Blog Ayuda Para El Maestro Transtornos de Desarrollo

TRASTORNOSGENERALES DEL

DESARROLLO

MANUAL DE ATENCIN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE

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MANUAL DE ATENCIN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE TRANSTORNOS GENERALES DEL DESARROLLO2

MANUAL DE ATENCIN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE TRASTORNOS GENERALES DEL DESARROLLO

EDITA:Junta de AndalucaConsejera de Educacin Direccin General de Participacin e Innovacin Educativa

AUTORES:Pilar Aguirre Barco Rosa lvarez PrezM del Carmen Angulo DomnguezInmaculada Prieto Daz

DEPSITO LEGAL: SE-7537/08 - 5 de 10

MAqUETACIN Y DISEO: Cbica Multimedia, S.L.

IMPRESIN:Tecnographic, S.L.

ISBN: 978-84-691-8125-6

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Presentacin 4

1. Quines son los alumnos y alumnas con Trastornos Generales del Desarrollo? 6

2. Identificacin y evaluacin del alumnado 10 3. Necesidades educativas especiales 24 4. Atencin educativa 28 5. La familia 54 6. Glosario 60

NDICE


l trmino Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD) hace alusin a una perturbacin grave y generali-zada de varias reas del desarrollo:

trastornos de la relacin social, trastorno de la comunicacin (expresin y comprensin del lenguaje) y falta de flexibilidad mental con comportamientos, intereses y activida-des estereotipadas.

Se viene utilizando en la actualidad el trmino Trastorno del Espectro Autista (TEA), ya que re-coge un cuadro clnico que no es uniforme, que oscila en un espectro de mayor a menor afecta-cin; vara con el tiempo y se encuentra influido por otros factores como el funcionamiento inte-lectual, el nivel comunicativo, las alteraciones de conducta... El concepto de TEA trata de recoger esta diversidad, reflejando la realidad que nos en-contramos a nivel clnico, social y educativo.

La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de educacin (LOE), ha trado nuevas perspectivas para el abordaje de la atencin a la diversidad, introduciendo como bsicos los principios de equidad, normalizacin, inclusin y el trmino de necesidades especficas de apoyo educati-vo. La publicacin de la Ley de Educacin de Andaluca (LEA), el 26 de diciembre de 2007, continua las lneas establecidas en la LOE, par-tiendo del principio de equidad que garantiza el acceso y la permanencia en el sistema edu-

PRESENTACIN

E

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cativo del alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo.

Este Manual se publica para facilitar un pri-mer acercamiento de toda la comunidad edu-cativa a los Trastornos del Espectro Autista y con la finalidad proporcionar pautas de inter-vencin y estrategias a, profesionales y familias que tienen contacto con este sector del alum-nado; dando la oportunidad de profundizar a travs de la bibliografa, pginas web, direc-ciones de inters y difundiendo ejemplos de buenas prcticas educativas.

La Administracin Pblica para satisfa-cer las demandas educativas pertinentes, y en ese ejercicio de su responsabilidad, ha creado los Equipos de Orientacin Educati-va Especializados y, en ellos, la figura de los profesionales especficos para los Trastornos Generalizados del Desarrollo, suponiendo un paso adelante a la hora de abordar la eva-luacin, diagnstico y la respuesta educativa para este alumnado.

Tratamos de acercarnos a la definicin de los trastornos del espectro autista, sus caracters-ticas, su prevalencia, la importancia de su de-teccin temprana, conoceremos cuestionarios y pruebas de valoracin que pueden ser muy tiles para el profesorado y para las familias.

Para dar una ajustada y adecuada respues-ta educativa partimos de la delimitacin de las

necesidades educativas especiales que son co-munes entre estos escolares, modalidades de escolarizacin acordes a esas necesidades y posibilidades de cada alumno y alumna, priori-dades curriculares en las reas de intervencin, los profesionales que intervienen, los recursos necesarios en el aula y por ltimo las necesida-des, formacin e informacin en todos estos mbitos, y la colaboracin familiar.

Se pretende, en definitiva, que cada uno de estos escolares consiga el mayor nivel de de-sarrollo posible y real de sus potencialidades, dando a conocer medidas educativas y mode-los organizativos que proporcionen la respues-ta ms adecuada a sus necesidades personales, sociales y familiares.

Por ltimo, plasmamos nuestro reconoci-miento y agradecimiento a la Federacin An-daluza de padres y madres con hijos e hijas con trastornos del espectro autista, Autismo An-daluca, por su gran colaboracin en la elabo-racin de este trabajo.

6 MANUAL DE ATENCIN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE TRANSTORNOS GENERALES DEL DESARROLLO

ace aos se introdujo el concepto de Trastorno Generalizado del Desarro-llo (TGD) que proporciona un pa-raguas terminolgico al autismo

y otros trastornos que incluyen similares alte-raciones en habilidades sociales bsicas, pero diferentes niveles de severidad en la presencia de retraso en la comunicacin y conductas re-petitivas. Como tal aparecen en las clasificacio-nes diagnsticas de mayor proyeccin interna-cional (DSM-IV-TR de la Asociacin Psiquitrica Norteamericana, 2002 y CIE-10 de la Organi-zacin Mundial de la Salud, 1992), abarcando tanto el Autismo como Sndrome de Asperger, trastorno generalizado del desarrollo no espe-cificado y trastorno desintegrativo infantil.

Cabe sealar que esta denominacin no es, en realidad, estrictamente correcta, ya que el desarrollo no est afectado de manera generalizada en estas personas (Grupo de Estudios de Trastornos del Espectro Autista, GETEA, 2004).

A partir de los aos 90 se utiliza tambin el trmino Trastorno del Espectro autista (TEA en adelante), que surgi a partir de la cons-

QuINES SON LOS ALumNOS y ALumNAS CON TRASTORNOS GENERALIzADOS DEL DESARROLLO? 1

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tatacin de las investigaciones de Inglaterra de Lorna Wing (Wing 1988, 1998; Wing y Gould, 1979) de que todas las personas con autismo o TGD presentan alteraciones en la denominada trada de Wing (dficits en la interaccin social, la comunicacin verbal y no verbal, y un patrn restringido de intereses o comportamientos) pero que un considerable nmero de personas tienen tambin, dificul-tades en diverso grado en estas dimensiones pese a no cumplir los requisitos de diagnstico de los TGD. Este concepto, por tanto, englo-ba una amplia constelacin de presentaciones de dichos rasgos definitorios de los TEA, que resultan claramente identificables en nios y

nias pequeos por parte de profesionales ex-perimentados y educadores. Pese a la unidad de este concepto, esta diversidad clnica en ni-veles de desarrollo y afectacin tambin puso de manifiesto la diversidad clnica del trastorno en personas con distintos niveles de funciona-miento intelectual, y abri numerosos interro-gantes tanto sobre la subclasificacin de los TGD como sobre sus lmites diagnsticos con otras categoras (incluida la variacin normal de estilos de funcionamiento cognitivo y/o per-sonalidad)( Belinchn y Olivar, 2003).

El autismo es un trastorno presente desde el nacimiento o los primeros aos del desarrollo que afecta a comportamientos esencialmente humanos como la interaccin social, la capa-cidad de comunicar ideas y sentimientos, la imaginacin y la capacidad de relacionarse con otras personas. Tiene generalmente efectos de por vida en la forma en que los nios y las ni-as aprenden a ser seres sociales, a cuidar de s mismos y a participar en la comunidad. El autismo es un trastorno del desarrollo de origen neurobiolgico que se define en base a rasgos comportamentales y del desarrollo. Los meca-nismos neurobiolgicos afectados y sus vnculos directos con la conducta no han sido an esta-blecidos, pese a que hay suficientes datos para hablar de mltiples posibles causas de los mis-


mos: gentica, metablica, infecciosa... No obs-tante, an no existe un tratamiento mdico de estas alteraciones, siendo el educativo el acep-tado como ms adecuado en la actualidad.

El autismo se caracteriza mejor como un es-pectro de trastornos que varan en la severidad de sntomas, edad de inicio, y asociacin con otros desrdenes (p. ej., discapacidad intelec-tual, retraso especfico del lenguaje, epilepsia). Las manifestaciones del autismo varan bastan-te entre diferentes personas y en una misma persona a lo largo de su vida. No hay ningn comportamiento aislado que sea siempre y ex-clusivamente caracterstico del autismo y nin-gn comportamiento que automticamente excluya a un nio o a una nia de un diagns-tico de autismo, aun cuando haya concordan-cias fuertes y constantes, sobre todo en rela-cin con dficits sociales.

Las personas con TEA son diagnosticadas en sus primeros aos de vida por presentar una serie de caractersticas en su conducta que los diferencian del nio y de la nia con desarro-llo normal. Estas alteraciones pueden oscilar desde la conducta solitaria e indiferente, has-ta una aceptacin pasiva de los dems, aun-que con importantes dificultades para iniciar y mantener las relaciones, compartir intereses y desarrollar interacciones recprocas.

En el plano cognitivo, los alumnos y alum-nas con trastornos del espectro autista presen-tan un importante deterioro en la capacidad que debera servirles para desenvolverse en el mundo social o mundo mental, llamada tam-bin cognicin social y psicologa intuitiva. Esto

es, dificultades para comunicarse y entender la forma en que se establecen las relaciones in-terpersonales. Muchas personas con autismo carecen de lenguaje y presentan problemas de comprensin. Incluso aquellos que disponen de capacidades verbales adecuadas no pueden seguir correctamente una conversacin.

A las personas con autismo les resulta es-pecialmente complicado entender las normas sociales que para el resto de las personas son habituales (cmo comportarse, saludar, o ha-cer preguntas, esperar turnos...). Tampoco en-tienden las frases con doble sentido, bromas, lenguaje metafrico o muchas de las expresio-nes emocionales (tristeza, odio, alegra, enfa-do...) y presentan dificultades para establecer relaciones de amistad o amor.

Su pensamiento simblico es muy limitado, lo que supone grandes dificultades para imagi-nar y elaborar fantasas, organizar el tiempo o desarrollar actividades de manera espontnea. Por ello, pueden aparecer ciertos comporta-mientos obsesivos y rgidos (un afn exagera-do por el orden de los objetos, movimientos estereotipados, rutinas...).

Presentan generalmente unas buenas capa-cidades en las reas visoespaciales (pensamiento visual, habilidad para el dibujo), de memoria me-cnica y de motricidad. Un porcentaje importante de estos alumnos y alumnas tienen discapacidad intelectual asociada a su alteracin autista, aunque otros (especialmente los afectados de Sndrome de Asperger) no presentan retraso en el desarrollo cognitivo ni en el desarrollo del lenguaje aunque s un deterioro en las interacciones sociales con com-

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portamientos estereotipados y restringidos (DSM IV-TR). Estos alumnos y alumnas corren un alto riesgo de ser detectados de forma muy tarda.

Generalmente, a medida que estas perso-nas se acercan a la edad adulta, tienden a es-tabilizar su conducta, mejorando las relaciones con los dems y desarrollando un mayor grado de autonoma personal. Sin embargo, es muy posible que ello no sea suficiente para que puedan adaptarse a las demandas que plantea nuestra sociedad, y precisarn apoyo a lo lar-go de toda su vida. Los programas de educa-cin especializada, el desarrollo de habilidades adaptativas y la coordinacin entre profesiona-les, familias e instituciones pblicas y privadas para proporcionar los recursos adecuados para una insercin social adecuada, son el camino hacia la implantacin de niveles de calidad de vida en igualdad de condiciones al resto de los miembros de la comunidad.

1.1. Prevalencia

Uno de los ndices de prevalencia de los TEA ms consensuados entre los autores es el ofreci-do por el Medical Research Council, que habla de 25 personas con TEA por cada 10.000 habitantes, que aplicado a nuestra comunidad autnoma, supone una prevalencia estimada de la poblacin con TEA en 19.218 personas (aplicado sobre cifras poblacionales del Instituto Andaluz de Estadstica 2005). El nmero de hombres con trastornos del espectro autista es muy superior al de mujeres (aproximadamente 4 por 1).

Podemos afirmar sin dudas, que se est produciendo un incremento de la prevalencia del trastorno en la poblacin infantil en los pases desarrollados. Las hiptesis que se ma-nejan en la actualidad son que adems de la influencia de los cambios en los criterios de diagnstico o definicin, o los cambios me-todolgicos en los estudios realizados, resul-ta innegable el crecimiento espectacular de diagnsticos de TEA en los ltimos aos, tan-to comparando las cifras actuales de TEA con las de 15 aos atrs como, con otras discapa-cidades. Independientemente de ello, existe una creciente preocupacin a nivel nacional e internacional en torno a la planificacin futu-ra de necesidades de servicios que se ajusten a las necesidades de las personas con TEA, puesto que la demanda de recursos y servicios se incrementar exponencialmente.

La prevalencia exacta del sndrome de Asper-ger no se ha determinado, es particularmente difcil de estimar y slo se encuentran aproxi-maciones, pero es ms frecuente en hombres. Las ratios de prevalencia para el sndrome de Asperger van de 0,3 a 48 por 10.000, con una media de 36 por 10.000 nios.


unque se est avanzando en este campo, en ocasiones pueden pa-sar varios aos sin que el alumnado con TEA sea diagnosticado y reci-

ba la intervencin adecuada, pese a que los sntomas son detectables a los 18 meses de edad en la mayora de los nios y de las nias. Como en todas las alteraciones del desarrollo, cuanto antes sea diagnosticado, mejor ser su evolucin posterior:

Consecuencias de la deteccin tarda del autismo:

Desconcierto de las familias y del profesorado que ignoran por qu no responde como los dems a sus esfuerzos educativos.Respuesta inadecuada, por parte del profesorado, a las necesidades educativas especiales de estos alumnos y estas alum-nas que permanecen durante demasiado tiempo sin atencin especializada. Aparicin de conductas inadecuadas, debido a la falta de respuesta a sus ne-cesidades y caractersticas bsicas. Estas conductas dificultan mucho su partici-pacin en una escolarizacin integrada.

2A

IDENTIfICACIN y EvALuACIN DEL ALumNADO

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Dificultades para la enseanza de habilidades bsicas para la convivencia y el aprendizaje, lo cual interfiere la educa-cin posterior.

As pues, la deteccin temprana de los alumnos y alumnas con trastornos del es-pectro autista tendr como objetivos los si-guientes:

El inicio, lo antes posible, del tratamien- to educativo ms adecuado para cada alumno o cada alumna, mediante la uti-lizacin temprana de tcnicas y estrate-gias educativas especficas.La formacin inmediata de los y las res- ponsables de su educacin (familiares, profesorado y otros profesionales en general) para que puedan llevar a cabo dichas tcnicas y estrategias.

La prevencin o el tratamiento educativo de las conductas inadecuadas que pueda presentar el alumno o alumna con TEA.

2.1. SealeS De alerTa

Para los nios y las nias ms pequeos, (de 0 a 3 aos) se han descrito ampliamente en la literatura unas seales de alerta que de aparecer, deberan suponer una inmedia-ta derivacin a un recurso especializado para una evaluacin diagnstica (New York State Department of Health Early Intervention Pro-gram, 1999):

retraso o ausencia del habla no presta atencin a las otras personas


no responde a las expresiones faciales o sentimientos de los demsFalta de juego simblico, ausencia de imaginacinno muestra inters por los compaeros y las compaeras de su edadno respeta la reciprocidad en las actividades de toma y dameincapaz de compartir placer alteracin cualitativa en la comunicacin no verbalno seala objetos para dirigir la atencin de otra personaFalta de utilizacin social de la mirada Falta de iniciativa en actividades o juego socialestereotipias o manierismos de manos y dedosreacciones inusuales o falta de reaccin a estmulos sonoros

Para Filipeck y cols (1999) seran:no balbucea, no hace gestos (sealar, decir adis con la mano) a los 12 mesesno dice palabras sencillas a los 18 meses no dice frases espontneas de dos palabras (no ecollicas) a los 24 mesescualquier prdida en lenguaje o habilidad social

Para asegurar una eficaz deteccin, es ne-cesario valorar los parmetros del desarrollo evolutivo del nio o de la nia, comparando los dficits que presente con el patrn de de-sarrollo normativo. A continuacin detalla-

mos los hitos evolutivos correspondientes al periodo educativo, pero recomendamos, para ampliar informacin, la consulta de la Gua de buena prctica para la deteccin temprana de los trastornos del espectro autista, elaborada por el Grupo de Estudio de los Trastornos del Espectro Autista del Instituto de Salud Carlos III (GETEA, 2005), de donde se han tomado los siguientes prrafos:

2.2. DeTeccin

A partir de 3 aos

Se recomienda la derivacin a un diagnsti-co especializado ante la presencia de:

Alteraciones en la comunicacin: 1. dficit en el desarrollo del lenguaje, es-pecialmente en la comprensin; escaso uso del lenguaje; pobre respuesta a su nombre; deficiente comunicacin no verbal (por ejemplo, no sealar y tener dificultad para compartir un foco de atencin con la mirada); fracaso en la sonrisa social para compartir placer y responder a la sonrisa de los otros.Alteraciones sociales:2. imitacin limita-da (por ejemplo, aplaudir) o ausencia de acciones con juguetes o con otros obje-tos; no muestra objetos a los dems; falta de inters o acercamientos extra-os a los nios y a las nias de su edad; escaso reconocimiento o respuesta a la

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felicidad o tristeza de otras personas; no realiza juegos de ficcin: no representa con objetos o sin ellos situaciones, ac-ciones, episodios, etc. (p. ej., no se une a otros en juegos de imaginacin com-partidos); en su propio mundo; fra-caso a la hora de iniciar juegos simples con otros o participar en juegos sociales sencillos; preferencia por actividades so-litarias; relaciones extraas con adultos (que oscilan entre una excesiva intensi-dad y una llamativa indiferencia). Alteracin de los intereses, activi-3. dades y conductas: insistencia en la igualdad y/o resistencia a los cambios en situaciones poco estructuradas; jue-gos repetitivos con juguetes (por ejem-plo, alinear objetos, encender y apagar luces, etc.). Tambin puede manifestar-se hipersensibilidad a los sonidos y al tacto; inusual respuesta sensorial (vi-sual, olfativa); manierismos motores; morder, pegar, agredir a iguales; oposi-cin al adulto; etc.(GeTea, 2005).

A partir de los 5-6 aos

Especialmente en nios o nias con trastor-no de Asperger, sus dificultades no se perciben con claridad hasta que la demanda social de su entorno no es mayor. Por eso es necesario estar atentos a la presencia de rasgos como:

Alteraciones de la comunicacin:1. desarrollo deficiente del lenguaje, que

incluye mutismo, entonacin rara o in-apropiada, ecolalia, vocabulario inusual para la edad del alumnado o grupo social. limitado uso del lenguaje para comunicarse y tendencia a hablar es-pontneamente slo sobre temas es-pecficos de su inters.Alteraciones sociales: 2. dificultad para unirse al juego de otros nios y otras nias o intentos inapropiados de ju-gar conjuntamente (puede manifestar agresividad y conductas disruptivas).

Falta de cumplimiento de las normas de la clase (criticar al profesorado, no cooperar en las actividades de clase, limitada habilidad para apreciar las normas culturales, por ejemplo, la moda en el vestir, el estilo del habla, los intereses, etc.).los estmulos sociales le producen confusin o desagrado. Fracaso en la relacin normal con personas adultas (demasiado inten-sa o inexistente).Muestra reacciones extremas ante la invasin de su espacio personal o mental (resistencia intensa cuando se le presiona con consignas distin-tas a su foco de inters).

Limitacin de intereses, actividades 3. y conductas: ausencia de flexibilidad y juego imaginativo y cooperativo, aunque suela crear solo o sola ciertos escenarios imaginarios (copiados de los vdeos o dibujos animados).


Dificultad de organizacin en espa- cios poco estructurados.inhabilidad para desenvolverse en los cambios o situaciones poco estructu-radas, incluso en aquellas en las que los nios y las nias disfrutan, como excursiones del colegio, cuando falta un profesor o una profesora, etc.

Otros rasgos:4. perfil inusual de habili-dades y deficiencias (por ejemplo, habi-lidades sociales y motoras escasamente desarrolladas, mientras que el cono-cimiento general, la lectura o el voca-bulario pueden estar por encima de la edad cronolgica o mental). cualquier otra evidencia de conducta extraa (in-cluidas respuestas inusuales a los est-mulos sensoriales visual u olfativo; respuestas inusuales al movimiento y cualquier historia significativa de prdi-da de habilidades) (GeTea, 2005).

2.2.1. inSTruMenTOS De DeTeccin

Ofrecemos a continuacin un listado de ins-trumentos que pueden ser tiles para identificar la necesidad de una evaluacin ms detallada. Estn tomados de la Base de datos de pruebas de evaluacin y diagnstico elaborada por la Mesa de Trabajo de Evaluacin y Diagnstico de la Asociacin Espaola de Profesionales del Autismo, (AETAPI, 2006), cuya consulta reco-mendamos, para un anlisis ms detallado:

PRUEBAS GENERALES:SCQ: Social Communication Ques-a) tionnaire (antes Autism Screening Questionnaire (ASQ)), Cuestiona-rio de Comunicacin Social. Evala habilidades de comunicacin y fun-cionamiento social y se utiliza como prueba de screening ofreciendo una descripcin de la gravedad de los sn-tomas, que oriente para la derivacin a un diagnstico formal. Permite adems una revisin de la evolucin del trata-miento. Disponible en 2 formas: ciclo vital y actual. Ambas formas pueden ser contestadas directamente por los familiares sin supervisin. Orientado a nios y a nias mayores de cuatro aos mientras su edad mental no exceda de los 2 aos. En nios o nias menores de 4 aos, su fiabilidad no ha sido probada. Disponible en ingls: Western Psycholo-gical Services (WPS) (http://portal.wps-publish.com), as como en espaol: TEA Ediciones (www.teaediciones.com).GARS: Gilliam Autism Rating Scale b) (Escala de Evaluacin del Autismo de Gilliam). Diseado para ser utiliza-do por el profesorado, los padres y ma-dres y profesionales, sirve para el diag-nstico y para determinar la severidad del problema. De los tres a los veintids aos. reas: conducta estereotipada, comunicacin, interaccin social y al-teraciones del desarrollo (www.agsnet.com / www.psymtec.com).

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CSBS: Communication and Symbolic c) Behavior Scales. Prueba normativa de screening y evaluacin de la comu-nicacin, que debe ser suministrada por profesionales. Nios o nias de 6 meses a 6 aos con una edad de comunicacin funcional entre 6 y 24 meses. Valora las siguientes reas: funciones, medios comunicativos, sensibilidad socioemo-cional y desarrollo simblico. Dispone de estudios de fiabilidad y validez y se aplica a personas no verbales. (www.brookespublishing.com). Existe una ver-sin en espaol en http://firstwords.fsu.edu/pdf/infant-toddler_Spanish.pdf

PRUEBAS PARA DETECCIN TEMPRANA:

CHAT: Checklist for Autism in To-a) ddlers (Cuestionario para el Autis-mo en Nios Pequeos). Obtiene un patrn de indicadores de riesgo espe-cfico del autismo con una probabili-dad del 83,3%. 18 meses. Facilidad de administracin. Puede obtenerse en la ya mencionada Gua de buena prctica para la deteccin temprana de los tras-tornos del espectro autista. (2005) REV NEUROL. Volume, 41 (4), 237-245. www.revneurol.com. M-CHAT: Modified Checklist for Au-b) tism in Toddlers. Versin ampliada del CHAT que los padres y las madres de nios y nias de 24 meses rellenan por escrito en la sala de espera. Am-

pla los 9 tems del CHAT a 23 tems de respuesta SI/NO. Tiene seis elementos clave y cuando cualquier nio o nia falle dos o ms, se contacta con sus familiares para realizar una exploracin especializada. Para utilizar con nios y nias a partir de los 18 meses. Pue-de obtenerse en www.firstsigns.org/downloads/M-CHAT_SpanishREV.pdf y en la ya mencionada Gua de buena prctica para la deteccin temprana de los trastornos del espectro autista. (2005) REV NEUROL. Volumen 41 (4), 237-245. www.revneurol.com.

PRUEBAS PARA SNDROME DE ASPERGER:

CAST: Childhood Asperger Syndro-a) me Test (El Test Infantil del Sndro-me de Asperger). Cuestionario de 37 items, que se administra a las familias. Descripciones de comportamientos que sugieren el riesgo de espectro au-tista. reas que evala: socializacin, comunicacin, juego, intereses y patro-nes de conducta repetitiva. Entre 4 y 11 aos. Bastante til en la identificacin temprana de nios y nias. En: www.autismresearchcentre.com y adems en Martn Borreguero (2004) El sndrome de Asperger. Excentricidad o discapa-cidad social? ASAS: Australian Scale for Aspergers b) Sndrome (Escala Australiana para el Sndrome de Asperger). Escala


para aplicar a los padres y las madres o profesorado de nios y nias con ma-yor nivel de funcionamiento dentro del espectro autista que an no hayan sido detectados en la edad escolar. Ms de 6 aos. reas que evala: habilidades sociales y emocionales, comunicacin, habilidades cognitivas, intereses es-pecficos, habilidades motoras y otras caractersticas especficas. En ingls en: www.udel.edu/bkirby/asperger/as-pergerscaleAttwood.html. Tambin en: Atwood (2003). El sndrome de Asper-ger. Editorial Paids. Gua para padres, madres y profesionales.ASSQ: The High Functioning Autism c) Spectrum Screening Questionnaire (Cuestionario de exploracin del es-pectro del autismo de alto funcio-namiento). Escala para aplicar a los padres y las madres o profesionales de chicos y chicas con mayor nivel de fun-cionamiento. De 7 a 16 aos. Valora conductas. No permite una diferenci-acin clara entre autismo de alto fun-cionamiento y Sndrome de Asperger. Diseada para la deteccin de individ-uos con una capacidad intelectual alta y trastorno social en el espectro autista.(Originalmente publicado en 1999, Journal of autism and Developmental Disorders, 29, 129-141) www.springer-link.com/content/h26q7u2323251347/?p=4ebe53d797cf4764b1aaf2cc13507a84&pi=1. Tambin en: Martn Borre-

guero (2004) El sndrome de Asperger. Excentricidad o discapacidad social?. Alianza Editorial.ASDS: Asperger Syndrome Diagnos-d) tic Scale. Diseado para identificar a ni-os y nias con Sndrome de Asperger. Entre 5 y 18 aos. reas que evala: cognitiva, conductas desadaptadas, lenguaje, social y sensoriomotor. AGS PUBLISHING. http://www.agsnet.com/ASDI: Asperger Syndrome Diagnos-e) tic Interview. A partir de 6 aos. Valo-ra alteraciones en la interaccin social recproca, intereses restringidos, im-posicin de rutinas, peculiaridades del habla y problemas de la comunicacin no verbal. No permite una diferencia-cin clara entre autismo de alto fun-cionamiento y S. de Asperger. Admi-nistrada por clnicos que requieren un conocimiento del Sndrome de Asper-ger. En Gillberg C, Gillberg IC, Rastam M, Wentz N. The Asperger syndrome diagnostic interview (ASDI): a prelimi-nary study of a new structured clinical interview. Autism 2001; 5: 57-66.PDDST (Pervasive Developmental Di-f) sorder Screening Test). Siegel (1998). Se administra en tres etapas. La prime-ra corresponde al mbito de la atencin peditrica ambulatoria y sirve para de-tectar seales de alerta que orientaran al nio o a la nia a la siguiente etapa donde se evalan trastornos del desa-rrollo en general y podran detectarse

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seales de autismo. La tercera etapa se aplica en un contexto clnico especia-lizado en diagnsticos de autismo. En http://harcourtassessment.com/ ASIEP-2 (Autism Screening Instru-g) ment for Educational Planning. 2 ed.). Puede aplicarse desde los 18 me-ses hasta la edad adulta, recoge datos sobre la conducta lingstica, la comuni-cacin, interaccin social y el nivel edu-cativo. Proporciona informacin en cin-co reas sobre aspectos relevantes para la intervencin educativa. En www.proedinc.com.

Desde la Web de First Signs, Inc. (www.firstsigns.org) recomiendan adems, las si-guientes pruebas:

Ages and Stages Questionnaire: a) So-cial-Emotional (ASQ:SE) para nios y nias entre 6-60 meses. En: www.brookespublishing.com/store/books/bricker-asq/index.htm Brief-Infant-Toddler Social-Emotio-b) nal Assessment (BITSEA) para nios y nias entre 12-36 meses. En www.health.state.mn.us/divs/fh/mch/devs-crn/instr/bitsea.html Child Development Inventory Entre c) 0 y 6 aos. En www.childdevrev.com/cdi.html

Parents Evaluation of Developmen-d) tal Status (PEDS). Para nios y nias entre 0-8 aos. En: http://pedstest.com/content.php?content=peds-intro.html Parents Evaluation of Developmen-e) tal Status-Developmental Milesto-nes (PEDS:DM) Para nios y nias en-tre 0-8 aos. En: http://pedstest.com/dm/index.php Temperament and Atypical Beha-f) vior Scale (TABS). Entre 11-71 meses. En: www.brookespublishing.com/store/books/bagnato-tabs/index.htm The Functional Emotional As-g) sessment Scale (FEAS). Para ni-os y nias entre 0-42 meses. En: ht tp : / /harcourtassessment .com/HAIWEB/Cultures/en-us/Productde-tail.htm?Pid=015-8280-229&Mode= detail&Leaf=accessory&dsrc=0158280-245#ISBN2


2.2.2. cueSTiOnariOS

CUESTIONARIO PARA LA DETECCIN DE ALUMNOS Y ALUMNAS CON TRASTORNOSDEL ESPECTRO AUTISTA

Nombre y apellidos del alumno o alumna: __________________________________________________

Fecha de nacimiento: ___________________________________ Edad: __________________

Nivel: _________________ Ciclo: ____________ Etapa: ______________________________

Centro educativo: ____________________________________________________________________

Por favor, indique si las siguientes afirmaciones se pueden atribuir al alumno o alumna que est observando. Rodee con un crculo el nivel ms adecuado en cada caso.

F: frecuentemente AM: a menudo PV: pocas veces N: nunca

1. No atiende cuando se le llama. A veces parece sordo. F AM PV N2. No seala para ensear algo que ocurre o est viendo F AM PV N3. No habla o ha dejado de hacerlo. F AM PV N4. Su lenguaje es muy repetitivo y poco funcional F AM PV N5. Utiliza a las personas como si fueran instrumentos para lograr lo que desea F AM PV N6. Se comunica generalmente para pedir o rechazar, no para realizar comentarios F AM PV N7. No reacciona ante lo que ocurre a su alrededor F AM PV N8. No muestra inters por la relacin con los dems, no pide su atencin, a veces los rechaza. F AM PV N

9. No mira a la cara o a los ojos, sonriendo a la vez F AM PV N10. No se relaciona con los otros nio/as, no les imita F AM PV N11. No mira hacia donde se le seala F AM PV N12. Usa los juguetes de manera peculiar (girarlos, alinearlos, tirarlos ...) F AM PV N13. Ausencia de juego social, simblico e imaginativo (hacer como si ...) F AM PV N14. Sus juegos son repetitivos F AM PV N

15. Alinea u ordena las cosas innecesariamente F AM PV N

16. Es muy sensible a ciertas texturas, sonidos, olores o sabores. F AM PV N

17. Tiene movimientos extraos, repetitivos F AM PV N

18. Presenta rabietas o resistencia ante cambios ambientales F AM PV N

19. Tiene apego inusual a algunos objetos o a estmulos visuales concretos F AM PV N

20. Se re o llora sin motivo aparente. F AM PV N

21. Tiene buenas habilidades visoespaciales F AM PV N

195:

En el caso de que el alumno o alumna haya puntuado F AM en ms de 5 tems, sera im-portante ponerse en contacto con el Equipo de Orientacin Educativa de la zona, o con otras instituciones (Salud Mental Infantil, Asociacin de Autismo de la zona...).

CUESTIONARIO DEL DESARROLLO COMUNICATIVO Y SOCIAL EN LA INFANCIA (M-CHAT/ES)

Seleccione, rodeando con un crculo, la respuesta que le parece que refleja mejor cmo su hijo o hija acta NORMALMENTE. Si el comportamiento no es el habitual (por ejemplo, usted solamente se lo ha visto hacer una o dos veces) conteste que el nio o nia NO lo hace. Por favor, conteste a todas las preguntas.

SI NO

1. Le gusta que le balanceen, o que el adulto le haga el caballito sentndole en sus rodillas, etc.?

2. Muestra inters por otros nios o nias?

3. Le gusta subirse a sitios como, por ejemplo, sillones, escalones, juegos del parque...? 4. Le gusta que el adulto juegue con l o ella al cuc-tras (taparse los ojos y luego descubrirlos; jugar a esconderse y aparecer de repente)5. Alguna vez hace juegos imaginativos, por ejemplo haciendo como si hablara por telfono, como si estuviera dando de comer a una mueca, como si estuviera conduciendo un coche o cosas as?6. Suele sealar con el dedo para pedir algo?

7. Suele sealar con el dedo para indicar que algo le llama la atencin? 8. Puede jugar adecuadamente con piezas o juguetes pequeos (por ejemplo cochecitos, muequitos o bloques de construccin) sin nicamente chuparlos, agitarlos o tirarlos?9. Suele traerle objetos para enserselos?

10. Suele mirarle a los ojos durante unos segundos?

11. Le parece demasiado sensible a ruidos poco intensos? (por ejemplo, reacciona tapndose los odos, etc.)

12. Sonre al verle a usted o cuando usted le sonre?13. Puede imitar o repetir gestos o acciones que usted hace? (por ejemplo, si usted hace una mueca l o ella tambin la hace)14. Responde cuando se le llama por su nombre? 15. Si usted seala con el dedo un juguete al otro lado de la habitacin Dirige su hijo o hija la mirada hacia ese juguete?16. Ha aprendido ya a andar?

17. Si usted est mirando algo atentamente, su hijo o hija se pone tambin a mirarlo?

18. Hace su hijo o hija movimientos raros con los dedos, por ejemplo, acercndoselos a los ojos?

19. Intenta que usted preste atencin a las actividades que l o ella est haciendo?

20. Alguna vez ha pensado que su hijo o hija podra tener sordera?

21. Entiende su hijo o hija lo que la gente dice?

22. Se queda a veces mirando al vaco o va de un lado al otro sin propsito? 23. Si su hijo o hija tiene que enfrentarse a una situacin desconocida, le mira primero a usted a la cara para saber cmo reaccionar?

1999 Diana Robins, Deborah Fein, & Marianne Barton Translated by Joaquin Fuentes, 2006


2.3. DiaGnSTicO, evaluacin y valOracin

El diagnstico del autismo o del Sndrome de Asperger es un proceso de carcter deductivo, mediante el cual los profesionales o especialistas, guiados por sus conocimientos y experiencia cl-nica, y mediante las categoras universalmente aceptadas por la comunidad cientfica (DSM IV-TR [APA, 2002] o CIE-10 [OMS, 1992]), clasifican y caracterizan el comportamiento del individuo y establecen un plan de intervencin apropiado a las caractersticas de la persona (GETEA, 2005).

La familia y la persona con TEA son piezas clave en el proceso, como elemento activo. Debe contarse con su participacin e implicacin, tan-to en el proceso diagnstico, como en la trans-misin de informacin que realice el profesional al acabar el mismo, que adems de verbal y es-crita, debe ser clara, comprensible y adaptada a sus necesidades. El resultado diagnstico debe ir acompaado del plan de accin, que contenga orientacin sobre los recursos disponibles. El con-tenido del proceso de evaluacin debe adaptarse a las circunstancias personales incluyendo:

Exhaustiva historia clnica (amplia informacin sobre historia y antecedentes mdicos y familiares).Evaluacin mdica (estudios psiquitri- cos y biomdicos).Evaluacin psicopedaggica (nivel de inteligencia, funciones neuropsicol-gicas, comunicacin y lenguaje, habi-lidades adaptativas, comportamiento e intereses y desarrollo simblico).

Adems, informacin detallada sobre dificultades, capacidades, estilo de aprendizaje, preferencias, intereses y necesidades de la persona evaluada con el objeto de establecer un pro-grama de intervencin, siempre en funcin de la demanda y circunstan-cias familiares.

El plan de accin deber contener progra-mas de intervencin educativos, psicolgicos, conductuales, farmacolgicos, de apoyo fa-miliar, etc. Un diagnstico adecuado permitir que en posteriores revisiones se pueda valorar la evolucin del desarrollo de la persona, su ca-lidad de vida (y la de su familia) as como los tratamientos utilizados.

Los criterios mnimos del proceso exigibles por una persona con TEA o su familia al recibir un diagnstico son los siguientes (AETAPI, 2004):

En lo relativo a los profesionales impli- cados deben tener formacin especfica en TEA, as como experiencia demostra-da el uso de pruebas y tests utilizados en la evaluacin de TEA.En cuanto al procedimiento de cita, se aportar a la familia o persona con TEA toda la informacin sobre el procedimien-to de evaluacin: profesionales que la lle-varn a cabo, lugar donde se realizar, ta-rifas (en su caso), horarios, duracin de las sesiones.... y se concertar la cita, una vez recibida dicha informacin, con la mayor brevedad, y con flexibilidad para adecuar-se a las necesidades de la familia (despla-zamientos largos, horarios laborales...)

215:

La relacin con la persona con TEA y/o su familia, debe estar marcada por un ambiente clido y cercano, de confian-za y colaboracin, que facilite la comu-nicacin, para lo cual se debe utilizar en todo momento un lenguaje com-prensible, claro y racional. En cuanto al proceso de evaluacin, debe requerirse a la familia todos los informes previos (mdicos, neurolgicos, psico-pedaggicos, escolares...), determinar el perfil de puntos fuertes y dbiles y de-tectar las necesidades de apoyo (tipos de apoyos, intensidad, frecuencia...), valorar objetivamente la competencia intelectual y las habilidades adaptativas, utilizan-do pruebas especficas para TEA y otras estandarizadas, realizndose en equipo, para posibilitar el contraste de opiniones y el debate. Finalmente, el diagnstico debe ajustarse a los criterios y categoras consensuadas internacionalmente.El informe final debe cumplir los siguientes requisitos: realizarse dentro de los 20 das siguientes a la ltima sesin de eva-luacin, proporcionando una explicacin minuciosa y adaptada del diagnstico y ser claro, preciso, riguroso e inteligible. Debe incluir siempre orientaciones para la intervencin, facilitando el acceso a re-cursos disponibles en la zona (distancia, orientacin, costes, etc.), servicios espe-cializados y posibles apoyos de profesio-nales o personas relevantes, ofreciendo toda la informacin pertinente al cliente

para que sea ste (o su representante legal) quien decida finalmente entre las opciones de tratamiento y/o apoyo que se le puedan ofrecer en cada ocasin.

2.3.1. PrueBaS DiaGnSTicaS

Ofrecemos a continuacin un listado de instrumentos utilizados para el diagnstico de los TEA. Estn tomados de la Base de datos de Pruebas de evaluacin y diagnstico elaborada por la Mesa de Trabajo de Evaluacin y diag-nstico de la Asociacin Espaola de Profesio-nales del Autismo (AETAPI, 2006).

ENTREVISTAS:ADI-R: Autism Diagnostic Interview a) - Revised (Entrevista para el diag-nstico de autismo - Revisada). Se trata de una entrevista semiestructura-da para padres y madres, considerada muy precisa. Requiere una edad mental superior a los 18 meses. reas que eva-la: interaccin social recproca, comu-nicacin y lenguaje, juego, conductas ritualizadas o perseverantes. Requiere formacin especializada. Cursos de for-macin en FIPA: www.fipa.es . Disponi-ble en www.wpspublish.com y en TEA Ediciones (www.teaediciones.com).DISCO: Diagnostic Interview for Social b) and Communication Disorder. Entre-vista semiestructurada dirigida a todas las edades y niveles de habilidad. reas que


evala: desarrollo en los dos primeros aos de vida, habilidades actuales (comunica-cin, socializacin, imitacin, imaginacin, autonoma, acadmicas, visoespaciales), actividades repetitivas o alteraciones sen-soriales, conductas desadaptativas, alte-raciones del sueo, calidad de la interac-cin y perturbaciones psiquitricas. Evala tambin otras alteraciones del desarrollo. Requiere formacin. No est traducido. En: Wing L, Leekham S, Gould J. The Di-agnostic Interview for Social and Commu-nication Disorders: background, inter-rater reliability and clinical use. J Child Psychol Psychiatry 2002; 43: 327-42.PIA: Entrevista sobre el autismo para c) padres y madres. Es una entrevista es-tructurada diseada para obtener, de los padres y de las madres de nios y nias de corta edad cuando hay sospecha de autis-mo, informacin relevante para el diagns-tico. Apropiada entre 2 y 6 aos. reas que evala: conducta social, funcin comuni-cativa, actividades repetitivas y alteraciones sensoriales. Permite medir el cambio en la sintomatologa a lo largo del tiempo. Bue-na validacin. Ni traducida ni baremada.

PRUEBAS DE OBSERVACIN:ADOS-G: Autism Diagnostic Obser-a) vation Schedule Generis (Escala de Observacin Diagnstica del Autis-mo - Genrica). Es una evaluacin semi-estructurada a travs de la observacin. Evala la comunicacin, la interaccin

social recproca, el juego, la conducta estereotipada, los intereses restringidos y otras conductas anormales. Abarca des-de los nios y las nias en edad prees-colar no verbales hasta personas adultas verbales. Se necesita formacin especiali-zada. Al igual que la ADI-R, la ADOS-G es un instrumento de patrn oro, de re-ferencia en todo protocolo apropiado de investigacin. En www.wpspublish.com CARS: Childhood Autism Rating Sca-b) le (Escala de Evaluacin del Autismo Infantil). Es una entrevista estructura-da ms un instrumento de observacin. Adecuada para usar con nios y nias de ms de 24 meses de edad. Indica el grado en el que la conducta del nio o de la nia se desva de una norma de edad apropiada. Est ampliamente reconocida y usada. En www.agsnet.com y en www.wpspublish.comACACIA.c) Consiste en una situacin de interaccin estructurada, en la que el evaluador acta de acuerdo con un guin previamente establecido. La poblacin es de una edad mental inferior a treinta y seis meses y, en cualquier caso, para nios y nias con muy escasas o nulas compe-tencias a nivel de lenguaje expresivo fun-cional. Se plantean diez situaciones que se graban en vdeo. Se obtienen perfiles especficos que facilitan el diagnstico diferencial, y aporta datos descriptivos y explicativos del funcionamiento social y comunicativo del alumnado, de cara

235:

a planificar la intervencin y evaluar los resultados a lo largo del tiempo. Ofrece datos para la diferenciacin diagnstica entre autismo con discapacidad intelec-tual y discapacidad intelectual sin autis-mo. www.psymtec.com.

CUESTIONARIOS:ABC: Autism Behavior Checklist.a) Lis-tado de preguntas sobre la conducta del nio o de la nia. Est diseado para ser cumplimentado por un familiar o cuidador del chico o de la chica y su posterior puntuacin e interpretacin ser realizada por profesionales entre-nados. Para nios y nias de corta edad. La puntuacin total da un ndice de al-teracin que refleja las dificultades del sujeto para responder apropiadamente en situaciones normales del da a da. reas que evala: sensorial, relaciones, uso del cuerpo y objetos, lenguaje, so-cial y autocuidado. Los factores que se proponen no estn suficientemente va-lidados. Altos porcentajes de falsos po-sitivos y negativos. El punto de corte de 67 no detecta a los chicos y a las chicas de alto funcionamiento. IDEA: Inventario de Espectro Autis-b) ta. Inventario de sintomatologa autista que permite establecer una graduacin de la severidad y afectacin dentro de todo el espectro en torno a cuatro reas de afectacin: trastornos del desarrollo social, trastornos de la comunicacin y

el lenguaje, trastornos de la flexibilidad y anticipacin y trastornos de la simbo-lizacin. Dirigido a todas las edades. No est estandarizada. Se puede encontrar en: Tratamiento y definicin del espectro autista i y ii. (Rivire y Martos, 1997). GARS: Gilliam Autism Rating Scale c) (Escala de Evaluacin del Autismo de Gilliam). Diseado para ser utiliza-do por el profesorado, familias y pro-fesionales, Se aplica desde los 3 a los 22 aos para estimar la severidad de los sntomas de autismo. Los tems se agrupan en 4 categoras (estereotipias, comunicacin, interaccin social y alte-raciones evolutivas). Est basada en el DSM IV. reas: conducta estereotipada, comunicacin, interaccin social y alte-raciones del desarrollo: www.agsnet.com / www.psymtec.com.

CRITERIOS DIAGNSTICOS:DSM-IV TR: Manual Diagnsticos y a) Estadstico de los Trastornos Men-tales. No es una prueba diagnstica ni da pautas para la evaluacin, sino que slo son los criterios diagnsticos de la American Psychiatric Association. Todas las edades. Publicado por MASSON.CIE-10: Clasificacin Internacional de b) las Enfermedades 10. No es una prue-ba diagnstica ni da pautas para la eva-luacin, sino que slo son criterios diag-nsticos. Todas las edades. Publicado por la Organizacin Mundial de la Salud.


3.1. el cOncePTO De neceSiDaDeS eDucaTivaS eSPecialeS

ste alumnado tiene necesidades edu-cativas especiales porque presenta dificultades mayores que el resto de sus compaeros y compaeras para

acceder a los aprendizajes que se determinan en el currculo que le corresponde por su edad, requiriendo determinados apoyos y atenciones educativas especficas.

3.2. laS neceSiDaDeS eDucaTivaS Del aluMnaDO cOn Tea

la enSeanza exPlciTa De laS FunciOneS De huManizacin

En general, los objetivos de intervencin en nios y nias con Trastornos Generales del Desa-rrollo deberan ser, como para el resto del alum-nado, aquellos dirigidos a proporcionar oportu-nidades para la adquisicin de conocimientos y habilidades que permitan la independencia per-

3 NECESIDADES EDuCATIvAS ESPECIALES E

255:

sonal y la participacin en el mundo social. Pero hay muchos aprendizajes que el resto

de los nios y de las nias realizan espont-neamente, sin necesidad de una enseanza especfica de los mismos (Klin, 1992), pero que es necesario ensear a estos alumnos y alumnas. Por ejemplo, un estudiante con TEA puede tener excelentes habilidades in-formticas, pero no ser capaz de decidir cundo debe lavarse el cabello. Estn clara-mente recogidas en el currculo educativo las funciones de relacin con el propio cuerpo y el mundo fsico y social. El currculo adems, debe contemplar el desarrollo de las funcio-nes cognitivas que permiten al nio y a la nia acceder al mundo de las mentes, a las funciones de humanizacin, denominadas por ngel Rivire como de tercer nivel: co-municacin, especialmente la comunicacin social, mentalismo, o capacidad para leer las mentes, juego e imaginacin y flexibili-dad y adaptacin a los cambios.

As, los programas de trabajo para este alumnado deben incluir la enseanza expl-cita de objetivos que impliquen el continuo progreso evolutivo de capacidades sociales y cognitivas, habilidades comunicativas verba-les y no verbales, habilidades adaptativas, in-cremento de competencias motrices y mejo-ra de dificultades conductuales que, normal-mente, no son parte del currculo ordinario. Adems, ser necesario el trabajo especfico en la espontaneidad y generalizacin de los aprendizajes a travs de mltiples ambientes en todas estas reas de modo explcito, ya

que de lo contrario no se desarrollarn o lo harn escasamente.

enSeanza eSTrucTuraDa y acTiviDaDeS PerSOnalizaDaS

Para situar adecuadamente a estos nios o nias en un aula es necesario conocer la in-fluencia que tienen sus caractersticas indivi-duales en la intervencin educativa: Cunta atencin individual requiere el alumno o la alumna para desenvolverse bien en clase? En qu nivel evolutivo se encuentran su lengua-je y otras destrezas cognitivas? Cules de sus conductas autistas son incompatibles con su aprendizaje o perturban a otros nios o a otras nias? Este tipo de informacin es necesaria para decidir el grado y el tipo de enseanza estructurada que el nio o la nia precisa.

Para elaborar el plan de estudios ptimo para el alumnado, los profesionales de la edu-


cacin tambin necesitan saber qu destrezas, si el alumno las adquiere, le permitirn funcio-nar mejor, con independencia del ambiente en que se encuentre. Qu mtodos educaciona-les le permitirn mejor adquirir estas nuevas destrezas e informaciones?. El conocimiento de su nivel intelectual y de sus hitos evolutivos proporciona directrices tiles para determinar las expectativas a largo plazo.

Los objetivos educativos a largo plazo de-ben concretarse posteriormente en conduc-tas o habilidades especficas para los que se disea una intervencin planificada. Algunas conductas seleccionadas, como entrenamien-to en el uso del aseo, proporcionan evidentes e inmediatos beneficios al alumno o la alumna y a su familia. Pero en otros casos, la conduc-ta a ensear ser slo un componente de una serie de acciones. En muchos casos esta des-composicin en pasos de una tarea facilitar el aprendizaje. Otros aprendizajes se consideran conductas bsicas, cuya adquisicin permitira al alumnado adquirir otras habilidades de for-ma ms eficiente. Son capacidades como: imi-tacin, mantenimiento de la proximidad con iguales, comprensin del aplazamiento de la gratificacin (ej. primero haz esto, luego hars lo otro), atencin conjunta, juego simblico Todos los objetivos en intervenciones deben planificarse desde una cuidadosa y detallada evaluacin individual del alumnado. Mediante esta evaluacin podremos disear un plan de actuacin, en l se priorizarn los objetivos y la estrategia de enseanza siguiendo su proceso evolutivo de desarrollo, sus puntos fuertes y

reas de mejora y el contexto sociofamiliar en el que se desenvuelve su vida.

As, el plan de actuacin debera ser el me-dio que permita planificar y poner en prctica objetivos educativos. Debe contener los ob-jetivos educativos para ese alumno o alumna en concreto. Los objetivos apropiados deben corresponder a comportamientos y habilida-des observables y mensurables. Deben poder alcanzarse en el periodo de 1 ao e influir en la participacin de un alumno o una alumna en la educacin, la comunidad y la vida familiar. Deberan incluir el desarrollo de:

Habilidades sociales para mejorar su a) participacin en la escuela, familia y ac-tividades comunitarias (p. ej., imitacin, iniciativas y respuesta social a adultos e iguales, juego paralelo e interactivo con iguales y hermanos y hermanas, etc.).Comunicacin verbal expresiva y recep-b) tiva, y habilidades no verbales de co-municacin.Un sistema de comunicacin simblico c) funcional.Incremento de participacin y flexibilidad d) en tareas y juego (apropiadas a su nivel de desarrollo), incluyendo la capacidad de atender al ambiente y responder a un sistema apropiado de motivacin.Habilidades motoras finas y gruesas uti-e) lizadas para el desarrollo de actividades funcionales apropiadas a su edad. Habilidades cognitivas, incluyendo jue-f) go simblico y conceptos bsicos, as como habilidades acadmicas.

275:

Modificacin de conductas problemticas g) por comportamientos ms adecuados.Habilidades de organizacin indepen-h) diente y otros comportamientos que son la base del xito en aulas de educa-cin ordinaria (p. ej., cumplimentar una tarea de forma independiente, seguir instrucciones grupales, pedir ayuda).

la aDaPTacin Del enTOrnO a SuS PeculiariDaDeS

El entorno que generalmente rodea a todo alumno o alumna del sistema escolar tiene, muy frecuentemente, una serie de caractersti-cas que dificultan su comprensin y adaptacin por parte de este alumnado, especialmente:

Presencia de estmulos sensoriales excesivos, en cantidad o intensidad, sobre todo estmulos sonoros. Bajo nivel de estructuracin espaciotemporal del propio entorno fsico y las acti-vidades que en l se realizan. Uso predominante de las instrucciones verbales en la comunicacin entre adul-tos y el alumnado.

Por tanto, la primera necesidad educativa del alumno o alumna consiste en la adaptacin del entorno escolar (accesibilidad), en la me-dida de lo posible, mediante la eliminacin o reduccin de estas caractersticas que impiden, o dificultan gravemente, la adaptacin.

el DeSarrOllO De SuS PunTOS FuerTeS

Generalmente estos alumnos y alumnas, tienen un desarrollo normal o incluso superior de algunas funciones cognitivas, tales como las capacidades visoespaciales, la motricidad gruesa y fina, la memoria mecnica... Cuanto mejor estn desarrolladas estas funciones, ma-yor ser su competencia a la hora de desenvol-verse en el mundo de lo fsico y estructurado, e incrementar la posibilidad de que, apoyados en estas capacidades, logren comprender el mundo de lo social y desenvolverse en l. Asi-mismo, un buen desarrollo de estos puntos fuertes contribuye a la mejora de la autoes-tima e incluso a una mayor consideracin por parte del profesorado y de los compaeros y las compaeras.

la ParTiciPacin De la FaMilia

La participacin de las familias es el fac-tor crtico para promover la generalizacin de los aprendizajes desde el aula al hogar. Se tratar con ms profundidad en el apar-tado de familias.


ATENCIN EDuCATIvA44.1. eScOlarizacin Del aluMnaDO

4.1.1. aSPecTOS GeneraleS

a decisin sobre la modalidad de escolarizacin y las diferentes me-didas educativas para atender a la diversidad debe partir de una deter-

minacin especfica y concreta de las necesida-des educativas especiales, teniendo presente la heterogeneidad de los cuadros del TEA. La mera identificacin de una persona con TEA no presupone las mismas necesidades ni la misma respuesta educativa. Desde el Informe Warnock (1987) las necesidades educativas especiales del alumnado se determinan en funcin de los re-cursos y prestaciones que el sistema educativo debe poner a su disposicin para satisfacerlas. Se hace necesario para ello, tener presente una serie de factores que podramos organizar en:

Factores centrados en el alumnado:Con relacin al alumno o alumna con TEA, el

objetivo de la valoracin sera concretar el peso de varios factores con el fin de objetivar al mxi-

L

295:

mo posible la decisin sobre el tipo de escolari-zacin ms adecuado en cada momento:

Funcionamiento intelectual: la presencia o no de discapacidad intelectual, grado y nivel de desarrollo cognitivo.Nivel comunicativo: grado de desarrollo de capacidades declarativas y lenguaje expresivo como criterios relevantes para decidir la modalidad de escolarizacin.Alteraciones de conducta: la presencia de autolesiones, agresiones fsicas y ra-bietas incontroladas.Grado de inflexibilidad cognitiva y comportamental.Nivel de desarrollo social: alumnado con niveles de desarrollo social inferior a un ao, en los que la intersubjetividad est bastante comprometida, tienen oportu-nidades reales de aprendizaje en las in-teracciones muy estructuradas y regula-das mediante profesionales expertos.Edad. Nivel de aprendizaje conseguido a lo largo de su escolarizacin.

Factores del entorno escolar:En relacin con el contexto, se debe priorizar

el entorno escolar menos restrictivo posible, es decir la escolarizacin integrada (con apoyos) del alumnado con TEA. Para la viabilidad de la mis-ma, es necesario valorar no slo las caractersti-cas del alumnado, sino tambin, tener presente los factores y condiciones del entorno escolar:

Son preferibles centros pequeos que no supongan unas exigencias complejas de interaccin social.

Los centros con un ambiente estructurado que establezcan rutinas clara-mente definidas y que faciliten la anti-cipacin de las actividades, suelen ser ms adecuados.Es conveniente que el profesorado es- pecialista en Pedagoga Teraputica y Audicin y Lenguaje, los monitores y las monitoras o los educadores y la educa-doras estn formados especficamente en el tratamiento del TEA.Se hace necesario proporcionar al profesorado que atiende al alumnado con TEA y a sus compaeros y compaeras, estrategias y claves para entenderle y ayudarle.

En general, sea cual sea la modalidad elegi-da, el alumno o la alumna con TEA debe con-tar con la presencia, durante toda la escolari-zacin, de los recursos humanos y tcnicos ne-cesarios para sus necesidades. Especialmente significativa resulta esta necesidad de apoyos en la modalidad de integracin en la que la clave de una escolarizacin exitosa, est ms en la adecuada cobertura de recursos persona-les que de los materiales.

Todos estos factores son relativos, de tal forma que la decisin de la escolarizacin tie-ne que fundamentarse en la identificacin de las necesidades educativas especiales, piori-tariamente las relacionadas con la autonoma personal, la comunicacin e interaccin social, los posibles trastornos del comportamiento, su grado de adaptacin al entorno y la mayor o menor necesidad de recibir apoyo personaliza-


do y especializado. Otra consideracin de gran importancia es la edad del alumnado, que in-fluir significativamente en la modalidad elegi-da. Para el alumnado en edad infantil, dada la especial importancia en esta etapa del desarrollo sociocomunicativo, se recomienda la modalidad de integracin con apoyos. Slo para el alumna-do cuyas caractersticas personales comprendan simultneamente dos o ms de los factores per-sonales anteriormente sealados en su valora-cin ms negativa, incluso con los recursos nece-sarios de apoyo especializado, la opcin elegida sera la de la escolarizacin en aulas especficas en centros ordinarios preferentemente o en cen-tros especficos, pudiendo siempre reconsiderar-se la escolarizacin en una modalidad ms inte-gradora. A partir de primaria, se recomendara la permanencia en la modalidad de integracin con apoyos para el alumnado que presente las valoraciones ms leves en los factores personales sealados anteriormente, plantendose el paso de un aula de integracin a un aula especfica slo para los casos ms graves. Por ltimo, en educacin secundaria, en los casos con ms ne-cesidades de apoyo la modalidad ms apropiada sera un aula especfica o un centro especfico y, slo para los alumnos y alumnas con menores necesidades de apoyo sera adecuada la moda-lidad de integracin con apoyos. En definitiva, sopesar las ventajas e inconvenientes y valorar no slo las caractersticas del alumnado, sino tambin, tener presente los factores y condicio-nes del entorno escolar y familiar.

Desarrollamos a continuacin ms detalla-damente las modalidades de escolarizacin

planteadas para el alumnado con TEA en fun-cin de los factores sealados anteriormente.

ESCOLARIzACIN EN GRUPO ORDINARIO CON APOYO EN PERODOS VARIABLES

No precisan de una estructura muy rgida de funcionamiento, pudiendo acep-tar mejor los diferentes cambios en el ambiente.Sus dificultades de aprendizaje no son especialmente severas y poseen compe-tencias comunicativas y de interaccin social bsicas. No precisan de una atencin constante y dependiente por parte del educador o la educadora.Funcionamiento intelectual normal o discapacidad intelectual leve moderada.

ESCOLARIzACIN EN AULAS ESPECFICAS O EN CENTROS ESPECFICOS

Las necesidades severas de aprendizaje, principalmente en el mbito de la auto-noma personal, interaccin social y co-municacin.Cuando presentan graves trastornos de la flexibilidad mental y comportamental, manifestando severas resistencias fren-te a los cambios en el ambiente.La necesidad constante de apoyo personal y supervisin para facilitar la com-prensin de lo que ocurre en el entorno y cmo interactuar con l.La necesidad de una estructura rgida de funcionamiento.

315:

En los casos de severo aislamiento social y funcionamiento intelectual muy afectado.Siempre que sea posible se escolarizar al alumnado en aulas especficas antes que en centros especficos.

ESCOLARIzACIN COMBINADAEsta opcin sera recomendable para aquellos

alumnos y alumnas que puedan beneficiarse del tratamiento muy especializado y personalizado del centro especfico, pero, a su vez, le sea posi-tivo integrarse en el centro ordinario, posibilitan-do otros ambientes que favorezcan una mayor flexibilidad y una mayor adaptacin en los inter-cambios sociales, como al contrario, el alumnado que estando escolarizado en el centro ordinario, requiera de forma puntual y parcial algunas in-tervenciones especficas en el mbito comporta-mental y la comunicacin.

ESCOLARIzACIN EN GRUPO ORDINARIO A TIEMPO COMPLETO

Los alumnos y alumnas con autismo con nivel de funcionamiento intelectual, compe-tencias comunicativas y sociales, relativamente altas, y los alumnos y alumnas con sndromes de Asperger pueden escolarizarse en esta mo-dalidad, en la que los objetivos acadmicos estn al alcance de ellos y suponen una va para compensar sus limitaciones sociales y una for-ma de mejorar su desarrollo, parcialmente. Si bien, ser conveniente trabajar de forma ms especfica programas de entrenamiento en ha-bilidades sociales y enseanza de emociones y

creencias, basadas en la teora de la mente (ver apartado 4.2.1.2) (el constructo de teora de la mente hace referencia a la capacidad de atri-buir, inferir y, por lo tanto, comprender estados mentales en los dems y en uno mismo: sen-timientos, emociones, pensamientos, deseos, creencias, etc.).

4.1.2. la leGiSlacin anTe la eScOlarizacin Del aluMnaDO cOn Tea

La aprobacin de la nueva ley de educacin, Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educa-cin (LOE) y la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educacin de Andaluca (LEA), a fin de ga-rantizar la equidad, establece la atencin edu-cativa diferente a la ordinaria de los grupos de alumnos y alumnas que presentan alguna nece-sidad especfica de apoyo educativo y estable-ce los recursos para acometer esta tarea con el objetivo de lograr la plena inclusin y normali-zacin. Se establecen los procedimientos y re-cursos precisos para identificar de manera tem-prana las necesidades educativas especiales de este alumnado. La nueva ley tambin propone medidas de flexibilizacin de las distintas etapas educativas, planes de actuacin, adaptaciones y diversificaciones curriculares..., para garantizar a estos nios y nias la consecucin de los fines establecidos para todos y todas.


LA ESCUELA ANTE UN ALUMNO O ALUMNA CON TRASTORNO GENERAL DEL DESARROLLO

Para mayor informacin vase el Manual de servicios, prestaciones y recursos educativos para el alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo en esta misma coleccin.

4.2. MeDiDaS De aTencin a la DiverSiDaD

La diversidad es una caracterstica de la con-ducta y condicin humana que se manifiesta en el comportamiento y modo de vida de los individuos, as como en sus modos y maneras de pensar, circunstancia sta que se da en to-dos los niveles evolutivos de la persona y en todas las situaciones, aun sin dejar de tener en cuenta que cada individuo presenta una esta-bilidad en su conducta. Esta diversidad tiene amplia repercusin en las aulas, puesto que en ese escenario educativo se dan de forma continua manifestaciones de la misma en los alumnos y alumnas que las conforman.

Como medidas de atencin a la diversidad generales, destacamos las siguientes (Grupo de estudios de Trastornos del Espectro Autista. Insti-tuto de Salud Carlos III (2004):

Atencin temprana. Educacin intensiva: organizada, especializada y altamente estructurada.Partir de los intereses del alumnado. Participacin de los padres y madres. Integracin apoyada en el medio escolar ordinario: establecer puentes entre distintas modalidades de escolarizacin.Educacin continuada para posibilitar una vida de calidad.

Cuando la escuela recibe a un escolar con Trastorno General del Desarrollo o con cual-quier otra necesidad educativa especial, se po-nen en marcha una serie de actuaciones que estn encaminadas a ofrecer una respuesta educativa lo ms ajustada a sus posibilidades de desarrollo y aprendizaje.

En primer lugar se realizar una evalua-cin psicopedaggica del alumnado por los Equipos de Orientacin Educativa de zona o los Departamentos de Orientacin de los Institutos de Educacin Secundaria, emitin-dose el Dictamen de escolarizacin que pro-pondr la modalidad de escolarizacin acor-de a sus necesidades educativas especiales. Se establecen los Planes de Actuacin para el alumnado, que requiere un seguimiento, evaluacin y modificacin siempre que se estime necesario.

335:

4.2.1. reaS De inTervencin PriOriTaria

4.2.1.1. Aspectos generales

Hay una serie de rasgos comunes consen-suados, en la actualidad, a tener en cuenta en cualquier programa de intervencin, sea cual sea la metodologa adoptada en la interven-cin (Lord, 2001; Rivire, 1997):

La incorporacin a un programa de intervencin debe realizarse tan pronto como se considere seriamente la posibi-lidad de un Trastorno General del Desa-rrollo en un nio o nia.La intervencin educativa debera ser lo ms intensiva posible.Debe basarse en un plan de accin completo acorde a las necesidades y puntos fuertes de un nio o nia y su familia, que vare acorde a la edad cronolgica del alumnado y su nivel del desarrollo y basado en un conjunto de objetivos in-dividualizados que se implementan de forma sistemtica y compuesto por ob-jetivos funcionales.Deberan realizarse todas las adaptaciones necesarias para implantar el plan de accin: el horario y el ambien-te educativo (dentro y fuera del aula), diseo de actividades educativas evo-lutivamente apropiadas y sistemtica-mente planificadas, as como lugar de desarrollo de estas actividades, el con-tenido de las mismas Deben ofre-

cerse oportunidades de enseanza planificadas y repetidas organizadas generalmente alrededor de perodos de tiempo relativamente cortos para los nios y las nias de corta edad (p. ej., intervalos de 15-20 minutos), incluyendo la suficiente atencin del profesorado en instruccin uno a uno y en muy pequeos grupos para alcan-zar los objetivos individuales.La ratio alumnado/profesorado debera ser lo ms baja posible (no ms de tres/cinco alumnos o alumnas con autismo por profesor o profesora en el aula). Dia-riamente, el nio o nia deben recibir la atencin individualizada suficiente para que los objetivos individuales puedan ser puestos en prctica con eficacia.Fomento de la participacin de la familia, incluyendo formacin a los pa-dres y madres.Mecanismos para evaluacin del plan de accin y evaluaciones del progreso del nio o de la nia, cuyos resultados se traduzcan en ajustes en la programacin. La ausencia de progresos objetivamente documentables durante un periodo de 3 meses debera interpretarse como la ne-cesidad de aumentar la intensidad de la intervencin ya sea disminuyendo la ratio alumnado/profesorado, aumentando el tiempo de intervencin del programa, re-formulando objetivos, o proporcionando ms apoyos y asesoramiento.


4.2.1.2. reas de intervencin

SOCIALIzACINLa introduccin del alumnado con Trastorno

General del Desarrollo en el mundo social ha de llevarse a cabo mediante su entrenamiento en el reconocimiento de emociones y de la re-lacin de stas con las situaciones, los deseos y las creencias, propias y ajenas. Debera pro-porcionarse instruccin social a lo largo del da y en entornos variados, mediante actividades especficas planificadas para el logro de obje-tivos individualizados y ajustados a la edad (p. ej., respuesta a la imitacin, actividades coope-rativas con iguales, etc.).

Tras la evaluacin detallada del rea social, y con especial consideracin a sus capacidades y habilidades, se establece la Zona de desarro-llo prximo (Vygotsky, 2000), en funcin de la cual se determinan los objetivos.

En alumnos y alumnas mayores con niveles superiores de desarrollo social, ser necesario incluir en la programacin, habilidades de com-prensin de las mentes de los dems, es decir, enseanza explcita de Teora de la Mente (Ba-ron-Cohen, 1985) comenzando por la habilidad para tomar la perspectiva visual de la otra per-sona y continuando por resolucin de tarea de falsa creencia de primer orden, interpretacin, inferencia y ambigedad (comprender que las personas pueden tener una interpretacin dife-rente de una misma situacin ambigua), com-prensin del doble farol (Happ, 1994), etc., siempre acorde con los periodos evolutivos nor-mativos para la adquisicin de estas habilidades.

Para ello, podemos valernos de ayudas visuales para comprender la mente de las otras perso-nas (los pensamientos son como imgenes en la cabeza, uso de bocadillos, pensamientos en forma de burbujas), miniaturas, dibujos, vdeos, role-play, etc., aprovechando situacio-nes naturales, enseanza de verdad-mentira, cmo gastar bromas, etc. Recomendamos la lectura de Estrategias de intervencin en Au-tismo derivadas de la Teora de la Mente (Len y Gmez, 2001).

Para el desarrollo de la autoconciencia ser necesaria la adquisicin de habilidades de meta-rrepresentacin, desde el uso de espejo y la iden-tificacin en l, hasta habilidades de imitacin, descripcin de sensaciones y estados internos, deseos, emociones, posesiones personales, etc.

COMUNICACINLas graves dificultades de comunicacin

expresiva de los nios y las nias con autismo son factores que aumentan sus problemas de interaccin social y frecuentemente provocan numerosas conductas inadecuadas en su in-teraccin con el entorno. Es imprescindible centrarse en el desarrollo de habilidades bsi-cas de comunicacin, as como en el uso co-tidiano y adecuado de las que ya poseen. La comunicacin funcional, espontnea debera ser la primera meta de la educacin tempra-na. Para nios y nias de corta edad, el pro-grama debera orientarse inicialmente bajo la suposicin de que la mayora de los nios y de las nias pueden aprender a hablar. Un pa-pel destacado en el rea es el uso de sistemas

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alternativos y aumentativos de comunicacin (SAAC) o de habilidades instrumentales y gestuales de comunicacin, como el principal medio para lograr el mayor desarrollo de esta funcin. Deberan aplicarse, con las adapta-ciones necesarias, todas las tcnicas de pro-bada eficacia, tanto de comunicacin verbal como de sistemas alternativos y aumentativos de comunicacin funcional.

Dentro de la amplia gama de manifestacio-nes podemos encontrar muy diversos proble-mas comunicativos, desde el mutismo absoluto al habla idiosincrsica, siempre caracterizados principalmente por dificultades en aspectos so-ciales o pragmticos del leguaje y habilidades cognitivas relacionadas. Uno de los aspectos ms caractersticos de estos nios y nias es que no compensan sus dificultades verbales con gestos (que utilizan de forma limitada en cantidad y ca-lidad), limitndose a la utilizacin de gestos na-turales muy bsicos (empujar, tirar de la mano, etc.) en detrimento de gestos ms complejos y convencionales (como mostrar, sealar, mover la cabeza o gestos simblicos que representen acciones) (Loveland and Landry, 1986; McHale et al., 1980; Stone and Caro-Martinez, 1990; Stone et al., 1997). Por otra parte las dificulta-des de comunicacin verbal tambin tienen una amplia variedad de presentaciones.

El objetivo, por tanto, ser centrarse en el significado comunicativo de los comporta-mientos y establecer objetivos que fomenten la capacidad comunicativa de un nio o una nia a lo largo de su desarrollo evolutivo (La-hey, 1988). Para orientar en la elaboracin del

programa, recomendamos Jerarquizacin de objetivos para el inicio del desarrollo del len-guaje y la comunicacin en personas con au-tismo y TGD de Pedro Gortzar (1995), que establece una serie de criterios y fases para la definicin de objetivos de intervencin a me-dio y largo plazo en el rea de lenguaje y co-municacin. As, y tras la pertinente evaluacin del rea, podemos plantearnos los siguientes objetivos iniciales (Gortzar, 2001) en los nios y las nias menores:

En el alumnado que an carezca de com-petencias verbales, comenzaremos por fomen-tar la necesidad y motivacin para la comuni-cacin, mediante el desarrollo de conductas comunicativas preverbales: uso de la mirada, de gestos naturales y de vocalizaciones como forma de comunicacin, primero gestos instru-mentales y de contacto y posteriormente gestos ms simblicos. Los gestos naturales ofrecen a la persona un repertorio variado de gestos comunicativos que le dan recursos alternativos en funcin de la situacin, fomentando el de-sarrollo de habilidades comunicativas bsicas a travs de vas ordinarias, facilitan la posterior enseanza de SAAC y la intervencin en casos de dficit cognitivo grave y, por tanto, con difi-cultad para manejar SAAC que impliquen una capacidad simblica mayor.

AUTODETERMINACIN, FLExIBILIDAD Y SIMBOLIzACIN

Para Wehmeyer, Kelchener y Richards (1996) las conductas autodeterminadas se definen se-gn las siguientes caractersticas: autonoma,


autorregulacin, desarrollo psicolgico y au-torrealizacin. Los componentes de la autode-terminacin son: eleccin, toma de decisiones, resolucin de problemas, establecimiento de metas, adquisicin de habilidades, autoobserva-cin, evaluacin y autorrefuerzo, locus de control interno, atribuciones positivas de autoeficacia y expectativas de resultado, autoconocimiento y conocimiento de s mismo (Wehmeyer, 1996).

La intervencin en el alumnado es especial-mente importante en estas reas especficas, puesto que se ven afectadas de modo signifi-cativo en el trastorno. Por ejemplo, las habilida-des de autorregulacin (como componente de la autodeterminacin), implican el despliegue de estrategias de autocontrol como: automo-nitorizacin, autoevaluacin y autorrefuerzo, establecer metas y conductas de logro; con-ductas de resolucin de problemas; y estrate-gias de aprendizaje observacional. Estas estra-tegias estn vinculadas a la funcin ejecutiva. El concepto de funcin ejecutiva fue acuado por Luria (1966) en base a sus observaciones clnicas en pacientes con lesiones en los lbu-los frontales, y lo define como: la habilidad de mantener un conjunto apropiado de estra-tegias de solucin de problemas para alcanzar una meta futura. Segn Oznoff, Pennington et al. (1991) es la capacidad para mantener-

se en un entorno de solucin de problemas con un objetivo futuro, incluyendo conductas como formar planes, controlar impulsos en una tarea, inhibir respuestas irrelevantes, mantener la accin, buscar organizadamente y flexibili-zar pensamiento y accin.

Pese a las dificultades para operacionalizar el trmino que genera este concepto, paraguas conceptual (Happ, 1994; Ozonoff y Strayer, 1997) lo que nos interesa es la relacin de los dficits de la funcin ejecutiva y el alumnado con TEA y sus posibles implicaciones educati-vas. Una serie de sntomas en los nios y en las nias con TEA podran explicarse, o al menos describirse, por un dficit en la funcin ejecuti-va: conductas estereotipadas, intereses restrin-gidos e idiosincrsicos, seguimiento de rutinas y/o rituales detallados, falta de orientacin ha-cia el futuro sin anticipacin de consecuencias a largo plazo de la conducta, incontrolabilidad de impulsos, incapacidad para inhibir respues-tas preestablecidas, comportamientos perseve-rantes, y en general rasgos de inflexibilidad y rigidez del pensamiento y la accin.

ADAPTACIN Y ESTRUCTURACIN DEL AMBIENTE

Ante la carencia, en el alumno o en la alum-na con autismo, de parmetros sociales para organizar su mundo, es imprescindible apoyar-le mediante la introduccin de claves sociales significativas y accesibles a sus capacidades. Se trata de organizar un mundo con un alto grado de predictibilidad. La intervencin debe realizarse en ambientes estructurados, de com-

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prensin lo ms sencilla posible, tanto a nivel fsico, como en lo relativo a la comprensin de contingencias y a las interacciones sociales. Por lo tanto, es un rea de intervencin preferente para poder empezar a trabajar con l o ella. Es preciso la estructuracin espaciotemporal

del entorno fsico y la eliminacin de estmulos sensoriales excesivos y as como el uso pre-dominante de las instrucciones verbales en la comunicacin.

reaS De inTervencin PriOriTaria OrienTaciOneS MeTODOlGicaS

Socializacin

Bases de un programa de atencin temprana para TEA (Gortzar, 2006). Estrategias para facilitar la interaccin social. El mdulo 2 de la serie EDUCAUTISME, Competencias e interacciones sociales (Jordan y Powell,1994). Ensear a los nios autistas a comprender a los dems. Gua prctica para educadores (Howling y Baron-Cohen, 2006). En la

mente I y II (Monfort,2001).

ComunicacinPECS (The Picture Exchange Communication System).

SPC (Sistema Pictogrfico de Comunicacin).Programa de Comunicacin Total de B. Schaeffer.

Autodeterminacin, flexibilidad y simbolizacin.

Ambientes estructurados. Apoyos visuales. Enseanza de la eleccin. Ampliacin de intereses. Incorporacin de la flexilbilidad. Sistemas de

anticipacin (agendas personales).

Adaptacin y estructuracin del ambiente El programa TEACCH.

4.2.2. OrienTaciOneS MeTODOlGicaS

4.2.2.1. Aspectos generales.

Diseo de actividades lo ms funcionales posible, de manera que el alumna-do sea capaz de motivarse ante futuros aprendizajes. Partir de sus intereses para estructurar su aprendizaje, para as fo-mentar la motivacin.


Uso de tcnicas de aprendizaje sin error, utilizando para ello las tcnicas de mol-deamiento o modelado, ofreciendo las ayudas necesarias para la realizacin de las tareas, para retirar despus estas ayudas a travs de un procedimiento de desvanecimiento progresivo. Enseanza incidental, teniendo en cuenta y respetando las iniciativas de los alumnos y las alumnas para construir a partir de ah su aprendizaje. Uso de contextos naturales y normaliza- dos para la enseanza de las habilidades necesarias para adquirir y generalizar los objetivos educativos. Uso de los entor-nos donde se realiza de modo ordinario la actividad social: polideportivos, cen-tros comerciales, servicios mdicosTrabajar de manera individualizada todos aquellos aprendizajes que luego debern generalizarse en los contextos normaliza-dos mencionados anteriormente.Partir siempre de las habilidades preserva- das en el alumnado para trabajar aquellas que se encuentran ms alteradas.

4.2.2.2. Socializacin.

Existen numerosos programas y metodologas de intervencin. Para los nios y las nias que se encuentran en los niveles iniciales, recomenda-mos Bases de un programa de atencion tem-prana para Tea (Gortzar, M. 2001) que propo-ne, partiendo desde los niveles ms elementales,

comenzar por el establecimiento de una relacin eficaz de apego e interaccin recproca (didica y de accin-atencin conjunta, fomentar actos de anticipacin y/o de demanda...), comprender y compartir estados atencionales (contacto ocular ante demanda y uso comunicativo y conversacio-nal, mirada alternativa, seguimiento de mirada, etc.), el uso y comprensin de claves socio-emo-cionales, as como compartir-atribuir emociones (contagio emocional, reconocimiento y expresin de emociones bsicas y ms complejas, compar-tir emociones), atribuir-transmitir deseos e inten-ciones, imitacin social, relaciones con sus pares y funcionamiento en grupo de iguales, manejo de impulsos, conciencia de las normas e inicios de autocontrol conductual, etc.

Tambin recomendamos estrategias para facilitar la interaccin social (Klinger and Dawson, 1992), que detalla un programa que pretende promover una respuesta social tem-prana, que incluya comunicacin verbal y no verbal, contingencia, mirada social, toma de turnos, imitacin y atencin conjunta.

Y, por ltimo, el mdulo 2 de la serie EDU-CAUTISME, competencias e interacciones so-ciales (Jordan and Powell, 1994), en el que, adems de describir el desarrollo normativo de la compresin y capacidades sociales y dems alteraciones presentes, dedica un captulo a la resolucin de problemas concretos (captar atencin, reconocimiento de emociones, uso de mirada, etc.) y otro a los problemas sociales vinculados con la escolarizacin (relacin edu-cador o educadora-alumnado, dependencia del educador o educadora, etc.).

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En relacin con el entrenamiento especfico en percepcin social, percepcin de elementos de la comunicacin no-verbales, atribucin e interpretacin de estados mentales (intencio-nes, emociones, deseos, creencias...), podemos partir del reconocimiento de la expresin facial en una fotografa, para continuar con dibu-jos esquemticos, identificacin de emociones basadas en situaciones, deseos, creencias, etc. Howling y Baron-Cohen (2006), presentan un programa ilustrado para estos objetivos en en-sear a los nios autistas a comprender a los dems. Gua prctica para educadores.

Otros recursos de gran utilidad para la ense-anza de atribucin e interpretacin de estados mentales, son en la Mente i yen la Mente ii de Monfort (2001). A travs de su material ilustrado, podemos trabajar: el reconocimiento de las causas en funcin del contexto, identi-ficacin de estados mentales a partir de una misma situacin, establecimiento de relaciones entre estados mentales y conductas (ver y sa-ber), interpretacin de intenciones a partir del contexto, de un mismo gesto en situaciones distintas, de la falsa creencia de primer orden, situaciones de engao, comprensin y ex-presin de trminos mentalistas: saber, creer, engaar, mentir, juicios morales, interpretacin de la falsa creencia de segundo orden...

Para el desarrollo de la autoconciencia ser necesaria la adquisicin de habilidades de me-tarrepresentacin, desde el uso de espejo y la identificacin en l, hasta habilidades de imi-tacin, descripcin de sensaciones y estados internos, deseos, emociones, posesiones per-

sonales, etc. Se pueden utilizar tambin diarios y libros de vida (con apoyo visual), y para la comunicacin del diagnstico recomendamos un programa especfico Soy especial de Pe-ter Vermeulen (2000), muy estructurado, alta-mente visual y con definiciones claras.

Adems, ser necesario introducir en el pro-grama habilidades de autoconciencia, entre-namiento en habilidades sociales bsicas y ha-bilidades socio-comunicativas bsicas, resolu-cin de problemas sociales y juego simblico.

El entrenamiento en habilidades sociales bsicas se puede abordar primero fuera de contexto, mediante instrucciones y debate, modelado, role-playing y feedback, para ir in-troduciendo progresivamente la generalizacin de los aprendizajes, al principio en contextos anticipables, predecibles y estructurados con los mnimos cambios en el ambiente.

Para la resolucin de situaciones conflicti-vas, se puede implantar un programa de apoyo para la resolucin de problemas sociales y toma de decisiones SOCEES (Smith-Myles y Simpson, 1998), compuesto por las siguientes fases:

Situacin : descripcin con ayuda de material grfico, Opciones: se plantean todas las posibi-lidades, Consecuencias : para cada una de las opciones, Eleccin y estrategia: disear un plan de accin, y finalmente Simulacin: role playing

En el entrenamiento en habilidades socio-comunicativas bsicas, ser necesario, como


siempre, basarnos en la evaluacin individual. Como gua general, recomendamos Social Skills for Children and adolescents with Asperger Sn-drome and Social-Communication Problems (Baker, 2003), y como ejemplo de posibles objeti-vos sealamos: respetar el espacio de los dems, saber escuchar, empezar, mantener y terminar una conversacin, toma de turnos, no hablar de-masiado (detectar el aburrimiento), elogiar a los dems, saber perder y ganar, compartir, nego-ciar un acuerdo, ser modesto, enfrentarse a los rumores y a las habladuras, mantener la calma, aceptar un no por respuesta, hacer y aceptar crit-icas, ser asertivo, etc.Para ello, podemos utilizar un amplio repertorio de tcnicas: normas sociales (cuadernos de normas), listados de situaciones y conductas, historias sociales, conversaciones en forma de historieta Comic Strip Conversations (Gray 1994), guiones sociales, role-playing, gru-pos de habilidades sociales...

Los cuadernos de normas sociales reco-gen de forma explcita los comportamientos adecuados e inadecuados (conductas claras y objetivas; evitar trminos abstractos) siempre en positivo, con elementos visuales de apoyo, anticipacin sistemtica a las situaciones problemticas, incorporando programas de economa de fichas, etc. Respecto a las his-torias sociales (Carol Gray, 1998), pretenden ensear de forma explcita todos los aspectos que intervienen en un acto social a travs de informacin visual y prestando apoyo para su generalizacin (traducen los secretos que rodean a las interacciones sociales en infor-macin social prctica y tangible). Suponen

una gua sobre qu hacer y cmo comportarse en una situacin especfica. Los guiones social-es, son descripciones explcitas de los pasos a realizar en una situacin concreta, que poste-riormente se practicarn en situaciones estruc-turadas de aprendizaje. Por otra parte, en las conversaciones con historietas, se trata de dibujar mientras se conversa, representando situaciones vividas utilizando smbolos y colo-res para representar conductas, emociones y aspectos de la comunicacin no verbal.

Por ltimo, puede ser necesario incluir un programa especfico para situaciones que se dan en la escuela, especialmente desestruc-turadas y socialmente complejas, como puede ser el recreo. En esta situacin, adems del desarrollo de juegos individuales y las habili-dades lingsticas para pedir ayuda y buscar soluciones en situaciones conflictivas, es con-veniente entrenar el desarrollo de juegos en grupo. Para ello, empezaremos en situaciones uno a uno con el adulto, en contexto contro-lados, con apoyos fsicos, verbales o visuales y con una clara definicin de las normas bsi-cas a cumplir, para, posteriormente incorporar a otro nio u otra nia bajo la mediacin del profesional y finalmente generalizar con un grupo mayor de compaeros y compaeras.

4.2.2.3. Comunicacin.

Fomentaremos el uso espontneo de nue-vas funciones comunicativas para posterior-mente incrementar contenidos en relacin a

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las necesidades comunicativas que el nio y la nia van expresando.

El siguiente nivel a la enseanza de gestos naturales sera la introduccin de SAAC:

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