyamat, amelyben a

szerepviselkedés alapértelmezései megszerezhetők, megtanulhatók lesznek.

A nevelés célja a sikeres szerepviselkedés kialakítása.

A nevelési folyamatok nem csupán valamely szerep által felkínált

cselekvések, hanem felvilágosító és értelmező hatással is rendelkeznek,

amelyben megtörténik a szerepek és a kiváltó okok reflexiója. Pl. ha a nevelői

tevékenység egyirányú, ellenállást vagy nem várt reakciót vált ki a neveltből,

és megjelenik a konfliktus. A növendék felől is felléphetnek intenciók. A

nevelési tevékenység mindig megosztott, ezekre az intenciókra is tekintettel

kell legyen. Az intenciók szimbolikusan válnak közölhetővé (nyelv,

gesztikuláció, mimika). A nevelés a cselekvők szimbolikus interakciója, azaz

szimbolikusan közvetített kommunikatív cselekvés; a nevelési szituációban

résztvevők kölcsönös megértésére irányuló társadalmi cselekvése.

23

Következtetések

A szerepek a hagyomány, konvenciók, begyakorolt szabályok

rendszerében rögzülnek.

Megmarad a nevelő és a nevelt közötti különbség.

A nevelő joga élni szankciókkal (szidás, szeretetmegvonás), ill.

Dicsérettel.

Kétirányú célkitűzés: szociális cselekvőképesség, ill. individuum

kialakítása.

A cselekvő individuum tevékenysége kettős: interpretatív és reflexív (a

megismerési folyamat során megtanulja az összefüggések kialakítását, a

normák, azok ellentétes vonatkozásait is megjelenítő reflexióját). A nevelés –

metakommunikáció és metacselekvés (J. Habermas). A nevelés az ellentétes

és egymásra vonatkozó kérdések és interpretációk rejtett valósága. Ahol a

mindennapi cselekvés valóságává válik, ott új minőséget képvisel.

A nevelés (a kritikai fenomenológia szerint) kölcsönösen egymásra

vonatkoztatott társadalmi nevelés formájában jelenik meg két személy

(nevelő és nevelt) közötti szimbolikus interakció formájában, amelyben a

szociális cselekvés, szerepek, pozíciók, értékrendek, normák, intenciók és

legitimációk kölcsönös megvilágításba kerülnek. A nevelés az emancipáció

és a felelősségtudat (társadalmi aspektus), valamint az individuumból

(szubjektív aspektus) ötvöződik. A nevelés individualizáció és személyiséggé

válás. Az enkulturációs és szocializációs folyamatokat erősíti fel.

Összefoglalás

A nevelés mikroszociális szituációk (szülő-gyermek, tanár-diák

konfliktusok, ellentétek) értelmező feltárása.

Antropológiailag a neveltnek is lehetnek célorientációi, intenciói. A

közös, partneri kapcsolat, egyenrangúság kialakítása a cél, amit nevelő és

nevelt közösen kívánnak meghatározni, szabályokat közösen alkalmazni.

A normák és kulturális értékek eltérő interpretációi, a kialakuló szituációk

és konfliktusok a nevelés alapját képezik, meghatározóvá válnak. Az

erkölcsösséget (Kant), avagy a morális ítéleteket és cselekvéseket a

normák és az értékek értelmezése révén, azok oksági összefüggéseinek

reflexióin keresztül tanulják meg.

A modern társadalmakban a nevelést nem bízzák a véletlenre, a

szocializációval és az enkulturációval egyenrangúnak tartják. A nevelés

erkölcsi alapelve: az emberek tisztelete, ami összekapcsolódik az

emberek nevelésre és művelődésre irányuló törekvésével.

24

A nevelők és a neveltek közötti kapcsolatok csak ideiglenesen

egyenrangúak.

A szimbolikus interakcióként értelmezett nevelés a „szimbólumok”

(nyelv és a viselkedés – viselkedésmód, gesztus, mimika) révén valósul

meg.

A nevelés folyamatában sajátos tartalmak megjelenéséről van szó.

Társadalmi normák (a szocializáció folyamatában), kulturális tartalmak

(enkulturációs folyamat). A nevelő hatású interakciók során ezek a

szociális, kulturális tartalmak tematizált8 formában jelennek meg. Ezek

által valósítja meg a nevelés reflexív és felvilágosító célját.

8.3. A szociális tanulás

Az oktatás társadalmi dimenziói a „szaktárgyi” tanulás mellett szociális

tanulás formájában kerültek értelmezésre. A szociális tanulás összefügg a

szimbolikus interakcióként értelmezett neveléssel.

8.3.1. A szociális tanulás mint pedagógiai interakció. A demokratikus

társadalom iskolájának biztosítania kell az egyének számára érdekeik és

igényeik kiteljesítésének esélyeit. (1970) Az iskola célja ne csak a szociális

integráció legyen, hanem az önmegvalósítás, emancipáció, demokratizálás,

az esélyegyenlőség megteremtése is. Mivel a produktív teljesítmények

növelése csak az együttműködés feltételei között valósítható meg, az iskola

feladata az együttműködő munkaformáknak a megtanítása és gyakorlása.

Ennek során a munkamegosztás mellett begyakorolják a szociális szerepeket,

kidolgozzák az együttműködés és az együttélés szabályait, megtanulják a

konfliktusok megoldását, a tárgyszerű vitát. A tanulók sajátos

csoportérdekeiket fogalmazzák meg, amit a tanárral vita tárgyává tesznek. A

csoportérdekből fakadó teljesítménymotiváció ugyanolyan fontos, mint a

tárgyi érdeklődésből származó motiváció. A szaktárgyi ismeretek össze kell

kapcsolni az élet szociális összefüggéseivel. Mindezek az értékelés során kell

kifejezésre jussanak.

8.3.2. A szociális tanulási formák. A szociális tanulási formák az iskola, a

tanulás-tanítás intézményesített keretei között vannak leginkább jelen. A

tantárgyak keretében a szaktárgyi célkitűzéseket össze kell kapcsolni a

tanulók, szükségleteivel, érdeklődésével, azok szociális és társadalmi

igényeivel. A tanulás során a tanulás szociális kereteinek a kialakítása a

fontos, a csoport, a páros munka, a projektmunka, vagy az iskolának a

társadalom felé irányítása.

8 Tematizál - tudományos v. politikai diskurzus tárgyává tesz.

25

A szociális tanulás gyakorlatorientált. A társadalom- és művelődéspolitika

alapján négy irányzat körvonalazódik.

8.3.3. A szociális tanulás irányzatai 1. Szociális tanulás mint társadalmi integráció. Az esélyegyenlőség elvéből

indul ki. Felfogásmódok: politikai tanulás, stratégiai tanulás,

emancipatorikus nevelés.

2. Szociális tanulás mint félelem nélküli tanulás. A pszichoanalízis, a

felvilágosító érték- és normarend határozta meg. A tanuló személyes

szükségleteinek a felismerése, repressziók, kényszerek leépítése.

Antiautoriter nevelés. Szinonimák: affektív tanulás, experimentális

tanulás, agressziós nevelés.

3. Szociális tanulás mint szociális nevelés. Tanuláselméleti, pszichológiai,

illetve szerepelméleti és interakciós megközelítés, funkcionális és

emancipatorikus értéktartalmakkal. Jellemzői:

- tanulóorientáltság,

- szituáció- és szervezetorientáltság, valamint

- cselekvés- és viselkedésorientáltság.

Szinonimák: szociálintegratív viselkedés, affektív szociális művelődés,

morális művelődés.

4. Szociális tanulás mint szociális interakció. A szimbolikus

interakcionizmus hatására kibontakozó identitáselméletek nyomán alakult

ki. Kulcsszavak: rejtett tanterv, szociális cselekvés. A tantárgyi és a

szociális tanulás együttes jelenléte és kölcsönhatása. Reflektált szituációs

vagy cselekvési szintre irányul.

A szociális tanulás személyiségformáló ereje tartalmi, formai és metodikai

szempontból a felnövekvő ember saját kulturális környezetében megélt

kölcsönhatásaiban, illetve személyes identitásának felépítésében nyilvánul

meg. A szociális tanulás a tantárgyi tanulás mellett a modern iskola és az

oktatás mindennapos velejárója. A valós tapasztalatszerzés lehetőségén túl az

iskolának a személyiség kialakításnak céljai mellett biztosítani kell a

társadalmi tapasztalat és reflexió összefüggéseinek felismerését is. A tanulók

fel kell készüljenek saját gondolkodásuk és cselekvéseik reflexivitásának

elfogadására, hogy saját igényeiket és szükségleteiket kifejezhessék. Azaz, a

személyiségük a tapasztalat- és az értékmegszerzés folyamatában fejlődjék,

ami sajátos formája szociális tanulásnak.

Összefoglalás

A nevelés értelmi fejlesztés és személyiségfejlődés. Intézményesíthető. A

nevelő oktatás (Herbart) a tanítványok moralitásának megteremtése. A

modern, differenciált és komplex, teljesítmény- és hatékonyságcentrikus

26

iskolában a nevelés már nem intencionális és tudatos, vagy direkt és formális

módon valósul meg, hanem elsődlegesen funkcionálisan megy végbe. A

felmerülő problémák és konfliktusok megoldása rendeletileg, szabályokkal,

illetve a tekintélyelv alapján valósul meg.

Az iskolai tanítás-tanulás társadalmi cselekvésként értelmezhető (az órán

normák, szerepek, szabályok közepette ellenőrzés, versengés és

együttműködés van a tanár irányítása mellett), latens szociális tanulás. A

szociális tanulás: szervezett, célirányos tanulási folyamat, amelyben

szervezeti feltételek mellett a szaktárgyi tartalmak tanulása összekapcsolódik

szociális tartalmakkal (értékrendek, elvárások, normák, szerepek, szabályok,

viselkedésmódok). Személyközpontú tanulás. Az iskolában a szociális

tanulás pedagógiai jellegűvé válik, célok, módszerek, eszközök állnak a

rendelkezésére.

8.4. A tanulás

Az eddigiek alapján nem nehéz felismerni a tanulás fogalmának kiemelt

jelentőségét. Az enkulturációt, szocializációt és nevelést gyakran a tanulási

folyamatokkal azonosítják, illetve a tanulást ezek valamelyikének

bázisfolyamataként értelmezik. A tanulás központi fogalom. A tanulást

lényegesen befolyásoló szociális komponensek a szocializáció fogalma alatt

foglalhatók össze. A tanulás pedagógiai megközelítéskor a pedagógia

érdeklődése mindenekelőtt az értékekre és normákra, az elvárásokra és

attitűdökre, szükségletekre és érdekekre, szerepekre és szabályokra, valamint

ezek makro- és mikroszociális összefüggéseire, illetve a szociális tartalmakra,

valamint a bennük megjelenő folyamatokra fog irányulni.

Érdemes megvizsgálni, az individuum milyen szociális tartalmak

megtanulását végzi, ezeket milyen formában sajátítja el, illetve

transzformálja át önmaga számára. Ezen kettős folyamat középpontjában az

intraperszonális szint történései állnak.

A tanulás fogalmát általánosan úgy értelmezhetjük mint belső organizáció.

Nem létezik egységes tanulásdefiníció. Köznapi értelemben olyan szituációk

esetén beszélünk tanulásról, amikor – szándékosan, fáradozással –

valamilyen képességeket (készségeket) és ismereteket sajátítunk el, ami

általában teljesítménynövekedéssel jár. (Bredenkamp) Az elvárt eredmény

elmaradása esetén nem beszélhetünk tanulásról. A tanulás, tehát, az

individuum bizonyos ingerhatásokra/ösztönzésekre adott

válaszviselkedésekben bekövetkező változásokban mutatkozik meg. A

viselkedésváltozásnak viszonylag tartósnak, megfigyelhetőnek,

értékelhetőnek és megjósolhatónak kell lennie. Ezt nem lehet a fejlődési,

27

érési folyamatokkal magyarázni, sem pedig a fáradtságtól, a droghatástól

előidézettnek tekinteni. Megtanult az, ami megkívánt viselkedésben, vagy

elvárt teljesítményben mutatkozik meg.

Tanulás alatt a motorikus készségek megszerzését, a kognitív és nyelvi

teljesítmények, továbbá érzelmi beállítottságok, motivációk, értékrendek és

szerepminták elsajátítását értjük (Zdrazil). Minden esetben viselkedésmódok

megváltozásáról, és új viselkedésmódok kialakulásáról van szó. Vagyis a

viselkedésrepertoár megváltozásáról. Ezáltal megmagyarázható az emberi

személyiségstruktúra felépítése.

8.5.A tanulás jellemzői

A tanulási folyamatok kognitív, emocionális, szenzomotorikus és motivációs

szinten jelennek meg. A nevelési folyamatok a viselkedés és a cselekvés

szintjén mennek végbe, és a növendékek motivációját célozzák meg. Hogy az

ember megtanult-e valamit, vagy sem, az első megközelítésben a

kinyilvánított és a megváltozott viselkedésben mérhető. A nevelés ebben az

esetben a viselkedés megváltozásaként értelmezett.

Roth ezen túlmenően feltételezi, hogy a tanulás a gondolkodás, az érzelmek,

az értékek, a törekvések és az akarat belső rendeződésének folyamata, amely

által az ember személyiségét, annak társadalmi és individuális viszonylatait

felépíti. Tehát, az ember nem csak ingerekre lesz képes reagálni, hanem

önmaga „működtetésére”, cselekvésre is képes lesz. Ismereteket és

készségeket értelmes módon kell összerendeznie.

Bruner a tanulás három, egyidejűleg megvalósuló folyamatát különbözteti

meg:

1. információfelvétel,

2. az információ transzformációja,

3. az információk és transzformációk értelmezése.

Az ember nem csak viselkedő, hanem a világban értelmet és tennivalókat

kereső lény. A tanulás az ember és környezete között megvalósuló,

kölcsönösségen alapuló belső szerveződés. A belső szerveződés ezen

teljesítménye alkotja a tanulást, teszi lehetővé az embernek önmaga külső

rendeződését, önmaga és a világ kialakítását, azaz hogy kulturális

tevékenységet folytasson, képes legyen szociális cselekvésre. Megfordítva, a

cselekvésben és a cselekvés által az ember arra kényszerül, hogy az általa

megtanultakat önmagában megszervezze. A belső szerveződésnek az ember

felelős önmegvalósulása felé kell irányulnia.

28

Összefoglalás

A tanulás a pedagógia központi fogalma, a neveléssel azonos értelemben

használatos. A tanulás az individuumban lejátszódó belső folyamat. Mindig

két oldala van, belső és külső, amelyek kölcsönös függőségben állnak

egymással. A ember élete végéig tartó, jellemző vonása a tanulás. Nem

tekinthetők tanulási folyamatnak a fejlődési, érési folyamatok, valamint a

veleszületett ösztönszerű tendenciák, az emberi szervezet átmeneti állapotai

(fáradság, drogos befolyásoltság). A tanulás intraperszonális strukturálódási

és rendeződési folyamat (humanisztikus, pneumatikus és hermeneutikus

modell). Az embert a valóság megteremtőjeként, létrehozójaként értelmezi,

aki önmagát tárgy- és értelemkereső lényként képes megjeleníteni, aki

képessé válik saját világának, önmagához való viszonyának a kifejezésére.

A tanulásnak tehát, három összetevője van:

1. információ szerzése,

2. transzformáció (az ismeretek átalakítása új feladatok megoldására, az

információk feldolgozási módja),

3. kiértékelés (mennyire adekvát a feldolgozás a feladattal, megfelelő az

általánosítás).

8.6. A leggyakoribb tanulásmodellek

1. A behaviorizmus tanuláselméleti modellje: operáns tanulás (Skinner)

2. A pszichoanalitikus tanuláselméleti modell (Freud)

3. Az utánzáson alapuló tanuláselméleti modell (Bandura-Walters)

4. Tanulási folyamat mint strukturálódási folyamat (Piaget)

5. Az alaklélektan tanuláselméleti modellje (Köhler)

6. Szimbolikus interakcionalizmus tanuláselméleti modellje (Krappmann)

9. A művelődés9

9.1. A művelődés fogalma

A művelődés elsődleges, teológiai értelmezése után, amely szerint a

művelődés az embernek Isten képmására történő formálást jelentette, a

felvilágosodás művelődés fogalma az ember-világ kapcsolatra terjedt ki, az

ember autonómiáját jelentve a világ heteronómiájával szemben.

A pedagógiának, mint önmagát megértő és magyarázó

társadalomtudománynak a művelődés fogalma a megértés oldalán jelenik

meg az enkulturációval, a szocializációval, a neveléssel és tanulással

9 Fr. Kron. I.m.

29

összefüggésben. A művelődés heurisztikusan is értelmezhető, kutatási és

diszkussziós alapként fogható fel, melynek célja új tények, összefüggések,

gondolatmenetek, eszmék megfogalmazása.

Humbold szerint – Leibnitz és Kant emberideálja nyomán – a nemzetállam és

a felvilágosult, humanisztikus műveltségű társadalom felépítése először az

individuum művelődésében, másodszor az iskolaügy és a tananyag

megteremtésében, harmadszor pedig a tudomány jelentőségében jelent meg.

Gondolatmenetének magját az individuális önkiformálódás primátusa adja.

Minden embert a társadalmi kapcsolatok és viszonyok sokasága veszi körül,

számtalan szituációban kell döntenie, nem csak formális, de tartalmi és

morális értelemben is erőt kell kifejtenie. Gondolkodás és ítéletek

eredményeképpen a belsőleg kifejlesztett elveknek és ideáknak megfelelően

felelősen kell tudjon cselekedni. A világ létrehozója és kialakítója mindig az

individuum. Cselekedetei értékelésen alapulnak, jelentéskölcsönzésen,

szélesebb összefüggésbe elhelyezésen. Fontos az indoklás, amikor az

értékelés cselekvésbe megy át. Ahogyan tanul és dolgozik az ember,

legitimációs vagy okozati összefüggésben kell állniuk egymással. Noha a

művelődési folyamat intraperszonális, jelentős kihatásai vannak mikro- és

makroszociálisan is.

9.2. A kategorikus műveltség fogalma

A művelődés a kulturális javak bizonyos köréhez történő odafordulás,

valamely érték vagy értékrend következetes és történeti meghatározása, az

ahhoz való tartozás. Humbold és kortársai művelődéselméletét Klafki a

tanítás és a tanulás szervezett formáinak vonatkozásaiban továbbfejlesztette.

Megalkotta a kategorikus (kritikai-konstruktív) műveltség, fogalmát,

amelynek birtokában az ember képessé válik a megalapozott, értelmes

cselekvésre, megszerezheti a jövő feltárására irányuló képességeket: a kritika

(önkritika) képességét, az érvelési képességet, valamint az empátiát10.

A fiatal

generációnak (családban, iskolában, az alapképzés és a továbbképzés

területein) meg kellene tapasztalnia a művelődésnek ezt a típusát.

9.3. A művelődés felvilágosító szerepe

A jelenlegi művelődési folyamatok társadalmi körülményektől függnek, az

általános művelődés felvilágosító szerepének korlátozása Adorno szerint a

következő okokkal magyarázható:

10 Az empátia egy szituációnak, problémának, intézkedésnek a másik érintett helyzetéből

történő meglátása.

30

a művelődési folyamatok célorientáltsága és felparcellázása,

kizárólagosságra törekvő értékelési aspektus,

a kultúra piacosítása.

Az instrumentált művelődési folyamatok a félműveltséget segítik elő.

Horkheimer szerint ugyanezen folyamat okait:

az általános és speciális műveltség elszakadásában,

a politikai kultúra hiányában,

az esztétikai alaptapasztalatok elvesztésében (például a múzsaiság

iskolában történő elkülönítésében, a médiában történő

trivializálásában látja.

A műveltség-művelődés igénye nélkül a tanulás uralkodásba, elnyomásba,

vagy felszínes pragmatizmusba mehet át. A művelődés a társadalom

megértése, saját lehetőségeink és helyes céljaink felismerése. (Horkheimer)

A művelődés a jövő felé irányul, felemelkedő emberi léttel összekapcsolódó

történeti folyamatokat teremt meg. Ezáltal leszünk szabadok, győzzük le

évszázados félelmeinket, önbizalmat szerezhetünk. (Heydorn)

Összefoglalás

A művelődésnek szüksége van az individuum elsőbbségére, célja az egyénre

irányuló kihívás egy jobb élet felé, a történelmi és társadalmi haladás felé. A

humanizálást célul kitűző folytonosság magában hordozza a kudarc

lehetőségét is. Ha az ember megragadja és megérti a maga művelődését,

akkor azt az esélyt is megszerzi, hogy önmagát és társadalmát egy

humánusabb világ felé vigye.

9.4. A műveltség11

Az autonómiát fenyegető manipulációval szemben úgy védekezhetünk, ha a

világot a kultúra eszközeivel leíró narratívák, elbeszélések széles

repertoárjával rendelkezünk. Énünk megőrzésének kulcsa, hogy képesek

legyünk ugyanazt a történetet többféle perspektívából értelmezni.

A humán műveltség a hagyomány elsajátítása, a korábbi nemzedékek által

örökül hagyott művekkel (szokások, az intézmények, a történelem tematizált

egységei) való találkozás.

11

Knausz Imre: Műveltség és autonómia. Új pedagógia szemle, 2002.10.

31

A gondolkodás két formája (Bruner)

Paradigmatikus (elvont fogalmak, oksági összefüggések, logika,

matematika). Az állítások értelmezési kritériumai az igaz v. a hamis.

Narratív (konkrét emberi történetek, amelyben intencionalitás van.).

A narratívák értelmezési kritériumai hogy valószerűek vagy

valószerűtlenek. 3P (past, present, possible) szempontja érvényesül:

a múlt, a jelen és a lehetséges, vagyis a történelem, a jelenismeret és

az irodalom. Epizodikus memóriánkban életünk új eseményeit a

korábban megismert és elménkben rögzült narratívák segítségével

értelmezzük. És viszont, a ma eseményei alapján átértékelhetik a

korábbi narratívákat.

10. Viselkedés és cselekvés12

10.1. A viselkedés

A viselkedés (behaviour, ang.) az élő szervezet összes megfigyelhető,

megállapítható, vagy mérhető aktivitása, legtöbbször ingerekre adott

válaszok (reakciók). Az objektumként értelmezett cselekvő szubjektumok

egymásra vonatkoztatott cselekvései mechanikus értelmezést nyerhetnek, a

viselkedést irányíthatónak tekinthetik. Az iskola, tantervek, tanórák

nyerhetnek ilyen értelmezést. A jegyek és a tanári megítélések közötti

összhang is ilyen lehet.

A mindennapi valóság visszaadására a viselkedés fogalmánál jobb a

magatartás fogalma feltételezve, hogy a cselekvők tevékenysége bizonyos

szándékosságot mutat, és a szociális kapcsolat során a másik résztvevő

intencionalitásához viszonyulva alakítják ki magatartásukat. Az egyes

személyek kölcsönösen orientálódnak egymáshoz, értelmezik egymás

cselekvéseit.

10.2. A cselekvés

A cselekvés azoknak a pedagógiailag releváns fogalmaknak a leírására

szolgál, amelyek interakcióként foghatók fel, amelyben a cselekvő

szubjektumok értelmezik saját tevékenységüket, és feltételezhető ennek

megvalósulása. Ide tartoznak a nevelési és művelődési folyamatok is. A

cselekvés olyan kölcsönös, egymásra vonatkoztatott viselkedés, amelynek

vonatkoztatottsága a cselekvés értelmes (vagyis társadalmi) jelenségeihez

12 F. Krom. I.m.

32

igazodik (M. Weber). Cselekvés minden olyan viselkedés, amely valamilyen

szubjektív értelmet kapcsol össze.

Társadalmi cselekvés az olyan cselekvés, amely szándékoltan mások

viselkedésére van vonatkoztatva, mások viselkedéséhez igazodik.

Összefoglalás:

Az ember értelemmel rendelkezik, és a reakciók mellett akciók

végrehajtására is képes (cselekvés). Ez nem jelenti az empirikus adatok és a

kritikai racionalitás hiányát. Ellenkezőleg, az értelme lehetővé teszi a kritikai

irányultságú (hermeneutikai, vagyis értelmező és leíró

társadalomtudománynak tekintett) pedagógia újraértelmezését.

33

II. TANTERVELMÉLETI KÉRDÉSEK13

1. A tanterv

1.1. A tanterv fogalma

A tanterv első megközelítésben az oktatás tartalmát szabályozó dokumentum.

Ebben a meghatározásban a tartalom nemcsak a tananyagot jelentheti, hanem

a módszereket, az eszközöket, az értékelési eljárásokat is, amelyek szerves

egységet képeznek a tananyaggal. Szűkebb értelemben tanterven csak olyan

dokumentumokat értünk, amelyek révén valamely hatóság kötelezően előírja

az iskoláknak, hogy mit (és bizonyos korlátok között azt is, hogy hogyan)

tanítsanak. Tágabb értelemben azonban tantervnek nevezhetjük az ún. tanítási

programokat is, amelyek nem kötelezőek, alkalmazásukról tehát a tanár

szabadon dönthet.

A Pedagógiai Lexikon a tanterv címszóra két meghatározást ad:

1. Egy adott iskolatípus célrendszerének figyelembevételével kiválogatott és a

tanulók életkori sajátosságainak, lehetőségeinek megfelelően elrendezett

művelődési anyag, amely a személyiség sokoldalú formálása, a

képességek optimális fejlesztése érdekében reális oktatási-képzési

folyamattá szervezhető, korszerű módszerekkel és eszközökkel

eredményesen feldolgozható.

2. Az oktatás és képzés tartalmát meghatározó dokumentum …; az

oktatómunka legfőbb szabályozó tényezője.

1.2. Tantervtípusok

A tantervet oktatáspolitikai szempontból hivatalos dokumentumként

értelmezhetjük, amely szabályozza az iskolai tanítást, ezért oktatásirányítási

és oktatásszabályozási eszköz. Pedagógiai szempontból viszont a tantervet a

tanítási folyamat megtervezésének alapdokumentumaként értelmezhetjük, és

ennek alapján a következő tantervtípusokat említhetjük meg14

A szillabusz vagy tananyagvázlat olyan tervdokumentum, amely a nevelési

célokat, az egyes tanítására fordítandó óratervet és a tananyag vázlatos

leírását tartalmazza. Többféle tankönyv tartozhat hozzá.

Az adagoló tanterv előíró jellegű, hasonlít a szillabuszhoz, de részletesebb

13

A részlet Fóris-Ferenczi Rita: Tantervelmélet. BBTE, Kolozsvár, 2005. oktatási

segédletéből származik, a szerző szíves hozzájárulásával. 14 Báthory Zoltán: Tanulók, iskolák – különbségek. Egy differenciális tanításelmélet vázlata.

Budapest. Tankönyvkiadó. 1992. 155172. Idézi Fóris-Ferenczi Rita.

34

tananyagleírást és a tananyag tanításának időbeli beosztását is tartalmazza.

Egyetlen tankönyvsorozat tartalmi vázlataként fogható fel.

A kerettanterv az oktatás részletes tervezésének keretet adó, időbeli

tananyagfelosztást nem tartalmazó dokumentum, amelyhez értelemszerűen

többféle tanterv és tankönyvcsalád készülhet.

A curriculum vagy folyamatterv a tanulási folyamat teljes és részletes

leírása. A tanterv egységei: a) a társadalmi igényekből levezetett nevelési és

képzési célkitűzések; b) a követelmények (tanítási célok); a tananyag

szerkezete, a tanulási tevékenységek; c) a tanításra, tanulásra tervezett idő; d)

az értékelésre vonatkozó tervek; e) módszertani javaslatok.

1.3. A tantervek felépítése

A tantervelméleti szakértők többsége szerint a korszerű curriculum

fogalmába a következő elemek tartoznak:

egy meghatározott tantárgy oktatásának meghatározott cél- és

feladatrendszere,

adott oktatási szint, iskolai profil vagy didaktikai tevékenység sajátos

célkitűzései

a célkitűzések eléréséhez szükséges nevelési és információs vagy

műveltségi tartalmak

az oktató-nevelő szituációk tervszerűsítésének és megszervezésének

feltételei

a tanítási-tanulási folyamatban elért eredmények felmérése és értékelése

A tanterv próbálja megállapítani, mind minőségében, mind mennyiségében,

hogy milyen az az anyag, amely az életkori sajátosságokat, életkori fejlődést

is figyelembe véve, optimális a tanulók számára. Azt viszont nagyon nehéz

megállapítani, hogy például egy tíz éves gyermeknek mit és hogyan kell

tanítani. A tantervet úgy kell összeállítani, hogy az bizonyos szelekciós

kritériumoknak eleget tegyen:

ki kell választani az emberi tudás halmazából azt az ismeretanyagot

amelyet a tanuló, saját kapacitásához mérve, meg tud tanulni

olyan ismereteket, törvényeket kell tanítani, amelyek belátható időn belül

nem változnak, amelyek nem maradnak érvényesek, eltűnnek azokat nem

kell tanítani

pályaorientációs kritérium: olyasmit kell tanítani, amely ismerteti a

különböző pályákat, foglalkozásokat, mesterségeket, lehetőségeket, így

segítve a tanulók orientálódását

A curriculum megszervezésében elsődleges feladat a nagyléptékű területek

kiválasztása, másrészt az egyes műveltségi területekről a megfelelő

35

ismeretrendszerek szelektálása. A korszerű európai curriculumok általában a

következő alapvető tanulási, illetve műveltségi területekkel dolgoznak:

1. anyanyelv; 2. élő idegen nyelv; 3. ember és társadalom (emberismeret,

társadalomismeret, történelem); 4. ember és természet (fizika, kémia,

biológia, egészségtan); 5. ember és környezet (földrajz, környezetvédelem);

6. matematika; 7. informatika; 8. művészetek (ének-zene, tánc, dráma,

vizuális nevelés, médiaismeretek); 9. életvitel, gyakorlati ismeretek; 10.

testnevelés, sport. A műveltségi területek kiválasztására és körvonalázására

vonatkozóan rendszerint a következő általános követelmények kerülnek

előtérbe: 1. hon- és népismeret; 2. környezeti nevelés; 3. kapcsolatok

(Európával és a világgal); 4. testi-lelki egészség; 5. tanulás; 6.

identitásfejlesztés; 7. kommunikáció; 8. multikulturalizmus; 9.

pályaorientáció. Napjainkban a mindennapi életigények, a gazdasági,

kulturális sajátosságoknak, átalakulásoknak, a nemzetközi kapcsolatok

multiplikációjának, a tudomány és technika fejlődésének megfelelően két

kiemelt jelentőségű curriculáris területet tudunk megkülönböztetni: idegen

nyelvek és informatika.

A tantervek hatókörük szerint lehetnek országos (állami, nemzeti, központi)

tantervek vagy helyi tantervek. Az országos tantervek alkalmazását valamely

országos intézmény (parlament, kormány vagy leggyakrabban az illetékes

miniszter) írja elő az ország összes iskolája számára. Helyi tanterven a

magyar szóhasználatban iskolai tantervet értünk, tehát egy meghatározott

iskola saját tantervét, amelynek alkalmazását az iskola fenntartója írja elő az

adott iskola számára. Központi tantervi előírások ma Európa minden

országában érvényesülnek, az azonban nem minden országban

elengedhetetlen, hogy az iskolának helyi tanterve is legyen.

1.4. A tantervek különböző szempontú osztályozása15:

Szempontok Tantervtípusok

1. Az oktatásszabályozás

mechanizmusa

Központi tanterv: előíró; kerettanterv

Helyi tanterv

2. Műfaj Szillabusz; Adagoló tanterv; Mag-tanterv; Kerettanterv;

Absztrakt tanterv; Curriculum

3. A tervezés szintjei Alaptanterv; Regionális, fenntartói tanterv; Helyi tanterv;

Tantárgyi tantervek, programok; A pedagógus egyéni

tervei: tanmenet, tematikus terv, óravázlat; Tanulói tanterv

4. A tervezés kiterjedése Teljes képzési terv; Évfolyam terve; Szakképzési terv;

Tantárgyblokk terve; Tantárgy tanterve; Tematikus terv

5. Tartalmi súlypont Tananyagközpontú; Tevékenységközpontú; Követelmény

vagy teljesítményközpontú; Folyamatterv (curriculum)

15 Fóris-Ferenczi Rita: i.m.

36

A tantervek tartalmi súlypontja tantervfajtától függően azt jelenti, hogy a

tanterv fő rendező elve, legkimunkáltabb része a tananyag, a tanulási

tevékenységek, illetve a követelmények rendszere.

Tananyagközpontú Tevékenységközpontú Teljesítményközpontú

Tematikus Didaktikus Taxonomikus16

Mit tanítsunk? Hogyan és mit kell tennie a

tanulónak?

Mikor mit kell a tanulónak

teljesítenie?

A hangsúlyt a tanítandó

tartalomra helyezi, fő

rendező elve a tudásanyag

tematikus (témák szerinti)

felsorolása

A hangsúlyt a tanulói

tevékenységre helyezi, fő

rendező elve a tanulói

tevékenységek

rendszerezése

A hangsúlyt a tanulói

teljesítményre helyezi, fő

rendező elve az egymásra

épülő követelmények,

teljesítményszintek

rendszerezése

A tantárgyi programok egységes szerkezetet tükröznek. A fejlesztési

követelmények biztosítják a tantervi követelményrendszer egységes vázát. A

fejlesztési követelmények adott cikluson belül évfolyamonként ismétlődnek,

ebből a szempontból tehát a Romániában érvényes tantárgyi programok

képességfejlesztési párhuzamos szerkesztésű tantervek.

A fejlesztési követelmények rendszerén belül minden évfolyamon a tanulóval

szemben támasztott részletes követelmények alrendszere a legfontosabb

egysége a tanterveknek. A részletes követelmények tanulási célok, amelyek

azt írják elő, hogy adott évfolyam végén milyen képességekkel kell

rendelkeznie a tanulónak a tantárgyhoz kapcsolódó tudásterületeken.

A részletes követelményekhez kapcsolódik a tanulási tevékenységek

rendszere, amely szerkezetileg is hangsúlyozza, hogy a képességek működése

és fejlesztése csak valamilyen tevékenységhelyzetben valósulhat meg.

A tanterv két fő szerkezeti egységéhez, a részletes követelményekhez és a

tanulási tevékenységekhez illeszkedik a tartalmak alegység, amely azokat a

tananyagrészeket, témákat sorolja fel, amelyek szükségesek ahhoz, hogy

adott tantárgyterületen a tanuló az adott ismeretek felhasználásával,

működtetésével eleget tudjon tenni a tantervben előírt követelményeknek.

A tantervek egységei tehát a következők:

A tanterv fő egysége a fejlesztési követelmények és a részletes

követelmények. Ehhez kapcsolódnak a tanulási tevékenységek. A

követelményrendszernek rendelődik alá a tartalmak alegysége. A tanterv

rövid útmutatót tartalmaz: ez a módszertani javaslatokat és értékelési

16 taxonómia a.m. célok rendszere

37

eljárásokat foglalja magában.

1.5. Tantárgyi tantervek modellje

Követelményterület:

1. Fejlesztési követelmény

2. Fejlesztési követelmény

3. Fejlesztési követelmény

4. Fejlesztési követelmény

1. Fejlesztési követelmény

Részletes követelmények Tanulási tevékenységek

1.1.

1.2.

1.3.

1.4.

2. Fejlesztési követelmény

Részletes követelmények Tanulási tevékenységek

2.1.

2.2.

2.3.

2.4.

Tartalmak

Módszertani javaslatok

Értékelési eljárások

1.6. Tananyag kiválasztása

A tanítás tartalmán elsősorban nem megtanítandó ismereteket értünk, hanem

a követelményrendszerhez igazodó tevékenységek és ismeretek (fogalmak,

tények, összefüggések stb.) rendszerét.

A tananyag kiválasztásakor a következő tanuláslélektani szempontokra kell

figyelni:

a relevancia elve: A tananyag a fejlesztési és részletes követelmények

szempontjából legyen releváns (megértése, megtanulása valóban segítse a

követelménynek való megfelelést)

a jól méretezettség elve: Ne legyen túlméretezett, adjon időt az elmélyült,

rendszeres és változatos tanulási tevékenységekre.

a „lábujjhegyre állítás” elve: A tananyag nehézségi foka feleljen meg a

„legközelebbi fejlődési zóna” elvének, azaz olyan feladatok elé állítsa a

tanulót, amelyeket segítséggel már meg tud oldani, de egyedül még nem.

A túl nehéz vagy túl könnyű feladat egyaránt csökkenti a motivációt.

38

az érdekesség elve: A tananyag legyen érdeklődést keltő, motiváló.

a nevelő erő és a cselekvésre késztetés elve: A tananyag értékeket

közvetítsen mind a művelődési anyag, mind a tevékenységek útján;

legyen cselekvésre késztető

Az alapelvekből kiindulva a tananyagot három szinten tervezik meg a

tantervek: a képességfejlesztés, az elsajátítandó ismeretek és a témakörök

tervezése szintjén. A képességfejlesztés tervezését a követelmények

határozzák meg: a kérdés tehát úgy tevődik fel, hogy a képességek,

készségek fejlődéséhez milyen cselekvési módszerekre, eljárásokra,

tevékenységekre, illetve milyen ismeretanyagra (tények, fogalmak,

elnevezések, összefüggések, szabályok, elméletek, művek) van szükség.

Az ismeretközpontú, analitikus, előíró jellegű tanterveket az jellemezte, hogy

a tananyagot a „megtanítás” sorrendjében témakörök, tananyagegységek és

leckék szintjén részletezte. A keretjellegű tantervek az ismeretanyagot

nagyobb ismeretkörök szerint rendezik. A részletesebb altémákat,

tananyagegységeket, ezek tanításának sorrendjét a tankönyvíró vagy a

pedagógus döntheti el. A romániai alaptantervhez kapcsolódó tantárgyi

programokban a tananyag ismeretkörei témák köré rendeződik.

A témák egymásra épülése szerint többféle tananyag-elrendezési elvet

különíthetünk el:

a) Lineáris felépítésű tanterv: a tananyag tartalma, felépítése egyenes vonalú

előrehaladást követ (pl. időrendben, korszakokban, ismeretkörökben). A

lehető legkisebbre korlátozza az ismétlődéseket, kiküszöböli az

átfedéseket.

a) Koncentrikus elrendezés: a tananyag fő témakörei bizonyos szakaszokban

megismétlődnek. Ez az egyszerűbbtől az összetettebb, a könnyebbtől a

nehezebb, az alapvetőtől a kiegészítő tartalmak felé halad.

b) Spirális elrendezés: a fenti két típus ötvözése; a tanterv a lényeges

tartalmakra, a jelentősebb összefüggésekre, a fő témakörökre visszatérve,

egyre bővülő körökben tervezi meg az előrehaladást, az elmélyedést a

tananyagban.

c) Teraszos elrendezés: lineáris vagy spirális előrehaladást követ; egyes

alapvető, elmélyültebb elemzések, összefüggések feltárására,

előkészítésére, alkalmazásokra viszonylag nagyobb időkerettel kiemelt

tartalmakat (teraszokat) iktat be.

39

1.7. A pedagógus egyéni tervei

A tantárgyak tanterveihez viszonyítva részletesebb tervezési formák a

kalendarisztikus terv és a tematikus terv. Mindkettő a tantárgyi tanterv

alapján készül, a kalendarisztikus tervet a tartalmak tanításának időbeli

megtervezésére használjuk, a tematikus terv pedig a kalendarisztikus tervre

épül, részletezett, tanórákra lebontott tervezési forma. A részletes

követelmények rovatban található számok a tanterv részletes

követelményeire vonatkoznak.

1.8. A rejtett tanterv

A kötelező alapoktatás és a kétkeresős családok elterjedésével a gyermekkori

szocializációból, a társadalomba való beilleszkedés előkészítéséből az iskola

jelentős részt vállal. A hatásos és szervezett nevelés érdekében a célokat és a

feladatokat dokumentumokban, tantervekben rögzíti. A nevelő munka során

azonban a gyerekek implicit módon, spontán és passzív tanulással olyan

tudáselemek birtokába is juthatnak, amelyek nem szerepelnek a deklarált

célkitűzések között. Ezt a jelenséget nevezik a pedagógusok „rejtett

tantervnek”, melynek lényege abban áll, hogy a folyamatos minősítéssel, az

osztályzatokkal az iskola nemcsak a tantárgyi tudást méri, hanem az

intézményi elvárásokhoz, a stresszhelyzetekhez való alkalmazkodást is,

amelyet a szülői házból hozott iskolával kapcsolatos beállítódások határoznak

meg elsősorban.

Az elnevezés összefoglalóan utal mindazokra a pszichikus képzõdményekre

(viselkedési sajátosságok, reakciómódok, attitűdök), amelyeket szervezett,

intézményes tanulás keretében sajátítunk el, ám amely tartalmak nincsenek

hivatalos tantervben megfogalmazva. A rejtett tanterv szaknyelvi metafora. A

"rejtett tanterv" működésének egyik forrása az iskolai értékrend, amely négy

szinten érvényesül:

1. a deklarált intézményi és pedagógusi értékrend,

2. a pedagógusok valódi értékrendje, amely mindennapi munkájukat

jellemzi, és amely elvileg az első leképeződése,

3. a diákság értékrendje, amelyet csoportnormák alakítanak,

4. a szülői ház értékrendje, amely hatással van egyrészt a gyerekekre, és

nyomást gyakorolhat az iskolára is.

A mindennapi pedagógiai munkában látszólag az első két szint

összekapcsolódása dominál, de nem működhet eredményesen anélkül, hogy a

másik kettővel összhangban

ne lenne.

40

Felhasznált szakirodalom

Az oktatási segédlet Kovács Zoltán (2007) Neveléstudományi kérdések

(Kolozsvári Egyetemi Kiadó) című szöveggyűjteményéből van kiemelve,

amely nagyrészt a következő könyvek, kéziratok, megjelent cikkek anyagát

követi/vette át a szerzők, kiadók szíves engedélyével:

1. Chiş Vasile, Stan Cristian: Fundamentele pedagogiei. UBB IDD (kézirat)

2. Fóris-Ferenczi Rita: Tantervelmélet. (kézirat)

3. Friedrich W. Kron: Pedagógia. Osiris kiadó. Budapest, 2000. (2. fejezet)

Kiegészítő irodalom (fakultatív)

1. Bábosik István – Mezei Gyula: Neveléstan. Telosz K. Bp. 1994.

2. Bábosik István: A nevelés elmélete és gyakorlata – Budapest, 1999.

3. Báthory Zoltán: Tanulók, iskolák – különbségek. OKKER K. Bp. 199l.

4. Dr. Gáspár László: Neveléselmélet. Okker kiadó. Békéscsaba. 1998.

5. Dr. Tóth László: Pszichológia a tanításban. Pedellus kiadó, Debrecen,

2002.

6. Dr. Tóth László Tehetség-kalauz. Budapest, 2002.

7. Fodor László: Általános és iskolai pedagógia. Stúdium Kiadó, Kolozsvár.

2004.

8. Fodor László: Curriculumfejlesztés, Kolozsvár, 2002.

9. Horváth György: Pedagógiai pszichológia – Veszprémi Egyetem Kiadó

1988.

10. Knausz Imre: A tanítás mestersége - egyetemi jegyzet

11. Knausz Imre: Műveltség és autonómia. Új pedagógia szemle, 2002.10.

12. Kozma Tamás, Tomasz Gábor: Szociálpedagógia. Szerk.: OSIRIS K. Bp.

2000.

13. Neacşu, Ioan: Instruire şi învăţare. EDP Bucureşti. 1999.

14. Pszichológia pedagógusoknak. Szerk. Kollár Katalin, Szabó Éva. Osiris.

Bp., 2004.

15. R.L. Atkinson és mtsai.: Pszichológia. Osiris kiadó. Budapest, 2002.

16. Szabó László Tamás: A rejtett tanterv, Magvető, Budapest, 1988.

1. http://nti.btk.pte.hu/work/frameset/index.html

2. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2001-05-ta-Szekszardi-

Konfliktuskezeles