Biljana Babic 369 min recnik.pdf

LANGUAGE AND EDUCATIONEditors Julijana Vuo and Olivera Durbaba

Belgrade, 2013

Beograd, 2013

6TAbLE Of CONTENTs

EDItIOn PhIlOlOgIcal REsEaRch tODay .....................................12Language and education...................................................................14

General Theories of foreign Language Learning and Teaching

Danijela ljubojeviconstructivism as a new theory in SLa ........................................................... 37

Early Learning and Language Acquisition

nataa Kouta, sanja Vievicommunicative strategies, early foreign language learning,and european Language Portfolio ..................................................................55

aleksandra uvakoviSimilarities and differences in acquisition of L1 and L2 ................................ 81

ana Vujovi, Miroslava Ristiearly learning a foreign language through multimedia .................................100

Vojislava Jankovielments of civilisation in modern italian language coursebooks for primary school amici 1, 2, 3 and 4 .......................................................... 112

tamara turza Bogdanattitude of young school children towards the Kajkavian dialect of the croatian language ...................................................................130

foreign Language Choice. Motivation and Teaching factors. Roleof Affective factors in foreign Language Learning. Learning strategies Development

nataa Pirih svetinaSlovenian language its presence and actuality in former Yugoslav states .. 131

Xhaferi Brikena, gezim XhaferiMotivation to learn a foreign language: the case of Macedonia ....................148

7

..........................13 ..............................................................................15

............................................................... 27

, , ........................................................... 47

1 2 ..................................................... 57

, ................83

Amici 1,2,3 i 4 ........................................................ 101

.......................................................................... 113

, , .

................ 127

, : .......................143

8andrea erajic, nemanja VlajkoviMotivating factors influencing teachers' engagement in primary and secondary education .............................................................164

Biljana MilatoviForeign Language classroom anxiety .............................................................183

Jovanovi anaautonomy development in L2 learning: results from the implementation of a scaffolding technique ..............................................194

Language skills Development

gordana aleksovatraditional vs contemporary teaching of second language - language skill listening .................................................................202

tatjana otraLa mthodologie ou la didactique de lcrit ................................................... 217

Translation Teaching

Julijana VuletiZum universitren bersetzungsunterricht im daF-Bereich,mit besonderer Bercksichtigung der Kollokationsbersetzung ....................234

Deja Piletitranslation at university studies of the italian language and Literature: a Research Proposal .............................................................254

Error Analysis

luciana srempf gvidothe most common errors in the use of prepositions made by Macedonian native speakers learning italian ..................................283

Maria teresa albanoanalisi degli errori lessicali di studenti montenegrini per cui litaliano non lingua madre ............................................................285

9 , .................................149

..........................................................165

: ...................................185

..................................................195

.......................................................................................205

- , , .............................................................. 221

. ........................................................ 237

A

.......................... 271

...............................302

10

Grammar and Lexis in foreign Language Teaching

ana Vlaisavljevigrammar instruction in L2 teaching: the theory and the beliefs of Serbian and British student-teachers.......................................................... 321

Danka sinadinoviLearning lexis through context ........................................................................336

Dragica ugicL2 vocabulary learning strategies ..................................................................356

Darja MerteljReflections on the receptive lexical abilitiesof university italian Studies students .............................................................. 357

Jakob Patekara look at word order acquisition in english .................................................... 321

Biljana BabiMinimal morphological-syntactic verb discionary of Serbian as a foreign language ....................................................................336

Role of Games in foreign Language Teaching

sonja hornjakgames as didactic material in foreign language teaching ............................. 321

Emilija Petrova gjorgjeva, sneana Kirova:game as a necessary technique for learning foreign languages ...................336

CLIL

Katarina ZaviincLiL teaching: from theory to practice .......................................................... 321

Valentina tanjevi, Raba hodiccodeswitching as a strategy in bilingual education .......................................336

sneana stavreva Veselinovskaintegrating teaching contents of teaching subjects My environment and english language for iii grade of the nine-year primary education .......336

11

2: .................................303

.....................................................................323

2 .............................................................. 337

.........................................................................369

........................... 337

- .........................................................................369

.................. 337

, ...............................369

CLIL

CLIL : .......................................................... 321

, ......336

........ 336

12

EDITION PHILOLOGICAL REsEARCH TODAY

this six-book international thematic edition comprises the results of the international conference PhIlOlOgIcal REsEaRch tODay language, literature, culture FID 2010, held in Belgrade 26-27 november 2010, at the Faculty of Philology, University of Belgrade.

the conference was organized with the aim of confirming and strengthening the relations among scientists, colleagues and friends from universities in the region, Europe and the world. the invitation was accepted by a large number of colleagues working in all fields of philologiocal sciences in Bosnia and herzegovina, greece, Italy, Japan, hungary, Macedonia, Russia, slovakia, Montenegro, croatia and all university centres in serbia, which confirmed the assumption of the needs of the scientific environment in the region and re-confirmed the Faculty of Philology in Belgrade as a desirable destination and a recognizable scientific centre.

having been reviewed twice, the papers were printed in six books: Language and Society, Language and education, current issues in Linguistic Research, Paradigms, Influence, Reception, South-Slavic Issues, Culture, civilization, Philology.

We are certain that the published papers will receive positive reception, due to their quality and diversity, scientific relability and inventiveness.

Editor - in - chief,Julijana Vuo

13

- , , - 2010, 26. 27. 2010. , .

, , - , . , , , , , , , , , , , a a .

: , , , , , , - , , , .

, .

14

LANGUAGE AND EDUCATION

the second volume of the International thematic Edition comprising articles from the scientific conference Philological Research today, held on november 27th -29th, 2010, at the Faculty of Philology in Belgrade, is dedicated to the areas of language acquisition, learning and teaching.

contemporary glotodidactics, a discipline within applied linguistics, represents a very dynamic scientific field in which the findings and achievements of other disciplines have been interconnected, multiplied and further developed in the recent decades, including theoretical linguistics, sociolinguistics, literature theory, psychology, pedagogy, general didactics, and culture science. the multitude and diversity of the articles subsumed under the scientific conference PRt reflect the significance attributed to this prolific and science-challenging discipline within general philological science.

It is generally acknowledged that that contemporary teaching of foreign languages has been based on the communicative approach since the last decades of the 20th century, insisting on the acquisition of communicative competence involving the mastering of language skills and the acquiring of linguistic, intercultural and pragmatic knowledge. Besides, the modern teaching cannot be imagined without the idea framework of constructivist learning theory, which has been elaborated in the introduction article of Danijela ljubojevic. Relying on a constructivist paradigm, she defines one of the possible teaching models in which the teaching has been understood as challenge while learning is apprehended as an act of discovery with students as active participants.

this theoretical-practical introduction is followed by a few articles reflecting the phenomenon of early learning and acquisition of foreign languages from a variety of perspectives. nataa Kouta and sanjaVievi reveal the results of a research dedicated to the exploitation of communicative strategies in learning English and german in lower grades in primary school; although the lack of frequency in applying communicative strategies among the examinees has been demonstrated, it is ascertained that some of them are more prominent than others, especially strategies such as using words from other language or some similar words instead of those unavailable to the interactants in a particular communicative situation. aleksandra uvakovis investigation of similarities and discrepancies in the acquisition of l1 and l2 included students from the age of 4 to the age of 6 who underwent the examination of interdependence of their lexical register and acquisition of morpho-syntactic rules, as well as

15

,

, 27. 29. 2010. , , .

, , , : , , , , , , . , , .

, 20. , , . , . , , . , , .

- . ; , , . 1 2

16

their neurophysiological maturity. ana Vujovi and Miroslava Risti depict the particularities of application of multimedia education software, educational internet portals, and educational films in teaching a foreign language to the children of pre-school age; Vojislava Jankovi analyses culture-specific elements incorporated in the Italian course books for higher grades of primary school and their impact on the development of students intercultural competence. the section devoted to the language learning at an early age is summed up by the article exploring the relation of children at a younger primary school age towards Kajkavian dialect and Kajkavian literature within the scope of Kajkavian and non-Kajkavian speech community; the research has shown the same degree of interest towards Kajkavian texts, independently of their qualification to the dialect.

the following part of the Edition deals with factors influencing the spread of particular foreign language and the analysis of both students and teachers motivation in learning and teaching process, as well as its impact on successful performance of students and teachers. at the very beginning of the section, nataa Pirih svetina reflects the status of slovenian as a second language within the slovenian speech community, that is, its status as a foreign language in the Former yugoslav Republics, emphasizing the institutional capacities for learning and testing of slovenian and collaboration among parties engaged in this process in different areas. In their research Brikena Xhaferi and gezim Xhaferi investigate the students attitudes towards foreign language learning in Macedonia, with primary focus on English as a foreign language. as the analysis reveals, students are mostly instrumentally motivated (with no significant difference between male and female respondents), but they are also very critical of their progress in learning English. the last in this sequence is the article by andrea erajic and nemanjaVlajkovi on the factors influencing general motivation of foreign language teachers performance in primary and secondary education systems, determined by the survey in which a sample of teachers of all the foreign languages (English, german, Russian, French, spanish and Italian) in serbian education system participated.

the articles about motivation are accompanied by another work by Biljana Milatovic who explains the effect of fear of foreign language as a disturbing affective factor in learning (according to the measuring instrument Flcas Foreign Language classroom anxiety Scale); increasing fear intensity at higher levels of learning accounts as an unexpected result of the research. ana Jovanovi considers the issue of autonomy development in the process of learning a foreign language, as well as the effects of scaffolding technique application which has

17

, , . , , . () ; , () .

, , . , , . , . , ( ), . , (, , , , , ).

( Flcas Foreign Language

18

proved to be a working mechanism for increasing motivation and for raising awarenessof efficacious learning strategies.

the second part of the Edition is concerned with language skills development, translation, error analysis in foreign language usage, acquisition of linguistic knowledge, and games applied in teaching.

gordana aleksova is focused on the language skill of listening within the traditional and contemporary frame of foreign language teaching; she firmly states that listening represents the weakest link in the practical language teaching while simultaneously being the most widespread skill in the everyday communication. the author advocates the withdrawal from traditional forms of teaching within which this skill has been neglected and the implementation of well-formed, creative, and thematically diverse audio records, accompanied by pre-listening tasks, listening tasks, and post-listening tasks. tanja otra deals with methodology and didactics of writing in French as a foreign language, starting from the two global phases in the development of writing strategies school and academic writing. It is essential that the teacher initiate cognitive, metacognitive and socio-affective strategies on the part of the student, as well as individual and interactive variety of the acquired practices during every phase.

the following two articles deal with the translation teaching representing it as a special and essential skill included in the philological academic education. Julijana Vuleti analyses the status of translation as a teaching subject within the frame of studies of the german language and literature at the University of Kragujevac presenting some exercise examples of collocation translation as a particular translating problem. In addition, Deja Pileti is concerned with translation as well, but within the study program of the Italian language and literature at the University of Montenegro; the core of her article has to do with the analysis and classification of the most frequent errors in students written translations.

articles dealing with error analysis in the foreign language succeed the former chapter. luciana gvido srempf elaborates on the most frequently occurring errors of Macedonian native speakers in the use of Italian prepositions, suggesting some interlingual and intralingual discrepancies as the cause of errors of substitution, addition or omission of certain elements. Marija tereza albano analyses lexical errors of Montenegrin students in the use of Italian as a foreign language, concluding that they appear in the form of substitution of the two words, creation of non-existent words or dysfunctional construction of expressions.

the next section of the Edition comprises the greatest number of articlesdedicated to the role of lexis and grammar in the teaching of foreign

19

classroom anxiety Scale); ( ). (scaffolding technique), .

, , , (-) , .

, , , , . , , , , . , . , - , .

. , . , ; .

.

20

languages. ana Vlaisavljevi investigates the relationship between the theoretical models applied to the grammar description of l2, on the one hand, and the attitudes of philology students(prospective foreign language teachers) about the grammar instructions, on the other. Danka sinadinovi examines a variety of possibilities for learning lexis in context and reviews some of the most distinguished works within the domain in question. Furthermore, Dragica ugic deals with vocabulary learning strategies revealing the results of empirical research on the frequency of use of different strategies among students learning English as a foreign language; according to the students, the key strategies of vocabulary acquisition involve listening to music in English and exploiting Internet material in English. Darja Mertelj exhibits the test results of slovenian students and their adequate lexical choice; considering the unexpectedly poor test results, she proposes certain types of tasks that could enhance the efficacy of vocabulary self-study. Jakob Patekar explores the acquisition of fixed word order of English on the part of students speaking croatian as the mother tongue which is characterized by relatively loose word order of sentence constituents; he draws a conclusion that this interlingual distinction represents, by all means, a didactic challenge which can be solved not by implicit learning, but by raising awareness of the interlingual discrepancies, i.e. by explicit contrastive analysis. Biljana Babi presents a minimal morph-syntactic dictionary of verbs in serbian as a foreign language, which has appeared as an attempt to resolve some most frequent perplexities in learning grammar of serbian as a foreign language.

the next two articles investigate the effects of introducing games in teaching a foreign language. sonja hornjak classifies games according to the number of participants, their age and their interests, as well as their level of knowledge, expected outcome and language skills employed in the game. Emilija Petrova gjorgjeva and sneana Kirova treat games as an essential and integral part of foreign language learning characterised by positive components, especially the form diversity and non-conventional features which enable more efficient motivation of students, develop their competitive spirit, cooperation and teamwork, as well as their aspirations to the set goals. the authors of this article point out a few didactic games suitable for English language teaching.

the Edition is completed by the articles dealing with bilingual teaching (clIl content and language Integrated learning). Katarina Zaviin contrasts theoretical aspects of this teaching method with practical realizations of bilingual teaching in one Belgrade high school, highlighting their positive and negative effects. Valentina tanjevi and Raba hodi investigate the code switching phenomenon within the bilingual education advocating their strategic significance,

21

, , . , , .

, , . 2, , (. ), . . , ; , . ; , . , , , . - , .

. , , , . ,

22

whereas sneana stavreva Veselinovska examines integrative teaching context within the subjects the world around us and English language for the third grade of nine-year primary education program, primarily from the ecological perspective.

With an assurance that the above mentioned 28 articles significantly contribute to the glotodidactic research and offer new perspectives for various theoretical ventures, empirical studies and practical suggestions for learning and teaching of foreign languages, we hope that all the interested parties reading and evaluating the Edition will do it with profound pleasure.

JulijanaVuo and Olivera DurbabaBelgrade, July, 2012

23

, , , , , . .

(clIl content and language Integrated learning). , . , , .

28 , , , .

, 2012.

/gEnERal thEORIEs OF

FOREIgn langUagE lEaRnIng anD tEachIng

27

O

o

. , , , , . , , . .

: , , , , , .

1.

,

,

, ,

,

,

28

1. . , , . : , , , - , , - (steffe gale 1995: xiii). , , , . . , , , e . , .

1 . , 2005: 71-72.

29

O

2.

. , ( 2007: 583) . :

, , (spiro, 1991)

, (, 1996)

, , (, 1996).

, . , a . ( ), ( ) ( ) ( 2008). , . (2008: 113) () .

, 2 .

30

3. (1896 - 1980)

(. 2005: 63), . (von glasesfeld) , - (von glasesfeld, 1995) .

. . - ( - ), , . . , , . . re-presentation is always the replay, or re-consctruction from memory, of a past experience and not a picture of something else, let alone of the real world (von glasesfeld 1995: 59). - - , (, , ), . - , - ( 2005: 61).

. , . , , . -.

31

O

- , ( 2005: 60-61). , a sequence of symbols that have to be interpreted conceptually, rather than as a signal associated with a physical reaction (von glasesfeld 1995: 60).

: , .

( 2006, 2007). :

, , ( )

( 2007: 480).

, .

4. (1896-1934)

, .. .

32

, . , , ( ), . , , , - , . .

, , . , , (Vigotski 1996b: 208), , (Vigotski 1996b: 213). . 1928. , . ... (Vigotski 1996b: 262), (Vigotski 1996b).

. , . , ,

33

O

, . (Vigotski 1996b: 266)

, , . , , , ... (Vigotski 1996b: 267).

. , , , . (Vigotski 1996: 58) . , , :

. . , , , . - , , . (Vigotski 1996: 48-49)

, . ,

34

. , , (Vigotski 1996b: 129). , , , . , , e, , ( ) . , . . (Richards Rogers 2001: 194).

(Vigotski 1996: 186). (. , , , .) , . scaffolding.

5. (1915 - )

, . , .

35

O

, . Kultura oblikuje um, osigurava orue kojim konstruiramo ne samo nae svjetove, ve i razvijamo samo-koncepciju te spoznajemo vlastite sposobnosti (Bruner 1996: 10).

, . , - , , ( 2006: 155). , . , . Silent Way , . . , . , (Richards Rogers 2001: 81).

, . : [...] bez obzira na sloenost nekog podruja znanja, uvijek ga se moe prikazati na naine koji ga ine dostupnim kroz manje sloene procese. [...] svako dijete, bez obzira na dob, moe

36

pouavati svaki predmet u nekom pristupanom obliku (Bruner 2000: 11). .

, : (), (-). (. , , ). , ( 2005: 67). : (), , () (). - , . .

scaffolding. scaffolding - , , , . , . Scaffolding , , ( ) (), (Ellis 2008: 235). , scaffolding- :

1. 2. 3.

37

O

4.

5. 6. . (Wood, et al

1976, Ellis, 2008: 235) :

, , , . , , - .

6.

, . , :

1.

( )

( , , )

( )

( )

,

/

38

, . : , . , , , . . , , , , / , . .

-- , . : -

, . , - , .

.

/ (. , , ), , (. ), .

39

O

, ( , , ), tPR (total physical response) . .

- , , , , , , (Richards 2001: 110). . .

, - , , , . , .

/ . .

, , , .

40

. , . , , .

(mixed-ability classes) . ; , .

, , . , . : , / //, , , , , .

. . , .

, . cLiL (content and Language integrated Learning) .

41

O

7.

, , . , . , . , , . - ( 2005: 251). , :

, , . , . , , . . ( 2005: 257)

, . , , :

.

42

( ) .

.

. ,

. .

.

, . - .

, . , . , , , (, , - , ). - , , .

43

O

:

Bruner, J.S. (1996). the culture of education. uSa: Harvard university Press.

uki, M. (2008). Konstruktivistika evaluacija nastave: Didaktike implikacije. Zbornik odseka za pedagogiju 21/22. novi sad: Filozofski fakultet. 107-117.

gojkov, g. (2002). - 1. Pedagogija Xl, 4. 27-50.

Ellis, R. (2008). the Study of Second Language acquisition, Second edition. Oxford: Oxford University Press.

, . (2009). - . 3. 2-5. c: www.microsoftsrb.rs/download/obrazovanje/pil/.../Pil_bilten_2009_03. docx [19.08.2010].

Richards, Jack c. theodore s. Rodgers. (2001).approaches and Methods in Language teaching. cambridge: cambridge University Press.

, . (2007). - . lXII, 3. 475-483.

, . (2006). . 1-2. : . 155-165. : www.pefja.kg.ac.rs/preuzimanje/uzdanica%20PdF/uzdanica1.pdf [19.08.2010].

spiro, R.J., Feltovich, P.J., Jacobson, M.J., & coulson, R.l. (1991). cognitive flexibility, constructivism, and hypertext: Random access instruction for advanced knowledge acquisition in ill-structured domains. educational technology, 31 (5). 24-33. : http://phoenix.sce.fct.unl.pt/simposio/Rand_spiro.htm [09.08.2010].

steffe, l., gale, J., eds. (1995). constructivism in education. new Jersey: lawrence Erlbaum associates, Inc.

. (2005). ( ). : .

Vigotski, l. (1996a). Problemi opte psihologije (sabrana dela, tom II). Beograd: Zavod zaudbenike i nastavna sredstva.

Vigotski, l. (1996b). Problemi razvoja psihe (sabrana dela, tom III). Beograd: Zavod za udbenike i nastavna sredstva.

44

Von glasersfeld, E. (1995). Radical constructivism: a way of knowing and learning. london: RoutledgeFalmel.

Wood, D., J. Bruner, and g. Ross. (1976). the role of tutoring in problem-solving. Journal of child Psychology and Psychiatry 17: 89-100.

Danijela Ljubojevic

CONsTRUCTIvIsM As A NEw THEORY IN sLA

summary

although constructivism and constructivist have emerged in education in the last 20 years, their meanings have not been clearly determined. constructivism has been developed as a theory of knowledge and has been applied in different scientific fields. group work, projects, peer assessment, learners autonomy, different learning styles in language acquisition are just some examples of constructivist perspective in the methodology of language teaching. since many teachers have already embraced constructivism as a basis for their teaching, the aim of this paper is to present the basic principles of the constructivist paradigm as a possible approach to providing explanation for sla. these principles are found in the works of Piaget, Vygotsky and Bruner. In the end, the basic constructivist ideas are presented via the model of sla proposed by this paper.

/EaRly lEaRnIng anD

langUagE acQUIsItIOn

47

KMUnIKacIJsKE stRatEgIJE, RanO UEnJE stRanOga JEZIKa I EUROPsKI JEZIKI PORtFOlIO

Nataa KoutaFilozofski fakultet, sveuilita u RijeciSanja VievitO-sEI Belvedere

KmuniKAcijSKe StrAtegije, rAno uenje StrAnogA jeziKA i europSKi jeziKi portfolio

Saetak

U ovom se radu, na temelju istraivanja provedenoga meu uenicima od drugoga do etvrtoga razreda osnovne kole, problematizira uestalost koritenja komunikacijskih strategija u ranom uenju njemakoga i engleskoga jezika.

Komunikacijske strategije definirane su prema Zajednikom europskom referentnom okviru za jezike (ZEROJ), a kao polazite za istraivanje uzet je Europski jezini portfolio (EJP) za uenike od 7 do 11 godina. Odgojno-obrazovna uloga EJP-a, te smjernice koje daje ZEROJ za oblikovanje nastave stranih jezika u osnovi su suvremene kurikulumske politike usmjerene k razvijanju kompetencija.

na promiljanje o potrebi integriranja EJP-a u nastavni proces ranoga uenja stranoga jezika upuuju i rezultati ovoga istraivanja dobiveni opaanjem te provedbom upitnika za samoprocjenu.

Kljune rijei: rano uenje stranoga jezika, komunikacijske strategije, ZEROJ, EJP od 7 do 11 godina, samoprocjena, nacionalni okvirni kurikulum (nOK)

1. Uvod

1.1.Kurikulum kao odgojno-obrazovni okvir

Drutveni, ekonomski i politiki razvojni trendovi pridonijeli su potrebi osmiljavanja suvremenoga naina odgoja i obrazovanja koju tradicionalni kurikulum nije mogao zadovoljiti. naime, u tradicionalnom poimanju kurikuluma naglasak je bio na prijenosu znanja, dok je danas uinjen pomak s prijenosa znanja na razvoj kompetencija (Vijee za nacionalni kurikulum 2007:11; MZO 2010:11). Dominantan trend tako

48

nataa Kouta, sanja Vievi

postaje definiranje konkretnih i mjerljivih obrazovnih ishoda (Vican, Bognar i Previi 2007:157), a kurikulum postaje okvir za nov pristup odgojno-obrazovnom sustavu koji treba odgovoriti na aktualne zahtjeve i potrebe drutva (Previi 2007:15; sekuli-Majurec 2007:355).

s tim u vezi Vijee Europe je ve 2000. definiralo niz strategijskih ciljeva (commission 2001) te u sljedeim godinama krenulo u njihovu operacionalizaciju putem razliitih dokumenata i radnih programa koji su s vremenom rezultirali Europskim referentnim okvirom za kurikulumsku politiku. U sklopu navedenoga okvira prepoznato je osam podruja temeljnih kompetencija zajednikih za sve lanice Europske unije (commission of the European communities 2005:13) ije je stjecanje postavljeno kao cilj i ishod obrazovanja. Europska obrazovna politika i europski obrazovni dokumenti ine temelj hrvatske obrazovne politike i razvoja nacionalnoga kurikuluma na tragu usklaivanja s europskim standardima. sukladno tome donesen je nacionalni okvirni kurikulum kao temeljni dokument za planiranje i organiziranje nastavne prakse (MZO 2010:9).

Kako bi nacionalni okvirni kurikulum ispunio svoju zadau, a to je osuvremenjivanje nastave, potrebno je voditi rauna o imbenicima utjecaja na nastavnu praksu, meu kojima se mogu izdvojiti materijalni uvjeti i mediji potrebni za izvoenje nastave, sudionici odgojno-obrazovnoga procesa, prvenstveno uenik i nastavnik koji je kljuan za provedbu kurikuluma (Marsh 1992:205), zatim nain izvoenja nastave, te vanost evaluacije postignua (Vican, Bognar i Previi 2007:182). U tenji za usklaivanjem nastavnoga procesa s aktualnim drutvenim zahtjevima kljuna se promjena dogodila u ulozi nastavnika i uenika. naime, dosadanja nastavnikova uloga prenositelja znanja, animatora razrednoga dijaloga te vrednovatelja uenikovih postignua (Vrhovac 2001b:63), bitno se mijenja i nastavnik preuzima ulogu katalizatora i usmjeravatelja procesa uenja (sekuli-Majurec 2007:365) s naglaenom ulogom u olakavanju toga procesa (Baranovi 2006:38). s promjenom nastavnikove uloge, mijenja se i uloga uenika te on umjesto da iskljuivo odgovara na nastavnikove poticaje, postaje inicijator jezinih aktivnosti postavljanjem pitanja drugim uenicima i samom nastavniku, ime utjee na daljnji tijek nastavnoga procesa (Vrhovac 2005:537). Promjena poloaja

49


i uloge nastavnika i uenika svakako odreuje naine rada. Prijanji dominantan poloaj nastavnika, a time i znaajan udio frontalnoga oblika rada, zamijenjen je sredinjom pozicijom uenika i stavljanjem naglaska na rad u skupini, rad u paru i individualni rad te raste znaaj suradnikoga i timskoga uenja, pri emu je cilj suradnikoga uenja razmjena informacija (Brning 2008:9), a cilj timskoga uenja zajedniki uinak (Jensen 1995:238). na taj se nain promie razmjena znanja i kritiko miljenje, a ne jednostrano prenoenje znanja.

Obaveza je suvremene kole ueniku osigurati motivirajue uvjete i okruje za rad (sekuli-Majurec 2007:377), a u kontekstu uenja stranoga jezika to su prije svega specijalizirane i primjereno opremljene jezine uionice u smislu prostora koji e uenike poticati na uporabu odreenoga stranog jezika ime e se minimizirati uporaba materinskoga jezika. U skladu s time zajamena je i vieizvornost u nastavi koja se oituje u primjeni razliitih nastavnih sredstava (sironi Bonefai 1999:44). Mogunost izbora nastavnih sredstava moe zadovoljiti razliite individualne interese i stilove uenja (Walsh 2003:62), to je i jedna od odlika suvremene, ueniku okrenute nastave.

Kao vana etapa odgojno-obrazovnoga procesa istie se i evaluacija u kojoj krajnji cilj nije brojano iskazana ocjena uenikovih postignua, ve je njezin cilj osposobljavanje za samovrjednovanje radi razvijanja svijesti o vlastitim znanjima i steenim kompetencijama te o vanosti stalnoga uenja (MZO 2010:206).

hrvatska obrazovna politika prihvatila je Europski kompetencijski okvir u kojem su definirane temeljne kompetencije, a jedna od tih kompetencija je komunikacija na stranom jeziku koja se ostvaruje u okviru jezino-komunikacijskoga odgojno-obrazovnog podruja. Osnovna je svrha jezino-komunikacijskoga podruja omoguiti uenicima stjecanje znanja, razvoj vjetina i sposobnosti te usvajanje vrijednosti i stavova povezanih s jezikom, komunikacijom i kulturom (MZO 2010:30). Oekivana su odgojno-obrazovna postignua nakon opega obveznog obrazovanja razvijena komunikacijska kompetencija na materinskom i na stranom jeziku te osposobljenost za samoorganizirano uenje (Vijee za nacionalni kurikulum 2007:17).

50


1.2.ZeRoJ kao okvir za razvijanje komunikacijske kompetencije na stranom jeziku

Komunikacijske jezine kompetencije su prema ZEROJ-u, koji odraava ciljeve jezine politike Vijea Europe, one koje osobi omoguuju da djeluje koristei specifino lingvistika sredstva (Vijee Europe 2005:9), a jedan od vidova koji olakava njihovu primjenu jest i koritenje komunikacijskih strategija kao organiziranoga, smislenoga i utvrenoga djelovanja koje pojedinac odabire kako bi obavio jezini zadatak koji je sam sebi zadao ili s kojim je suoen (Vijee Europe 2005:10). Koritenje komunikacijskih strategija ueniku omoguuje aktiviranje postojeih resursa te uspjeno i ekonomino rjeavanje komunikacijskih zadataka (Vijee Europe 2005:57) pa bi se ono trebalo razvijati na nastavi stranoga jezika.

Kako bi se to postiglo ZEROJ predlae uvoenje EJP-a. cilj je Portfolija, izmeu ostaloga, pripremiti uenika za svjesno i aktivno sudjelovanje u komunikaciji na stranom jeziku kroz razvijanje vjetina sluanja, govorenja, itanja i pisanja. na vanost ukljuivanja Portfolija u nastavu stranih jezika kao sredstva za razvijanje sposobnosti samoprocjene upuivali su razliiti autori (husler 2005:59; Bagari i Pavii 2006:336; Filipan-igni i legac 2006:294; Vrhovac 2006:233).

s obzirom na to da su dosadanja istraivanja stranih jezika u okviru hrvatskih projekata Istraivanje procesa uenja i usvajanja stranih jezika u ranoj kolskoj dobi 1991. - 1995. (Vilke i Vrhovac 1993:6; Vilke et. al. 1995:1) te Istraivanje procesa uenja i usvajanja stranih jezika u osnovnoj koli 1996. - 2001. (Vrhovac 2001a:7) ustanovila pojavljivanje odreenih komunikacijskih strategija, ali ne i njihovu uestalost, ukazala se potreba za utvrivanjem uestalosti koritenja komunikacijskih strategija u razrednom diskursu na satu stranoga jezika.

Polazei od komunikacijskih strategija preuzetih iz EJP-a za uenike od 7 do 11 godina pristupilo se istraivanju uestalosti koritenja komunikacijskih strategija u ranom uenju njemakoga i talijanskoga jezika (Kouta i Vievi, u tisku). Kako bi se rezultati navedenoga istraivanja ispitali na uzorku kojega karakteriziraju drugaije varijable, pristupilo se provedbi ovoga istraivanja.

51


2. cilj istraivanja

Kao i u prethodno provedenom istraivanju (Kouta i Vievi, u tisku), i u ovom je radu cilj istraiti uporabu komunikacijskih strategija i to u ranom uenju njemakoga i engleskoga jezika prema istim pitanjima:

1. Koliko se esto uenici koriste komunikacijskim strategijama?2. Postoji li razlika u uestalosti koritenja komunikacijskih strategija

s obzirom na strani jezik? 3. Postoji li povezanost izmeu uestalosti koritenja komunikacijskih

strategija i samoprocjene uenika o koritenju komunikacijskih strategija?

3. metodologija istraivanja

U istraivanju je sudjelovalo 120 ispitanika (61 djevojica i 59 djeaka) iz triju rijekih osnovnih kola, 41 ispitanik koji pohaa drugi razred, 45 ispitanika koji pohaaju trei razred i 34 ispitanika iz etvrtoga razreda. Od ukupnoga broja ispitanika, 79 ispitanika ui njemaki jezik, a 41 ispitanik ui engleski jezik.

2. razred 3. razred 4. razrednjemaki jezik 27 25 27Engleski jezik 14 20 7Tablica 1. Prikaz uzorka

Iz tablice 1. vidljivo je da je u svim razredima zastupljen vei broj ispitanika koji ue njemaki jezik.

Ispitanici strani jezik poinju uiti kao obavezni predmet od prvoga razreda osnovne kole i to dvaput tjedno po jedan kolski sat, tj. 70 kolskih sati godinje. Uz prvi strani jezik u etvrtom razredu osnovne kole ispitanici imaju mogunost odabira i drugog stranog jezika kao izbornoga predmeta. nastava stranoga jezika kao izbornoga predmeta odrava se takoer dvaput tjedno po jedan kolski sat. Ispitanici koji ue njemaki jezik kao izborni predmet u etvrtom razredu ue engleski jezik, a ispitanici koji ue engleski jezik kao izborni predmet ue talijanski jezik (n=21) i francuski jezik (n=20).

52


4. provoenje istraivanja

Istraivanje se provodilo od oujka do listopada 2010. i ukljuivalo je praenje 30 nastavnih sati njemakoga i engleskoga jezika, tj. 15 nastavnih sati opaanja po jeziku, odnosno 5 nastavnih sati opaanja po razredu te provedbu upitnika.

Praenje je ukljuivalo biljeenje svake pojave komunikacijskih strategija u jezinoj produkciji na razini pojedinoga ispitanika. Opaa je pojavu komunikacijskih strategija biljeio prema protokolu za strukturirano opaanje u kojem je bilo navedeno 8 komunikacijskih strategija. Komunikacijske strategije podijeljene su u dvije skupine - 5 komunikacijskih strategija koje se odnose na vjetinu govorenja (samostalan govor i govorna interakcija) i 3 komunikacijske strategije koje se odnose na vjetinu sluanja (sluanje s razumijevanjem).

U odabiru komunikacijskih strategija kao polazite je koriten EJP za uenike od 7 do 11 godina. Odabrane komunikacijske strategije preuzete su iz EJP-a bez izmjena, izuzev strategije traenja pomoi. naime, u Portfoliju nije navedeno na kojem se jeziku trai pomo, a u ovom se istraivanju razlikuje strategija traenja pomoi na materinskom i na stranom jeziku.

Komunikacijske strategije navedene u protokolu za strukturirano opaanje preuzete su kao estice za izradu upitnika o samoprocjeni koritenja komunikacijskih strategija kojeg su nakon provedenoga opaanja ispunjavali ispitanici.

Budui da je rije o ranom uenju, za procjenu koritenja komunikacijskih strategija, koriteni su emotikoni kojima je zamijenjena skala od 1 do 3, pri emu je emotikon s tunim izrazom oznaavao broj 1, odnosno nikad, onaj s ravnodunim izrazom broj 2, odnosno ponekad, a emotikon s nasmijanim izrazom broj 3, odnosno esto.

5. Obrada rezultata

Kako bi se odgovorilo na pitanje o uestalosti uporabe komunika-cijskih strategija koriteni su podaci deskriptivne statistike najprije za cijeli uzorak (tablica 2.), a zatim za uzorak ispitanika koji ue njemaki jezik (tablica 3.) te za uzorak ispitanika koji ue engleski jezik (tablica 4.).

53


M sDKoristi se pokretima, gestama i izrazima lica kada neto ne zna rei (Ks1) 0,04 0,24Koristi se rijeima iz nekog drugog jezika kada neto ne zna rei (Ks2) 0,34 1,05Koristi se slinim rijeima kada neto ne zna rei (Ks3) 0,42 0,73Moli nekoga da mu pomogne na hrvatskom jeziku kada neto ne zna rei (Ks4) 0,13 0,5Moli nekoga da mu pomogne na stranom jeziku kada neto ne zna rei (Ks5) 0 0Kada ne razumije pita nekoga da mu pomogne na hrvatskom jeziku (Ks6) 0,17 0,47Kada ne razumije pita nekoga da mu pomogne na stranom jeziku (Ks7) 0 0Kada ne razumije ponovi ono to uje (Ks8) 0 0

Tablica 2. Aritmetike sredine i standardne devijacije uestalosti koritenja KS za cijeli uzorak

na temelju aritmetikih sredina uestalosti koritenja komunika-cijskih strategija (tablica 2.) uoljivo je da je frekvencija promatrane pojave mala. neto se veom uestalou istiu Ks3 i Ks2.

M sDKoristi se pokretima, gestama i izrazima lica kada neto ne zna rei (Ks1) 0,06 0,29Koristi se rijeima iz nekog drugog jezika kada neto ne zna rei (Ks2) 0,29 1,1Koristi se slinim rijeima kada neto ne zna rei (Ks3) 0,41 0,78Moli nekoga da mu pomogne na hrvatskom jeziku kada neto ne zna rei (Ks4) 0,05 0,27Moli nekoga da mu pomogne na stranom jeziku kada neto ne zna rei (Ks5) 0 0Kada ne razumije pita nekoga da mu pomogne na hrvatskom jeziku (Ks6) 0,18 0,53Kada ne razumije pita nekoga da mu pomogne na stranom jeziku (Ks7) 0 0Kada ne razumije ponovi ono to uje (Ks8) 0 0

Tablica 3. Aritmetike sredine i standardne devijacije uestalosti koritenja KS za ispitanike koji ue njemaki jezik

U uzorku ispitanika koji ue njemaki jezik veom se frekvencijom pojave takoer istiu Ks3 i Ks2, kao i u cijelom uzorku (tablica 3.).

M sDKoristi se pokretima, gestama i izrazima lica kada neto ne zna rei (Ks1) 0 0Koristi se rijeima iz nekog drugog jezika kada neto ne zna rei (Ks2) 0,44 0,95Koristi se slinim rijeima kada neto ne zna rei (Ks3) 0,44 0,63Moli nekoga da mu pomogne na hrvatskom jeziku kada neto ne zna rei (Ks4) 0,27 0,74Moli nekoga da mu pomogne na stranom jeziku kada neto ne zna rei (Ks5) 0 0Kada ne razumije pita nekoga da mu pomogne na hrvatskom jeziku (Ks6) 0,15 0,36Kada ne razumije pita nekoga da mu pomogne na stranom jeziku (Ks7) 0 0Kada ne razumije ponovi ono to uje (Ks8) 0 0

Tablica 4. Aritmetike sredine i standardne devijacije uestalosti koritenja KS za ispitanike koji ue engleski jezik

54


tablica 4. pokazuje da se ispitanici koji ue engleski jezik osim Ks3 i Ks2 neto vie koriste i Ks4.

Kako bi se ispitalo postoji li razlika izmeu uestalosti koritenja komunikacijskih strategija s obzirom na strani jezik koji se ui, proveden je Mann-Whitneyev test. Budui da je frekvencija promatrane pojave vrlo mala, test nije proveden na razni pojedinane komunikacijske strategije, ve su strategije grupirane u dvije skupine. Jednu skupinu ine komunikacijske strategije koje se odnose na govornu produkciju i interakciju, a drugu skupinu one koje se odnose na razumijevanje sluanjem. Provedbom Mann-Whitneyevog testa utvreno je da meu ispitanicima koji ue njemaki i onima koji ue engleski jezik ne postoji statistiki znaajna razlika u uestalosti koritenja komunikacijskih strategija kako na razini produkcije (Z=1,66; p=0,09), tako i na razini razumijevanja (Z=0,22; p=0,83).

Kako bi se utvrdilo postoji li povezanost izmeu uestalosti koritenja komunikacijskih strategija i samoprocjene koritenja komunikacijskih strategija na razini pojedinoga uenika, na temelju podataka prikupljenih opaanjem i provedbom upitnika za samoprocjenu izraunata je Pearsonova korelacija na razini grupiranih, a potom na razini pojedinanih komunikacijskih strategija. Utvreno je da ne postoji statistiki znaajna korelacija izmeu uestalosti koritenja komunikacijskih strategija i samoprocjene uenika o koritenju komunikacijskih strategija ni na razini produkcije (r=0,01; p>0,05), ni na razni razumijevanja (r=0,11; p>0,05). nasuprot tome, izraun Pearsonove korelacije na razini pojedinanih komunikacijskih strategija pokazao je statistiki znaajnu korelaciju za Ks3 (r=0,21; p

55


skupini istie i uporaba Ks4 (moli nekoga da mu pomogne na hrvatskom jeziku kada neto ne zna rei).

Budui da se ispitanici malo koriste komunikacijskim strategijama, postavlja se pitanje njihove revidirane uloge koju opisuju razliiti autori (Vrhovac 2005:537; Baranovi 2006:38; sekuli-Majurec 2007:365). naime, prema novoj kurikulumskoj politici uenik, kojemu je dodijeljena sredinja pozicija, bi trebao sudjelovati u razliitim oblicima govorne produkcije i interakcije primjenjujui strategije za planiranje i upravljanje govorenim iskazima (MZO 2010:53), to nije u skladu s niskim rezultatima promatrane pojave. stoga navedeno upuuje na jo uvijek dominirajuu ulogu nastavnika kao prenositelja znanja i onoga koji upravlja razrednim dijalogom.

s tim u vezi u interpretaciji se rezultata ne moe zaobii ni nain izvoenja nastave u kojem zbog dominirajue uloge nastavnika prevladava frontalni oblik rada, ime se ne ostavlja dovoljno prostora za suradniko uenje i timski rad. Uslijed toga se moe pretpostaviti da uenici nee, kako predvia Kurikulum (MZO 2010:53), znati primijeniti strategije suradnikoga uenja i timskoga rada preuzimajui na taj nain odgovornost za vlastito uenje.

Indikativno je, meutim, da se svojom uestalou izdvajaju komunikacijske strategije koje se odnose na govornu interakciju i produkciju. Iz toga proizlazi da se ipak potie promjena uenikove dominirane uloge, no isto tako da se moda nautrb razvijanja vjetine govorenja, zanemaruje vjetina aktivnoga sluanja na stranom jeziku jer se ispitanici strategijama sluanja s razumijevanjem gotovo uope ne koriste.

no, treba napomenuti da se uzorak ispitanika koji ue engleski jezik razlikuje od uzorka ispitanika koji ue njemaki jezik u koritenju Ks4. Razlog tomu je moda prostor u kojem se odvija nastava. naime, ispitanici koji ue engleski jezik nastavu engleskoga jezika pohaaju u uionici razredne nastave, dok se nastava njemakoga jezika, osim u uionici razredne nastave, dijelom odvija i u specijaliziranoj uionici. Izvoenjem nastave stranoga jezika u specijaliziranim uionicama stvara se okruje koje djeluje motivirajue na uporabu stranoga jezika. s tim je u vezi i vieizvornost koja u specijaliziranim uionicama takoer omoguuje razliite oblike rada i veu uporabu stranoga jezika u okviru

56


razliitih aktivnosti, to, naravno, doprinosi razvijanju komunikacije na satu stranoga jezika (sironi Bonefai 1999:44). na taj se nain stvara uvjetovanost koritenja stranoga jezika izmeu uenika i prostora te ujedno otvara mogunost minimiziranja uporabe hrvatskoga (materinskoga) jezika u razrednom govoru. Upravo stoga to se nastava njemakoga jezika ne izvodi samo u uionicama razredne nastave, ve dijelom i u specijaliziranoj uionici, u uzorku ispitanika koji ue njemaki jezik moda nije zabiljeena strategija traenja pomoi na hrvatskom jeziku.

Ispitivanjem razlike u uestalosti koritenja komunikacijskih strategija s obzirom na strani jezik nisu dobiveni statistiki znaajni rezultati, to pomalo zauuje jer se moe oekivati da e se ispitanici koji ue engleski jezik uslijed izloenosti tom jeziku u svakodnevnom okruenju (MZO 2010:52) vie koristiti komunikacijskim strategijama u odnosu na ispitanike koji ue njemaki jezik i koji su njemu nerijetko izloeni samo u okviru nastave. Ukoliko pretpostavimo da se komunikacijske strategije, osim na nastavi stranoga jezika, mogu razviti i uslijed izloenosti nekom stranom jeziku, odnosno u autentinom komunikacijskom kontekstu (Pavii i Bagari 2005:377), iznenauje injenica da ispitanici koji ue engleski jezik usprkos tome ne prednjae u koritenju komunikacijskih strategija. Iz toga proizlazi da nije dovoljna izloenost stranom jeziku kako bi se uspjeno razvile i koristile komunikacijske strategije, ve je njihovu uporabu potrebno sustavno poticati i osvjeivati. U okviru osvjeivanja koritenja komunikacijskih strategija postavlja se i pitanje njihova prijenosa iz materinskoga jezika (Pavlievi-Frani 2003:101), to bi takoer valjalo istraiti.

Kod utvrivanja povezanosti izmeu uestalosti koritenja komunikacijskih strategija i samoprocjene uenika o koritenju komunikacijskih strategija ovim je istraivanjem, kao i prethodnim (Kouta i Vievi, u tisku), ustanovljena statistiki znaajna korelacija za Ks3 (koristi se slinim rijeima). no, budui da je rije o maloj frekvenciji pojavljivanja komunikacijskih strategija, treba imati na umu da koritenje ove komunikacijske strategije ispitanici samo neto bolje procjenjuju u odnosu na ostale, to moe znaiti da je njeno koritenje ipak djelomino osvijeteno. svakako bi daljnim istraivanjima valjalo ispitati zato ispitanici neto bolje procjenjuju koritenje upravo ove strategije,

57


a ne i neke druge jer su i rezultati hrvatskoga projekta Istraivanje procesa uenja i usvajanja stranih jezika u osnovnoj koli upuivali na vanost svjesnoga pristupanja komunikacijskom problemu i koritenja komunikacijskih strategija s ciljem njegovoga uinkovitog rjeavanja (Vrhovac 1999:124). Dobiveni rezultati u ovom ispitivanju upozoravaju da se sposobnost samoprocjene na satovima stranoga jezika jo uvijek nedovoljno razvija, iako je ranijim istraivanjima utvreno da djeca te dobi posjeduju sposobnost samovrjednovanja koja s prelaskom u vii razred postaje objektivnija (Mihaljevi-Djigunovi 1995:31; Medved Krajnovi i Mihaljevi-Djigunovi 2006:280). svakako na umu treba imati i to da je samovrjednovanje zahtjevna zadaa za male uenike te bi ih na nju valjalo pripremiti kako bi se mogli ukljuiti u svjesno promiljanje svoga uenja (nacionalni odbor za izradu Europskog jezinog portfolija 2006:7). Upravo se koritenjem EJP- a kao novoga nastavnog sredstva pridonosi osvjeivanju uenika kao aktivnoga sudionika nastavnoga procesa, potie na razmiljanje o uinkovitim strategijama za stjecanje znanja i njegovu primjenu te na razmiljanje o procjeni vlastitoga znanja i razvijenih vjetina (nacionalni odbor za izradu Europskog jezinog portfolija 2006:4).

Uzmemo li u obzir cjelokupne rezultate, namee se potreba koritenja EJP-a u nastavnoj praksi stranih jezika kao sredstva za osvjeivanje koritenja komunikacijskih strategija te razvijanje sposobnosti samoprocjene, to je i jedna od intencija nOK-a. na tragu jednog od moguih rjeenja za poboljanje nastavne prakse stranih jezika, a imajui u vidu kljunu nastavnikovu ulogu u provedbi suvremene kurikulumske politike, potrebno je neprestano provoditi struna usavravanja nastavnika (MZO et al. 2005:16), ali i poticati daljnja istraivanja kojima bi se ispitao utjecaj EJP-a na koritenje komunikacijskih strategija i samoprocjenu.

58


lista referenci:

Bagari, V. and V. Pavii (2006). Portfolio kao oblik alternativnog praenja i vrednovanja uenika stranoga jezika. In: dijete i jezik danas: Vrednovanje i samovrednovanje u nastavi hrvatskoga i stranoga jezika za uenike mlae kolske dobi (I. Vodopija), Osijek: sveuilite Josipa Jurja strossmayera u Osijeku, Uiteljski fakultet u Osijeku, 333-345.

Baranovi, B. (2006). Drutvo znanja i nacionalni kurikulum za obvezno obrazovanje. In: Nacionalni kurikulum za obvezno obrazovanje u Hrvatskoj: razliite perspektive (B. Baranovi et al.), Zagreb: Institut za drutvena istraivanja u Zagrebu, 15-44.

Brning, l. and t. saum (2008). Suradnikim uenjem do uspjene nastave. Zagreb: naklada Kosinj.

commission (2001). the concrete Future objectives of the european education System. preuzeto sa: http://eur-lex.europa.eu/smartapi/cgi/sga_doc? smartapi! celexplus! prod! Doc number &lg=en&type_doc=cOMfinal&an_doc=2001&nu_doc=59 [08. 08. 2010].

commission of the European communities (2005). Recommendation of the european Parliament and of the council on Key competences for Lifelong Learning. preuzeto sa: http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/keyrec_en.pdf [08. 08. 2010].

Filipan-igni, B. and V. legac (2006). Vrednovanje i samovrednovanje kao nuan preduvjet za kvalitetno rano uenje stranoga jezika. In: dijete i jezik danas: Vrednovanje i samovrednovanje u nastavi hrvatskoga i stranoga jezika za uenike mlae kolske dobi (I. Vodopija), Osijek: sveuilite Josipa Jurja strossmayera u Osijeku, Uiteljski fakultet u Osijeku, 285-294.

husler, Maja (2005). Das Europische sprachenportfolio in Kroatien. In: Fremdsprachenvermittlung und Mobilitt in europa (lj. Bikupi tomljenovi et al.), Zagreb: Kroatischer Deutschlehrerverband, DaaD, 54-60.

Jensen, E. (1995). Super-nastava: nastavne strategije za kvalitetnu kolu i uspjeno uenje. Zagreb: Educa.

59


Kouta, n. and s. Vievi (2011). Komunikacijske strategije u ranom uenju stranoga jezika. In: diskurs i dijalog: teorije, metode i primjene (V. Karabali and M. aleksa Varga and l. Pon), Osijek: Filozofski fakultet i hrvatsko drutvo za primijenjenu lingvistiku, u tisku.

Marsh, J. c. (1992). Kurikulum. Zagreb: Educa.Medved-Krajnovi, M. and J. Mihaljevi-Djigunovi (2006). Razvoj

samovrednovanja jezine kompetencije u djejoj dobi. In: dijete i jezik: Vrednovanje i samovrednovanje u nastavi hrvatskoga i stranoga jezika za uenike mlae kolske dobi (I. Vodopija), Osijek: sveuilite Josipa Jurja strossmayera u Osijeku, Uiteljski fakultet u Osijeku, 279-284.

Mihaljevi-Djigunovi, J. (1995). attitudes of young foreign language learners: a follow up study. In: children and forign languages ii (M. Vilke et al.), Zagreb: Filozofski fakultet, 16-33.

Ministarstvo znanosti, obrazovanja i porta (MZO) Republike hrvatske (2010). nacionalni okvirni kurikulum za predkolski odgoj i obrazovanje te ope obvezno i srednjokolsko obrazovanje. Zagreb: Ministarstvo znanosti, obrazovanja i porta Republike hrvatske.

Ministarstvo znanosti obrazovanja i porta Republike hrvatske et al. (2005). Plan razvoja sustava odgoja i obrazovanja 2005. - 2010. preuzeto sa: http://www.national-observatory.org/docs/85-05a_WB_Programme_for_education.pdf [09. 08. 2010].

nacionalni odbor za izradu Europskog jezinog portfolija (2006). Europski jezini portfolio. Za uenike i uenice od 7 do 10/11 godina u Republici Hrvatskoj. Zagreb: kolska knjiga.

Pavii, V. and V. Bagari (2005). Komuniciram, dakle (ne) uim? In: Jezik u drutvenoj interakciji (D. stolac and n. Ivaneti and B. Pritchard), Zagreb-Rijeka: hrvatsko drutvo za primijenjenu lingvistiku, 375-392.

Pavlievi-Frani, D. (2003). Okomita dvojezinost i rano uenje jezika. In: Komunikacijska kompetencija u viejezinoj sredini II (D. Pavlievi-Frani and M. Kovaevi), Jastrebarsko: naklada slap, 93-105.

60


Previi, V. (2007). Pedagogija i metodologija kurikuluma. In: Kurikulum: teorije, metodologija, sadraj, struktura (V. Previi), Zagreb: kolska knjiga, Zavod za pedagogiju Filozofskog fakulteta sveuilita u Zagrebu, 15-37.

sekuli-Majurec, a. (2007). Uloga sudionika odgojno-obrazovnog procesa u stvaranju, provedbi i vrednovanju kurikuluma. In: Kurikulum: teorije, metodologija, sadraj, struktura (V. Previi), Zagreb: kolska knjiga, Zavod za pedagogiju Filozofskog fakulteta sveuilita u Zagrebu, 351-383.

sironi-Bonefai, n. (1999). In: Strani jezik u osnovnoj koli (y. Vrhovac et al.), Zagreb: naklada naprijed, 39-51.

Vican, D. and l Bognar and V. Previi (2007). hrvatski nacionalni kurikulum. In: Kurikulum: teorije, metodologija, sadraj, struktura (V. Previi), Zagreb: kolska knjiga, Zavod za pedagogiju Filozofskog fakulteta sveuilita u Zagrebu, 157-204.

Vijee Europe (2005). Zajedniki europski referentni okvir za jezike: uenje, pouavanje, vrednovanje. Zagreb: kolska knjiga.

Vijee za nacionalni kurikulum (2007). Strategija za izradbu i razvoj nacionalnoga kurikuluma za predkolski odgoj, ope obvezno i srednjokolsko obrazovanje. Zagreb: Ministarstvo znanosti obrazovanja i porta Republike hrvatske.

Vilke, M. and y. Vrhovac (1993). children and foreign languages i. Zagreb: Filozofski fakultet.

Vilke, M. et al. (1995). children and foreign languages ii. Zagreb: Filozofski fakultet.

Vrhovac, y. (1999). Djeje govorne aktivnosti. In: Strani jezik u osnovnoj koli (y. Vrhovac et al.), Zagreb: naprijed, 113-125.

Vrhovac, y. (2001a). children and foreign languages iii. Zagreb: Filozofski fakultet.

Vrhovac, y. (2001b). govorna komunikacija i interakcija na satu stranoga jezika. Zagreb: naklada ljevak.

Vrhovac, y. (2005). nastavnikova i uenikova uloga u interaktivnom prostoru razrednoga diskursa. In: Jezik u drutvenoj interakciji (D. stolac and n. Ivaneti and B. Pritchard), Zagreb-Rijeka: hrvatsko drutvo za primijenjenu lingvistiku, 535-546.

61


Vrhovac, y. (2006). Vrednovanje i samovrednovanje na satu stranoga jezika. In: dijete i jezik: Vrednovanje i samovrednovanje u nastavi hrvatskoga i stranoga jezika za uenike mlae kolske dobi (I. Vodopija), Osijek: sveuilite Josipa Jurja strossmayera u Osijeku, Uiteljski fakultet u Osijeku, 253-262.

Walsh, K. B. (2003). Kurikulum za drugi, trei i etvrti razred osnovne kole. Razvojno-primjereni program za djecu od 8 do 10 godina. Zagreb: Puko otvoreno uilite Korak po korak za promicanje kvalitete ivljenja djece i obitelji.

62


Nataa KoutaSanja Vievi

communicAtiVe StrAtegieS, eArly foreign lAnguAge leArning,

AND EUROPEAN LANGUAGE PORTfOLIO

summary

Based on the research conducted among pupils from second to fourth grade of primary school, the paper explores the frequency of use of communicative strategies in early learning of german and English.

communicative strategies are defined within the common European Framework of Reference for languages (cEFRl), and the research is based on the European language Portfolio (ElP) for learners from 7 to 11 years of age. the educational role of ElP and the cEFRl guidelines for teaching foreign languages represent the basis of contemporary curriculum policy which no longer focuses on content but on developing learners competence and achievement. One of the aims in developing communicative language competence is to teach learners how to effectively use strategies in developing the four skills: listening, speaking, reading, and writing. thus, one aspect of the strategy use is explored in this paper.

the instruments used to note the frequency of use of communicative strategies found in ElP were observation and a self-assessment questionnaire. the results of observation show surprisingly low frequency of use, while questionnaire results indicate a discord between actual strategy use and the self-assessment of strategy use.

Research results suggest the need to integrate ElP in early foreign language learning.

63

slInOstI I RaZlIKE IZMEU UsVaJanJa l1 I l2 U RanOM UZRastU

Aleksandra uvakovi doktorand na Filolokom fakultetu Univerziteta u BeograduZavod za unapreivanje obrazovanja i vaspitanja

SlinoSti i rAzliKe izmeu uSVAjAnjA L1 I L2 U rAnom uzrAStu

U radu e biti napravljena paralela izmeu usvajanja l1 i l2 u ranom

uzrastu. Poseban osvrt posveen je meuzavisnosti leksikog fonda, morfosintakse i neurofizioloke zrelosti i kada je re o usvajanju l1 i l2. sprovedeno je istraivanje koje je obuhvtilo 48 mlaih uenika uzrasta etiri, pet i est godina. Jedna grupa uenika uzrastno podeljenih pohaala je nastavu dva puta nedeljno, a druga tri puta nedeljno. Zajednika odlika subjekata je da im je to prvi kontakt sa stranim jezikom. Potvrene su hipoteze da je uspeh direktno zavisan od duine izloenosti i da je morfosintaksiko napredovanje direktno zavisno od neurofizioloke zrelosti i duine izloenosti.

Kljune rei: l1 i l2, rani uzrast, usvajanje, leksiki fond, morfosintaksa, uspeh.

Uvod

Raspoloivost jezikog sistema nam otvara mogunost da budemo aktivni uesnici refleksivnog ponaanja koje je onemogueno drugim ivim biima. U raspravama o jeziku esto se pojavljuje kontraverzno pitanje koje se odnosi na uzrono-posledinu povezanost jezika i intelekta. shodno tome, posmatrajui druga iva bia koja u svom intelektu imaju zdruene raznolike sposobnosti proceduralnog tipa (uenje, usklaivanje ponaanja prema spoljanjem svetu), moemo zakljuiti da jezik i intelekt nisu nuno uzrono-posledino povezani, te da postojanje intelekta ne iziskuje i postojanje jezika kao sredstva komunikacije. Bioloki plan jezika je jedna od mnogih formi za prenos i razmenu podataka, ali ukoliko sagledamo njegov simboliki aparat u celini, uoiemo da je jezik samo deo kompleksnog sistema komunikacije iji su ostali delovi meusobno integrisani (cacciari, 2001).

64

aleksandra uvakovi

tokom evolucije jezik i komunikacija se posmatraju kao dva odvojena, ali isprepletana sistema. Komunikativna kompetencija odraslih nije zasnovana samo i iskljuivo na poznavanju jezika i pravila koja u njemu vladaju, ve se postavlja mnogo ire i podrazumeva skup lingvistikih, paralingvistikih, kinezikih, proksemikih i ostalih drutvnih vetina kojima u veoj meri ovladaju i deca do zavretka osnovne kole, odnosno do etrnaeste godine ivota. na samom poetku ovladavanja sloenim sistemom kakav je jezik svaki pojedinac polazi od analize i izdvajanja zvukova koje uje, na nain to u zvunom talasu razliite jedinice koje tvore bilo l1, l2 ili l3 (tu pre svega mislimo na foneme, grafeme i reenice), a potom usvaja i primenjuje odreeni vokabular koji sadri ogroman broj leksikih jedinica i znaenja. sredini deo puta podrazumeva savladavanje morfolokih i sintaksikih pravila, i upotrebu razliitih komunikativnih jezikih funkcija u skladu sa kontekstom i interakcijom sa sagovornikom. U zavrnoj fazi pojedinac ovlada svim neophodnim vetinama kako bi jezik kojim govori bio koherentan i organizovan (cacciari, 2001).

Osobine koje jezik ine jedinstvenim i razlikuju ga od ostalih sistema komunikacije su kreativnost i samovoljnost onoga ko se tim jezikom slui. Jedan jezik moe da proizvede neogranien broj poruka koristei ogranien broj fonema i rei. Drugim reima, veza izmeu zvukova i rei je proizvoljna, a znaenje se ne moe zakljuiti samo na osnovu forme zvuka, to nadalje znai da je neophodno njegovo uenje i kulturno prenoenje. Bilo bi lake nauiti jezik u kome je veza izmeu rei i znaenja slikovita. U takvoj vezi mogue je znaenje rei naslutiti iz naina na koji se re predstavlja. Uzmimo za primer, onomatopeju vav-vav koja slikovito predstavlja re lajanje. Meutim, takav jezik bi imao ograniene mogunosti budui da ne bi mogao da prenese i predstavi apstraktne ideje i misli (longobardi, 2001: 56).

cilj ovog rada jeste da ukae na znaaj svih postojeih slinosti koje se pojavljuju prilikom usvajanja l2 u odnosu na l1 u ranom uzrastu i koje bi trebalo iskoristiti prilikom kreiranja planova i programa, i trenutne jezike politike u naoj zemlji. hipoteze koje emo nastojati da dokaemo kroz istraivanja, a polaze od pretpostavke da vea izloenost neosporno dovodi do boljeg odnosno uspenijeg usvajanja leksike l2 u ranom uzrastu, takoe pokazuju, da je nuno nainiti odreene korake unapred

65


kada govorimo o jeziko-obrazovnoj politici i uslaivanju onoga to je potreba modernog drutva sa mogunostima koje nam otvaraju kognitivne mogunosti ranog uzrasta u usvajanju prvog stranog jezika.

1.2. Usvajanje L1

U prvoj godini ivota deavaju se dva vana evolutivna prelaza: prelaz od nenamerne ka namernoj komunikaciji i od komunikacije gestovima ka verbalnoj. Ve u prvim danima ivota dete je predisponirano da selektivno odgovara na drutvene stimuluse kao aktivni uesnik u inu komunikacije (pla, osmeh). lingvistiki razvoj se, iz tog razloga, vie posmatra kao interindividualni nego intraindividualni fenomen, a partnerski odnos koji odrasli imaju u procesu usvajanja l1 zasniva se na ublaavanju disbalansa izmeu onoga to dete moe samostalno da uradi i onoga to se od njega trai.

Po Brunerovom (Bruner, 1987) shvatanju odrasli imaju ulogu iskusnijeg partnera u interakciji sa decom, tj. manje iskusnim partnerom. Krajem sedamdesetih godina uraena su brojna istraivanja koja su pokazala nain na koji se majke obraaju deci uzrasta izmeu 18 i 36 meseci. taj pojednostavljeni maternji jezik, u anglosaksonskoj literaturi je nazvan motherese or baby talk. njegove glavne karakteristike su kratke reenice, brojna ponavljanja i neuobiajeno glasan govor. nain izgovora rei je sporiji i fluentniji, a pauze koje se prave su dugake. garnika (garnica, 1977) je sprovela istraivanje o tome kako se majke obraaju deci od 2 do 5 godina i dola je do zakljuka da je ton glasa vii to je uzrast deteta nii (camaioni, 2001).

Do svog prvog roendana veina dece izgovori prve rei. Od 18. do 20. meseca ivota leksiki prag dostie 50 rei, a oko drugog roendana 140. Izmeu druge i tree godine dete usvoji izmeu 140 i 440 jedinica. Meutim, to je ivotno razdoblje u kome dolazi i do znaajne individualne diferencijacije. napredniji u lingvistikom pogledu, koriste i razumeju i do 600 rei, dok oni manje napredni samo 50. na polasku u srednju kolu adolescent raspolae sa 40 000, dok srednje obrazovan graanin posle 30. godine sa 60 000 rei, to pasivne to aktivne leksike (2001: 98-101).

66

aleksandra uvakovi

1.3. Kako se razvija uzrono-posledina veza rei i morfosintakse?

Prema reima omskog 1981. (camaioni, 2001:101-115), leksiki i morfosintaksiki razvoj su dva nezavisna procesa. nasuprot ovoj tvrdnji, konstruktivisti smatraju da je za morfosintaksiki razvoj neophodan leksiki minimum od 50 rei koji nazivaju jo i kritina masa. Batez i Marman (Bates i Marchman) su posmatrajui 27 maliana, uzrasta od 10, 13, 20 i 28 meseci utvrdili da su oni koja su pokazali najvei prag znanja u leksikom smislu imali i najbolje rezultate kada je re o sintaksi. liven, Pin i Dresner (lieven, Pine, i Dresner 1992) predlau kao dobru strategiju poetnog ovladavanja sintaksom frozen phrases, odnosno rano izgovaranje odreenih olakanih sintaksikih konstrukcija koje ne moraju neumitno da sadre predikat, ili pridev (npr. mama knjiga; tata kljuevi), a to u znaajnoj meri olakava deije ovladavanje sintaksom (camaioni, 2001:152).

lenberg (lenneberg) je u svojim istraivanjima 1967. zastupao tezu da se prvi kritini period u usvajanju l1 otvara oko druge godine ivota, i da je pubertet period u kome se svi kritini periodi zavravaju i usvajanje postaje kompletno i zaokrueno. On ne uzima u obzir znaaj post-pubertetskog perioda u biolokom smislu kao ni ulogu koju nastavak obrazovanja moe da proizvede, posebno kada je re o pragovima koji se odnose na polja jezike pragmatike i semantike (singleton, 2004: 222).

1.4. opte karakteristike i benefit ranog usvajanja l2

Pod ranim usvajanjem l2 smatra se period od tree do desete godine ivota. Upravo u tom razdoblju globalistiki, odnosno sintetiki nain rasuivanja i razmiljanja preovlauje nad analitikim ( Balboni, 2009: 163). to podrazumeva da uenicima u ranom uzrastu prvo treba razviti svest o tome da osim njihovog maternjeg jezika postoje i drugi jezici kojima ljudi govore. strani jezici se mogu savladati i nauiti, primer je i sam nastavnik koji govori strani jezik, a celokupan proces usvajanja/uenja l2 moe biti sastavni deo igre. U treoj godini ivota deava se veoma vaan jeziki pomak. Reenice se dematerijalizuju, tj. sa navrene tri godine mlai uenici stiu sposobnost da se izraze i da odslikaju svoje misli i

67


iskustva u odnosu na predmete, bia i osobe iako se oni ne nalaze trenutno u njihovom vidokrugu, to u ranijem periodu nije bio sluaj. sudei po tome kako Kraen (Krashen) navodi, postoji velika razlika izmeu termina usvajanje i uenje l2 u ranom uzrastu. Usvajanje je proces veoma blizak onom koji su uenici ve proli sa maternjim jezikom. tokom usvajanja l2 uenici u ranom uzrastu ne obraaju panju na formu onoga to kau, ve iskljuivo na poruku koju ele da prenesu. Ispravljanje greaka do kojih dolazi i uenje gramatikih pravila na ovom uzrastu nema uticaja na samo jeziko usvajanje. U daljim studijama usvajanja l2 u ranom uzrastu Kraen je utvrdio da postoji precizan redosled jezikih struktura koje se usvajaju na samom poetku, a koje kasnije. Uenici nemaju svest o gramatikim pravilima kojima su ovladali, i samo ponekad dolazi do autokorekcije i to iskljuivo ako se vode sopstvenim oseajem za neko jeziko pravilo (Krashen u Freddi, 2004:68).

Postoje sluajevi kada uenik u periodu najranijeg detinjstva poto ovlada maternjim jezikom, biva izloen l2 kojim govori njegova okolina, npr. vrnjaci i vaspitaice u vrtiu, a kojim ne govore njegovi roditelji, a spletom okolnosti u isto vreme bude izloen jo jednom, u ovom sluaju ak l3 jeziku, kojim govori osoba koja sa njim provodi dosta vremena, na primer negovateljica. studije su pokazale da e uenik u ranom uzrastu potpuno automatski izgovarati rei na oba strana jezika (l2 i l3), podraavajui u potpunosti akcenat onoga ko mu se na tom jeziku obraa i kome treba da uputi poruku kako bi dobio zadovoljenje svojih potreba. Mlai uenik pritom nema razvijenu svest o istovremenom ulasku u proces usvajanja dva strana jezika (Penfield, Roberts, 1963:272-73). Kako bismo postigli potpunu efikasnost u primeni razliitih strategija u usvajanju l2 na ranom uzrastu, neprekidno moramo imati na umu nekoliko isprepletanih nivoa koji utiu na taj proces: bioloki, anatomsko-fizioloki, neuroloki, neurolingvistiki, psiholingvistiki i psiholoki.

Uvreeno je miljenje da deca mnogo bolje uspevaju da naue ili usvoje l2, posebno na planu fonetike. Deca se u usvajanju razlikuju od odraslih jer se njihov pristup bazira iskljuivo na memorisanju i formulama (Pallotti, 1998: 290). stanovite da l1 ograniava usvajanje l2 tako to dolazi do konfuzije ili interferencije, otro su opovrgli kroz svoja istraivanja titone, Kamins, i Danezi (titone, cummins, Danesi u: Vuo,

68

aleksandra uvakovi

2006:44). Usvajanje l2 ne samo da ne dovodi do ovih neeljenih efekata ve vodi boljem razvitku kognitivnih sposobnosti dece kao i lakem usvajanju i drugih stranih jezika. injenica da deca vrlo malo vremena provode u koli usvajajui l2, a da rezultati tj. uspeh koji bar neki od njih postiu nisu u srazmeri, postavlja na jo vre temelje princip meujezike zavisnosti i Kaminsovu hipotezu ledenog brega (cummins,1999:18).

treba napomenuti da je usvajanje l2 leksike umnogome razliito od usvajanja leksike l1. Uenik je ve razvio konceptualni i semantiki sistem usvajanja leksike u l1 i uloga koju e to iskustvo odigrati moe biti dvojaka i to u zavisnosti od stepena ekvivalencije izmeu l1 i l2. to je stepen ekvivalencije vii, uloga koju l1 ostvaruje bie u funkciji olakanja usvajanja leksike l2 i obratno. Vano je napomenuti da uenici l2 nisu u mogunosti da u znaajnoj meri poveaju svoj leksiki fond pukim izlaganjem l2 input-u, kao to smo videli da je sluaj sa usvajanjem leksike l1. Vano je napomenuti glavne karakteristike slobinovih (slobin) operativnih principa, koje nam govore o tome na ta uenik u ranom uzrastu obraa panju pri uenju maternjeg i stranog jezika, a ta je to to svesno ili nesvesno izbegava. Uenici uglavnom obraaju panju na zavretak rei, red rei u reenici, na sufikse i prefikse, a izbegavaju izuzetke ili preureivanja njima poznatih jezikih celina. to nam ukazuje da mlai uenici nemaju pragmatinu mo razmiljanja, karakteristinu za uenje kod odraslih (Freddi, 2004:80).

Kako napraviti pravi izbor leksike za rano usvajanje l2 dilema je pred kojom se nalaze autori udbenika. Osim osnovne leksike, udbenik namenjen ranom usvajanju mora da sadri i onu leksiku koja odraava kulturu, knjievnost i tradiciju naroda iji se jezik usvaja (Vuo, 2008: 681-685). leksika se dalje deli na receprivnu (pasivno razumevanje), produktivnu (komunikacijsku i aktivnu) i potencijalnu (leksiku koju uenik nije imao prilike da sretne ranije ali koju na osnovu iskustva ili uz pomo maternjeg jezika moe razumeti bez dodatnih objanjenja). Kada e uenici u ranom uzrastu sa receptivne pasivne faze prei na aktivno korienje rei nije najjasnije, jer sam proces nije linearan. Prema reima jednog od autora udbenika od prvog do treeg razreda osnovne kole, jedan od kriterijuma selekcije leksike na ovom nivou bila bi frekvencija, distribucija i disponibilnost leksike koja odgovara nivou a1+, ali i leksika

69


koja odgovara uzrastu od 6 do 10 godina. Jo jedan bitan faktor usvajanja l2 jeste i izloenost uenika predmetnom jeziku. Uenici iz eksperimentalnog programa sa veim nedeljnim fondom asova l2 postigli su znatno bolje rezultate u odnosu na uenike istog uzrasta, koji su imali manji fond asova i samim tim, bili manje izloeni istom jeziku koji je predmet usvajanja (2008, 881-885).

2. iStrAiVAnje

U istraivanju koje sledi poli smo od pretpostavke da e vea izloenost mlaih uenika l2 dovesti do boljih rezultata u usvajanju leksike, sa jedne strane i sa druge da je morfosintaksika i leksika povezanost uslovljena neurofiziolokom zrelou mlaih uenika. Iz ovih pretpostavki doli smo do definicije dveju hipoteza:

1. HipotezA br. 1 Vea izloenost l2 dovodi do boljeg uspeha uenika.

2. HipotezA br. 2 stariji uenici pokazuju bolje rezultate u znanju morfosintakse.

2.1. Metod i kontekst

U periodu od januara do juna 2010. u koli stranih jezika language studio sprovedeno je istraivanje koje je obuhvatilo est grupa uenika uzrasta od 4 do 6 godina. nastavnik je diplomirani filolog sa radnim iskustvom od preko 10 godina u radu sa uenicima u ranom uzrastu. Didaktiki pristup koji se primenjuje je komunikativni, a nastava i nastavni materijal uskaleni su sa standardima koje propisuje evropski referentni okvir za pomenuti uzrast. Obaveza nastavnika je da stvori atmosferu prijatnu za rad koja motivie i integrie u tu malu zajednicu svakog polaznika, vodi rauna o njegovom trenutnom raspoloenju i trenutnim potrebama koje se mogu ogledati u postavljanju pitanja ono to je tema asa. Ono to je od znaaja za ovo istraivanje jeste da su svi polaznici pohaali isti kurs, bez obzira na uzrast jer nikada ranije nisu uili engleski jezik, primenom iste metode i didaktikih sredstava. nastavnik je na asovima nastojao

70

aleksandra uvakovi

da to vie koristi engleski jezik podstiui i uenike da ine isto. Pred njima je bio leksiki fond od oko 100 rei koje su se odnosile na poznate predmete (igrake, pribor za crtanje), porodicu, delove tela, boje, brojeve itd. Istraivanje je izvreno tehnikom testa, instrument je bio upitnik (popunjavao ga je nastavnik).

2.2. Subjekti istraivanja

U svakoj od 6 grupa bilo je po 8 polaznika uzrasta od 4, 5 i 6 godina, ukupno 48 mlaih uenika. tri grupe podeljene po uzrastu pohaale su kurs dva puta nedeljno, a druge tri grupe sa istom podelom (po uzrastu) i istim brojem polaznika u grupi tri puta nedeljno po 45 minuta.

1. HipotezA br. 1 Vea izloenost l2 dovodi do boljeg uspeha uenika.

indikatori: Uspeh mlaih uenika u savladavanju gradiva u odnosu na duinu izloenosti l2 (izraena u kolskim asovima), u polugodinjem periodu.

Proveru znanja vrila su dva nastavnika od kojih je jedan bio u komunikaciji sa uenikom, proveravajui znanje svakog od njih na identian nain, dok je drugi precizno beleio (ne)tane odgovore svakog uenika.

U cilju dokazivanja prve hipoteze svaka leksika jedinica bila je nacrtana na velikom kartonu, koji je nastavnik pokazivao svakom ueniku pojedinano postavljajui pitanje What is this?.

71


0,00%

50,00%

100,00%

Procentualna uspenost

Uzrast

Hipoteza 1.

2 asa

3 asa

2 asa 48,00% 52% 51%

3 asa 71,00% 70% 75%

4 godine 5 godina 6 godina

REZUltatI PROVERE hIPOtEZE br. 1:

Istraivanje je potvrdilo hipotezu br. 1 i pokazalo da postoji direktna korelacija izmeu broja kolskih asova nedeljno tokom kojih je uenik izloen usvajanju l2 i uspeha koji pokazuje u njegovom savladavanju. na uzrastu od 4 godine, procentualna uspenost uenika koji sluaju 3 asa l2 je za 23% vea nego kod onih koji su izloeni l2 tokom svega 2 asa nedeljno; na uzrastu od 5 godina, procentualna uspenost je via za 18%, dok je na uzrastu od 6 godina vea za 24%.

2. HipotezA br. 2 stariji uenici pokazuju bolje rezultate u znanju morfosintakse.

indikatori: Uspeh uenika u usvajanju morfosintakse odreen uzrastom.

Proveru znanja vrila su dva nastavnika od kojih je jedan bio u komunikaciji sa uenikom, proveravajui znanje svakog od njih na identian nain, dok je drugi precizno beleio (ne)tane odgovore svakog uenika.

U cilju dokazivanja druge hipoteze koja se odnosi na leksiku i morfosintaksiku uslovljenost neurofiziolokom zrelou uenika, postavljana su sledea pitanja: Whats your name; How old are you; do you like to play ( uz pokazivanje postera sa nacrtanom aktivnou sa ijim su se engleskim nazivom upoznali).

72

aleksandra uvakovi

0,00%

50,00%

100,00%

Procentualna uspenost

Uzrast

Hipoteza 2.

2 asa

3 asa

2 asa 28,00% 38% 47%

3 asa 37,00% 50% 71%

4 godine 5 godina 6 godina

REZUltatI PROVERE hIPOtEZE br. 2:

sprovedeno istraivanje je potvrdilo i drugu hipotezu - da je uspeh uenika u usvajanju morfosintakse direktno povezan za njihovim uzrastom: stariji uenici su uspeniji u usvajanju morfosintakse l2 nego mlai uenici, pri emu ponovo uenici koji su izloeni l2 u trajanju tri kolska asa nedeljno pokazuju bolji uspeh u integrisanju i povezivanju leksike i morfosintakse u odnosu na svoje vrnjake sa dva asa nedeljno. to nam, na izvestan nain, ponovo daje i potvrdu prve hipoteze.

3. uenje StrAnog jeziKA Kod dece KolSKog uzrAStA i uSpoStAVljAnje Veze SA rezultAtimA iStrAiVAnjA

Danas uenje stranih jezika jeste u samom fokusu interesovanja obrazovno-jezike politike. Jo ezdesetih godina poelo se sa razmatranjem i tumaenjem pojma jezika politika u zemljama savremenog sveta, a danas sam taj pojam predstavlja pitanje od vitalnog i stratekog znaaja. Ukoliko se osvrnemo, uzmemo u obzir rezultate istraivanja predstavljene u ovom radu, i napravimo paralelu sa narednim odeljkom koji govori o uenju ls kod dece kolskog uzrasta, uvideemo nesumnjiv znaaj i potrebu uvoenja dosledne jeziko-obrazovne politike i neophodnost planiranja usvajanja jezika (engl. acqisition planning) na ranom uzrastu

73


i to prvo engleskog jezika kao lingua franca u modernom svetu, a potom irenja lepeze prema modelu viejezinosti u obrazovanju.

Postoji opta i generalno linearna korelacija izmeu uzrasta u kome se otpoinje uenje l2 jezika - to se obino shvata kao ulazak u kontekst l2 i krajnjeg nivoa usavravanja l2. neki istraivai tvrde da nije mogue usavravanje jezika na nivou izvornog govornika u post-adolescentnom uzrastu ili da je toliko retko da je zanemarljivo (Bley, Vroman, 1989 u spolsky, 2008: 41-68).

Deca kolskog uzrasta jezik mogu uiti u dvostrukim uslovima: ili u sredini u kojoj se taj jezik govori, pa dolazi do njihovog utapanja u jeziki i kulturni ambijent predmetnog jezika ili pak u sredini u kojoj jezik koji je predmet izuavanja nije i maternji jezik zajednice, pa se usvajanje l2 odvija u kolskim sistemima, zasnovano na propisanom planu i programu, kao i didaktikom materijalu.

na prvi pogled se ini da je razlika izmeu uenja ls u kolskim sistemima i usvajanja l2 evidentna, ali im se upustimo u definisanje karakteristika nailazimo na potekoe (Pallotti,1998: 274). Ono to je stvarna razlika o kojoj se ne polemie je kontekst, odnosno sredina. Dve zajednike crte kod oba tipa usvajanja jezika su samo uenje i korienje lingvistikog obrasca, a druga je prisustvo nastavnika u cilju olakavanja u savladavanju prepreka i potekoa tokom uenja. nastavnik ima ulogu dirigenta koji uenicima na asu prua feedback, tokom postavljanja pitanja na koja oni daju odgovor, a sve u cilju zapoinjanja komunikacije na stranom jeziku. U kolskim uslovima nastavnik postavlja vei broj pokaznih ili prikaznih pitanja uenicima (1998:275), to e nas podsetiti na rutine, prikazanu u bihevioralnoj teoriji. Feedback do kog se dolazi na ovaj nain moe sadrati kako pohvalu, tako i ispravku u smislu tako se ne kae ili pak treba rei ovako...(Pica,1987:6 u Pallotti, 1998:278). treba biti vrlo oprezan po pitanju ispravljanja greaka i kada je to dobro i podstie, a kada inhibira rad grupe i ona postaje potpuno zavisna od komentara nastavnika. statistika pokazuje da 20% do 40% vremena na asu nastavnik iskoristi na postavljanje pitanja. Dalje, 70% vremena govori samo nastavnik, dok je ostalih 30% na raspolaganju uenicima. ako imamo u vidu da u svakom odeljenju ima oko 30 uenika, a as traje 45 minuta, dolazimo do zakljuka da svaki uenik aktivno uestvuje, i ima

74

aleksandra uvakovi

30 sekundi da se izrazi na jeziku koji je predmet izuavanja (chaudron, 1988 u Pallotti, 1998:280).

Donson i njuport (Jonson i newport) su 1989, obavili istraivanje na utvrivanju razlika u usvajanju engleskog kao l2, u uzrastu od 3 do 39 godina. Istraivanje je pokazalo da su uenici koji su bili izloeni engleskom jeziku pre sedme godine ivota dostizali jeziku kompetenciju posve nalik izvornim govornicima. Meutim, rezultati ukazuju i na to da postoji razlika u uspenosti i brzini usvajanja izmeu uenika koji su poeli da usvajaju l2 sa etiri i onih koji su taj isti jezik poeli da usvajaju sa devet godina. Razlika je vidna i kod grupe ispitanika ukoliko usvajanje poinju sa devet, odnosno petnaest godina. Meutim, takve razlike ne postoje kod odraslih. Dobijeni su identini rezultati bilo da je usvajanje l2 zapoeto sa devetnaest, ili sa trideset godina (1998: 210).

Impresivni su rezultati do kojih je u svojim istraivanjima doao Bongerts (Bongaerts), a tiu se izvornih govornika holandskog jezika koji su uili engleski i francuski jezik (1999:133-159). Od svih subjekata uesnika istraivanja Bongerts je zahtevao da itaju naglas reenice i liste reenica na engleskom ili francuskom jeziku. njihovi snimljeni uzorci su izmeani sa izgovorom istih snimljenih reenica od strane izvornih govornika. tri od devet visoko strunih uenika francuskog jezika kao l2 imali su izgovor francuskog jezika posve nalik izvornim govornicima. Meutim, long (long), skovel (scovel), abramson (abrahamson) tvrde da se govor koji se ne razlikuje od izvornog govornika moe ograniiti samo na neke oblasti ciljnog l2 (spolsky, 2008: 428). na primer, uenik izraava tanost kao da je izvorni govornik samo u pojedinim oblastima gramatike. s druge strane ovu tvrdnju ne podravaju svojim rezultatima Marinova-todd (2003). studija je ukljuila 30 uenika engleskog jezika (uzrasta do 12 godina) sa minimalno pet godina boravka u anglofonskom okruenju. subjekti istraivanja i kontrolna grupa od 30 izvornih visokoobrazovanih govornika i visokim nivoom poznavanja engleskog jezika dobili su devet zadataka koj

Documents

Biljana Babic 369 min recnik.pdf