BIODIVERSITÄT ALS FORSCHUNGS- UND … · An der Durchführung von Modul II & III zeigten ca. 20 LehrerInnen Interesse - tatsächlich entschieden sich neun LehrerInnen für den Einstieg

MNI Schwerpunkt 2 – Grundbildung und Standards

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MNI-Fonds für Unterrichts- und Schulentwicklung S2 „Grundbildung und Standards“

BIODIVERSITÄT ALS FORSCHUNGS- UND

FORTBILDUNGSSCHWERPUNKT DER LEHRE-

RINNENFORTBILDUNG DES AECC-BIO

Martin Scheuch

Erika Keller

Günther Pass

AECC Biologie an der Universität Wien

Wien, November 2008


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INHALTSVERZEICHNIS

INHALTSVERZEICHNIS.................................................................................................2

ABSTRACT.....................................................................................................................4

1 EINLEITUNG ........................................................................................................5

1.1 Konkrete Ziele des IMST-Projekts ........................................................................6

1.1.1 Das Thema Biodiversität an die Schule bringen ...................................................6

1.1.2 Vernetzung und Austausch zwischen BiowissenschaftlerInnen und LehrerInnen fördern...................................................................................................................6

1.1.3 Initiierung bzw. Förderung von Austausch und Zusammenarbeit zwischen den LehrerInnen (Communities of Practice) unterstützend in der Entwicklungs- und Erpobungsphase des Themas Biodiversität in der Schule....................................6

1.1.4 Literaturrecherche zur Biodiversitätsdidaktik.........................................................6

1.2 LehrerInnenfortbildungskonzept des AECC-Bio....................................................7

1.3 Theoriehintergrund & Diskursanalyse ...................................................................7

1.3.1 Communities of Practice (CoP).............................................................................8

1.3.2 Pedagogical Content Knowledge (PCK) ...............................................................9

1.3.3 Lernumgebungen zur Entwicklung von PCK.........................................................9

1.4 Unser LehrerInnenfortbildungsmodell .................................................................11

1.4.1 Die sieben Elemente des AECC-BIO Fortbildungsmodells .................................12

1.4.2 Rolle des Pedagogical Content Knowledge (PCK) .............................................13

1.4.3 Rollen der FortbildungsleiterInnen ......................................................................13

1.5 Ablauf des IMST-Fonds-Projektes – die konkrete Fortbildung zur Biodiversität..14

1.6 Entstandene Schulprojekte .................................................................................15

1.7 Literaturdatenbank ..............................................................................................15

2 EVALUATIONSINTERESSE..............................................................................16

2.1 Rückmeldungen der LehrerInnen........................................................................16

2.1.1 Interaktionen LehrerInnen – WissenschafterInnen..............................................16

2.2 Communities of Practice .....................................................................................16

2.3 Grundbildungsaspekte ........................................................................................16

3 DATENERHEBUNG & AUSWERTUNGSMETHODEN......................................17

3.1 Feedbackbögen von Modul 1..............................................................................17

3.2 Auswertung der Posterwahrnehmung.................................................................17

3.3 Gruppendiskussion .............................................................................................17



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4 ERGEBNISSE ....................................................................................................18

4.1 Feedbackbögen Modul 1.....................................................................................18

4.1.1 Feedbackbögen Freitag........................................................................................18

4.1.2. Feedbackbögen Samstag ...................................................................................19

4.1.1 Posterwahrnehmung...........................................................................................20

4.2 Gruppendiskussion .............................................................................................21

4.2.1 Katagorie „Teamarbeit“: ......................................................................................21

4.2.2 Kategorie „Kommunikation & Zusammenarbeit“ .................................................22

4.2.3 Kategorie „Modul II“.............................................................................................23

4.2.4 Kategorie „CoP“ ..................................................................................................25


4.4 Außenwirkung .....................................................................................................29

5 DISKUSSION UND AUSBLICK .........................................................................30

6 LITERATUR........................................................................................................32

7 ANHANG ............................................................................................................36


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ABSTRACT

Der Aufbau des AECC Biologie an der Universität Wien und die Modellbildung eines LehrerInnenfortbildungskurses bilden den Rahmen für dieses IMST-Fonds Vorhaben. Das Angebot zum Thema „Biodiversität lernen - eine didaktische Herausforderung“ wird unter verschiedenen Aspekten evaluiert. Ein wesentliches Element ist die Zusammen-arbeit der LehrerInnen in der Unterrichtsvorbereitung zum gemeinsamen Thema in Communities of Practice.

Schulstufe: -

Fächer: Biologie

Kontaktperson: Ao.-Univ.Prof. Dr. Günther Pass

Kontaktadresse: AECC-Bio, Althanstraße 14, UZA II, 1090 Wien


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1 EINLEITUNG

Die volle Arbeit nahm das AECC-Bio im Herbst 2006 an der Universität Wien auf. Einer der Arbeitsschwerpunkte ist die LehrerInnenfortbildung, in der die MitarbeiterInnen schon zuvor in verschiedenen Settings tätig waren: z.B. Bio-LehrerInnenfortbildung des Nawi Netzwerks Wien im Waldviertel 2006 (Pass, Scheuch, Keller), LehrerInnenfortbil-dungen „Schule auf der Alm“ in Kärnten und „vogel.schau.plätze“ Verein Auring an der March (Keller). Verfasst wurden auch Berichte über kombinierte LehrerInnenausbildung und Fortbildung (Pass, Scheuch, Grünweis, & Wrbka, 2003; M. Scheuch, Pass, G., 2005a; M. Scheuch, Pass, G., I. Wenzl, W. Leditzky, 2007) und auch Veröffentlichun-gen (M. Scheuch, Pass, G., 2005b; M. Scheuch, Pass, G., Grünweis, F.M., Wrbka, T., 2006).

Die allgemeinen Ziele der Biologie-LehrerInnenfortbildung am AECC-Bio sind:

• Arbeiten an der Professionalisierung von BiologielehrerInnen nach dem Konzept des Pedagogical Content Knowledge (PCK: angelehnt an das Modell von Park & Oliver (2008))

• eine Fachfortbildung in Biologie, in der aber die Umsetzung des fachlichen Inputs in der Schule bereits inkludiert ist

• Förderung des Austausches und der Zusammenarbeit zwischen den teilneh-menden LehrerInnen

Aus der Literatur zu Studien über LehrerInnenfortbildung ist die relativ geringe Unter-richtswirksamkeit von Angeboten bekannt wo fachorientierte Inputs kaum im Unterricht umgesetzt werden (Angrist & Lavy, 2001; Fried, 1997; Lipowsky, 2004).

Wir wollen eine Fortbildung die konkret den Biologie-Unterricht zu einem Fachthema unterstützt. Der Anreiz zur Teilnahme sind fachliche Inputs – zum Beispiel zum Thema Biodiversität, diese werden von uns kombiniert mit der Innovation der Community of Practice. Das heißt die teilnehmenden LehrerInnen greifen in der Fortbildung gemein-sam das Fachthema auf, entwickeln Unterricht dazu und tauschen sich aus. Nach der Erprobung wird gemeinsam reflektiert und der Bogen geschlossen. Den fachdidakti-schen KursleiterInnen kommt dabei in erster Linie die Moderationsrolle zu, es werden aber auch fachdidaktische Themen (SchülerInnenperspektiven, Forschungsergebnisse, diaktische Modelle,…) in den Kurs eingeflochten.

Im Folgenden dreht sich der Bericht um den Kurs „Biodiversität lernen – eine didakti-sche Herausforderung“.

Wer war an diesem Projekt beteiligt?

Durchgehend plante und begleitete das Aufbauteam des AECC-Bio mit dem Biologie-Team des Nawi-Netzwerks Wien den Fortbildungskurs. Für das zweitägige Symposium konnten FachwissenschaftlerInnen der Universität Wien sowie AnbieterInnen außer-schulischer Lernangebote zu Biodiversität gewonnen werden. Am Symposium selbst nahmen ca. 50 LehrerInnen teil. An der Durchführung von Modul II & III zeigten ca. 20 LehrerInnen Interesse - tatsächlich entschieden sich neun LehrerInnen für den Einstieg in Modul II und Modul III. Diese LehrerInnen planten Schulrojekte zur Biodiversität, führ-ten sie durch und präsentierten sie im Dezember 2007.


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1.1 Konkrete Ziele des IMST-Projekts

1.1.1 Das Thema Biodiversität an die Schule bringen

Eine Schulbuchanalyse der in Österreich zugelassenen Biologiebücher von dem Schul-jahr 2006/07 (46 Bücher aus 14 Schulbuchserien – alle Schulstufen von Sekundarstufe 1 & 2 aus AHS & APS sowie auch BHS) ergab eine einzige Nennung des Fachwortes „Biodiversität“ mit der Erklärung des Konzeptes. In den anderen waren maximal Arten-zahlen angeführt, die implizit die biologische Vielfalt repräsentieren, aber das Konzept selbst nicht erklären. Im Lehrplan ist die Biodiversität in der 5. Klasse AHS bereits seit 2003 verankert.

Diese Befunde waren, neben der fachlichen Biodiversitäts-Forschungskompetenz der Universität Wien, Ausgangspunkte für unsere Themenwahl. Nicht zuletzt konnte die Li-teraturrecherche die Bedeutsamkeit des Lernfeldes Biodiversität stützen (u.a. Weelie & Wals, 2002) und die Relevanz dieses Themas für die Fachdidaktik der Biologie bestär-ken (Mayer, 1996).

1.1.2 Vernetzung und Austausch zwischen BiowissenschaftlerIn-nen und LehrerInnen fördern

An der Universität Wien besteht eine große Dichte an ForscherInnen, die sich mit ver-schiedensten Aspekten der Biodiversität beschäftigen – insofern war die Entscheidung naheliegend, den inhaltlichen Fokus unserer Fortbildungen auf dieses Thema zu legen. Ziel war es, LehrerInnen für die Umsetzung des Themas Biodiversität in ihrem Unter-richt zu motivieren und FachwissenschaftlerInnen mit ihren Themen in die Schulen und in stärkeren Austausch zwischen den Institutionen zu bringen.

1.1.3 Initiierung bzw. Förderung von Austausch und Zusammenar-beit zwischen den LehrerInnen (Communities of Practice) un-terstützend in der Entwicklungs- und Erpobungsphase des Themas Biodiversität in der Schule

In der Konzeption unserer LehrerInnenfortbildung spielt die Idee von Communities of Practice (Lave, 1988; Lave & Wenger, 1991; Wenger) eine wesentliche Rolle. Unser Ziel ist es unter den TeilnehmerInnen Arbeitsgruppen zu etablieren, die gemeinsam Un-terricht zu einem bestimmten Themenbereich entwickeln, sich darüber austauschen und Feedback geben. Das ist deshalb bedeutsam weil der LehrerInnenberuf nach wie vor eine „einsame Profession“ ist (Altrichter & Krainer, 1996) und in der Literatur diese Kon-zeption, nämlich der Einbettung Einzelner in eine Professional Community, als wirksam gesehen wird. Dies entspricht auch einer Verbindung der beiden Dimensionen der Leh-rerInnenprofessionalisierung von Autonomie & Vernetzung (nach Altrichter & Krainer, 1996), die wir damit unterstützen wollen. Wesentlich dabei ist auch der betont prozess-hafte Charakter der Fortbildung, d.h. dass die TeilnehmerInnen in ihrer Autonomie viel Spielraum haben (Dirks & Hansmann, 1999).

1.1.4 Literaturrecherche zur Biodiversitätsdidaktik

Eine Recherche in der fachdidaktischen Literatur und internationalen Science Education Publikationen zu den Themen Formenvielfalt, Biodiversität und ihrer Vermittlung wurde


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mit dem Ziel durchgeführt, den aktuellen Status in der Biodiversitätsdidaktik klären zu helfen.

1.2 LehrerInnenfortbildungskonzept des AECC-Bio In den folgenden Abschnitten (1.3. und 1.4) finden sich Abschnitte eines bereits akzep-tierten aber noch nicht veröffentlichten Artikels in veränderter Form wieder. Die Veröf-fentlichung wird im „Erkenntnisweg Biologiedidaktik 2008“ – dem Tagungsband zur Frühjahresschule für Biologiedidaktik des VBIO erfolgen (Keller, Scheuch, & Radits, in prep.):

1.3 Theoriehintergrund & Diskursanalyse Professionalitätsentwicklung (Professional Development) bei LehrerInnen ist ein zentra-les Ziel unseres Fortbildungsmodells. In der Folge sind die für uns relevanten Aspekte aus der Literatur beschrieben:

Professional Development als „Empowerment“ ist nach Melber & Cox-Peterson (2005) ein wichtiges Ziel von LehrerInnenfortbildung. LehrerInnen werden durch die

• Bereitstellung von geeigneten Lernumgebungen

• Förderung von LehrerInnengemeinschaften

• Bereitstellung fachlicher und didaktischer Hintergründe

dabei unterstützt, kompetente Entscheidungen über Unterrichtsgestaltung, -methoden und Curriculumsentwicklung zu treffen.

In einer Studie (Garet, Porter, Desimone, Birman, & Yoon, 2001) identifizieren die AutorInnen drei zentrale Elemente bei Professionalitätsentwicklung durch Fortbildung:

• Fokus auf Fachwissen

• Möglichkeiten zu aktivem Lernen

• Integration in den eigenen Schulunterricht

Nach der Selbsteinschätzung der LehrerInnen haben diese Elemente positive Effekte auf ihr Wissen und ihre Fähigkeiten und tragen zu Änderungen in der Unterrichtspra-xis bei.

Mayr (2007a) leitet folgende Merkmale für LehrerInnenprofessionalität aus seiner empi-rischen Längsschnittstudie ab:

• Kommunikation, Zusammenarbeit und kollegiale Anregungen,

• Reflexion des eigenen Handelns

• Eingehen auf SchülerInnentypen und ihre Verständniswege (konstruktivisti-sche Herangehensweise)

• Absolvieren von Übungen (Aus- und Fortbildung)

Bei Stern & Streissler (2006)beinhaltet Professionalität unter anderem:

• Vernetzungen innerhalb und außerhalb der Schule

• Reflexion über eigene Prioritäten, Einstellungen, Beliefs und die Auswirkungen des eigenen Handelns auf den Unterricht

• Berücksichtigung der SchülerInnenperspektiven


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Für Kreis (2007a) wird Professionalität unter anderem durch folgende Charakteristika gekennzeichnet:

• Kommunikation & Zusammenarbeit (gemeinsames Planen und Umsetzen von Aktivitäten in der Kollegenschaft)

• Reflexion des Handelns (Überdenken und kritisches Beleuchten der eigenen Arbeit und dadurch Zugänglichmachen für Erneuerung)

• Für die SchülerInnen arbeiten (Eingehen auf SchülerInnentypen und ihre Ver-ständniswege)

Kooperation und Vernetzung, Reflexion, Schülerzentrierung, Übungsphasen, sowie Fachorientierung sind zusammenfassend die Faktoren die von vielen AutorInnen als fördernd für die LehrerInnenprofessionalisierung gesehen werden. Diese Faktoren wer-den in der Folge unter den theoretischen Modellen des „Pedagogical Content Know-ledge“ (PCK) und der „Communities of Practice“ (CoP) diskutiert.

1.3.1 Communities of Practice (CoP)

Communties of Practice (Lave, 1988; Lave & Wenger, 1991) oder auch andere Konzep-tionen wie Learning Communities (Zellermayer, Munthe, Gorodetsky, Rust, & Orland-Barak, 2007), professionelle Lerngemeinschaft (Terhart & Klieme, 2006) oder professi-onelle Gemeinschaften - Professional Communities (Altrichter, 2002), werden in der Li-teratur als bedeutungsvoll für die Wirksamkeit in der LehrerInnenbildung beschrieben (Barnett & Hodson, 2001; Gräsel, Fussangel, & Parchmann, 2006; Kyburz-Graber, 2006; Schratz et al., 2007).

Eine CoP wird laut Wenger durch drei Aspekte konstituiert:

• Eine gemeinsame Fachdomäne, die alle TeilnehmerInnen interessiert

• eine Gemeinschaft, die dem Austausch, der Diskussion und gemeinsamen Ak-tivitäten in Bezug auf die Domäne dient

• ein gemeinsames Praxisfeld

Diese drei Aspekte bedingen einander und ermöglichen dadurch situiertes Lernen. Der Begriff „Situiertes Lernen“ zielt auf die Herstellung kontextbezogener sozialer Lernum-gebungungen ab und umfasst daher ein ganzes Spektrum an Methoden.

Die Bereiche Professionalisierung und Lernen in CoP werden immer wieder in wechselseitiger Abhängigkeit zueinander beschrieben (Fussangel & Gräsel, 2005; Schratz et al., 2007). Schratz et al. (2007)stellen Kollegialität im Sinne von Kooperation und Austausch als eine der fünf Domänen von LehrerInnenprofessionalität dar. Sie lei-ten ihre Begründung für die Notwendigkeit von Kooperation aus Ergebnissen empiri-scher Forschung zur Schul- und Unterrichtsqualität (Terhart & Klieme, 2006) ab. Aller-dings verweisen sie auch auf den Widerspruch von Theorie und Praxis: Oft wird die normative Forderung nach Kooperation gestellt und deren positive Wirkung und Not-wendigkeit herausgestrichen. Auf der anderen Seite zeigen die Erfahrung und Untersu-chungen, dass Kooperation zwischen LehrerInnen meist nicht oder nur in geringem Ausmaß bzw. nicht in anspruchs- und wirkungsvoller Art stattfinden (Kyburz-Graber, 2006; Terhart & Klieme, 2006).

Kyburz-Graber (2006) zeigt in ihrer Untersuchung von Innovationsprojekten, dass diese dann für die weitere Lehrtätigkeit Früchte tragen, wenn Prozesse und Ergebnisse miteinander diskutiert werden können. Viele Lehrkräfte beschränken sich aber vor allem auf den fachinhaltlichen Austausch mit den KollegInnen. Auffällig ist die häufige Ein-schränkung des Kooperationsverständnisses auf den reinen Austausch von Materialien,


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bei dem es nicht zu einer wirklichen Co-Konstruktion von Unterricht kommt (Fussangel & Gräsel, 2005).

Die Reflexion des eigenen Unterrichts wird generell als ein zentraler Professionalisie-rungsaspekt angesehen (u.a. Kyburz-Graber (2006)). Nach einer Studie (Reh 2004 in Schratz et al., 2007) gilt es in der LehrerInnenfortbildung entsprechende institutionali-sierte, reflexive und vor allem kommunikative Räume dafür zu schaffen.

1.3.2 Pedagogical Content Knowledge (PCK)

Trotz der unterschiedlich charakterisierten und differenzierten Elemente von PCK herrscht ein weitgehender Konsens über folgende Schlüsselelemente (Driel, Veal, & Janssen, 2001; Driel, Verloop, & Vos, 1998; Henze & Driel, 2006; Zusammenstellung verschiedener Autoren in Park & Oliver, 2008), die bereits auf Shulman (1986) zurück-gehen: Durch PCK wird reines Fachwissen in unterrichtsrelevantes Fachwissen über-tragen. PCK ist also die Kompetenz, durch die Lehrende fachliche Inhalte eines The-mas für eine spezifische SchülerInnengruppe bzw. für einzelne Lernende zugänglich machen können. Sie beinhaltet somit Vermittlungskompetenzen und entsprechende Lehrstrategien und ist immer fachlich kontextbezogen. Ein wesentliches Element stellt das Einbeziehen von SchülerInnenvorstellungen und Präkonzepten sowie möglicher Lernschwierigkeiten in dem konkreten Fachkontext dar. Nicht zuletzt spielen die Einstel-lungen, Beliefs und Orientierungen der LehrerInnen im Bezug auf das Fachthema und der damit verbundenen Lehr- und Lernziele sowie Lehr- und Lernstrategien eine Rolle.

Park & Oliver (2008)identifizieren in Anlehnung an verschiedene Autoren bzw. auf Basis ihrer Untersuchung folgende weitere Aspekte als wesentlich für PCK:

• Ein umfassendes Curriculumverständnis zum Herstellen vertikaler und horizon-taler Verbindungen im Stoff, die Identifikation zentraler Fachkonzepte sowie das In-Beziehung-setzen-können von einzelnen Fachthemen zum Gesamtcur-riculum.

• Eine differenzierte Kenntnis von Beurteilungsmöglichkeiten, die z.B. schüler- oder themenspezifische Zugänge, Instrumente und Aktivitäten ermöglicht.

• „Teacher efficacy“ bezieht sich auf das Selbstbild bzw. die Überzeugung der LehrerInnen bezüglich ihrer Möglichkeiten und Fähigkeiten die Lernerfolge der SchülerInnen zu einem bestimmten Thema zu beeinflussen. Da die persönli-chen Einschätzungen das Verhalten stark leiten, führen viele LehrerInnen lie-ber Situationen und Aktivitäten herbei, bei denen sie sich kompetent fühlen und vermeiden solche in denen sie unsicher sind.

• Die synergetische und synthetische Wirkung von „Reflection-in-action“ verbun-den mit „reflection-on-action“: Entscheidend ist, dass es zu einer mit dem Wis-senserwerb verknüpften Anwendung kommt und dass es in und über die Situa-tion hinaus geeignete Reflexionsräume gibt. Das heißt, PCK wird durch die dy-namische Spirale von Wissenserwerb - Anwendung des neuen Wissens - Re-flexion darüber - und entsprechender Adaptierung weiter entwickelt. Diese Ak-tions- Reflexionsspirale führt zu einer verbesserten „knowledge in & on ac-tion“.

1.3.3 Lernumgebungen zur Entwicklung von PCK

Generelles Ziel von LehrerInnenfortbildung sollte die Verbesserung des Schulunter-richts sein. Die Arbeit an LehrerInnenkompetenzen durch Fortbildung muss über reinen Wissenszuwachs hinausgehen. Mayr (2007b) weist in seiner empirischen Studie nach, dass die Veränderung der Unterrichtspraxis mehr einer Veränderung der Beliefs als ei-


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ner Änderung des Wissens durch Input von Information folgt: Obwohl die LehrerInnen auch solche Inputs als professionalitätsfördernd erleben, wirken sie sich nicht unmittel-bar auf den untersuchten Kompetenzgewinn aus. Bei Einstellungen und Beliefs handelt es sich um sehr stabile Komponenten von PCK. Sie sind generell schwer und langsam – und in erster Linie durch die LehrerInnen selber – veränderbar (Barnett & Hodson, 2001; Verloop, Van Driel, & Meijer, 2002). Zu dieser Änderung sind Aktions- und Refle-xionsschleifen notwendig. Verordnete Unterrichtsinnovationen greifen daher oft nicht, und LehrerInnen fallen mit der Zeit wieder in alte Unterrichtsroutinen zurück, die ihnen vertraut sind und in denen sie sich sicher fühlen.

Diese Befunde stellen für die Planung von LehrerInnenfortbildung eine große Her-ausforderung dar. Eine mögliche produktive Lernumgebung für die Änderung von Ein-stellungen wurde bereits in der PCK Konzeption von Park & Oliver (2008) angespro-chen: „knowledge in and on action“. Einen ähnlichen Ansatz verfolgen Driel et al. (1998) und Labudde (2001). Die konstruktivistische Konzeption von LehrerInnenfortbildung von Labudde (2001) stellt folgende Prinzipien ins Zentrum:

• Lernen als aktiver Prozess: Lernende LehrerInnen konstruieren ihr Wissen selber, wobei sowohl kognitive als auch affektive Komponenten, wie Vorwis-sen, individuelle Interessen, Überzeugungen und Gefühle wichtig sind.

• Praxisbezug: Lernen findet in einem für den Lehrer bedeutsamen Kontext statt. Das heißt, der Praxisbezug soll sich auf das Fach und auch auf die persönli-chen Lernprozesse der Lernenden stützen und beides berücksichtigen, also berufsnah bzw. lebensnah sein.

• Kooperation und Kommunikation wie z.B. gemeinsame Arbeit, Austausch und Diskussion der Kollegenschaft, spielen für das Lernen der Einzelnen eine zent-rale Rolle.

• Reflexion und Kontrolle von Lernprozess und –erfolg sind Bestandteile der Generierung von neuem Wissen und unterstützen die Entwicklung meta-kognitiver Fähigkeiten.

Lernen wird unter gemäßigt konstruktivistischen Gesichtspunkten (Kyburz-Graber, 2006; Reinmann & Mandl, 2006; Riemeier, 2007a) als aktiver, konstruktiver, selbstbe-stimmter, individueller, sozialer und situierter Prozess beschrieben.

LehrerInnen-Netzwerke werden als geeignete Orte für den erfolgreichen Aufbau von „knowledge in & on action“ von LehrerInnen beschrieben. Die LehrerInnen sind dabei AktionsforscherInnen, die in einer Folge von Reflexions- und Aktionsschleifen ihr Wis-sen weiter entwickeln (Pedretti & Hodson, 1995; Rauch & Kreis, 2007). Die Netzwerke dienen dabei als Foren für Erfahrungsaustausch, für verschiedene Diskurse und ge-meinsame Entwicklungen und sind Triebfedern für Veränderungen. Aktionsforschung bietet hier den Raum für eine kreative Auseinandersetzung mit verschiedenen „personal beliefs & practices“.

Wie eng Professional Development und Aktionsforschung mit Communities of Prac-tice und PCK verknüpft sein können, zeigt eine Studie von Goodnough (2008) zu einer schulinternen LehrerInnenfortbildung (SCHiLF). Sie beschreibt darin eine Community of Practice von sechs PrimarschullehrerInnen, die über neun Monate einen Aktionsfor-schungszyklus durchliefen. Bei der Analyse der Begleitforschungsergebnisse nach dem Konzept der PCK wurden in allen Dimensionen der PCK Lernzuwächse festgestellt. Vor allem die Rollen der LehrerInnen haben sich von lehrerzentriertem Verhalten zu mehr schülerbegleitendem Verhalten gewandelt.


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1.4 Unser LehrerInnenfortbildungsmodell In unserem dreimodularen LehrerInnenfortbildungsmodell sind fachliche, fachdidakti-sche und umsetzungsorientierte Aspekte sowie Aktions- und Reflexionsräume eng mit-einander vernetzt. Wesentlich ist der Austausch, die Reflexion und die gemeinsame Er-arbeitung von Unterrichtseinheiten durch die teilnehmenden LehrerInnen in den Com-munities of Practice. Das Design des Modells (siehe Abb.1) soll es den LehrerInnen er-leichtern, die in der Fortbildung gewonnenen Erkenntnisse und Erfahrungen in den Un-terricht zu integrieren und darüber mit KollegInnen zu reflektieren. Das erste Modul ist als Blockveranstaltung und häufig mit einem starken Freilandbiologie Bezug (z.B. Ex-kursion an verschiedenen Feuchtgebietslebensräume an der March) konzipiert. In Workshops zu verschiedenen biologischen Themen (z.B. Blick für Kulturlandschaft & Naturlandschaft schärfen, Amphibien und Vögel in Feuchtlebensräumen, Aubotanik, Bi-odiversität in Flusslebensräumen,…) erarbeiten die LehrerInnen verschiedene biologi-sche Methoden und Arbeitsweisen und deren Entwicklungs- und Umsetzungsmöglich-keiten im Unterricht.

Im zweiten Modul entwickeln die TeilnehmerInnen Unterrichtseinheiten bzw. Projekte zum jeweiligen Kursthema und erproben diese mit ihren Klassen. In dieser Phase ist der Austausch mit den anderen LehrerInnen in Communities of Practice besonders re-levant. Das dritte Modul dient der Präsentation und Reflexion der individuellen Schulprojekteund dem vergleichenden Lernen durch Feedback der KollegInnen. Grup-pendiskussionen zu Themen die sich aus dem Kurs ergeben haben liefern zusätzliche Evaluations- und Begleitforschungsdaten.

Abbildung 1: Konzept der LehrerInnenfortbildung des AECC-Biologie


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1.4.1 Die sieben Elemente des AECC-BIO Fortbildungsmodells

Dem eben skizzierten Modell sind konstruktivistische Lernsettings und die Idee des situ-ierten Lernens (Labudde, 2001; Riemeier, 2007b) als Gestaltungskräfte zu Grunde ge-legt. Sieben konstitutive Elemente lassen sich in diesem Zusammenhang für unser Leh-rerInnenfortbildungsmodell formulieren. Mit den ersten vier lehnen wir uns an Krainer & Posch (1996) an.

• Aktion: Durch das experimentierende und konstruierende Arbeiten der Teilneh-merInnen in den angebotenen Workshops, z.B. zu forschendem Lernen oder zu den verschiedenen thematischen Inhalten der Kurse, wird die Eigenaktivität der TeilnehmerInnen gefördert. Das Einbeziehen von ExpertInnenwissen der Lehre-rInnen erfolgt in allen drei Modulen, wobei die Rolle der LehrerInnen als Inputge-berInnen von Modul I bis Modul III steigt, während sich die Rolle des Leitungs-teams von InputgeberInnen mehr zu ModeratorInnen wandelt.

• Autonomie: Die Förderung von Eigeninitiative sowie selbstbestimmtem und selbst organisiertem Arbeiten erfolgt durch die entsprechenden Settings im Kurs. Die TeilnehmerInnen setzen die inhaltlichen und methodischen Schwerpunkte ih-res Alpenprojektes in Aushandlung mit der Klasse (Einbeziehen von SchülerIn-nenperspektiven). Sie bestimmen den Rahmen ihres Projektes, von eintägigen Exkursionen mit Vor- und Nachbereitung, bis hin zu Semesterschwerpunkten mit einwöchiger Alpinexkursion. Wir geben im Zuge der LehrerInnenfortbildung ledig-lich das Rahmenthema für den Umsetzungsteil vor.

• Vernetzung: Die Förderung von Austausch und Kooperation zwischen LehrerIn-nen in Form der Community of Practice wird in Modul I begonnen und spielt vor allem in Modul II bei der gemeinsamen Unterrichtsplanung eine wesentliche Rol-le. Für diesen Prozess bieten wir die Strukturen und Rahmen in Form von Termi-nen, Räumlichkeiten für Treffen, Dienstfreistellungen und die Moderation der Treffen. In Modul III stehen die Reflexion und das kollegiale Feedback im Zent-rum. Darüber hinaus werden gemachte Erfahrungen sowie entstandene Materia-lien und Unterrichtskonzepte ausgetauscht.

• Reflexion: Räume in denen die LehrerInnen mit ihren KollegInnen ihre Vorstel-lungen von Fach und Unterricht diskutieren und diese reflektieren können, sind zentraler Bestandteil der Fortbildung. Schwerpunkte sind dabei die mitgebrach-ten Vorerfahrungen der LehrerInnen aus ihrem Unterricht, die Erfahrungen mit unseren Angeboten im Kurs sowie die Erfahrungen mit der Umsetzung des Kurs-themas im Unterricht. Die kritische Beleuchtung der eigenen Handlungen und der eigenen Konzepte gewinnt in der Fortbildung von Modul I bis Modul III zuneh-mend an Bedeutung.

• Dauer: Damit unsere Fortbildung Wirkung entfalten kann, sind unsere Kurse über einen längeren Zeitraum von mindestens einem halben Jahr angelegt: Wir ver-muten, dass es über einen längeren Zeitraum immer wieder die oben angespro-chenen Reflexionsräume braucht, damit Inputs zur Wirkung kommen können. Das Zusammenspiel zwischen reflection-in-action und reflection-on-action wird dadurch erst ermöglicht.

• Vernetzung mit der Schulpraxis: Die Integration von Fortbildungsinhalten in den Schulunterricht ist, im Sinne der Professionalisierung, ein weiteres zentrales An-liegen dieses Fortbildungsmodells. Diese Integration in den Schulunterricht findet während Modul II statt. Wir halten es für die Wirkung einer Fortbildung für be-deutsam, den Unterrichtsbezug direkt in der Fortbildung zu verankern, da sie oh-ne Praxisbezug häufig nicht zur Anwendung kommt. Hinweise darauf finden sich auch bei Mayr (2007a) der zeigt, dass LehrerInnenfortbildung, im Vergleich zum


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Lehramtsstudium, durch die unmittelbare Praxisanbindung als tendenziell wirk-samer gesehen wird.

• Lernen an authentischen Lernorten: Lernen an authentischen Lernorten ermög-licht Lernerlebnisse aus erster Hand und spielt unserer Meinung nach in der Bio-logie eine große Rolle. Alle bisher angebotenen Kurse in diesem Modell haben einen starken freilandbiologischen Bezug. Das Modul I und bei manchen Kursen auch Modul III finden in authentischen Lernumgebungen (z.B. suf einer Alm) statt. Im Aufbau von Modul I wird auf den Workshopcharakter geachtet, der akti-ves Lernen in Kleingruppen, Experimentieren und verschiedene Arten von „Hands-on“ Aktivitäten im Freiland ermöglicht.

1.4.2 Rolle des Pedagogical Content Knowledge (PCK)

Als strukturierenden Rahmen für unsere LehrerInnenfortbildung und für die Begleitfor-schung zur Erfassung der spezifischen Kompetenzen der BiologielehrerInnen bei ihrer Professionalitätsentwicklung nutzen wir das PCK Modell nach Park & Oliver (2008). Ein Argument dafür ist, dass PCK ein spezifisches inhaltsgebundenes und nicht ein allge-meines pädagogisches Konzept ist. Zudem integriert dieses Modell, teilweise sehr un-terschiedliche Aspekte der historisch gewachsenen PCK-Konzeption. Eine neuere Ar-beit, in der PCK und Fachdidaktik gegenübergestellt und die Unterschiede und Ge-meinsamkeiten herausgestrichen (Dijk & Kattmann, 2007), hilft uns die unterschiedlich gewachsenen Begriffswelten von PCK und Fachdidaktik zu akkordieren. In Anlehnung an das angelsächsische Sprichwort “Teachers teach as they are taught - not as they are taught to teach” (Labudde, 2001) und bezugnehmend auf den konstruktivistischen An-satz des PCK Erwerbs (Park & Oliver, 2008)versuchen wir, durch die Art in der wir un-sere Fortbildungen gestalten, zur individuellen Weiterentwicklung der PCK der Teilneh-merInnen beizutragen.

1.4.3 Rollen der FortbildungsleiterInnen

Die Rolle der FortbildungsleiterInnen ist vielschichtig: Sie sind fachliche und fachdidak-tische Input-GeberInnen, ModeratorInnen beim Erfahrungsaustausch der LehrerInnen, Feedback-GeberInnen innerhalb der CoP und BegleiterInnen der Unterrichtsplanungen.

Gleichzeitig sind sie für die Konzeption und Durchführung der Begleitforschung und die Entwicklung von Standards für den Prozess der Zusammenarbeit zwischen verschiede-nen Kooperationspartnern zuständig.


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1.5 Ablauf des IMST-Fonds-Projektes – die konkrete Fortbil-dung zur Biodiversität

Der Ablauf ist mit der Tabelle 1 zusammen gefasst, die Hintergründe sind im Konzept (s.o. Kap. 1.4) genauer ausgeführt, die Inhalte der einzelnen Module im Anschluss an die Tabelle angeführt.

13. April 07 Symposium „Biodiversität lernen – eine didaktische Heraus-forderung“ : Vorträge und Indoorworkshops

14. April 07 Symposium: Outdoorworkshops

Modul 1

14. September 07 Treffen mit den LehrerInnen, Planung der Unterrichtseinhei-ten

Sept. – Dez. 07 Umsetzung in den Klassen

Modul 2 (gestützt durch virtuelle Austauschplatt-form Moodle)

14. Dezember 07 Modul 3 – Abschlusstreffen: Präsentation und Reflexion Modul 3

Tabelle 1: Übersicht zum Ablauf (Das Detailprogramm der jeweiligen Termine befindet sich im Anhang)

Modul I „Inputs und Austausch“

- Fachliches & fachdidaktisches Wissen zum Kursthema Biodiversität wird von LehrerInnen, FachwissenschaftlerInnen und FachdidaktikerInnnen in Vorträgen und Workshops zusammengetragen und diskutiert. Die FachwissenschafterInnen waren durch Vorträge, wissenschaftlichen Posterbeiträgen (45 Stück) und in Form von Beiträgen zur Exkursion eingebunden. Die Fachdidaktik wurde von zwei Beiträgen vertreten, in den fünf Indoor-Workshops wurden verschiedene Themen (siehe Anhang) erarbeitet. Die Moderation der Workshops wurde von geladenen ReferentInnen (v.a. LehrerInnen) bestritten.

- Im Anschluß an die Workshops wurden von den LeiterInnen die Erfahrungen zu-sammengefasst. Diese werden, bereichert um die Erfahrungen aus Modul 2 & 3, in einem Tagungsband veröffentlicht.

- Rahmenbedingungen für die Arbeit in den Planungsgruppen (Modul 2) werden vereinbart.

Modul II „Vernetzung, Entwicklung und Umsetzung“

- Communities of Practice: LehrerInnen schließen sich in regionalen Gruppen zu-sammen. Sie planen gemeinsam, entwickeln Unterrichtseinheiten und erproben diese mit ihren SchülerInnen

- Organisation: IMST - Regionales Netzwerk Wien & AECC-Bio

Modul III „Präsentation, Refexion und Erfahrungsaustausch“ Reflexionswerkstatt


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- Sichtbarmachen der Unterrichtsinnovationen der LehrerInnen durch Präsentatio-nen

- Austausch von Unterrichtserfahrungen mit KollegInnen und Weiterentwicklung der eigenen Praxis & feiern

- Organisation: IMST - Regionales Netzwerk Wien & AECC-Bio

1.6 Entstandene Schulprojekte Vier LehrerInnen (Walter Leditzky, Elisabeth Nowak, Margarete Siedler, Klemens Wer-nisch) haben sich den Löwenzahn als Allerweltspflanze als Ausgangspunkt genommen um das Konzept der Biodiversität zu erarbeiten. Vier sehr unterschiedliche Projekte sind daraus entstanden.

Alpine Biodiversität weltweit war Thema bei Gudrun Schawarz. Der Titel war „Was ist los zwischen 3000 und 4000m?“. In Gruppenarbeiten wurden durch die SchülerInnen die Gebirge aller Kontinente nach den Bereichen Pflanzen, Tiere, Menschen & Klima ausgearbeitet.

Ausgehend vom Thema „Biodiversität von Früchten und Samen: von Flugkünstlern, Darmwanderern und blinden Passagieren“ behandelte Ursula Fraunschiel in einem Wahlpflichtfach (6. & 7. Klasse) und im Regelunterricht einer 5. Klasse die Vielfalt von Früchten und Diasporen. Die Themen verdichteten sich entlang der Interessen der SchülerInnen dann in Richtung Ausbreitungsökologie.

„Der Schulpark als Ort für Biodiversität“ wurde mit 2. Klassen von Andrea De Martin-Kamelger und Peter Metzger in Parallelklassen behandelt. Die Materialentwicklung wurde gemeinsam gemacht – inhaltlicher Schwerpunkt waren die Bäume.

Ebenfalls gemeinsam planten Elisabeth Pober, Bettina Girschick und Johanna Hofmann ihre Projekte. „(Genetische) Biodiversität von Nutzpflanzen am Beispiel einheimischer Apfelsorten“ bot den Rahmen für eine Recherche wie viele Sorten in Wien überhaupt zu bekommen sind, welche Eigenschaften sie haben. Rollenspiele bildeten den Abschluß der Projekte.

Die Präsentationen der LehrerInnen von Modul III sind digital auf der Website des AECC-Bio1 verfügbar.

1.7 Literaturdatenbank Parallel zur gesamten LehrerInenfortbildung wurde im AECC-Bio eine Endnote X-Datenbank mit Literatur aus dem Bereich der LehrerInnenfortbildung, der Biodiversi-tätsdidaktik und damit verbundenen Bereichen erstellt. Eine Literaturliste, mit der für Bi-odiversität relevanter Literatur (ein Auszug aus der Datenbank in Form einer Literaturlis-te) ist im Anhang zu finden.

1 http://aeccbio.univie.ac.at/index.php?id=21280


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2 EVALUATIONSINTERESSE

Untersuchungsziel ist die Evaluation der im Folgenden angeführten Aspekte. Weiterfüh-rendes Ziel der Evaluation ist es für die längerfristige Begleitforschung zu unserer Leh-rerInnenfortbildung interessante Forschungsfelder zu identifizieren.

2.1 Rückmeldungen der LehrerInnen Welche Rückmeldungen bekommen wir von den LehrerInnen zu unserem Kurs?

Wie kommt der erste Probelauf nach dem dreimodularen LehrerInnenfortbildungsmodell an?

2.1.1 Interaktionen LehrerInnen – WissenschafterInnen

Wie bewerten die LehrerInnen die Fachinputs der WissenschafterInnen?

Wie wird die Posterausstellung angenommen?

2.2 Communities of Practice Welche Erfahrungen machen die LehrerInnen mit der Arbeit in Planungsgruppen?

Wie funktioniert der Austausch untereinander, wie die Arbeit miteinander?

2.3 Grundbildungsaspekte Wie lässt sich unser LehrerInnenfortbildungskurs mit den Grundbildungsaspekten in Beziehung setzen?


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3 DATENERHEBUNG & AUSWERTUNGSMETHODEN

3.1 Feedbackbögen von Modul 1 Während Modul I (nach dem ersten Tag auf der Universität, sowie nach dem zweiten Tag nach den Freilandworkshops) wurden in Form von Feedbackbögen mit teilweise of-fenen und teilweise geschlossenen Fragen Rückmeldungen eingeholt. Die Rückmel-dungsbögen wurden unseren Evaluationsinteressen folgend nach interessanten Aussa-gen ausgewertet.

3.2 Auswertung der Posterwahrnehmung Neben den Postern der WissenschaftlerInnen wurden Zettel und Bleistifte befestigt. Die Bitte an die LehrerInnen war, dass sie die Poster in drei Kategorien bewerten:

Ich hab das Poster (x) wahrgenommen, (x) überflogen, (x) gelesen.

Unser Ziel war es, eine grobe Rückmeldung zu bekommen, wie die aktuellen Ergebnis-se der Wissenschaft über die Poster von den LehrerInnen angenommen werden.

3.3 Gruppendiskussion Im Rahmen des Modul III wurde die Abschlussdiskussion zu der Arbeit in den Commu-nities of Practice mit Einverständnis der TeilnehmerInnen aufgezeichnet und transkri-biert. Die Daten wurden inhaltsanalytisch ausgewertet (Mayring, 2003). Die Auswertung erfolgte sowohl mit deduktiven Kategorien zur Professionalisierung von LehrerInnen (Kreis, 2007b) und Merkmalen von CoP (Wenger, 1998) wie auch mit induktiven Codes. Die Codierung erfolgte von drei Personen unabhängig voneinander mit dem Programm MaxQDA 2007 – wobei zwei OrganisatorInnen der Tagung sowie eine externe Lehrerin sich dem Interview gewidmet haben. Das endgültige Codesystem (mit deduktiven wie induktiven Kategorien) ist im Anhang zu finden.

In weiterer Folge erfolgte die Datenauswertung unter den Gesichtspunkten unseres Evaluationsinteresses.

3.4 Grundbildungsaspekte In Form einer tabellarischen Reflexion (angelehnt an den IMST-Planungsraster) sollen die Grundbildungsaspekte unserer LehrerInnenfortbildung festgehalten werden.


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4 ERGEBNISSE

4.1 Feedbackbögen Modul 1 Am Freitag dem 13.4. haben wir 25 Bögen ausgefüllt retour bekommen, am Samstag dem 14.4. 22 Bögen. Im Folgenden sind die Ergebnisse in Bezug auf unser LehrerIn-nenfortbildungsmodell zusammengefasst:

4.1.1 Feedbackbögen Freitag

Motivation zur Teilnahme am Biodiversitäts Symposium

Als Motivation für die Teilnahme am Symposium wird vor allem das fachliche Interesse am Thema Biodiversität – und zwar hier wesentlich stärker aus der Sicht als Biologin als als LehrerIn genannt. Weiters werden die Fachvorträge, sowie wie die Outdoorworks-hops am Samstag als wesentliche motivationale Faktor gesehen.

Kontakte zu anderen LehrerInnen, zum AECC-Bio und zu WissenschftlerInnen werden hoch bewertet; ebenso wie das Fortbildungsselbstverständnis der LehrerInnen.

Anscheinend wird Fortbildung von vielen Direktionen nicht ausdrücklich gewünscht oder auch gefördert, jedenfalls war das in vielen Fällen nicht als motivationsfördernd erlebt, ebenso wenig wie die Bewertung der Fortbildung mit ECTS Punkten. Als wenig motivie-rend wurde zu diesem Zeitpunkt das dreimodulare Fortbildungsmodell des AECC–Bio erlebt (siehe Abbildung 2: Motivation für die Teilnahme am Biodiversitäts Symposium).

Motivation für die Teilnahme am Symposium

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Abbildung 2: Motivation für die Teilnahme am Biodiversitäts Symposium


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Teilname nur am Symposium (Modul I) oder auch an Modul II & III

Beim Biodiversitätskurs haben von ~50 am Symposium teilnehmenden LehrerInnen ca. 20 Bereitschaft gezeigt, an Modul II und III auch teilzunehmen.

Die LehrerInnen, die sich für Modul II und III vorangemeldet haben, nennen als haupt-sächliche Gründe (zusammengafasst aus mehreren Fragebögen):

• Interesse • Methodik & Didaktik für Biodiversität kennen lernen; konkrete Unterrichtskonzep-

te, neue Lernmethoden • Anschluss der Schule an die Wissenschaft / Überwindung von Hürden / Kontakt

mit Uni, Wissenschaftlern & Praxis • tiefer gehende Fortbildung & Motivation für Umsetzung im Unterricht • Durchführung von Schulprojekt im Team

Bewertung der außerschulischen Bildungsangebote am Symposium

Die Präsenz von und die Information zu außerschulischen Bildungsangeboten wird als besonders positiv gesehen.

Interessant ist, dass die außerschulischen Bildungsangebote aus der Sicht als BiologIn höher bewertet werden als aus der Sicht der LehrerIn bzw. des Unterrichts.

Wünsche / Anregungen an das AECC-Bio

Die Zusammenfassung der Antworten auf die Frage, welche Wünsche / Anregungen es an das AECC-Bio als neue Institution in der LehrerInnenfortbildung gibt, finden sich in Fehler! Verweisquelle konnte nicht gefunden werden..

Tabelle 2: r Gruppierung der Wünsche an das AECC-Bio

4.1.2. Feedbackbögen Samstag

Für diesen Exkursionstag an der March, an dem verschiedene Freiland-Workshops durchgeführt wurden, sind verschiedene Aspekte zu den präsentierten Inhalten und Me-thoden sowie dem AECC- Bio und der LehrerInnenfortbildung abgefragt worden. In der Folge wurden die relevanten Aspekte für das Fortbildungsmodell herausgehoben.

Das dreimodulare Konzept des AECC-Bio wird in den Rückmeldungen folgenderma-ßen bewertet:

• sehr gut - jetzt Input der Wissenschaft und angewandte Forschung, Konzept der Biodiversität gut umrissen,; Modul2: Gruppen - positiv; Modul3: Feedback positiv - mehr Ansporn, wenn man präsentiert

Unterstüt-zung/

Kompetenz / Kooperation Fortbildung Materialien Wissenschaftl. Begleitung Symposium

Vernetzung außerschulisch

- auch nicht universitär

Schnittstelle Kurse

(1/2-1T) Methoden Evaluie-

rung

wissen-schaftliche Auskünfte

Zeitschrift; SchülerIn-

nen publizieren

weniger Theorie, Zeitplan

Freiland-didaktik, Didaktik der Emo-

tionen

Forschung - Schule - au-ßerschulisch

3 5 3 2 3 1 2 2 3


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• die weiteren Module waren bis gestern Abend nicht klar; prinzipiell ist mehrstufi-ges Konzept sinnvoll, da länger an einem Thema zu arbeiten Sinn macht

• Modul II: Zusammenarbeit mit KollegInnen anderer Schulen; Modul III: Vernet-zung, Austausch

• Sehr gut! Einstieg - theoretisch - praktisch --> Umsetzung bleibt noch offen! Selbsttätiges Arbeiten im Team!

• Im Prinzip gut: Seminar als Input, dann praktische Umsetzung mit Kollegen • Recht gut, da 3 Module mindestens nötig sind im Aufbau: Modul I. Erfassen des

Themas, Modul II: Umsetzen in der Praxis, Modul III: Evaluation durch Fachkol-legen und Austausch

• Super! Gemeinsames Vorbereiten von Unterrichtseinheiten ist lustiger und krea-tiver.

• Der Inhalt des ersten Moduls verpufft nicht • gut, weil praxisorientiert • gut, weil Umsetzung im Unterricht gefördert (fast schon garantiert) wird • Indoor - Outdoor Unterricht abwechseln bringt viele Anregungen • Modul1 war gut; Zeit sollte besser eingehalten werden; wie Modul 2 und 3 tat-

sächlich werden wird sich noch zeigen • Kenne erst den ersten Teil: Gesamtnote 2 • Note: 1-2; Begründung: gelungene Verbindung von Theorie & Praxis (Zeitmana-

gement zu chaotisch) • gut! Schüler lassen sich gut motivieren; 1. Modul: zu viele Vorträge; 2. Modul: ev.

Hilfestellung bei der Vorbereitung einer Unterrichtsstunde erwünscht (Unter-richtsmaterialien,…); 3. Modul: klingt spannend

• gut, weil das Thema längerfristig behandelt wird und längerfristige Arbeitsgrup-pen entstehen (sollen)

• gut: ich finds spannend • ehrgeizige Zielsetzung, Vorlesungen und Exkursion sehr gut, Uni-Begleitung wei-

terhin sehr wichtig; Ergebnisse dürften recht praxisorientiert sein

Zusammenfassend stellen wir fest, dass es zwar noch Unklarheiten über den weiteren Verlauf gab, die gemeinsam Arbeit am Thema und der Austausch, sowie die Umset-zung im eigenen Unterricht als sehr positiv bewertet wurde.

4.1.1 Posterwahrnehmung

Wir haben insgesamt 45 Poster über einen Rundruf an der Fakultät für Lebenswissen-schaften zur Verfügung gestellt bekommen. Im Anhang können die Titel und die Auto-ren nachgelesen werden. Durch die Zettelabfrage bekamen wir eine grobe Übersicht wie diese Präsentation wissenschaftlicher Poster bei den LehrerInnen angekommen ist:

19 x „Ich habe dieses Poster wahrgenommen“

59 x „Ich habe dieses Poster überflogen“

77 x „Ich habe dieses Poster gelesen“

Zusätzlich bekamen wir in den Feedbackbögen noch Rückmeldungen zu den Postern: Die Postersession wird generell sehr gut bewertet. Sie seien eine „super Idee – aber es sind zu viele für mich“, und „könnt ihr die Poster nicht ins Netz stellen“ (diese Anregung haben wir aufgegriffen und die Poster auf unserer Website2 zugänglich gemacht. Aber

2 http://aeccbio.univie.ac.at/index.php?id=17022


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es gab auch Rückmeldungen wie „zu wenig Zeit zum Anschauen“ und „leider draußen vor dem Hörsaal“.

Postersession generell 12 10 0 0 Poster: Kontakt zu BiodiversitätsforscherInnen 8 5 5 1 Poster: Inhalte für meinen Unterricht interessant 5 7 5 1 Poster: Inhalte für mich als Biologe/Biologin interessant 12 6 0 0

Tabelle 3: Auswertung der geschlossenen Fragen des Feedbackbogens

Auf die offene Frage „Folgende Poster haben mich besonders interessiert“ haben wir acht einzelne Poster-Nennungen bekommen. Interessant ist, dass die Postersession, aus der Sicht „als BiologIn“ höher bewertet wird, als aus der Sicht „der LehrerIn / des Unterrichts“.

4.2 Gruppendiskussion Die Darstellung der Ergebnisse folgte den angeführten Regeln:

Wörtliche Zitate aus den Berichten werden unter Anführungszeichen und in kleinerer Schrift gesetzt: „Zitat“

In Klammern gesetzt ist der codierte Absatz aus dem Programm MaxQDA mit der Zu-ordnung des Zitates zu einem/r Lehrer/in (z.B.: Absatz 4, B7).

4.2.1 Katagorie „Teamarbeit“:

Innerhalb dieser Kategorie haben sich induktiv weitere Ordnungskategorien ergeben. Entlang dieser Kategorien sind die Aussagen der LehrerInnen dann sortiert worden.

Von den LehrerInnen genannte Vor- & Nachteile von Teamarbeit waren folgende:

• Austausch von Unterrichtskonzepten und dadurch Unterstützung bei der eige-nen Planung (Absatz 3, B1): „Ich habe ein bisschen zusammengearbeitet mit der Löwen-zahngruppe , … , aber mir hat zum Beispiel sehr geholfen, dass ich das Konzept von dieser Gruppe gehabt habe und … viel einfacher mein Projekt aufbauen können. Allein das hat mir schon geholfen und auch ein bisschen eine Sicherheit , dass ich gewusst habe ich kann jederzeit rückfragen und irgendwelche Tipps holen.“ Von einem/r Junglehrerin wurde die kollegia-le Hilfestellung hervorgehoben (Absatz 38, B9): „…, weil ich noch nicht so viel Erfah-rung habe, Hilfestellungen bekomme was sozusagen erfahrene Kollegen sagen, was machbar ist oder wo Probleme auftauchen könnten, die ich noch gar nicht sehe, also das ist angenehm.“

• Durch die Arbeit im Team konnte die Motivation für die Umsetzung des Projek-tes aufrecht erhalten werden (z.B. Absatz 5 & 7, B2) Folgendes Zitat aus Absatz 6 von B5: „Ich habe auch positive Erfahrungen gemacht, (unverständlich – 5sec) die Kollegin hat mich sehr motiviert da weiter zu machen, sonnst hätte ich es wahrscheinlich fallen gelassen.“

• Die gemeinsam Annäherung an ein Fachthema wurde auch von einer/m Dis-kussionsteilnehmerIn als positiv erwähnt (Absatz 5, B2): „Oder einfach die verschie-denen Schritte, wie wir uns dem Thema genähert haben und wie wir dann Material daraus ge-macht haben. Will ich nicht missen.“. Neue Perspektiven durch gemeinsame Arbeit mit anderen KollegInnen ist bereichernd (Absatz 98; B?): „Also für mich ist es einfach auf neue Ideen kommen, …, aha so könnte man das auch angehen oder so könnte man das auch lösen. Andere Sichtweisen zu bekommen, es von einer anderen Seite zu betrachten, von der man es noch nicht betrachtet hat.“. Für eine/n LehrerIn war die gemeinsame Ideendis-kussion ein spannendes Momant (Absatz 32, B10): „Ich würde sagen die Idee konkre-tisiert. Nicht an die praktische Umsetzung gedacht, dafür aber die Idee des Löwenzahns, was sind die Ideen dahinter, was könnte dahinter stecken? Nicht wie ich es dann praktisch umsetze.“


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• Eine Gruppe von drei LehrerInnen berichtet von einengenden Verpflichtungen nach gemeinsamer Ausarbeitung des Themas. Sie fühlten sich alle den Abma-chungen und dem Unterrichtsplan verpflichtet und beklagten die fehlende Frei-heit in der Umsetzung: „Wir haben den Auftrag alle drei sehr ernst genommen, dass wir wirk-lich an einem arbeiten und nicht nur den Rahmen stecken …. Also ich hätte es nicht so gemacht, …. Aber wir sind halt in dieser Verbindlichkeit wir irgendwie zu stark stecken geblieben.“ (Ab-satz 55, B2; aber auch Absätze 57-59). Die LehrerInnen sind sich allerdings ei-nig, dass es der Versuch wert war (Absatz 58 & 59, B2, B6).

• Erfahrungen mit innerschulischen Projekten in Teamarbeit wurden in einer of-fenen Runde eingebracht. Ein Thema ist die Abhängigkeit von KollegInnen – inhaltlich wie organisatorisch: „… fächerübergreifend gemacht mit unserer Werklehrerin. Das ist insofern ein bisschen daneben gegangen, also ich hätte es ahnen können, dass sie das natürlich alles verkompliziert, wenn es nicht so gewesen wäre, wäre das schon längst fertig.“ (Absatz 67 B13; aber auch Absatz 69, B6; u.a. Absatz 73, B9). Demgegenüber berichtet B9 auch von einem Schulschwerpunkt, wo für den Projektunterricht auch Planungszeit in der Schule für Teamarbeit zur Verfügung gestellt wird (Ab-satz 73, B9: „Bei uns ist es so, da wir einen Schulversuch sind, sind wir verpflichtet in den Un-terstufen große Projekte zu machen. Wobei wenn man es so will, dann die Rahmenbedienungen auch geschaffen hat, dass wir alle 14 Tage 2 Stunden eine Teamsitzung halten und ein Tag ist ein Team Tag. Da läuft das sodass wir in den Teams sitzen und besprochen wird was gemacht wir , das kann Fächerübergreifend sein oder es geht mehr von einem Fach aus, …“. Auch von gelungenen Projekten wird berichtet (Absatz 65, B5): „… zwar war das „Aufklären Se-xualität“ wo ich ein begehbares Buch über Verhüttungsmittel gemacht hab und mit einer Religi-onskollegin zusammen gearbeitethab und das war auch ganz toll. Sehr erfüllend auch für uns war, dass die Schüler voll dabei waren.“. Von einem Heil-, Gift., und Gewürzpflanzen-projekt berichtet B6 (Absatz 63): „Es ist toll , wenn so etwas mit anderen Fächern kombi-niert werden kann, allerdings ist das dann schon ein etwas größeres Unterfangen da muss man sich mit den Kollegen schon sehr gut verstehen und es muss auch von der Schulleitung her das entsprechende Entgegenkommen da sein.“ Auch von einem positiv abgelaufenen CO-MENIUS-Projekt wird berichtet (Absatz 76-78, B12), ein/e LehrerIn kommt von einer Globa Action School und kooperiert deshalb in einem weltweiten Netzwerk (Absatz 79, B13) mit innerschulischem Schwerpunkt, zu dem bisher eine Aus-stellung gemacht wurde.

• Mit dem vorigen Punkt verbunden hat ein/e LehrerIn hervorgehoben, dass Freundschaft zu einer/m Kollegen/in die Teamarbeit fördert: „Ich habe das Glück ,daß ich … mit meiner Kollegin und Freundin einfach wirklich jede Schulstufe die wir gemeinsam unterrichten auch wirklich gemeinsam vorbereiten. Nicht jede Stunde, aber wenn wieder etwas Neues ansteht …., dann machen wir das wirklich gemeinsam …. … Es erleichtert uns die Ar-beit.“ (Absatz 74, B2)

4.2.2 Kategorie „Kommunikation & Zusammenarbeit“

Innerhalb dieser sehr groben Kategorie (formale Kategorie nach Mayring 2003) wurden einzelne materiale induktive Subkategorien herausgearbeitet:

• Ein Stolperstein in der Zusammenarbeit kann die unterschiedliche Arbeitswei-se der beteiligten LehrerInnen sein: „Für mich, also ich weiß nicht ob man das Stolper-stein bezeichnen kann, ich habe gemerkt, dass ich eine andere Vorgehensweise habe oder es anders machen würde und ich mich jetzt der Gruppe hier anschließe. Das hat einerseits was po-sitives, ich habe es auch andersherum positiv empfunden zu sehen wie andere arbeiten und für mich da zu reflektieren, habe das aber zum Teil auch als einschränkend empfunden. … Also ich denke mir auch, dass hängt sicher auch davon ab mach ich das mit der Gruppe aus oder wie ge-


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he ich da um damit, also es muss nicht unbedingt ein Stolperstein sein.“ (Absatz 52, B6).

• Der Druck, entstanden aus der Verpflichtung im Rahmen der Fortbildung, wird von den TeilnehmerInnen unterschiedlich wahrgenommen. Einerseits gibt es die Verpflichtung dem Kurs gegenüber (Absatz 29, B3: „Also bei mir persönlich ist Druck immer positiv, weil bis dahin muss was fertig sein,…“), andererseits den KollegInnen ge-genüber, mit denen man Abmachungen getroffen hat (Absatz 24, B2: „Das habe ich auch zuerst mit Druck gemeint, wo ich beiden Kollegen im Wort bin.“).

• Ein weiterer interessanter Aspekt wurde zur SchülerInnenperspektive einge-bracht. Nachdem dasselbe Projekt in drei Schulen parallel gemacht wurde, be-kundeten SchülerInnen auch Interesse am Verlauf in den anderen Schulen (Ab-satz 44, B2): „… Die (Anmerkung: SchülerInnen) haben das auch ganz interessant gefunden … Sie haben eigentlich auch gestern noch einmal gefragt: „wissen sie jetzt schon wie es den Schülern geht?“.“ Sowie Absatz 45, B13: „Das heißt Schüler erwarten eine Rückmeldung, was mit den anderen heraus gekommen ist.“

• Ein Thema in der Diskussion war auch der Materialtausch. Zwei LehrerInnen übernehmen gerne Material und Methoden, adaptieren es aber für ihre eigenen Bedürfnisse (Absatz 82, B5): „Also ich finde es ganz schwierig so ein Material 1:1 zu über-nehmen. Ich persönlich habe schon gerne, wenn ich es mir noch einmal genau anschaue und dann einfach auf meine eigene Unterrichtsweise umlege. … Es hängt auch von der Klasse ab und auch davon was im Lehrplan steht usw.“ Eine ähnliche Aussage trifft auch B8 (Ab-satz 84) – hier wird auch noch auf den Stellenwert von dem Internet verwiesen: „Aber ansonsten ist es ganz logisch, dass jeder Internet einsetzt“. Ein anderer Aspekt be-trifft nicht nur dem Materialtausch, sondern den meist fehlenden Austausch von Erfahrungen mit dem Material (Absatz 83 & 86, B11): „Ich würde die Frage vom Kol-legen ein bisschen umformulieren, nämlich in der Richtung, ob es nicht für uns interessanter ist, nicht nur über Materialien zu reden und den Materialienaustauch sondern, dass der Erfahrungs-austausch sozusagen hier unsere Kommunikation und unsere Kooperationen fördern würde. … Ich glaube, man braucht zumindest die Möglichkeit, dass man Nachfragen kann.“. Unterstützt wird diese Aussage von einem/r anderen LehrerIn, de/die sich auf das Modul III und die dortigen Präsentationen bezieht, wo einerseits die Struktur der Projekte präsentiert werden, andererseits die Erfahrungen und deren Reflexion enthalten sind (Absatz 89, B1): „Ich habe irgendwie das Gefühl, dass genau die Präsentation die Erfah-rungen impliziert. … . Also so habe ich das empfunden, dass man ohnehin gemerkt hat, was gut gelaufen ist, was weniger gut gelaufen ist. Das find ich ist in jeder Präsentation durch das Prä-sentieren schon heraus gekommen.“

4.2.3 Kategorie „Modul II“

Dieser Code ist induktiv entstanden und mehrfach in anderen Kategorien angelegt wor-den. Hier werden alle dazu gehörigen Meldungen zusammen geführt.

Zu dem im Konzept verankerten und von uns im September angebotenen Modul II-Treffen wurden einige Rückmeldungen und Verbesserungswünsche abgegeben. Ohne dieses Angebot hätte einer der TeilnemerInnen keinen speziellen Unterricht zum Thema Biodiversität vom Modul I gemacht (Absatz 11, B7): „Es sind so viele Dinge im Schulalltag und mich hat das Modul 1 sehr beeindruck, also diese zwei Tage und ich hätte es an meiner Schülerinnen und Schüler sicher in irgendeiner Form weiter gegeben, das heißt … in der althergebrachten, hätte ihnen das mehr oder weniger erzählt. Aber dass daraus ein Projekt wird, wo sie (Anm: die SchülerInnen) sich einbringen und das dann vielleicht anderes verläuft als von mir gedacht ist durch diese Module gekom-men.“

Ein Tag gemeinsame Arbeit im Modul II – Treffen ist sehr sinnvoll für die Organisation der Zusammenarbeit und die Unterstützung der Umsetzung von Vorhaben (Absatz 11,


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B2): „Für mich war das eigentlich das Modul 2, das Treffen im September, …, das war eben ein Tag gemeinsame Arbeit und ohne diesen Tag hätte ich diese zwei kleinen Projekte wahrscheinlich nie ge-macht.“. Positiv vermerkt wurde ein seperates Modul II, eine Angliederung ans Modul I hätte laut dieser/s Teilnehmers/in nicht zu diesen Themen geführt: „weil es heißt am Ende des Einser-Moduls hätten wir schon praktisch dieses vorgezogene Zweier machen können, wo wir schon die Themen ausmachen. Also ich glaube an dem Abend wo wir da gesessen sind und den Termin gefun-den haben und die Gruppen eingeteilt haben ,da wäre ich, glaub ich, nicht auf das Thema gekommen, das wir dann den ganzen Tag bearbeitet haben.“ (Absatz 30, B10). Unterstützt wird dies auch von einer/m anderen TeilnehmerIn, die allerdings anmerkt, dass durch die Themenfin-dung beim Treffen von Modul II etwaige unterstützende Materialien zu Hause liegen blieben (Absatz 13, B2). Ein/e andere/r TeilnehmerIn hätte bereits lieber in Modul I mehr zum eigenen Projekt gearbeitet (Absatz 33, B8): „Man hätte zumindest an einem konkre-ten Tag (ergänzt: im Modul I) ohne weiteres das machen können, das wir im Modul zwei gemacht haben. Dann wäre eben die Entwicklung besser, wenn im Modul II dann schon ein konkretes Unterrichtsmaterial mit bereits vorhanden Materialien entwickelt wird.“

Selbst für LehreInnen, die an derselben Schule unterrichten, ergibt sich im Schulbetrieb nicht so eine Möglichkeit eng zusammen zu arbeiten, es braucht diesen Rahmen in ei-ner Fortbildung: „Wir sind zwar an der gleichen Schule aber die Zeit findet man auch nicht so einfach, … „(Absatz 61, B5). Ein Wunsch war auch, dass das gesamte Modul II sich durchaus auch über ein Schuljahr hinziehen könnte, weil dadurch das Thema besser in den Un-terricht integriert werden kann (Absatz 28, B9): „Positiv wäre wenn der Zeitrahmen ein größerer ist, so dass man das besser in die Lehrstoffverteilung einbringen kann.“. Ein weiterer Vorschlag wä-re ein weiteres Treffen im Modul II (Absatz 120, B4), weil dadurch die Ideen etwas „ab-liegen“ können und dadurch an Qualität gewinnen (Absatz 61, B5): „Also ich finde das schon positiv, wenn man noch ein Modul einschieben könnte, einfach aus dem Grund das man Zeit schafft um noch einmal das gemeinsam durch zu diskutieren.“. Damit aber nicht ein weiterer Tag unter-richtsfreigestellt werden muss, kam der Vorschlag das Modul II-Treffen auf zwei Nach-mittage aufzuteilen (Absatz 119, B7 & B2): „ … . Einerseits ist der Wunsch, offenbar noch mehr Zeit im Modul 2 zu verbringen, eventuell einen zweiten Termin. Auf der anderen Seite habe ich doch ir-gendwie immer das Gefühl das manche Kolleginnen und Kollegen sehr ungern ihren Unterricht versäu-men, also da sollten wir vielleicht gemeinsam einen Weg finden. Vielleicht einmal in der Unterrichtszeit einmal in der freien Zeit? B 2: An zwei Nachmittagen.“. Ein weiterer Vorteil wäre dann die vertie-fende Ausarbeitung von Materialien, die ein Teilnehmer/ eine TeilnehmerIn gern entwi-ckeln würde (Absatz 33, B8).

Eine LehrerIn konnte beim Treffen nicht dabei sein, das hatte für sie folgende Auswir-kung (Absatz 43, B13): „…wie gesagt wenn man das Modul 2 nicht dabei war, bin ich eigentlich so selbst dahin geschwommen.“

MOODLE: Als Unterstützung der Arbeit in Modul II hat ein teilnehmender Lehrer auf der eigenen Schule eine Moodle-Plattform eingerichtet. Im Abschlußgespräch ist auch auf die Nutzung der Lernplattform eingegangen worden. Die persönlichen Kontakte in der Entwicklung von Ideen waren den meisten TeilnehmerInnen sehr wichtig (Absatz 135, B5): „Ich glaube im Gesprächen ergeben sich die Ideen und die Idee wird dann weiter entwickelt, einer sagt was, der andere sagt das könnte man auch noch so machen,das entwickelt sich einfach.“. Einige anderen formulierten ähnliche Meinungen, begründet mit verschiedenen Aspekten, wie z.B. dass Kommunikation eben mehr ist als nur Informationsaustausch (Absatz 136, B7): „Mann kommt nie zum Quartett spiel auf die Plattform. Gehört aber dazu, nicht das Quartett selbst aber das ist für mich ein Sinnbild dafür. Man muss einmal miteinander sitzen und auch einmal einen Leer-lauf haben einen gewissen und aus dem… bei einer Kommunikation passieren ja soviel Dinge die man nicht vergegenständlichen kann.“, nonverbale Aspekte wurden auch genannt (Absatz139, B?). Ein weiterer Punkt wurde herausgestrichen: Gedanken, die man in den Computer eingibt sind schon viel konkreter, während im Gespräch entwickelte Ideen noch vager sind (Absatz 155, B?): „… , wenn ich etwas habe oder einen Gedanken formuliere, dann überlege ich, wenn das schon ausgereift ist, wenn ich das auf die Plattform stelle, überlege ich es mir länger und


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bin vielleicht fast auch weniger zu einer Kommunikation bereit, wenn ich mir im wesentlichen Gedanken gemacht habe und überlegt habe.“. Das heißt der Aufwand für den einzelnen ist höher, der erwartete Nutzen geringer. Die Asynchronität der Arbeit wurde auch noch als Mangel dargestellt (Absatz 139-141, B?): „Es müssen alle gleichzeitgig sitzen damit eine Diskussion funk-tioniert, sonst fragt man was, dann dauert das mit den Antworten, man liest ja nicht immer täglich oder man kommt vielleicht nicht dazu um eine Antwort zu schreiben.“. In weiterer Folge wird dann die gemeinsame Arbeit über Moodle generell in Frage gestellt (Absatz 139-141, B?): „Also ich denke mir das ist für mich schon ein Unterschied ob ich für mich arbeite und mir dann Anregungen hol oder was einbring oder ob ich sage `ich mache jetzt wirklich zu dritt etwas` …, weil da muss ich mich auf-einander abstimmen.“. Es gibt aber auch durchaus Positionen, die beiden Arbeitsformen etwas abgewinnen können – jedes hat seine Stärke (Absatz 148, B3): „….Es sind zwei un-terschiedliche Medien. Ich finde nicht, dass man das gegenüber stellen kann was jetzt schlecht und was jetzt besser ist. Ich finde das diese Face to Face Kommunikation braucht es und für andere Dinge ist eine Internet Nachfrage, also e-Mails, geeignet. Materialien kann jeder ständig herauf laden und herunter ho-len.“. Die zeitliche Ungebundenheit der Nutzung, auch durch viele TeilnehmerInnen ist eine weitere Stärke (Absatz 152, B8): „Ich seh die Stärke in einer anderen Funktion, darin dass man Zugang zu (unverständlich 1sec) einem großem Publikum hat, also allen Kursteilnehmern die wol-len, die können sich da (unverständlich 2sec) egal wann oder was sie wollen aus diesem Fundus her-ausholen. Darin sehe ich den Vorteil und den Ersatz.“

4.2.4 Kategorie „CoP“

Diese formalen Subkategorien „gemeinsame Praxis“, „gemeinsame Domäne (Biodiver-sität)“ und „Community – gemeinsame Aktivitäten“ sind aus der Literatur abgeleitet ge-wesen, waren aber schwer codierbar und es wurden nur wenige Sequenzen codiert.

„Gemeinsame Praxis“: Lernen durch gemeinsames Tun wird so beschrieben (Absatz 5, B2): „… dabei habe ich so viel gelernt. Ja, sei es von formalen Kriterien, die wir sozusagen in einen Guss gebracht haben oder versucht haben in einen Guss zu bringen. Oder einfach die verschiedenen Schritte: wie haben wir uns dem Thema genähert und wie haben wir dann Material daraus gemacht. Will ich nicht missen.“. Wie oben schon erwähnt hätten manche TeilnehmerInnen das Projekt ohne die Zusammenarbeit mit ihren KollegInnen nicht umgesetzt (Absatz 11, B7): „…das war eben ein Tag gemeinsame Arbeit und ohne diesen Tag hätte ich diese zwei kleinen Projekte wahr-scheinlich nie gemacht.“.

Die Kategorie Reflexion entstand aus der Überschneidung der Professionalisierungska-tegorie „Reflexion des Handelns“ und dem Code „Community – gemeinsame Aktivitä-ten“:

Reflexion: Modul III als Ort der Präsentation und Reflexion wurde ebenfalls positiv er-wähnt (Absatz 11, B7): „Ich hätte es andererseits nicht reflektiert wäre heute nicht das Modul 3. Das ist so leider.“. Feedbackkultur: Ein/e LehrerIn meint auf die Frage des Diskussionsleiters (Absatz 88) „Wieso werden kaum Fragen zu Erfahrungen im Projekt gestellt?“ (Absatz 90, B5): „Ich glaube man ist es auch nicht gewohnt (unverständlich 2sec) Fragen zu stellen. Es sind sicher manchmal vernetzte Fragen oder Taten einfach bis jetzt nie gestellt worden, man stellt sie nicht …“. Darüber hin-aus (Absatz 92, B9): „… Also ich erlebe bei manchen Kollegen, wenn man fragt und hinterfragt, das die sich einfach angegriffen fühlen, in ihrem was sie sie da tun, obwohl man eigentlich nur eine Erfahrung ihrer Erlebnisse haben möchte. Ich denke hier (Anmerkung: bezieht sich auf Modul III) ist der Rahmen praktisch vorgegeben, dass das möglich ist.“. Vor allem im Zusammenhang mit pädagogischen Fragen wird der offene Austausch als wohltuend gesehen (u.a. Absatz 97, B5; Absatz 99, B8; Absatz 103, B4). Ein stellvertretendes Beispiel (Absatz 97, B5): „…, ich habe in einer Klasse einen (unverständlich 1sec) … der hat ADHS und der Fall beeinflusst die ganze Klasse. In-sofern könnte man sich darüber unterhalten, was man mit verhaltensauffälligen Schülern tut,…“. Der Vergleich zu eigenen Erfahrungen, der in solchen Reflexionen möglich ist, wird eben-falls erwähnt (Absatz 103, B4): „…wie bei anderen Klassen vergleiche ich mit meiner Klasse, eben diesen Anregungen. Das ist sicher auch drinnen, aber dieser Vergleich da spiegel ich das immer auf mei-ne persönliche Situation hinein.“


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Zusammenfassung von weiteren, induktiv gefundenen Katagorien:

SchülerInnenperspektiven: In mehreren Projekten ging es um Ordnen und Systemati-sieren von Löwenzahnblättern – ein/e LehrerIn berichtet von der Verunsicherung der SchülerInnen, ob es denn eine richtige Lösung gäbe (Absatz 110, B1): „Da war am Anfang schon dieses, machen wir es richtig oder falsch und als sie dann gewusst haben, da kann nichts falsch sein, da habe ich gemerkt wie sie dann irgendwie viel engagierte waren. Das habe ich so gemerkt, …, dass ihnen das halt Spaß macht, dass sie dann einfach mal darauf los gehen können.“. In der Pla-nungsphase waren manche LehrerInnen auch immer wieder damit befasst, sich über die Schülerperspektiven Gedanken zu machen (Absatz 113, B2): „Also wir haben bei jedem Schritt gefragt, wie werden unsere Schüler darauf reagieren, …“, andere gestanden offen ein, dass solche Überlegungen keine Rolle gespielt haben (Absatz 116, B10 & B7): „Also bei der Planung, glaub ich, bei uns haben wir nicht wirklich darüber geredet. … Wenn ich es jetzt noch ein-mal machen könnte, werde ich es machen, da werden Schülerrückmeldungen mehr (Ergänzt: einbezo-gen), auch weil ich jetzt einfach sehe wie interessant das ist.“

Biodiversität3: Das Thema Biodiversität als Schwierigkeit hat ein/e LehrerIn erlebt, weil er/sie es in einer ihm/ihr unbekannten Klasse gemacht hat (Absatz 26, B9): „Also bei mir ist extrem das Problem gewesen, das ich die Klasse ganz neu hab. …, in der Fünften haben sie kein Bio, weil das ein Sprachzweig ist, die haben jetzt praktisch wieder begonnen und da soll ich gleich mit Biodi-versität anfangen. Ich habe es erst halt relativ spät gebracht, ich habe begonnen mit der Zelle und dann zu mindestens einmal die Bakterien, Einzeller und das alles gemacht.“

3 Das Thema Biodiversität war Gegenstand eines zweiten Gruppengesprächs, das noch nicht ausgewer-tet werden konnte. Hier sind nur die Aspekte hereingenommen, die in dem Interview zu CoP von den TeilnehmerInnen gekommen sind.


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4.3 Grundbildungsaspekte

Projektname: 856

Gesellschaftsrelevanz Weltverständnis Kulturelles Erbe Wissenschafts-verständnis

Alltagsbewältigung Berufliche Ori-entierung

Maßnahme Begründung Begründung Begründung Begründung Begründung Begründung

Themenwahl Bi-odiversität

Der Verlust der Biodiversität wurde als Bedrohung, auch für die Menschheit, erkannt. Die Ak-tion Countdown 2010 (http://www.countdown2010.net/) zu der sich viele Regierungen und NGOs verpflichtet fühlen ist ein Zeichen für die Wichtigkeit. Wissen um das Problem des Bi-odiversitätsverlustes und die po-litische Einstellung dazu sind gesellschaftlich sehr relevant.

Der Mensch ist Teil der Natur und das Verständnis über die lebendige Vielfalt der Welt trägt auch zum Selbstverständnis als Teil davon bei.

Die biologische Vielfalt ist ein Naturerbe, wobei das Wissen darüber durchaus kulturelles Erbe ist. Die Biologie als Wissenschaft hat über Entdecken, Ord-nen, Erkennen der Ver-wandtschaft und der ge-meinsamen Abstammung bis hin zur Formulierung der Evolutionstheorie a-ber viel zur momentanen menschlichen Kulturge-schichte beigetragen.

Die Biologie als Wissen-schaft hat täglich mit den Ausprägungen der Bio-diversität zu tun. Ob auf molekularer Ebene (gene-tische Vielfalt) oder der organismischen Ebene (Beschreibung von neuen Arten) bis hin zur Lebens-raum-Ebene (Ökologische Zusammenhänge) tritt die biologische Vielfalt als Phänomen in Erschei-nung. Als verbindende Hintergrundstheorie ist die Evolutionstheorie das vertikale Verbindungsge-rüst zwischen den Ebe-nen.

Selbst in der Stadt tre-ten Menschen unzäh-lige Lebewesen und Produkte von Lebe-wesen entgegen (Nahrung, Möblage, Stadtflora & Fauna…). Durch das systemati-sche Ordnen können so sinnvolle Bezugs-rahmen für den Alltag geschaffen werden.

Als sehr breiten aber durchaus dif-ferenzierenden Einblick in die Tä-tigkeit von Biolog-Innen aller Rich-tungen eignet sich das Rahmenthema Biodiversität gut. Von der Genetike-rin bis zum Ökolo-gen und den Öko-genetikerInnen haben alle Platz.


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Projektname: 856

An Voraussetzun-gen der LehrerIn-nen anknüpfen

An authentischen Problemen und an-wendungsbezogen lernen

Erfahrungsgeleitet lernen

Wissen in ver-schiedenen Kon-texten anwenden lernen

In sozialem Umfeld lernen

Mit instruktionaler Unterstützung ler-nen

Maßnahme Begründung Begründung Begründung Begründung Begründung Begründung

Communities of Practice,

Schulpraxis,

Reflexion eige-ner Erfahrun-gen

LehrerInnen betonen bei Fortbildungen immer wieder, dass es interes-sant sei, wenn sie Kol-legInnen anderer Schu-len begegnen und sie sich austauschen kön-nen.

Durch das gemeinsame Rahmenthema und die gemeinsame Planung entstehen auch gemein-same Fragen.

Die Unterrichtser-fahrung wird mitge-bracht, aktiviert und in weiterer Folge mit anderen Erfahrugen in Beziehung gesetzt. In der Umsetzung der eigenen Vorhaben fließen diese dann ein.

Die Inputs der Fortbil-dung erstrecken sich von fachlichen The-men, über didaktische Inhalte bis hin zur Re-flexion der eigenen Er-fahrung. So werden immer neue Sichtwei-sen auf den eigenen Unterricht möglich.

In gemeinsamen Klein-gruppen werden zum Thema passend Unter-richtsminiaturen geplant und dann in der eigenen Klasse durchgeführt. An-schließend wird von den unterschiedlichen Erfah-rungen vergleichend ge-lernt.

Die Fachthemen wer-den z.T vorgetragen, in weiterer Folge wird al-lerdings der Transfer gemeinsam geleistet.

Nachdem der Planungsraster auf Schulunterricht ausgelegt ist, stoßen wir hier mit dem LehrerInnenfortbildungsvorhaben an Grenzen.


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4.4 Außenwirkung Als erstes Ergebnis wurde im Rahmen des Kongresses der GFD (Gesellschaft für Fachdidaktik) bei der Internationalen Tagung der Sektion Biologiedidaktik des VBIO das Konzept unserer LehrerInnenfortbildung als Poster präsentiert (siehe Anhang) (Keller 2007). Ein Beitrag für eine weitere Tagung im Herbst 2008 - ERIDOB – Euro-pean Researchers in Didactics of Biology – wurde akzeptiert.


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5 DISKUSSION UND AUSBLICK

Die LehrerInnen sind an fachlicher Fortbildung, die von der Universität organisiert wird, sehr interessiert. Das Thema der Biodiversität ist gut angekommen. Die Ange-bote, die es ermöglichen mit WissenschafterInnen in Kontakt zu treten, werden gerne angenommen. Die Vorträge der WissenschafterInnen sind auf interessierte LehrerIn-nen gestoßen, die Posterausstellung ist ebenfalls sehr gut bewertet worden.

Ein interessanter Aspekt der Befragung zeigt, dass sich die LehrerInnen in der Fort-bildung in der Mehrzahl als BiologInnen sehen und weniger bewusst als LehrerInnen in die Fortbildung gehen. Insofern ist es möglicherweise von Vorteil ein fachlich att-raktives Thema als Aufhänger für eine fachdidaktische Fortbildung zu wählen.

Von über 50 TeilnehmerInnen am Symposium und davon rund 20 interessierten Leh-rerInnen an einer Weiterführung der Fortbildung haben letztendlich 9 dann die kom-plette Fortbildung absolviert und mit ihren Klassen Projekte zur Biodiversität umge-setzt. Dieser Anteil liegt unter unseren Erwartungen, allerdings sind die entstandenen Projekte und Unterrichtssequenzen in ihrer Qualität sehr hochwertig gewesen und die LehrerInnen, die sich bis zum Ende motivieren konnten haben sehr von dem 3-modularen System profitiert.

Die Arbeit in Modul II & Modul III, in engem Austausch mit den anderen KollegInnen, wird als wichtig und unterstützend hervor gehoben. Es gibt aber auch Hürden und Vorbehalte, die nicht unbedingt aus Erfahrungen mit dem Kurs entspringen, aller-dings auch hier wirksam werden können. Sehr wesentlich für das Gelingen ist die Organisation von gemeinsamen Planungszeiten und Räumen für den Austausch – diese können nicht durch Online-Kommunikation ersetzt werden. Die Plattform Moodle, die zur Unterstützung eingerichtet wurde, ist nur mäßig frequentiert worden und in der Diskussion auch eher kontroversiell diskutiert worden. Hier stellt sich her-aus, dass man mit diesem Angebot sicher nicht alle willigen LehrerInnen gewinnen kann auch über Lernplattformen zu kooperieren. Der persönliche Kontakt in den Pla-nungsphasen wurde als wesentliches Element betont. Die Organisation dieser Pla-nungszeiten & -räume erfolgte zentral – vom AECC Biologie in Zusammenarbeit mit dem IMST-Nawi-Netzwerk Wien. Lediglich eine LehrerInnengruppe traf sich auch in nicht zentral veranstalteten Planungssitzungen, alle anderen LehrerInnen – selbst wenn sie am selben Thema gearbeitet haben – trafen nach dem Modul II-Treffen im September erst wieder im Dezember, bei Modul III aufeinander.

Methodendiskussion Evaluation

Im Rahmen der IMST-Schwerpunkt-Workshops haben wir zu unseren Evaluations-vorhaben sowie zu den Methoden Rückmeldungen von ExpertInnen eingeholt. Diese Rückmeldungen haben uns zum Beispiel dazu bewogen die Feedbackbogenauswer-tung mit Vorsicht zu genießen und nicht alle Fragen in eine Auswertung mit einzube-ziehen, da einige Fragen nicht präzise genug formuliert waren. Diese Unterstützung hat uns für weitere Vorhaben sensibilisiert und war sehr hilfreich.

In der Auswertung des Interviews haben sich nicht alle deduktiven Kategorien als sinnvoll heraus gestellt. So waren zum Beispiel die Kategorien zu Communities of Practice zu abstrakt angelegt. Wir haben sie nicht weiter von der formalen Kategorie


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in materiale umgearbeitet (Mayring 2003). Die Professionalisierungskriterien von Kreis (2007) waren ebenfalls nicht so trennscharf codierbar und für unsere Analyse-arbeit nicht gut genug ausformuliert (zB: „Teamarbeit“ von „Kommunikation & Zu-sammenarbeit“ sowie „Netzwerkarbeit“).

Demgegenüber waren die induktiven Codes durchaus ergiebig – sie wurden mehr-fach als Subcodes der deduktiven angelegt und haben sich in der weiteren Auswer-tung bei der Zusammenfassung und als sinnvollere Ordnungskategorien für die Er-gebnispräsentation als hilfreich erwiesen.

Immer wieder unklar war die Begrenzung dieses IMST-Vorhabens, da es in einen größeren Aufbaukontext (AECC-Bio) und einem Entwicklungskontext (gesamte Leh-rerInnenfortbildung) eingebunden war. Insofern ist dieser Bericht auch nur als Zwi-schen- & Teilergebnis zu sehen. Unmittelbare weitere Schritte sind die Auswertung des Interviews aus Modul III zum Thema der Biodiversität und den Erfahrungen mit der Unterrichtsarbeit dazu. Präsentationen unseres Fortbildungsmodells auf Tagun-gen und eine Weiterentwicklung der bisherigen Erkenntnisse wurden durch die Teil-nahme an IMST unterstützt.


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36

7 ANHANG

• Modul 1 – Folder & Programm

• Modul 2 – Programm

• Modul 3 – Programm

• Liste der wissenschaftlichen Poster aus Modul 1

• Literaturliste von Beiträgen zur Didaktik von Biodiversität – am AECC-Bio ge-

sammelt

• Kategoriensystem der Analyse des Gruppeninterviews

• Poster zur LehrerInnenfortbildung des AECC-Bio


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14.9.2007

9:00 Eintreffen der LehrerInnen

9:15 Start & Begrüßung

Kurze Vorstellungsrunde der TeilnehmerInnen (Name, Schule, Projektskiz-

ze, Klasse)

10:30 Finden in Kleingruppen (2-4 LehrerInnen) – nach Themengebieten oder

persönlichen Präferenzen � Entwickeln von Unterrichtsplanungen

12:30 Mittagspause

13:30 Fortsetzung der Planungsarbeit in den Gruppen

14:30 Vorstellung Moodle-Plattform, raufladen von ersten Ergebnissen (Peter)

15:00 Abschluß:

• Abmachung für die Moodleplattform und Modul 3

• Termin 14.12. Modul 3

• Wünsche ans Nawi-Netzwerk Wien & das AECC-Bio

16:00 Abschied

Biodiversität lernen

Eine didaktische Herausforderung


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Modul III Biodiversität 14.12.2007; neuer Seminarraum Phamakognosie

9.00 – 16.00

9.00 – 9.30 Start, Begrüßung, Einleitung

• Überblick über Tagesprogramm • Strukturhinweise zu den Präsentationen • Einleitende Worte zur Begleitforschung, Erlaubnis zu Audioaufnahmen einho-

len

9.30 -12.30 Präsentationen der TeilnehmerInnen + klärende Fragen (Mittag - Pizzaservice) Nachmittag: 13.00 – 16.00: Gruppendiskussion: Themen:

• "Communities of Pracitice": Eindrücke, Wirkungen • "Bridging": Erinnerungen an MI � was mitgenommen? • "Wirkung im Unterricht" (= Fachkonzepte, Fachdidaktische Konzepte, Kom-

plexität...); Didaktische Implementierung in der Schule,… • Thema Biodiversität: Umgang damit; Was gibt das Thema Biodiversität für

den Unterricht her? Rückmeldungen von Schülern? • Rückmeldungen zum Konzept unserer LF • Veränderungen: Wurden die Themen / Unterrichtssequenzen so umgesetzt

wie die TeilnehmerInnen es geplant /erwartet hatten – was hat sich verändert / was wurde umgesetzt / was nicht / warum?


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Liste der von den WissenschafterInnen zur Verfügung gestellten Poster

Phylogenie und Evolution der Gattung Ranunculus s.l. (Hahnenfußgewächse). Ovidiu Paun, Jan T. Johans-son, Carlos Lehnebach, Tristan Armstrong, Lixue Chen, Peter Lockhart, Elvira Hörandl.

Morphology – Ethology – Genetics: Three Approaches, One Goal. A close-up of the subfamily Drusinae (In-secta: Trichoptera) in Central Europe. J. Waringer 1*, W. Graf 2 and S. Pauls 3

Speciation on the Balkan-Peninsula - examples from Veronica: K. Bardy, D.C. Albach, P. Schönswetter & M.A. Fischer

European Native Seed Conservation Project: Internationale Samenbank in 20 verschiedenen Institutionen.

Phylogeny and Phylogeography of the genus Edraianthus (Campanulaceaea) - a preliminary report: B. Suri-na, P. Schönswetter & G. M. Schneeweiss

Molecular Phylogenetics of Edelweiss (Leontopodium alpinum) and its relatives: C. Blöch, B. Dickoré, R. Samuel & T.F. Stuessy

Biodiversity and ditribution of aeroaquatic fungi: H. Voglmayr

Die floristische Kartierung Südtirols: H. Niklfeld & T. Wilhalm

Complex biogeographic patterns in the northern hemisphere – mountain plants of Androsace (Primula-ceaea): G. M. Schneeweiss, P. Schönswetter, S. Kelso & H. Niklfeld

Patterns of Biodiversity in Austrian Landscapes - Examples from Vascular-Plant-Species: Th. Englisch & H. Niklfeld

Searching for glacial refugia in the Eastern European Alps - evidence from patterns of endemism and com-parative phylogeography: P. Schönswetter & A. Tribsch

Rote Liste gefährdeter Farn- und Blütenpflanzen (Pteridophyta und Spermatophyta) in Österreich: H. Niklfeld & L. Schratt-Ehrendorfer

Rote Liste gefährdeter Moose (Musci) in Österreich: F. Grims, J. Saukel & H. Köckinger; Rote Liste gefährde-ter Großpilze in Österreich: I. Krisai-Greilhuber

Differentialdiagnostische Merkmale in Gentianella sect.Gentianella (Gentianaceae): J. Greimler, B. Herma-nowski & C.G. Lang

pH-Abhängigkeit der Schlupfrate von Triops cancriformis. Erich Eder & Iris M. Schönbrunner.

“Co-Occurence” Ein Beitrag zur Syn-Ökologie der Groß-Branchiopoden. Renate Gottwald & Erich Eder.

Natural and anthropogenic barriers protect autochthonous populations of the stone crayfish (Austropota-mobius torrentium, Crustacea: Decapoda: Astacidae) near Vienna. Erich Eder, Christine Strondl & Iris Maria Schönbrunner

Die Laufkäferfauna verschiedener Waldgesellschaften im Nationalparks Thayatal. A. Vidic & W. Prunner

Die Repräsentanz von Zufallsstichproben für die Erfassung der Artenvielfalt von Bryophyta in der Kultur-landschaft. Harald G. Zechmeister* & Dietmar Moser

Einfluss der Rinderbeweidung auf die Diversität von frei- lebenden Bodennematoden. P. Zolda

Niedermoorlandschaften – Beitrag des ÖPUL 2000 zu ihrer naturverträglichen Landnutzung am Beispiel Lauteracher Ried Beitrag zur ÖPUL Evaluierung Midterm-Update 2005. Andreas Bartel*, Ingrid Roder*, Tho-mas Wrbka+, Martin Prinz+, Agnes Steininger+, Jörg Oberwalder#, Jürgen Ulmer# und Martin Pollheimer #

Obstbaumwiesen als Schlüsselelemente zur Erhaltung und Förderung der natürlichen Vielfalt in österreichi-schen Agrikulturlandschaften. Thomas Wrbka, Martin Prinz, Christa Renetzeder, Andrea Stocker-Kiss, Ingrid Schmitzberger.

Prediction of vegetation patterns at the limits of plant life: A new view of the alpine-nival ecotone. Gottfried M, Pauli H, Grabherr G


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Effects of Island Isolation on Bee and Wasp Communities on Small Tropical Islands. Christian H. Schulze, Anna Spengler, Peter Hartmann, Damayanti Buchori.

The Importance of Agroforestry Systems for Frugivorous Butterflies in Sulawesi, Indonesia. Christian H. Schulze, Markus Plawszewski, Teja Tscharntke, Konrad Fiedler.

Changes of Bird and Moth Diversity along an Altitudinal Gradient in the Eastern Alps. Christian H. Schulze, Yoko Muraoka, Florian Bodner, Konrad Fiedler.

Pollen und Biodiversität. Michael Hesse

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48

Kategoriensystem (exportiert aus MaxQDA) (in blau sind die induktiv gefundenen Kategorien angeführt)

Professionalisierung_nach_Kreis

Reflexion

Netzwerkarbeit_Austausch mit Koll

Austausch Konzepte

Ideen konkretisieren

Rückmeldung und Beratung

Austausch Materialien

Nachfragen

ustausch Erfahrungen

hilfe Unterrricht zu verbessern

auf neue Ideen kommen

förd. Rahmenbed. für Arbeit

Bereitschaft zur Veränderung

gute Ausbildungs- & Fortbildungsmgl

Teamarbeit

Für die SchülerInnen arbeiten

Reflexion des Handelns

Modul III

Kommunikation & Zusammenarbeit

Zusammenarbeit - Motivation

unterschiedliche Herangehensweisen

Druck

Modul II

Zeitrahmen

Unterrichtsmaterialien

zusätzliches Modul (2a)

Gruppenfindung

Themenfindung

parallel am gleichen Projekt arbeiten

Öffentlichkeitsarbeit

intraschulische Zusammenarbeit Vorerfahrungen

interschulische Zusammenarbeit Vorerfahrungen

CoP - Konzept_nach Wenger

Praxis_gemeinsame

Community_gemeinsame Aktivitäten

gemeinsame Unterrichts- & Materialentwicklung

Domäne_Biodiv

Kommunikation_Moodle_PF

Nutzung_Moodle_PF

moodle versus face to face

Induktive Codes

kritische Anmerkung

Hilfestellung von außen

Einzelarbeiten - jeder für sich


49

Modul I

Beratung durch WissenschaftlerInnen

Schülerrückmeldungen

Biodiversität

Unterstützung

Verpflichtung

Organisation

ZA mit Wissenschaft

Materialien

Personen

B

B13

B12

B11

B10

B9

B8

B7

B6

B5

B4

B2

B1


50

Poster zur LehrerInnenfortbildung des AECC-Bio – präsentiertauf der Internationale Tagung der Fachgruppe Biologiedidaktik – „Ausbildung und Professionalisierung von Lehrkräften“ (16.-20. Sep-tember 2007 in Essen/D)

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BIODIVERSITÄT ALS FORSCHUNGS- UND … · An der Durchführung von Modul II & III zeigten ca. 20 LehrerInnen Interesse - tatsächlich entschieden sich neun LehrerInnen für den Einstieg