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BASES PARA LA Construcción del proyecto educativo institucional

Prof. Julio Marucci

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Prólogo “Desde la perspectiva de la economía y la política educativa”

Prof. Ernesto A. Isele

En las actuales sociedades del conocimiento se sostiene que lo conveniente y necesario, tanto individual como

colectivamente, es que las personas realicen excelentes, múltiples y permanentes aprendizajes. Por eso podemos afirmar que dichas sociedades del conocimiento son también, necesariamente, sociedades del aprendizaje y la enseñanza, razón por la cual la formación y el perfeccionamiento de los docentes devienen en una actividad fundamental para la marcha de estas sociedades.

A fuerza de escuchar y leer acerca de esta ambiciosa idea y pretensión de que todas las personas alcancen el mayor nivel posible de conocimientos, de habilidades y de creatividad, no nos damos cuenta de la “revolución copernicana” que esta aspiración implica. En efecto, a lo largo de la historia de las civilizaciones las relaciones entre la sociedad y el conocimiento han ido variando substancialmente - en un extremo tenemos la realidad antes anunciada en la que tanto humanistas como gobernantes y hombres de negocios reclaman toda la educación posible, de la más alta calidad, para todos.

En el otro extremo tenemos a las sociedades pastoriles y agrarias y a los grandes imperios de la antigüedad: Babilonia, Egipto, China, India, e incluso Grecia y Roma, donde también se pretendía y se lograba una excelente educación, pero sólo para unos pocos, poquísimos: los príncipes herederos destinados a gobernar, los sumos sacerdotes y algunos pocos funcionarios destinados al más alto nivel de la administración del imperio. Así, por ejemplo, Alejandro, llamado el magno porque construyó el más grande imperio de la antigüedad, fue hijo del rey Filipo de Macedonia, quien, para que se desempeñe como “preceptor”, tutor o maestro particular de su hijo, contrató a Aristóteles, posiblemente el hombre más sabio de su época. Fundadamente, creo, podemos suponer que la educación que recibió Alejandro fue de excelente calidad, pero, también, que esa no era, ni remotamente, la educación que recibía la mayoría de los chicos de Macedonia.

Para el común de las gentes, en aquellas sociedades no había educación formal alguna, salvo el aprendizaje de las ceremonias, ritos, sacrificios e impostergables obediencias que el culto y el gobierno despótico, absoluto y totalitario, exigía perentoriamente a todos bajo la amenaza de terribles sanciones. Pero el conocimiento no sólo estaba rigurosamente reservado para algunos, sino que estaba prohibido para los más, al respecto esta cita sobre los libros sagrados de la antigua India nos ilustrará convenientemente acerca de los procedimientos en vigencia para "incentivar" la lectura: "la literatura sapiencial de los Vedas estaba reservada a las castas superiores... al sudra que escuchaba los Vedas había que llenarle las orejas de plomo derretido; si los recitaba había que amputarle la lengua..." (Abbagnano y Visalberghi, Historia de la pedagogía, pág 24).

También en nuestras tierras americanas, miles de años después, sabemos que en la Catamarca colonial un mestizo fue azotado porque había aprendido, vaya osadía irreverente, a leer y escribir.

Pero, entre otras razones, como el reconocimiento y aceptación de la vigencia de los derechos humanos universales; la política, que requiere ciudadanos ilustrados, razonables y participativos; la realidad económica mundial de la globalización impone a todos los países una exigencia inapelable: la mayoría de sus ciudadanos, en cuanto trabajadores, deben ser capaces de realizar sus respectivas tareas, sean éstas de orientación, dirección o ejecución de las actividades económicas, con una calidad, una rapidez y una precisión similares, o mejores, a las que realizan trabajadores de otros países. También, deben ser capaces de crear, innovar y proponer modificaciones en los procesos, los objetos o los servicios que producen, para hacerlos más eficientes, baratos, mejores o distintos de los que ya existían.

Esas exigencias de calidad en la programación y ejecución de tareas y en la innovación o creación, sólo pueden ser satisfechas si la capacidad de las personas en cuanto a conocimientos, procedimientos o actitudes son los adecuados. Pero ello depende fundamentalmente de los aprendizajes que esas personas realizaron y realizan permanentemente para actualizarse y perfeccionarse.

En suma, que las posibilidades de supervivencia y de progreso económico de los países o de las empresas dependen de los aprendizajes de los trabajadores de cualquier nivel y especialidad, es decir, desde los altos funcionarios del estado o las empresas hasta los más humildes ejecutores de tareas. Pero los aprendizajes son en gran medida obtenidos a través de una actividad llamada educación, que implica procesos de enseñanza intencionalmente seleccionados, diseñados y ejecutados.

Por estas razones en las actuales sociedades del conocimiento la educación se ha convertido en una variable fundamental por ser la principal generadora de las capacidades, aptitudes y actitudes de las personas. Pero, obviamente, para que la educación sea promotora de destrezas específicas, de habilidades complejas y socialmente necesarias, de capacidades de creación e innovación, de actitudes de iniciativa, de responsabilidad y de búsqueda de la calidad y la excelencia, debe reunir en sí misma estas cualidades. Como lógica consecuencia y como criterio característico de la sociedad global contemporánea se impone también en la educación el criterio de descentralización, de autonomía de las unidades educativas y de los propios docentes. Se imponen también los criterios de excelencia, de calidad, de adecuación a las reales necesidades de la sociedad, del contexto donde si sitúa cada unidad educativa.

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Ello exige también que dichas unidades educativas asuman plenamente la responsabilidad por la calidad y pertinencia de los aprendizajes efectivamente alcanzados por los alumnos que transitaron por sus aulas y, por lógica consecuencia, por los métodos, los contenidos y la forma de organización y gestión que caracterizó su accionar.

Esta exigencia de los tiempos no es fácil de satisfacer. Para lograrlo se requieren sustanciales cambios tanto en la concepción, organización y gestión de las unidades educativas como en los conocimientos, aptitudes y actitudes de los docentes y sus correspondientes prácticas.

Será un difícil pero impostergable proceso el que lleve a alcanzar esas metas de autonomía con excelencia y calidad educativa. Complejo y difícil proceso pero que no puede ser demasiado lento porque en el mundo actual las exigencias son dinámicas, perentorias y, muchas veces, urgentes. Por eso es necesario, imprescindible, facilitar, promover, orientar, fijar ideas, pautas y procedimientos para producir los cambios.

Este trabajo del profesor Marucci es una importante contribución a ese prioritario objetivo educativo: aunando los aprendizajes vitales adquiridos como docente e investigador universitario con los obtenidos por su vocación y su práctica como maestro primario y director de escuela, así como con la experiencia recogida en su desempeño como director de planeamiento de un sistema educativo provincial, nos ofrece una valiosa guía, tanto teórica como práctica, de como pensar y ejecutar un Proyecto Educativo Institucional, que es uno de los necesarios caminos que hay que recorrer para hacer plenamente efectiva la autonomía y la responsabilidad institucional y, a través de ella, la calidad, la excelencia y la pertinencia de los aprendizajes que nuestra sociedad necesita y reclama.

Personalmente he leído el trabajo con verdadero interés y satisfacción intelectual, y como francamente deseo que muchos colegas docentes disfruten también de esta positiva experiencia, termino sin más este prólogo, felicito al autor, saludo cordialmente a cada lector y espero que todos encuentren en este texto una ocasión de perfeccionamiento, una guía para la acción y un estímulo para encarar las necesarias transformaciones educativas que la época nos reclama.

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INTRODUCCIÓN No sería lícito presentar estas páginas si no expresara mi reconocimiento y agradecimiento a quien en 1970 me enseñó en la acción la formulación de proyectos participativos y que, tres años más tarde, coordinaría a nivel nacional el recién constituido Movimiento Scout Argentino (MSA), posteriormente denominado Movimiento Baquianos (MB): esa persona es Ricardo Grenat, hoy residente en Australia. Luego, desde hace más de diez años en que desarrollé el primer curso de proyectos para docentes (EGB Nª 319 en 1985) y teniendo, a la fecha, numerosos documentos referidos al tema y más de tres mil horas de compartir con cientos de colegas encuentros, jornadas y talleres sobre la manera de hacer proyectos áulicos e institucionales, advierto que, si bien es numerosa y actualizada la bibliografía, pocos autores incluyen en sus obras una visión panorámica de la metodología y las diversas vinculaciones posibles de establecer en una unidad escolar. Hoy, la metodología de proyecto es reclamada desde las instancias de conducción en virtud del marco jurídico que regula el sistema educativo formal. La posibilidad de formulación de proyectos está en directa vinculación con la necesidad de acrecentar la autonomía de las escuelas, de promover la autogestión y de potenciar y desarrollar los recursos disponibles en la misma. El proyecto no debe ser concebido como la panacea que resolverá todos los problemas; sí es un espacio donde pueden confluir las voluntades e inteligencias de los actores de la comunidad escolar para resolver, en la medida de sus posibilidades, los problemas que se presentan y mejorar significativamente las prácticas de las que son responsables. Apreciado lector, las páginas que siguen son, pues, una elaboración que compila aquellos elementos que cualquier docente o directivo debería considerar al momento de pensar en proyectos educativos; es una base para comenzar a reflexionar juntos con los colegas y construir juntos un escenario posible para una educación democrática y participativa y que a su vez, sea de calidad.

Julio Marucci

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EL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL (PEI)

¿QUÉ ES EL PEI? Es un instrumento institucional que permite ordenar lógica y consistentemente acciones y tareas de los diversos actores involucrados en la unidad educativa. Dada su condición de universal, al menos a escala institucional, el PEI debe ser necesariamente el producto del consenso y la confluencia de las voluntades e inteligencias existentes en la comunidad educativa. Como herramienta funcional que define objetivos, metas, plazos, recursos, responsables, es abarcativo de las diversas dimensiones de acción institucional, susceptible de ser modificado conforme los requerimientos propios de la dinámica contextual, entendida ésta como el conjunto de procesos que se manifiestan en el área de influencia de la unidad. En él se subsumen y son contenidos los proyectos áulicos o especiales que responden a demandas puntuales de la práctica y del proceso de enseñanza aprendizaje que se verifica en las diversas áreas de acción institucional. El PEI contiene entonces las definiciones del Proyecto Curricular Institucional (PCI) y toda la constelación de Proyectos Específicos (PE). Así, aquel se constituye en el Documento Institucional Maestro que da sentido y orientación a las diversas acciones emprendidas en la unidad.

¿PARA QUÉ SIRVE EL PEI? Como instrumento el PEI permite la vinculación teórica entre la unidad que existe y la que debemos construir, es un puente de posibilidad entre la escuela real y la deseable, en la medida que las construcciones teóricas enunciadas en el PEI tienen en cuenta los recursos existentes o los que se espera disponer para que en una secuencia ordenada, consistente, coherente y flexible de acciones y tareas se alcancen los objetivos institucionales. El PEI permite a los diversos actores visualizar el momento en que se encuentra la institución y la eventual necesidad de ajuste de las acciones para el logro de los objetivos y metas consensuados. SITUACIÓN DESEADA Recursos/Tareas POSIBILIDAD 3 POSIBILIDAD 2 POSIBILIDAD 1 CIB

GRÁFICO Nº 1 SITUACIÓN EXISTENTE O INICIAL Tiempos

En el horizonte institucional el PEI puede adoptar diversas formulaciones, ellas dependerán del grado de compromiso de los recursos y los tiempos demandados para la efectiva verificación de cada posibilidad. La generación de las condiciones institucionales básicas (CIB) es tarea previa a la realización de la configuración escogida (P1; P2 o P3) para alcanzar la situación deseada o imagen objetivo. El PEI en tanto construcción teórica admite al tomar contacto con la realidad, los reajustes necesarios en materia de tiempos y recursos comprometidos. Este permanente reajustar presenta al PEI como un documento abierto y flexible. El encuadre teleológico y axiológico del PEI La LFE establece claramente el fin de la educación argentina al expresar:

Artículo 6º - El sistema educativo posibilitará la formación integral y permanente del hombre y la mujer, con vocación nacional, proyección regional y continental y visión universal, que se realicen como personas en las dimensiones cultural, social, estética, ética y religiosa, acorde con sus capacidades, guiados por los valores de vida, libertad, bien, verdad, paz,

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solidaridad, tolerancia, igualdad y justicia. Capaces de elaborar, por decisión existencial, su propio proyecto de vida. Ciudadanos responsables, protagonistas críticos, creadores y transformadores de la sociedad, a través del amor, el conocimiento y el trabajo. Defensores de las instituciones democráticas y del medio ambiente.

Junto con los objetivos propios de cada nivel educativo, se convierten en una importante vertiente de la que, necesariamente, se debe nutrir el PEI. La definición de los valores que han de sesgar el proceso educativo que acontece en las aulas es un insumo de valía al momento de establecer definiciones institucionales y reafirmar el contrato fundacional de la escuela. Estas cuestiones teóricas deben ser conocidas por los diversos actores de la comunidad educativa convirtiéndose en el primer punto de contacto y acuerdos para la práctica áulica e institucional. Asimismo, el fin y los valores dan sentido a la autonomía al posibilitar a cada unidad educativa un amplio margen de operacionalidad en la definición de los modos de acceder a aquellos y que deben estar expresados en el PEI. El encuadre jurídico del PEI Una legítima preocupación puede instalarse en los responsables institucionales en función del efectivo grado de libertad y autonomía para la construcción del PEI; por ello es menester reflexionar sobre lo establecido en la Ley Federal de Educación (LFE) particularmente en los artículos 41º y 42º que explicitan la condición participativa y democrática en la formulación del PEI:

Artículo 41º - La unidad escolar - como estructura pedagógica formal del sistema y como ámbito físico y social- adoptará criterios institucionales y prácticas educativas democráticas, establecerá vínculos con las diferentes organizaciones de su entorno y pondrá a disposición su infraestructura edilicia para el desarrollo de actividades extraescolares y comunitarias preservando lo atinente al destino y funciones específicas del establecimiento.

Artículo 42º - La comunidad educativa estará integrada por directivos, docentes, padres, alumnos/as, ex alumnos/as, personal administrativo y auxiliar de la docencia y organizaciones representativas, y participará - según su propia opción y de acuerdo al proyecto institucional específico- en la organización y gestión de la unidad escolar, y en todo aquello que haga al apoyo y mejoramiento de la calidad de la educación, sin afectar el ejercicio de las responsabilidades directivas y docentes.

Estas enunciaciones dan cuenta y respaldo a la autonomía institucional sobre la que la comunidad educativa debe comenzar a reflexionar y pensar su propio proyecto. Sin embargo autonomía no es sinónimo de aislamiento, indiferencia, hacer lo que se nos ocurra; por el contrario; la escuela se encuentra inserta en un sistema más general, el educativo; y a su vez en otro más vasto, el socio-cultural, a los cuales de alguna manera debe dar respuesta. Esta particular situación de pertenencia y referencia se convierte en el primer organizador del PEI, en la medida que la escuela debe tener en cuenta de las finalidades y expectativas que se generan en la dinámica de la sociedad y la cultura y acrecentar la calidad de sus procesos y sus productos.

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¿CÓMO SE CONSTRUYE EL PEI? El gran desafío para la construcción del PEI es la necesaria condición de evidencia de la participación de los actores que con-viven en la institución y com-parten además de tiempo, objetivos, tareas, anhelos, expectativas. Atendiendo a esta principal característica podemos decir cómo no debe construirse el PEI:

Es probable que los directivos enuncien un proyecto o planificación institucional de modo muy eficiente, completo y acabado; sin embargo no necesariamente representa el sentir de la comunidad educativa, siquiera estaría representada en sus formulaciones. El PEI no puede estar elaborado por una o pocas personas, debe ser elaboración de todos. Cada actor involucrado tiene algo que decir en torno a las posibilidades, expectativas, objetivos y acciones de la institución.

Es posible que el directivo copie o replique el proyecto de otra institución; esto lo tornaría inválido e impertinente por cuanto no emerge de la propia realidad y de la constelación de problemas que es dable encontrar en cada unidad. Tampoco atendería al propio repertorio de recursos que se deberían movilizar para la realización del PEI.

Puede acontecer que el directivo reitere el PEI año tras año con lo que no se atenderán los cambios y transformaciones que ocurren en la realidad circundante y, por tanto, no se encuentran reflejadas en las enunciaciones institucionales las estrategias que permitirán abordarlos y atender a las demandas externas.

EL PEI NO ES EL PEI DEBE SER Formulación restringida o exclusiva de un grupo de la unidad educativa

Producto del acuerdo, la participación y aporte de todos los agentes y actores institucionales

Copia fiel de otras realidades institucionales o socio-culturales

Sus consideraciones deben emerger de la realidad vital que contextualiza la acción institucional

Reedición anual de los mismos enunciados. Flexible y abierto, susceptible de asimilar nuevas demandas, requerimientos y propuestas

La participación en la gestión En la construcción del PEI será menester emplear diferentes técnicas y metodologías para mejorar los porcentajes de participación de los miembros de la comunidad escolar en las áreas de gestión institucional. Algunas técnicas posibles son: PP66; Cuchicheo, Torbellino de Ideas, Escenario, y todas aquellas que recuperen el aporte y la propuesta de cada uno de los actores. De hecho incrementar la participación de los miembros implica una serie de decisiones que favorezcan la generación de espacios y tiempos en la institución para que efectivamente se produzca el encuentro y se elaboren las propuestas. También requiere de los distintos actores, especialmente directivos, una actitud personal y profesional que se caracterice por la apertura, el diálogo y la negociación de modo tal de tener siempre presente la posibilidad del crecimiento en la búsqueda del consenso. Se puede indicar al proyecto como una metodología más completa y abarcadora de las acciones institucionales que favorece la participación en las diversas fases del planeamiento, a saber: en la elaboración, ejecución y evaluación de las mismas. El proyecto - adecuadamente implementado- se constituye en una metodología que garantiza la democratización de la gestión institucional, a la vez que refuerza concretamente la autonomía y el compromiso, valora y pondera los recursos humanos intervinientes aprovechándolos de manera óptima.

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PRIMEROS INSUMOS DEL PEI El siguiente cuadro ilustra sobre las tres principales vertientes que deben ser consideradas en la formulación del PEI:

REALIDAD CIRCUNDANTE LO QUE ESTÁ EN EL ESPACIO VITAL DEL ALUMNO. DIMENSIONES DE SU

REALIZACIÓN

ACTITUDES y VALORES QUE ENCARNAN LOS DIVERSOS ACTORES DEL PROCESO EDUCATIVO

CUERPO DE CONOCIMIENTOS INSTRUMENTOS CONCEPTUALES Y METODOLÓGICOS PARA OPERAR

EN Y CON EL MUNDO

dimensión cultural VIDA

LIBERTAD

dimensión social BIEN CONTENIDOS BÁSICOS COMUNES

VERDAD

dimensión ética PAZ CONTENIDOS BÁSICOS ORIENTACIÓN

SOLIDARIDAD

dimensión estética TOLERANCIA CONTENIDOS BÁSICOS TERMINALES

IGUALDAD

dimensión religiosa JUSTICIA COMPETENCIAS

ESTRUCTURA CONCEPTUAL QUE ENRIQUECE LA

IMAGEN OBJETIVO (IO) DE LA INSTITUCIÓN

PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL

PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL

PROYECTOS ESPECÍFICOS (ÁULICOS)

A C C I Ó N I N S T I T U C I O N A L

P R Á C T I C A Á U L I C A

La Imagen Objetivo (IO)

Las vertientes indicadas se constituyen en la superestructura conceptual que potencian y enriquecen la imagen objetivo (IO) de la institución y deben estar agendadas en la reflexión de toda la comunidad educativa ya que en ellas se condensa la esencia del contrato fundacional de la unidad escolar hoy demandada de nuevos roles y funciones. Los responsables de la escuela deberán articular ciertas estrategias para profundizar y avanzar en la consideración de estas importantes cuestiones de modo tal que esta zona - definida intelectualmente como compartida con otras instituciones- sea el común denominador de las mismas. Insumos para la reflexión y el análisis son tanto la LFE como los Contenidos Básicos Comunes (CBC) del nivel ya conocidos por todos los docentes, pero no por la totalidad de los integrantes de la comunidad educativa. Este primer material para la construcción de la IO de la institución debe acrecentarse con otros elementos que la comunidad educativa puede elaborar, construir y recuperar, empleando diversos procedimientos y metodologías participativas. La IO, es la visualización de la escuela que deseamos (Ver Gráfico Nº 1), es una construcción teórica necesaria que servirá de punto de mira a todos los actores de la unidad:

“Es el momento de la visión que apunta a la definición y explicitación de la escuela que queremos, la visión institucional cobra sentido si es construida y compartida por el conjunto de los actores de la institución. Permite visualizar la distancia a recorrer desde la realidad presente hacia esa imagen deseada”.(*)

(*) ARGENTINA - MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓN; Condiciones Básicas Institucionales, 1996, pág. 34-

Así, la construcción de la IO deberá ser una acción consensuada de los diferentes miembros de la comunidad. En su elaboración deberán tenerse en cuenta: - Los fines de la educación,

Que expresan el marco de desarrollo de la educación sistematizada.

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- Los objetivos de cada nivel y segmento de impacto que corresponde a la oferta institucional y los acuerdos federales respectivos.

Que establecen el marco teleológico propio de cada modalidad y nivel contextualizando la acción del establecimiento. - La normativa y documentación provincial referida a la oferta.

Que dan organicidad al sistema educativo de cada provincia. - Los propósitos institucionales.

que especifican y determinan los límites y alcances de su acción de acuerdo con el contexto socio-comunitario y su identidad particular.

- Principios enunciados para el proyecto.

Que emerjan de la concepción que defina al proyecto curricular. - Formas orgánicas de realización.

Que tienen que ver con los modos, espacios y tiempos institucionales puestos en acción para concretar el proyecto curricular.

Particular atención se deberá prestar al construir los Principios o Propósitos Institucionales, ellos será como hilos directrices, los tensores del puente posible que es el PEI. Entenderemos por propósitos institucionales los grandes enunciados que la comunidad educativa debe formular a partir del análisis y la discusión franca de los diversos componentes del marco directriz.

Al respecto dice Lafourcade (1991; 36) Cuáles aspectos se tendrían en cuenta en la formulación de tales propósitos? Básicamente los que mantengan relación directa con los términos de la propuesta educativa del sistema (la misión), en cuanto a la formación de los alumnos (aspectos curriculares); la democratización de las posibilidades y de las oportunidades que se ofrezcan (equidad para el acceso, permanencia y egreso del alumno); el carácter de la incidencia del centro en el medio (investigación, extensión y servicios); su articulación con las demás instancias (pertinencia) y los condicionantes del éxito de la gestión (factibilidad de proyecto). (Los agregados entre paréntesis no pertenecen a Lafourcade).

Esta necesaria enunciación de los Propósitos Institucionales surgirá del análisis de las condiciones y características de la comunidad a la que sirve la unidad escolar. (Ver modelo en Formato 1) La historia y la cultura institucional La institución no es una entidad que aparece espontáneamente en el tiempo y el espacio, surgió como respuesta a una necesidad sentida en la comunidad que la contiene y que le sirve de marco. La unidad, entonces, posee una historia propia, distinta de otras existentes en el mismo medio de influencia. GRÁFICO Nº2

2a. Vertiente 1a. Vertiente 3a. Vertiente etc. etc. etc.

INSTITUCIÓN EDUCATIVA TIENE UNA PRODUCTO DE UNA

HISTORIA INSTITUCIONAL MANIFESTADA EN UNA CULTURA INSTITUCIONAL

IMPRONTA INSTITUCIONAL

QUE SE TRASUNTA EN UN

PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL

Una historia construida en la muy particular trama de relaciones interpersonales de los diversos actores que convivieron y compartieron tareas y objetivos, con avances, retrocesos, expectativas, demandas. El recupero de la memoria institucional, de los primeros tiempos de la institución es una fase necesaria para reconstruir la impronta o imagen institucional, lo que se manifiesta como propio de cada establecimiento. Todos los procedimientos y fuentes que permitan dar cuenta de la evolución de la escuela son válidos: actas, libros históricos, fotografías antiguas, planillas estadísticas, entrevistas a ex-docentes y directivos, ex-alumnos, series estadísticas sobre rendimiento y matrícula, participación en proyectos especiales, mecanismos de extensión hacia la comunidad y el sistema educativo, etc.

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Los resultados de este momento de recuperación tienen directa incidencia en la precisión de los modos institucionales de realizar los procesos de enseñanza aprendizaje, de evaluar sus resultados, de considerar sus usuarios, etc.; que en conjunto configuran el modo de ser de la escuela. GRÁFICO Nº 3 La historia debe ser recuperada

NECESIDAD CREACIÓN HOY

MODO DE SER DE LA INSTITUCIÓN

explicado en y por su historia.

Los modelos de intervención pedagógica, así como las teorías que los sustentan, sean o no explícitas, tienen su lugar en la consideración del estilo institucional. Sobre estos aspectos la reflexión de la comunidad debe encaminarse a la dilucidación de los supuestos que avalan la práctica. La experiencia acumulada de varias generaciones o grupos de docentes también debe ser motivo para la explicitación y posterior reflexión a fin de recuperar aquellos elementos, materiales y procesos que evidenciaron resultados positivos en la ejecución. Al respecto es importante destacar que ningún método es aplicado en el aula en forma pura, el docente efectúa permanentes reajustes a fin de adecuar su práctica y sustento a las condiciones particulares de cada grupo escolar. Resulta menester indagar sobre aquellos aspectos que fueron y son facilitadores, condicionadores o inhibidores de los procesos de enseñanza aprendizaje; de los estilos de gestión y administración a nivel aula y a nivel unidad; las maneras de vincularse con la comunidad circundante, con los ex-alumnos y con otras instituciones, las experiencias extra curriculares y todo el conjunto de actividades y tareas sobre las que convergen e interactuan las diversas personalidades de la comunidad educativa. Estas consideraciones resultan de importancia al momento de caracterizar la cultura institucional que adopta una orientación, un sesgo muy propio. El resultado de la reflexión en este punto ilustra sobre la institución que tenemos, que existe. La reflexión sobre los modos de ser de la institución y sus actores da cuenta de: ¿Qué somos? ¿Qué podemos ser? al encontrar puntos claves o críticos para el progreso de la institución, afirmándonos en los aspectos positivos evidenciados en los procesos de reflexión y análisis. Los modelos de gestión institucional Antes de adentrarnos en las fases y procesos que exige la formulación del PEI considero conveniente enunciar algunas cuestiones atinentes a los modelos de gestión que es dable encontrar en las instituciones. Por gestión entenderemos el conjunto de procesos, técnicas o procedimientos empleados para lograr un fin. Es posible enunciar tres formas puras de gestión: - Gestión externa u "oficial": Estilo caracterizado por la ausencia de propuestas y mejoras en los procesos y la dinámica

institucional. En general, los miembros de la unidad se conforman con el cumplimiento de las misiones y funciones asignadas. Las decisiones para superar aspectos puntuales de la problemática interna son generadas fuera del contexto institucional. Algunas veces por exceso de la superioridad, otras por omisión de los responsables directos.

- Gestión compartida o Cogestión: Forma y dinámica institucional en la que intervienen distintos miembros en diversas

acciones de la unidad escolar. El supervisor acompaña y aconseja formulando alternativas de optimización de las actividades y los procesos. La toma de decisiones es consensuada, las responsabilidades emergentes son asumidas por los actores en la medida de sus funciones y tareas.

- Gestión propia o Autogestión: Estilo que toma la institución en la que la mayoría de las determinaciones y acciones son

decididas y asumidas internamente. El sesgo institucional alude a una impronta que caracteriza los emprendimientos de la unidad. El avance en las acciones podrá ser, probablemente más lento, pero más efectivo y más comprometedor con los recursos humanos de la unidad escolar.

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Estos formas de gestión no necesariamente se manifiestan en la impronta institucional, en estado puro, es decir de una única manera, hay acciones en las que prima uno u otro tipo. Lo ideal es que el perfil institucional se encuadre en el segundo o tercer modelo. La autonomía, que facilite la participación y afirme el compromiso, es condición fundamental para implementar cualquiera de ellos dos. El siguiente cuadro ilustra sobre los tipos de institución y proyecto resultante del modelo de gestión imperante en las primeras:

MODELO DE GESTIÓN TIPO DE INSTITUCIÓN TIPO DE PROYECTO

Externa Estática Cerrado

u Inerte Pobre Oficial Aséptica Escasa participación

Compartida Más dinámica Abierto

o Respuesta a necesidades Parcial Cogestión Evidencia de compromiso Relativa participación

Propia Dinámica Abierto

o Activa y vital Integral Autogestión Comprometida con su medio Completa participación

Democratización de la gestión

Indudablemente la imagen de la institución que exige y requiere la transformación educativa difiere significativamente

de la actual impronta que presentan las unidades escolares. Podrán enunciarse casos aislados de verdadera autonomía, calidad en los productos, autogestión y financiamiento; sin embargo, no es suficiente. Todas las unidades educativas deben ser incorporadas en un vasto proceso de democratización de la gestión institucional así como también de mejoramiento de la calidad de la educación. El desarrollo de modelos participativos en la institución educativa constituye el principal desafío de cara al futuro, más teniendo en cuenta la cultura y el modelo no participativo que imperó en nuestros establecimientos durante largo tiempo. Esta mentada democratización supone, necesaria e indefectiblemente, la participación de los diferentes actores en aquellas áreas, aspectos o sectores que es posible definir en los procesos de planificación:

PARTICIPACIÓN ACTUAL FASES de la PLANIFICACIÓN PARTICIPACIÓN DESEADA

Escasa o nula. Restringida

a los responsables, que definen prioridades según sus necesidades y preconceptos

ELABORACIÓN

Total. La unidad escolar es patrimonio comunitario, por ende todos tienen algo que decir y proponer.

Mediana. En general, los responsables objetan y

aducen falta de compromiso de los actores con el plan definido, - por ellos-

EJECUCIÓN:

Total. Si se "abre" la recepción de propuestas y se apela al compromiso de lo resuelto democráticamente, cada actor estará obligado con lo que él contribuyó a decidir.

Restringida. Son los directivos los que evalúan las

acciones realizadas y a los actores involucrados.

EVALUACIÓN:

Total. La comunidad debe evaluar el grado de avance de las acciones, así como el grado de compromiso y responsabilidad evidenciada por los actores.

Uno de los efectos derivados de los modelos vigentes es la ausencia de compromiso fundada en la falta de identificación con los enunciados institucionales: “si yo no los propuse o participé en la selección y decisión, no debo responder - ser responsable- por ellos”, pareciera ser la justificación a tal cuestión. El gráfico Nº 4, en la siguiente página, plantea que, en la generación de la propuesta, en el conocimiento esencial de la misma o en la reconstrucción consensuada es posible provocar un sentimiento de identificación con lo proyectado, a partir de allí devendría el compromiso personal que movilizaría voluntades y sumaría inteligencias para responder, actuar, juzgar y

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valorar las diversas acciones y actitudes que demanda la ejecución del proyecto. Así, la consideración de los aportes individuales para el mejoramiento del proyecto en sus diferentes fases debe ser una constante cualquiera sea su generador. Dar vuelta el modelo, escuchar las sugerencias, abrir la jugada, admitir la reformulación, en el disenso respetuoso buscar el consenso enriquecedor, recuperar la experiencia y el conocimiento de otros, reconocer las debilidades y potenciar las fortalezas, serían algunas conductas y actitudes que deben asumir, en estos tiempos, los integrantes de la comunidad educativa, especialmente la conducción. GENERACIÓN CONOCIMIENTO PROPUESTA CONSENSO IDENTIFICACIÓN COMPROMISO RESPONDE ACTÚA JUZGA VALORA

GRÁFICO Nº 4 El gran desafío institucional es obtener la participación, el consenso y el compromiso de los diversos actores de la comunidad educativa, esto se logrará si se posibilita la participación de cada integrante de la unidad: docentes, alumnos, padres y se valora efectivamente cada aporte.

LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA, PROCESOS DE FORMACIÓN, INVESTIGACIÓN Y EXTENSIÓN Y SERVICIOS

La sociedad demanda hoy a la escuela la explicitación y mejoramiento de algunos de sus procesos y le reclama la

ejecución de otros nuevos. Entre los primeros, los específicos a su misión y función: enseñar, pero no cualquier cosa. Al respecto se podrá expresar que la exigencia se enmarca en una finalidad utilitaria: el desarrollo de competencias y aptitudes para el futuro desempeño en el campo vital o laboral. Sin embargo, la responsabilidad social y cultural de la institución educativa se encuentra fuertemente constreñida a brindar oportunidades de desarrollo personal conciliándolas con aquellos conocimientos y requerimientos básicos que demanda el medio para un eficaz desenvolvimiento individual. La Ley Federal de Educación (LFE) enuncia una serie de consideraciones con relación al proceso de formación que debe acontecer en las aulas de los diferentes niveles educativos: Para el Nivel Inicial:

Articulo 13º - Los objetivos de la Educación Inicial son:

Incentivar el proceso de estructuración del pensamiento, de la imaginación creadora, las formas de expresión personal y de comunicación verbal y gráfica.

Para la Educación General Básica:

Artículo 15º - Los objetivos de la Educación General Básica son: ....

Lograr la adquisición y el dominio instrumental de los saberes considerados socialmente significativos: comunicación verbal y escrita, lenguaje y operatoria matemática, ciencias naturales y ecología, ciencias exactas, tecnología e informática, ciencias sociales y cultura nacional, latinoamericana y universal.

... Para la Educación Polimodal:

Artículo 16º - Los objetivos del ciclo polimodal son: ...

Profundizar el conocimiento teórico en un conjunto de saberes agrupados según las orientaciones siguientes: humanística, social, científica y técnica.

Para la Educación Superior:

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Artículo 19º - Los objetivos de la formación docente son:

a)Preparar y capacitar para un eficaz desempeño en cada uno de los niveles del sistema educacional y en las modalidades mencionadas posteriormente en esta ley.

b)Perfeccionar con criterio permanente a graduados y docentes en actividad en los aspectos científicos, metodológico, artístico y cultural. Formar investigadores y administradores educativos.

c) Formar al docente como elemento activo de participación en el sistema democrático .

d) Fomentar el sentido responsable de ejercicio de la docencia y el respeto por la tarea educadora.

Artículo 20º - Los institutos de formación técnica tendrán como objetivo el de brindar formación profesional y reconversión permanente en las diferentes áreas del saber técnico y práctico de acuerdo con los intereses de los alumnos y la actual y potencial estructura ocupacional.

Artículo 22º - Son funciones de las universidades:

a) Formar y capacitar técnicos y profesionales, conforme a los requerimientos nacionales y regionales, atendiendo a las vocaciones personales y recurriendo a los adelantos mundiales de las ciencias, las artes y las técnicas que resulten de interés para el país.

b) Desarrollar el conocimiento en el más alto nivel con sentido crítico, creativo e interdisciplinario, estimulando la permanente búsqueda de la verdad.

c) Difundir el conocimiento científico - tecnológico para contribuir al permanente mejoramiento de las condiciones de vida de nuestro pueblo y de la competitividad tecnológica del país.

Sobre la Educación cuaternaria:

Artículo 26º - El objetivo de la educación cuaternaria es profundizar y actualizar la formación cultural, docente, científica, artística y tecnológica mediante la investigación, la reflexión crítica sobre la disciplina y el intercambio sobre los avances en las especialidades.

Se apreciará en las enunciaciones precedentes que los objetivos definidos para cada nivel alientan la generación de un modelo institucional apropiado a cada segmento de formación. La existencia de estas afirmaciones es una condición de exigencia en la promoción y documentación de la calidad educativa de los procesos que acontecen en las aulas de los diversos niveles. El marco jurídico transcripto se convierte en insumo importante al momento de establecer la imagen objetivo (IO) y, a mitad de camino con la situación real o inicial (SI), los propósitos institucionales que deben ser generados por la propia unidad escolar. Así, el punto de mira institucional estará centrado en estas afirmaciones normativas; de ellas se derivarán las acciones y tareas posibles de enunciar en cada nivel educativo. También los procesos de investigación deben estar agendados en los desarrollos y acciones institucionales. De hecho, en casi todas las instituciones cualquiera sea su nivel de pertenencia, sus docentes, efectúan investigaciones de carácter pragmático para resolver aspectos puntuales de la práctica y dificultades que emergen de la misma. Éstas no se encuentran documentadas, sus resultados y eventuales beneficios quedan circunscriptos al docente que las ejecuta. No se verifica un efecto multiplicador; importantes innovaciones áulicas e institucionales podrían transferirse a otras realidades con problemáticas análogas. La investigación debe ser entendida como un espacio de indagación y reflexión sobre la práctica, circunscribiendo cuestiones problemáticas e identificando variables e indicadores que permitan una manejo operativo de la situación, a efecto de optimizar los procesos de enseñanza - aprendizaje. Un desarrollo investigativo puramente académico no tiene sentido si no es enmarcado en la práctica real, en las situaciones de aprendizaje de los alumnos y en las posibilidades de resolución de acuerdo con los recursos y los tiempos disponibles. Tornar conscientes los procesos de resolución de problemas debe ser la primera acción institucional para profundizar líneas de investigación acción. El registro se constituye en un importante instrumento para el posterior reservorio de información y procedimientos innovadores. La experiencia docente es un capital institucional de valía que no puede ni debe ser desaprovechado por los responsables de la unidad. Cada actor tiene algo por decir y hacer sobre los procesos educativos para mejorar su calidad. El tercer proceso, imbricado en los dos anteriores, es el de extensión y servicios; la diferencia entre estas dos áreas estriba en de dónde emerge la necesidad de tal o cual evento que la escuela está en condiciones de realizar por disponer de los recursos adecuados. En el primer caso, la extensión, surge del seno de la propia institución y no existe retribución alguna por ello. En el segundo caso, los servicios, el establecimiento desarrolla ciertas acciones demandadas por la comunidad o alguna de sus entidades intermedias y obtiene una retribución pactada. La extensión alude a la posibilidad cierta de expandir, intercambiar y multiplicar ciertas propuestas, innovaciones, mejoras en la dinámica institucional y la práctica áulica de manera sistematizada por parte de la unidad hacia otros

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establecimientos educacionales pero también hacia adentro, a través del intercambio entre colegas de asignaturas, grados paralelos o del ciclo. Estas acciones configuran el núcleo central del proceso junto con aquellas acciones dirigidas hacia afuera de la escuela y el sistema educativo; v.g. la comunidad que la enmarca. La capacitación en servicio y la oferta a otras unidades son componentes importantes de este modo de acción institucional. Cabrían en esta categoría las charlas de profesionales sobre algunas temáticas de interés comunitario: drogas, educación familiar, SIDA, cursos de la Red Federal de Formación Docente, asistencia técnica a proyectos específicos, por mencionar algunas posibilidades. Con relación al área de servicios, pueden ser clasificados aquellos eventos qué demandados por el sistema educativo o la comunidad social involucran en su realización una retribución de algún tipo: en numerario o en especie, por ejemplo la construcción de un salón, la provisión de una computadora, etc. Las unidades que en mejores condiciones se hallan de efectuar esta última categoría de acciones son las escuelas de educación técnica por el tipo de oferta, y los institutos de formación docente, en materia de capacitación, asistencia técnica y asesoramiento. GRÁFICO Nº 5

INSTITUCIÓN extra-institucional FORMACIÓN (capacitación en función) intra - institucional PRÁCTICA EXTENSIÓN Reflexión INVESTIGACIÓN Mejora en el proceso - detección de núcleos problema - enunciación de conjeturas - identificación de variables - establecimiento de indicadores - selección de procesos y técnicas - puesta en juego de las acciones - ajuste y validación de las decisiones - aplicación de las acciones correctivas a la práctica

- reajuste y reformulación del esquema De hecho, en la actualidad, son numerosas las ofertas de acciones que pueden ser incluidas en esta categoría institucional: cursos de la Red Federal de Formación Docente Continua, asistencia a Proyectos Innovadores Específicos, etc. El Gráfico Nº 5, de la página anterior, ilustra sobre las posibles vinculaciones que es necesario establecer entre los diferentes procesos con relación a la práctica, entendida como la puesta en acción de los recursos y procesos conducentes a los objetivos de cada nivel. La praxis docente - en el encuentro con el alumno, mediatizados por el currículo - es el centro de gravedad de la institución y la esencia del proceso de formación. La investigación dentro de la institución debe emerger de las dificultades y problemas que se presentan en el desenvolvimiento de la práctica curricular o de la reflexión sobre aquellos aspectos o factores que podrían mejorar significativamente la calidad de la enseñanza o el aprendizaje. El listado de tareas y acciones incluidas en este proceso pueden no ser las únicas, pero sí las que deberán tenerse presente como sistema para considerar un formato de investigación.

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Es importante que se promueva en los docentes, la confección de registros y memorias adecuados para recuperar y reservar los procesos y productos vinculados con la investigación dentro de la institución. Al respecto ver en Anexo formatos sugeridos. Las actitudes y propuestas innovadoras del docente son evaluables y altamente ponderables en la valoración del docente, en virtud de que expresan un compromiso con su tarea y sus alumnos, por tanto deben ser consideradas en la calificación profesional anual. Dependiendo del nivel educativo, los recursos y los tiempos, el proceso de extensión se manifiesta en el interior de la institución a través del intercambio profesional didáctico pedagógico entre responsables de secciones / grados / cursos paralelos y dentro de los ciclos. Se promueve y desarrolla sobre el diseño original de nuevas maneras de enfocar y desarrollar ciertas estrategias de enseñanza - aprendizaje, superación de problemáticas puntuales de la práctica. Cuando la innovación es lo suficientemente buena y generalizable puede atravesar los límites de la institución y ser apropiada y adaptada por otras unidades para superar cuestiones análogas.

ALGUNAS CUESTIONES CLAVE PARA ANALIZAR LOS PROCESOS DE LA INSTITUCIÓN

El siguiente inventario de cuestiones clave requerirá para su satisfacción de la participación de todos, en algunos ítemes; y de la reflexión personal, en otros. En algún momento se tendrán que contestar en las instituciones, las preguntas servirán de orientación y base para ampliar la indagación en torno a la realización de las tres funciones y de la gestión que le da estructura e integra la formación, la investigación y la extensión y servicios. Se aclara que no se presentan en un orden lógico o de jerarquización, algunas podrán ser profundizadas conforme el nivel y modalidad de la educación que desarrolla la institución. Servirán también para guiar distintos aspectos de la confección del diagnóstico y proyectar acciones en el marco del PEI.

FORMACIÓN (PRÁCTICA) Grado de titulación del personal docente a cargo del desarrollo curricular.

Antigüedad docente, en el cargo/función, en el establecimiento. Construir escalas de cinco o de siete años para clasificar al personal docente en las subcategorías indicadas

Recuperar las acciones de capacitación, actualización y perfeccionamiento realizadas por el personal docente. Tabularlas por ciclos / disciplinas / temáticas.

Inventariar acciones de postítulo o postgrado, desarrolladas o en curso.

Mapear las dificultades que se presentan más frecuentemente en las prácticas áulicas. Conteo o tabulado de los inconvenientes y acciones instrumentadas para superarlos, grado de eficacia logrado.

Inventariar los recursos auxiliares: audiovisuales, multimediales, bibliográficos, entre otros, de la institución, establecer los déficit de recursos conforme las demandas del desarrollo curricular.

Enlistar las posibles acciones que promuevan la participación de los padres en la educación de sus hijos. A título personal, algunas cuestiones que deberían ser analizadas serían:

Listado de inconvenientes y problemas de aparición más frecuente en la práctica profesional.

Inventario de estrategias empleadas para la superación de las problemáticas detectadas.

Reflexionar sobre el conjunto de saberes e instrumentos que le proveyó el profesorado para la práctica real. Consideración de la suficiencia de ese conocimiento al confrontarlo con la realidad del aula.

A partir de la reflexión de la propia práctica, que considera que no fue provisto por el profesorado. ¿Quién la compensó?

Enlistar las estrategias más empleadas en los desarrollos curriculares.

¿Qué autores o teorías sustentan la práctica diaria?

¿Cuántas horas al día dedica a su trabajo? ¿A leer? ¿Cuántos autores / obras leyó en la última semana, mes, año? ¿Cuántas horas dedica a ver televisión? ¿Qué programas?

¿Cómo promueve la participación de los padres en la educación de sus hijos?

¿Cuántas horas de clase dedica a jugar / pensar / construir con los alumnos? Según el nivel.

INVESTIGACIÓN (SOBRE LA PRÁCTICA)

¿Sobre qué problemas se ha reflexionado más en la institución? ¿Se recurrió a asesoría externa?

¿Se pudieron establecer las variables e indicadores?. ¿Se analizaron cuali y cuantitativamente? ¿Se acotaron los contextos de aplicación y validación de las propuestas surgidas?

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¿Se instrumentaron estrategias de superación? ¿Cuáles fueron sus resultados?

¿Se reservan o generan espacios y tiempos institucionales para reflexionar conjuntamente sobre las problemáticas detectadas e intercambiar experiencias?

¿Se efectúan registros de tales experiencias? ¿Existe en la institución un reservorio de experiencias innovadoras?

¿Se recurre a la orientación experta o bibliográfica para explicitar modos de resolución de problemas?

¿Se efectuaron consultas a los que más saben?

¿Se registran los fracasos y los éxitos en las experiencias innovadoras?

¿Existen modos de mejorar los resultados del trabajo áulico? ¿De optimizar los resultados?

EXTENSIÓN Y SERVICIOS Inventariar los organismos e instituciones gubernamentales y no gubernamentales existentes en el área de influencia de la

unidad educativa. Relevar la finalidad de cada uno de ellos. Justipreciar los recursos de los diversos entes y su eventual colaboración con las acciones institucionales.

Enlistar las diversas acciones conjuntas (institución - otra institución) realizadas en los últimos años.

Inventariar recursos humanos y materiales disponibles en el área de impacto institucional.

Enlistar posibles ofertas institucionales a los organismos externos: de asistencia técnica, de intercambio, de cooperación, entre otras.

Difundir las innovaciones educativas a través de los medios más adecuados.

Realizar convenios de beneficio mutuo con las instituciones socio-culturales del medio de influencia de la unidad escolar.

LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA, DIMENSIONES DE ACCIÓN

La escuela que puede ser concebida como punto de contacto entre el estado y la sociedad, se encuentra más dispersa y expandida que otros servicios sociales: hospitales y centros de salud, por caso. Su emplazamiento, cualquiera sea: urbano o rural, siempre estará contextualizado por el medio circundante, una comunidad con historia, protagonistas y sucesos, entre otros factores y elementos. En ese, su enclave, la unidad escolar debe desarrollar su misión específica. Misión determinada que no solamente se circunscribe a la enseñanza de ciertos contenidos y saberes, el impacto de la acción institucional supera los límites de lo estrictamente didáctico pedagógico. Este ir más allá implica efectos de la práctica áulica que transponen los muros de la institución, un efecto colateral: una llegada de la escuela a los padres a través de sus hijos. Aquellos poseen un capital cultural de valía que la escuela habitualmente deja de lado. La institución además tiene su propia historia forjada en la variada trama de relaciones inter-personales de las generaciones que confluyeron y se formaron en ella, es decir que cuanto más historia posea más rica será la imagen que la comunidad se forme de ella. Las escuelas nuevas - por diferenciarlas de alguna manera de las que tienen cierta trayectoria- pueden suplir esa imagen preexistente a través estrategias de inserción en el marco social mediante el recupero del capital cultural que poseen los padres. El marco social se constituye en el principal referente de la acción institucional (ver Gráfico Nº 6) que, a su vez enmarca la comunidad local en la cual opera la unidad escolar. Es posible reconocer y escindir la acción de cualquier institución educativa en tres dimensiones posibles: Dimensión Técnico Pedagógica (DTP) Tiene que ver con el modelo didáctico pedagógico que sustenta, regula y orienta la práctica concreta. Desde una perspectiva superior también comprende a las teorías que enmarcan el modelo. La reflexión sobre el proceso de enseñanza - aprendizaje, los paradigmas y estrategias de intervención docente constituyen el trasfondo que imprime cierto sesgo a la acción educadora que se desarrolla en las aulas. También deben ser incluidos los documentos curriculares, las enunciaciones pedagógicas de las leyes educativas vigentes: LFE y Ley de Educación Superior (LES). Dimensión Técnico Administrativa (DTA) Corresponde escindir esta área en dos aspectos claramente diferenciados: a.- Marco normativo: es el conjunto de normas (principios constitucionales, leyes nacionales y provinciales, acuerdos federales, decretos, resoluciones, disposiciones, etc.) que regulan el funcionamiento del sistema educativo y de la institución escolar.

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Este marco establece límites y posibilidades, enuncia misiones y funciones, posee un ordenamiento lógico - deductivo

en su derivación hacia instrumentos más operativos: la normativa más simple no puede ir en contra de la general a riesgo de colisionar con ésta. En todo caso debe explicitar, aclarar o normar en los vacíos que se evidencian en la práctica. b.- Circuito administrativo: es el trámite que debe adoptar alguna cuestión emergente de la dinámica del sistema educativo y de la institución. La vía jerárquica es una manifestación de este circuito, en su doble sentido: de lo macro (estructura madre) a lo micro (institución) y viceversa. El pedido de información estadística básica: ingresos - egresos mensuales, novedades del personal, el cumplimiento de memorandos de autoridades superiores serían algunos casos de trámites descendentes; la generación de proyectos, la participación en concursos, la promoción de innovaciones áulicas, serían ejemplos de trámites ascendentes. La estructura básica del marco normativo es la siguiente:

PRINCIPIOS CONSTITUCIONALES

Constitución Nacional

Constitución Provincial

LEYES

Nacionales Provinciales

ACUERDOS FEDERALES

(Resoluciones del Consejo Federal de Educación y Cultura)

DECRETOS Nacionales

Provinciales

INSTRUMENTOS MENORES

RESOLUCIONES: Ministeriales Conjuntas, entre ministerios DISPOSICIONES: De Subsecretarías Conjuntas, entre subsecretarías

De Región Educativa De Supervisión Técnica de Zona De Dirección de Escuela

INSTRUMENTOS OPERATIVOS

(no normativos) Circular - Nota Múltiple - Recordatorio / Memorando - etc.

El conocimiento del circuito administrativo es de significativa importancia, no sólo para el responsable de la unidad escolar, también los restantes miembros de la comunidad deberían tener noción de la secuencia correcta para el gerenciamiento de aquellas cuestiones institucionales, personales, laborales y profesionales que requieran un diligenciamiento administrativo en el sistema existente. Dimensión Socio comunitaria (DSC) La conjunción sociocomunitaria encierra dos posibles niveles de análisis que es dable encontrar en el medio al que pertenece la escuela: - por un lado lo social, expresión de una superestructura que condiciona de manera significativa las características del entorno cultural que rodea al establecimiento; y

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- por otro lado lo comunitario, más restringido, más vital, el que está demarcado por las personalidades de quienes viven y con-viven en el radio escolar, con sus particularidades, sus expectativas, sus anhelos, sus necesidades. Estas tres dimensiones confluyen en la quintaesencia del sistema educativo: el encuentro docente - alumno, la situación del enseñanza - aprendizaje; la práctica educativa. Pueden ser representadas de la siguiente forma:

Gráfico Nº 6

sociedad

comunidad (local) Institución DTP 7 2 3 1 DTA 6 4 5 DSC

En el cuadro de la página siguiente se explicita el significado de los números consignados en el gráfico anterior, las dimensiones de acción institucional y ejemplos de cuestiones susceptibles de ser incorporadas a cada subárea.

SUB-ÁREA DIMENSIONES INVOLUCRADAS

EJEMPLOS DE ASUNTOS CLASIFICABLES EN CADA SUB-ÁREA

1 DTP-DTA-DSC Práctica áulica - Proceso de E-A

2 DTP-DTA Documento Curricular

3 DTA Circulares de organización

4 DTA-DSC Acciones de Cooperadora Escolar

5 DSC Organización de eventos

6 DSC-DTP Charla sobre ETS a los padres/vecinos

7 DTP Lectura de marco teórico

El esquema propuesto constituye un modelo organizador que facilitará el trabajo de quienes participan en la construcción del PEI por cuanto permite, entre otras posibilidades:

relevar en cada dimensión los recursos existentes y sus condiciones intrínsecas o extrínsecas,

organizar y distribuir las tareas conforme los requerimientos del proyecto, pero también atendiendo a los intereses de los actores,

detectar debilidades y fortalezas en las diversas dimensiones,

concentrar los esfuerzos y recursos disponibles en las áreas reconocidas o evidenciadas como deficitarias.

explicitar los núcleos problema y construir el marco de resolución a partir de procesos de investigación - acción,

adecuar las acciones emergentes del proyecto con las demandas detectadas sectorialmente,

organizar racionalmente el accionar institucional,

identificar fuentes de información e informantes clave para reunir datos de valía en cada dimensión. Seguramente, la experiencia y conocimiento del lector enriquecerá esta propuesta de organización de la unidad que, de hecho, existe en la realidad de cada escuela y, asimismo, permitirá optimizar la forma de operar sobre ella.

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ALGUNAS CUESTIONES CLAVE PARA ANALIZAR LAS DIMENSIONES DE LA INSTITUCIÓN Si bien algunas cuestiones fueron planteadas en la página 35; al referirme a cuestiones clave para analizar los procesos de la institución, es conveniente enunciar para esta matriz de análisis, mínimas formulaciones a tener presente cuando se reflexione sobre el particular.

Dimensión Técnico – Pedagógica

¿Hay suficiente sustento teórico en la realización de los desarrollos curriculares de los grados / años / ciclos?

¿Cuáles son los supuestos teóricos sobre los que establecen los modelos de desarrollo curricular?

¿Resulta suficiente la reflexión sobre los problemas encontrados en la práctica?

¿Qué déficit de las prácticas puede ser resuelto involucrando los recursos propios?

¿Cuáles son los ítemes en los que será menester recurrir a asistencia externa?

¿Cuáles son los paradigmas y estrategias más frecuentemente usados en la intervención docente?

¿Los diversos documentos curriculares, sean nacionales o jurisdiccionales, las enunciaciones pedagógicas contenidas en las leyes educativas vigentes: LFE y Ley de Educación Superior (LES) son tenidas en cuenta al momento de construir el PEI y desplegar la práctica áulica?

Tales documentos, ¿son consistentes, coherentes y factibles?

Si nuestra institución no presenta grandes inconvenientes o problemas en el desarrollo de la práctica (proceso de formación); entonces, cuáles serían las estrategias más adecuadas para incrementar la calidad de los procesos, especialmente el de formación.

Dimensión Técnico – Administrativa

¿El personal docente del establecimiento posee el conocimiento de los procedimientos y encuadres administrativos? ¿Cuáles son los déficits más evidentes? ¿Cómo se los puede superar?

¿Desde la dirección y la secretaría se aclaran los requisitos mínimos que deben guardar las diversas presentaciones?

¿Se confeccionan y reservan los diversos documentos escolares en condiciones adecuadas?

¿Las novedades, invitaciones a cursos o acciones de perfeccionamiento, actualización, etc. son difundidas en tiempo y forma a todo el personal del establecimiento?

¿Las producciones comunitarias guardan en su esencia la convocatoria y consideración de la opinión de todos los integrantes de la comunidad escolar?

¿Las diversas acciones y tareas, enmarcadas en los diversos proyectos de la institución se encuentran informadas, publicadas o comunicadas a la comunidad?

¿Las circulares de dirección / rectoría alientan la generación de un enfoque participativo, coherente y comprometido con los postulados de la transformación educativa: democratización, por caso?

Dimensión Socio/Comunitaria

¿Participan los padres y tutores en la educación que la unidad imparte a sus hijos? ¿Se efectuaron convenientemente las convocatorias a tal efecto?

¿Se generaron espacios y tiempos institucionales para facilitar y permitir la participación de padres, vecinos y organizaciones extrainstitucionales en la formulación del PEI?

¿Se inventariaron los recursos humanos y materiales existentes en el área de influencia de la unidad escolar?

¿Se recuperó la opinión comunitaria sobre la acción institucional, sus egresados y la calidad de los procesos que se desarrollan en ella?

¿Se realizan acciones de extensión y servicios a la comunidad?

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FASES DEL PLANEAMIENTO Durante los años posteriores a la Segunda Guerra Mundial cobró especial auge la planificación en general; ampliando la perspectiva de los funcionarios que debían tomar decisiones en variados campos de actuación. Diversos modos y procedimientos fueron diseñados para la resolución de problemas y optimización de las tareas y acciones que demandaba la transformación de una situación inicial percibida como problemática y derivara, conforme a tales técnicas, en una situación mejorada.

Situación

Inicial

uso de técnicas y metodologías

Situación Mejorada

Este esfuerzo intelectual que representaba la planificación racional y objetiva, con los años, fue trasladándose a diversos sectores del quehacer humano; la educación también fue objeto y ámbito de aplicación de las diversas teorías y procedimientos diseñados por los planificadores. En Argentina, aproximadamente en los últimos años de la década del 50; aparecen los primeros intentos por una planificación racional para una educación eficiente, esto de ninguna manera significa que en los años anteriores no se planificara, en realidad existió un planeamiento pero no del modo y perspectiva como el que vendría posteriormente. El gran inconveniente de la época fue el alto grado de abstracción que se evidenciaba en las formulaciones y proyecciones. Una producción particularmente destacable fue el completo y exhaustivo estudio que realizó y publicó en 1968 el Consejo Nacional de Desarrollo (CONADE): Educación, recursos humanos y desarrollo económico social. Situación presente y necesidades futuras. Allí se recomendaba, entre otras propuestas y sugerencias, la transferencia de los servicios educativos nacionales a las provincias. Esto aconteció con las escuelas primarias diez años después; a comienzos de la década del `90, los servicios secundarios y terciarios completaron el proceso. Una de las áreas educativas que fue objeto de particular planeación la constituyó el currículo: el conjunto de experiencias de aprendizaje debía poseer un propósito claramente definido y orientado en función de los grandes objetivos nacionales. Así la educación se constituiría en una parte más de la estructura general diseñada para el país. La definición de los insumos involucrados en el proceso educativo, de los perfiles profesionales requeridos para la satisfacción demandada en él, los materiales del currículo, la secuencia lógica y psicológica que debía respetarse en el proceso, la definición de las estrategias y las tácticas áulicas, los objetivos a mediano y largo plazo, etc.; fueron motivo de meticuloso análisis y planificación. Allí, todas las ciencias contribuyeron a la planificación. Para el desarrollo del currículo y sus elementos organizados en diversas disciplinas se identificaron los principales componentes que ordenan y eslabonan secuenciadamente los aprendizajes que deben efectuar los alumnos y las refieren a las competencias y saberes básicos que deben ser acreditados en los diversos segmentos educativos. (Ver Lectura Nº 1 en Anexo). En general, el diseño de cualquier acción consta de tres fases básicas interdependientes:

ELABORACIÓN EJECUCIÓN

EVALUACIÓN

a) ELABORACIÓN Incluye la etapa diagnóstica, el relevamiento de recursos disponibles o con los que se espera contar y la caracterización de las condiciones que se manifiestan en el medio en el que se encuentra la unidad escolar. La información correspondiente debe ser recuperada de fuentes e informantes fidedignos para poder luego validar las decisiones. (Ver Formato 1) En la detección de las problemáticas es menester superar la mera evidencia y reflexionar sobre las posibles causas a fin de acotarlas y elaborar un esquema de acción de contribuya a anularlas y/o eventualmente paliarlas. (Ver Formato 2) b) EJECUCIÓN Es la puesta en marcha de las diversas acciones definidas como necesarias para solucionar los inconvenientes detectados. Articula e involucra en la acción a todos los actores y recursos de la comunidad educativa.

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c) EVALUACIÓN Presente en todo el proceso a fin de ajustar las acciones y los efectos de ellas sobre la realidad trabajada. Las técnicas a emplear deben ser consensuadas y conocidos previamente los criterios que guiarán los juicios evaluadores. A partir de estas enunciaciones que afirman la necesidad de involucrar a todos los actores y recursos de la comunidad se colige que todo proyecto debe ser -en todas sus fases- participativo e integral, esto es no limitado a la enunciación de una o dos personas. Indudablemente, nadie que no haya participado en la formulación de las acciones posibles se sentirá comprometido a llevarla a cabo (al respecto, releer ¿Cómo se construye el PEI? y Democratización de la gestión). Como anticipación, el PEI tiene carácter de conjetura, posibilidad; nada garantiza que los resultados serán como se han previsto; aquí es donde la evaluación se debe manifestar con toda su fuerza, el ajuste de las acciones a los objetivos o la reformulación de estos para tornarlos factibles es tarea del conjunto de actores institucionales.

Criterios orientadores de las producciones escolares en los distintos ámbitos Los diferentes ámbitos de realización áulica e institucional estarán sesgados por criterios organizadores y orientadores en cuanto a producción: autonomía, eficiencia, calidad, equidad, exigencia, contextualización, cada uno de ellos será evidencia de la coherencia en el desarrollo del proyecto institucional de la unidad escolar.

Autonomía: Las unidades escolares poseerán autonomía en la definición, elaboración y ejecución del PEI, previamente consensuado con la totalidad de los miembros de la comunidad escolar. Sin embargo, está autonomía no significa, de ninguna manera, "hacer lo que se quiera", muy por el contrario, exige mayor responsabilidad por parte de los diversos actores, más aún de los directivos, en la medida en que en ellos se concentra el mayor peso de la responsabilidad institucional.

Eficiencia: Entendida como la necesidad de cumplimentar los objetivos institucionales definidos en el PEI mediante la utilización óptima de los recursos (materiales, humanos, etc.) existentes en la unidad escolar. Esto también alude a la necesidad de dar a cada actor su lugar, es decir en la definición consensuada de las acciones a emprender, respetar las preferencias y capacidades individuales pero anteponiendo las necesidades colectivas a los intereses personales.

Calidad: Expresada en términos reales de mejoramiento del producto y del proceso. Esto implica un importante esfuerzo en la autocrítica docente e institucional. Reconocer los aspectos débiles del proceso en sus diferentes etapas y ser lo suficientemente generoso y amplio como para instrumentar alternativas de solución a los mismos. La calidad, hoy, es una obligación institucional, más allá de ser una exigencia social.

Equidad: Esta condición debe ser abordada desde dos perspectivas: por un lado, el respeto de los ritmos de aprehensión individuales, supone la no sobre-exigencia a los alumnos y/o maestros. Ser equitativos o justos con las posibilidades de despliegue personal, sea en la actuación áulica o profesional. Por otro lado, supone garantizar la igualdad de oportunidades para todos los componentes de la comunidad escolar, reconocer - en el sentido de acreditar- las capacidades personales y profesionales y promoverlas orientando las acciones al cumplimiento de los objetivos de la institución.

Exigencia: Íntimamente ligada con la anterior, esta característica de las producciones escolares debe estar reflejada en la calidad de las mismas. La exigencia se traduce en la excelencia de los resultados o productos institucionales. Para ello es menester que cada componente de la comunidad sea auto-exigente en cuanto a posibilidades de contribuir al cumplimiento de los objetivos institucionales.

Contextualización: De nada servirá un aprendizaje alejado de la realidad circundante en la que se debe desempeñar el alumno. La significatividad de los contenidos es condición indispensable para un verdadero aprendizaje. Esta condición es tal vez una de las más importantes para que el proceso educativo que acontece en las aulas y la institución, sea efectivo y válido. Los criterios intrínsecos a la contextualización deben estar en concordancia con los lógicos y psicológicos:

- de lo simple a lo complejo, - de lo concreto a lo abstracto, - de lo cercano a lo lejano. El desarrollo de la práctica áulica e institucional debe, necesariamente, atender a estos criterios intrínsecos, enunciados precedentemente. De nada sirve enseñar contenidos que poco o nada tienen que ver con la realidad vital que transita el alumno y el grupo escolar.

El desafío en la formulación curricular está en directa relación con la capacidad del equipo docente de vincular efectivamente los diversos contenidos a desarrollar en cada segmento con las cuestiones, situaciones y problemas que inciden en la vida del grupo escolar y la comunidad.

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UN MODELO DE APROXIMACIÓN A LA REALIDAD

El directivo puede emplear diferentes notaciones y registros para el necesario contralor de las diferentes acciones institucionales. Gráfico Nº 7 Imagen Objetivo Tareas P-4 EO P-3 P-2 P-1 Situación Tiempos Inicial

Un procedimiento de representación que puede ser utilizado por los responsables de la unidad escolar, es el que partiendo de la situación inicial (SI) se establece en un gráfico cartesiano que contemple las tareas y los tiempos como coordenadas; el eje operativo (EO) que lleva a la imagen objetivo (IO); los diversos proyectos (P1; P2; Pn) que se formulen deben estar orientados a la satisfacción y fortalecimiento de esa construcción teórica. La SI se establece a partir del Diagnóstico Institucional que releve recursos existentes e información pertinente y valiosa para la realización de los proyectos; y además, que identifique los núcleos problemas que condicionan, inhiben o retardan las acciones demandadas por los Pn. El proceso de concreción de la IO tiene en su desarrollo la verificación de diversos proyectos institucionales, (Pn) todos ellos ordenados hacia la IO. Los Pn pueden referirse a una, dos o las tres áreas de acción institucional: pedagógica, administrativa, comunitaria. Este mismo esquema permite también ilustrar sobre los posibles déficit operativos existentes en la institución. La representación de los cauces reales (CR) de acción no coincidirá con el EO definido teóricamente. La diferencia de área entre el CR y el EO indicará la brecha institucional que debe ser salvada para cumplimentar los propósitos institucionales y aproximarse a la IO. Gráfico Nº 8 IO Tareas EO Brecha CR SI Tiempos

La existencia de la brecha es un indicador de algún déficit en la capacidad institucional (DCI), corresponderá al responsable, en primera instancia, relevar más analíticamente el o los problemas a fin de indagar sobre las causales y posibles soluciones a los mismos, especialmente identificando y previendo los recursos que será menester poner en acción para la superación de los inconvenientes o problemas.

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CONSTRUYENDO EL PEI

En diversas oportunidades he insistido sobre la necesidad de acrecentar la participación a los diversos responsables e integrantes de la comunidad educativa. La participación, el aporte y el compromiso de los diversos actores constituye en conjunto la piedra de toque del PEI. EL responsable institucional deberá articular distintas estrategias y metodologías para generar tiempos y espacios institucionales que permitan y faciliten el aporte de todos. Una estrategia participativa, en la que confluyen diversas técnicas y procedimientos es la sugerida a continuación:

PASOS POSIBLES EN LA ELABORACIÓN DE UN PROYECTO PARTICIPATIVO 1. SENSIBILIZACIÓN Es llevar a flor de piel, tomar conciencia de los principales problemas que condicionan, inhiben o determinan las acciones institucionales o áulicas, listado de posibles causas y factores intervinientes y, consecuentemente, valoración de los recursos existentes. En esta fase ya comienza a operar una suerte de ajuste a la realidad: la consigna de trabajo debe ser lo suficientemente clara como para que los miembros de la comunidad procedan al análisis de sus propias posibilidades en el desarrollo de las propuestas de solución a los problemas seleccionados. El Diagnóstico Institucional es un insumo importante al momento de identificar problemas y explicitar variables e indicadores vinculados con ellos. Es menester organizar en equipos a los actores y realizar encuentros de reflexión. Los equipos pueden ser por sector: docentes, padres, alumnos o mixtos. Un protocolo de aproximación a la problemática se anexa en Formatos. 2. FORMULACIÓN DE PROYECTOS: Cada equipo escoge uno o más problemas, reflexiona sobre ellos y formula un proyecto para operar sobre el/los problema/s detectado/s y escogido/s. Supone que cada grupo define y elabora los siguientes ítemes: 2.1. FUNDAMENTACIÓN Y ANTECEDENTES: Breve indicación del porqué de la propuesta. Explicitación del problema y su impacto en alguna dimensión de acción institucional, recupero de sus antecedentes. Valuación de recursos disponibles, previsión de los requeridos y que no se encuentran en la institución. 2.2.-OBJETIVO DEL PROYECTO: Enunciación de lo que espera lograr al cumplimentar las diversas etapas de la propuesta. Es conveniente una formulación realista de la situación y una ponderación de los recursos a poner en juego para evitar frustraciones y falsas expectativas. Hay problemas que escapan a las posibilidades individuales e institucionales de superación, sin embargo la escuela puede contribuir a minimizar ciertos efectos de los mismos. 2.3. Metas: Cuantificación o porcentualización del objetivo que permite visualizar la aproximación a lo enunciado en el mismo. En su formulación es conveniente emplear indicadores derivados de la resolución del problema escogido. 2.4.- Descripción del proyecto: Relación breve del proyecto consignando, si las hubiera, las fases o etapas; cómo interjugarán los diversos recursos demandados, determinación de responsables y áreas a tener en cuenta. Impacto esperado y potenciales beneficiarios, entre otros aspectos. 2.5.- Cronograma de actividades: Resulta menester enunciar ciertas actividades generales que agruparán en sí tareas menores, también es conveniente acotarlas en el tiempo, una gráfica posible sería la que se indica a continuación:

AÑO LECTIVO: 200.. PROYECTO: “Sombra para nuestro patio escolar...”

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Bimestre/ Tareas

1

2

3

4

5

6

Organización de equipos mixtos de tareas

Entrevista especialistas municipalidad

Preparación del terreno a emplear

Plantado y cuidado de especies arbóreas

Evaluación de lo realizado

La unidad temporal a emplear en el gráfico será semanal, mensual, bimensual, etc. dependiendo de la naturaleza y duración global del proyecto. 2.6. METODOLOGÍA DE TRABAJO:

Explicitación de las técnicas, procedimientos, metodologías que se emplearán durante la realización del proyecto. Es conveniente indicar que es poco frecuente la aplicación pura de alguna técnica dadas las circunstancias en que se verifica, por ello es conveniente que el responsable efectúe los registros correspondientes a fin de ajustar el procedimiento a lo real. 2.7. RECURSOS: 2.7.1. Recursos disponibles Enumeración de los recursos humanos, materiales, financieros, etc. que dispone la institución para la realización de la propuesta en sus diferentes fases. 2.7.2. Recursos a proveer Previsión de aquellos recursos que, no existentes en la institución, deben ser convocados o incorporados para la adecuada satisfacción del proyecto. Al respecto, es común apreciar en diversos proyectos institucionales que este ítem es el gran ausente, especialmente en lo concerniente a los fondos presupuestarios para acompañar o realizar diversas acciones o adquirir diferentes insumos. Cualquier acción que involucre varias personas demanda financiamiento: la organización de un torneo, la realización de un festival, una conferencia, una jornada de reflexión, insumirá en mayor o menor medida ciertos fondos para materiales, movilidad, refrigerios, premios, etc. 2.8. EVALUACIÓN: Resulta conveniente expresar los indicadores que serán empleados para la evaluación de proceso y de producto, así como los responsables primarios de tales eventos. Durante el proceso la evaluación interna posibilita una retroalimentación a las diversas instancias del proyecto permitiendo un eventual reajuste en función de las circunstancias, de la realidad o de las demandas no previstas. Es importante considerar una instancia de evaluación externa para obtener una opinión no contaminada, esta visión permitirá apreciar cuestiones o aspectos no contemplados por los que están inmersos en la acción. Pueden ser evaluadores externos: especialistas en el área de impacto del proyecto, idóneos, profesionales del ramo, etc. 3. ELECCIÓN DE PROYECTOS En Asamblea de la Comunidad Educativa cada equipo procede a presentar su proyecto y a fundamentarlo, se consensua y posteriormente se selecciona y mejora uno o más en la que todos los participantes se comprometen a implementarlos.

Se ajustan los tiempos y los recursos materiales y financieros, se distribuyen las tareas. Esta acción debe ser asentada en un acta, la Carta de Compromiso Institucional (CCI) que refleje el acuerdo y la obligación contraída personal e institucionalmente para proceder con lo decidido en la Asamblea. 4. REALIZACIÓN Puesta en práctica de las formulaciones consensuadas. Resulta conveniente que el cronograma de tareas esté en algún lugar visible para permitir que todos los actores aprecien la marcha de las diversas acciones. 5. EVALUACIÓN Independientemente de que la evaluación debe ser permanente y realizada durante el desarrollo de las actividades involucradas en los proyectos institucionales, es menester que al culminar las tareas se organice un encuentro para evaluar las acciones efectuadas y apreciar los grados de avance en la resolución de los problemas. 6. FESTEJO Manifestación de la alegría por el trabajo realizado. La comunidad expresa su satisfacción por haber alcanzado sus objetivos, compartido las actividades y superado o acotado el problema inicial.

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GRÁFICO Nº 9

1. SENSIBILIZACIÓN

PADRES ALUMNOS DOCENTES

Organización de la comunidad en equipos

PRACTICA Análisis de la realidad institucional, en sus diversas dimensiones

PROBLEMAS MEJORAS 2. FORMULACIÓN DE PROYECTOS PI P2 P3 Pn

2.1. Fundamentación y antecedentes 2.2.-Objetivo del proyecto 2.3. Metas 2.4.- Descripción del proyecto 2.5. Cronograma de actividades 2.6.- Metodología de trabajo 2.7. Recursos 2.7.1. Recursos disponibles 2.7.2. Recursos a proveer 2.8. Evaluación

ASAMBLEA DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA

3. ELECCIÓN DE PROYECTOS Eventual reformulación del proyecto presentado.

Distribución de actividades, tareas, responsabilidades, tiempos.

Rúbrica de la CCI

PX PY

4. REALIZACIÓN 5. EVALUACIÓN 6. FESTEJO

LA CARTA

COMPROMISO INSTITUCIONAL (CCI)

La CCI es un instrumento que recoge los compromisos y adhesiones individuales para la realización de los proyectos elegidos por la Asamblea. Su redacción debe ser fruto del aporte y sugerencia de los diversos actores, sin embargo, deberá expresarse de modo tal que indique fehacientemente: -el acuerdo sobre las responsabilidades de las tareas a realizar;

- el conocimiento de todos los actores sobre la naturaleza y alcances del PEI - el carácter participativo del proyecto, las adhesiones personales en términos reales de compromiso - los tiempos de ejecución, de modo tal que se pueda monitorear y acompañar las diversas fases del proyecto. Un modelo posible sería el que se consigna a continuación:

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CARTA DE COMPROMISO INSTITUCIONAL

Los abajo firmantes, miembros de la Comunidad Educativa de ... ... ... ... ... ... ... ... reunidos en Asamblea General acuerdan la realización del/os proyecto/s XXXXXXXX durante el/los año/s XXXX , desarrollándose la primera fase en los meses XX XX XX ; la segunda comprenderá los meses de XX XX XX siendo responsables los Sres. NN, NN y NN como coordinadores de los equipos de tareas... etc. etc. En ........... , a los ......... días de ................ de ................ Firmas de los Asambleístas

TIPOS DE PROYECTOS

En la dinámica institucional es posible clasificar a los proyectos en diferentes tipos de acuerdo con el contexto en que se formulan, para una mejor explicitación de los proyectos posibles resulta conveniente reproducir el Gráfico Nº 6.

6 sociedad

comunidad (local) 5 Institución 4 DTP 3 2 DTA 2 1 2 DSC

Gráfico Nº 10 1 Proyecto Áulico Es el modo de operar sobre la realidad y el conocimiento a partir de los CBC, se formula teniendo en cuenta los acuerdos entre los agentes involucrados o sus responsables en el caso de menores. Asimismo es el nivel de realización del Proyecto Curricular Institucional (PCI), éste es producto del consenso de las diversas propuestas efectuadas en los distintos grados, cursos, años del nivel que oferta la institución. 2 Proyecto Sectorial Alude a las formulaciones que, involucrando dos dimensiones de acción institucional apunta a mejorar aspectos de la práctica áulica o bien a superar inconvenientes que se manifiestan en ella. Como se apreciará, las posibilidades de enunciación son amplias y variadas: - Mejoramiento: - en las habilidades lectoras de los alumnos; - de los documentos del aula a cargo de docentes; - de los modos de intervención pedagógica; - de los aportes de padres y tutores en el proceso de enseñanza aprendizaje, etc. Cada unidad, en función del nivel al que sirve y del medio circundante, su propia realidad, podrá formular diversas líneas de acción que puedan ser categorizadas en este tipo.

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3 Proyecto Institucional Si bien comprende al conjunto de proyectos especificados en las categorías anteriormente indicadas, su nivel de formulación debe contener la IO y los Propósitos Institucionales que le den sentido y orientación a los proyectos enunciados al interior de la institución. Deberá incluir los consensos, disensos y acuerdos surgidos del seno de la comunidad educativa referente a los proyectos elaborados en los diversos equipos de trabajo. El cronograma deberá estar en lugar visible de modo tal que todos tengan acceso a los tiempos de desarrollo de las diversas acciones, esto permitirá a todos - propios y ajenos- obtener información sobre las acciones que se están ejecutando actualmente en la institución. 4 Proyecto Comunitario La pertenencia de la institución a una comunidad es el fundamento de la necesidad de inserción y participación de aquella en esta. Desde cualquier perspectiva que se analice, la unidad escolar debe estar al servicio de la comunidad circundante. Los requerimientos y demandas emergentes de la dinámica vecinal deben, cuanto menos, ser considerados en la acción de la escuela. Estar al tanto de lo acontece en el vecindario, participar de los encuentros interinstitucionales, evaluar los posibles aportes que la unidad puede hacer para la promoción y el desarrollo comunitario deben constituirse en hilos directrices de la vinculación con el medio. En muchos lugares, la escuela es la institución comunitaria por excelencia, punto de encuentro social y disparadora de nuevos, o al menos distintos, horizontes. Esta condición no puede ser desdeñada por los responsables educativos. Mejores condiciones comunitarias redundarán en una mejor calidad de vida de los usuarios de la educación sistematizada. 5 Proyecto Social El Proyecto Social es más vasto y variado que los anteriores, las diversas instituciones y actores deben integrarse en el mismo. Es la representación de las expectativas, anhelos y deseos de la sociedad a la que sirve el sistema educativo. Sin extenderse en un análisis sociológico, es importante recuperar la necesidad de que los diversos proyectos menores, por decirlo de alguna manera, se encuadren y participen en el PS. No sólo es abarcativo del sector educación, lo integran también salud, vivienda, recreación, cultura, etc. 6 Proyecto Político El proyecto político contiene e involucra a todos los anteriores, alude a una importante región o territorio que puede ser la provincia o el país. Su enunciación debe ser clara y abierta, debe expresar los grandes acuerdos que guiarán el accionar no ya de un gobierno, sino del estado como institución ejecutora que trasciende a las personas y los partidos políticos.

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GRÁFICO Nº 11

DERIVACIÓN Y ENCUADRE DE LOS DIVERSOS TIPOS DE PROYECTOS

PROYECTO POLÍTICO

PROYECTO SOCIAL

PROYECTO COMUNITARIO

PROYECTO INSTITUCIONAL

PROYECTO SECTORIAL

PROYECTO ÁULICO