BLOQUE 6 CONSTRUYENDO EL PROYECTO, CONSTRUYENDO SABER PEDAGÓGICO

CUADERNOS DE TRABAJOSERIE POLITICA EDUCATIVA

BLOQUE 6 CONSTRUYENDO EL PROYECTO, CONSTRUYENDO SABER PEDAGÓGICO

PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIÓN PERMANENTE

NUESTRAESCUELA

PRESIDENTA DE LA NACIÓN Dra. Cristina FERNÁNDEZ DE KIRCHNER

JEFE DE GABINETE DE MINISTROSCdor. Dr. Aníbal Domingo FERNÁNDEZ

AUTORIDADES MINISTERIODE EDUCACIÓN DE LA NACIÓN

MINISTRO DE EDUCACIÓNProf. Alberto Estanislao SILEONI

SECRETARIO DE EDUCACIÓNLic. Jaime PERCZYK

SECRETARIO DE POLÍTICAS UNIVERSITARIASDr. Ing. Aldo Luis CABALLERO

JEFE DE GABINETEA.S. Pablo URQUIZA

DIRECTORA EJECUTIVA DEL INSTITUTO NACIONAL DE FORMACIÓN DOCENTELic. Verónica PIOVANI

Direccion Nacionalde Desarrollo InstitucionalLic. Perla C. FERNÁNDEZ

Dirección Nacionalde Formación e InvestigaciónLic. Andrea MOLINARI

Coordinador General Programa Nacional de Formación PermanenteMg. Walter WALLACH

Coordinadora Pedagógica ProgramaNacional de Formación PermanenteLic. Lizzie WANGER

AUTORIDADES DEL CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN (CFE)

SUBSECRETARIO DE EQUIDAD Y CALIDAD EDUCATIVALic. Gabriel BRENER

Directora Nacional de Gestión EducativaLic. Delia MENDEZ

Directora Nivel InicialLic. Nora LEONE

Directora Nivel Primario Lic. Silvia STORINO

Directora Nivel Secundario Lic. Virginia VÁZQUEZ GAMBOA

Coordinadora ModalidadEducación ArtísticaProf. Marcela MARDONES

Coordinador ModalidadEducación EspecialLic. Ana MOYANO

Coordinador ModalidadEducación de Jóvenes y AdultosLic. María Eugenia BERNAL

Coordinador ModalidadEducación RuralLic. Olga ZATTERA

Coordinador ModalidadEducación Intercultural BilingüeProf. Osvaldo CIPOLLONI

Coordinador ModalidadEducación en Contextos de EncierroLic. María Isabel GIACCHINO

Coordinador ModalidadEducación Domiciliaria y HospitalariaLic. Patricia BARBUSCIA

Director Nacional de Políticas SocioeducativasLic. Alejandro GARAY

SUBSECRETARIA DE PLANEAMIENTO EDUCATIVOProf. Marisa Del Carmen DIAZ

SUBSECRETARIO DE ENLACES INSTITUCIONALES Prof. Francisco Miguel NENNA

SUBSECRETARIO DE COORDINACIÓN ADMINISTRATIVAArq. Daniel IGLESIAS

SECRETARIO GENERAL DElCONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN Prof. Tomás IBARRA

DIRECTOR EJECUTIVO DEL INSTITUTO NACIONAL DE EDUCACIÓN TECNOLÓGICA Lic. Eduardo ARAGUNDI

PROVINCIA DE BUENOS AIRESDirectora Generalde Cultura y EducaciónDra. Nora DE LUCÍA

PROVINCIA DE CATAMARCA Ministro de Educación, Cultura, Ciencia y TecnologíaMg. José Ricardo ARIZA

CIUDAD AUTÓNOMADE BUENOS AIRES Ministro de EducaciónLic. Esteban BULLRICH

PROVINCIA DE CÓRDOBAMinistro de EducaciónProf. Walter GRAHOVAC

PROVINCIA DE CORRIENTESMinistro de Educación y CulturaDr. Orlando MACCIÓ

PROVINCIA DE CHACOMinistro de Educación,Cultura, Ciencia y TecnologíaProf. Sergio Daniel SOTO

PROVINCIA DE CHUBUTMinistro de EducaciónLic. Rubén ZARATE

PROVINCIA DE ENTRE RÍOSPresidente del Consejo General de EducaciónProf. Claudia VALLORI

PROVINCIA DE FORMOSAMinistro de Cultura y EducaciónDr. Alberto M. ZORRILLA

PROVINCIA DE JUJUYMinistra de EducaciónLic. Florencia GELMETTI

PROVINCIA DE LA PAMPAMinistra de Cultura y EducaciónLic. Jacqueline EVANGELISTA

PROVINCIA DE LA RIOJAMinistro de EducaciónLic. Rafael Walter FLORES

PROVINCIA DE MENDOZADirectora General de EscuelasLic. María Inés VOLLMERPROVINCIA DE MISIONESMinistro de Cultura y EducaciónIng. Luis JACOBO

PROVINCIA DE NEUQUÉNMinistra de Gobierno,Educación y JusticiaSra. Zulma REINA

PROVINCIA DE RÍO NEGROMinistra de EducaciónLic. Mónica SILVA

PROVINCIA DE SALTAMinistro de EducaciónCdor. Roberto DIB ASHUR

PROVINCIA DE SAN JUANMinistra de EducaciónProf. Alicia GARCÍA DE GARCÍA

PROVINCIA DE SAN LUISSr. Ministro de EducaciónDr. Marcelo David SOSA

PROVINCIA DE SANTA CRUZPresidente del ConsejoProvincial de EducaciónProf. Silvia Alejandra SANCHEZ

PROVINCIA DE SANTA FEMinistra de EducaciónDra. Claudia Elisabeth BALAGUÉ

PROVINCIA DE SANTIAGO DEL ESTEROMinistra de EducaciónDra. Mariela NASSIF

PROVINCIA DE TIERRA DEL FUEGOMinistra de EducaciónProf. Sandra MOLINA

PROVINCIA DE TUCUMÁNMinistra de EducaciónProf. Silvia ROJKÉS DE TEMKIN

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“Democracia en términos educativos supone incluir a todos y a todas, respetando diferencias, historias, tradiciones y derechos. Implica sostener las trayectorias escolares, para garantizar no sólo el accesosino la permanencia, el egreso y el tránsito de calidad de los estudiantes. Implica también convocar a las familias en plural, porque sabemos que no hay un único modelo posible de estructura familiar.También a los diversos referentes de la comunidad que, al igual que las familias, son autoridades que acompañan a la escuela en la construcción de infancias y adolescencias. La escuela tiene que ser capaz de albergar a toda la diversidad de la que se nutre la vida.”

Prof. Alberto Estanislao Sileoni Ministro de Educación

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El Programa Nacional de Formación Permanente pone a nuestra escuela en el centro de la escena. Con esta pretensión, nos propone un camino colectivo de búsqueda y construcción de sentidos renovados para el trabajo de enseñar, reva-lorizando las capacidades que toda institución educativa posee para interpelar su presente y proyectar su futuro.

En este afán, se despliegan variadas estrategias de trabajo destinadas a “abrir el debate” y hacer visibles las complejidades de una contemporaneidad que desafía cotidianamente.

La línea editorial constituye una estrategia compartida con el Consejo Federal de Educación y las organizaciones sindicales; está orientada a dinamizar los debates, las reflexiones y las miradas del colectivo docente en torno de la dimensión política y pedagógica de la tarea educativa. Su objetivo político es pro-mover diversas apropiaciones de marcos conceptuales y metodológicos que ten-sionen posiciones y supuestos que tenemos a la hora de trabajar en pos de los derechos de nuestros niños, niñas, adolescentes y jóvenes.

Provocar, interrogar, suspender el sentido común y adentrarnos en búsquedas sutiles pero no por eso menos potentes que nos permitan “analizar lo que hace-mos como educadores”, problematizar nuestro lugar y proyectar nuevos márge-nes para la acción y la enseñanza.

La Serie 1 “Módulos de Política Educativa” llega a ustedes con una primera entrega compuesta por un dossier de normas especialmente seleccionadas y un módulo de presentación del Programa denominado Nuestra Escuela.

Ambos materiales dan cuenta de núcleos conceptuales de la política educativa argentina. En clave de regulación o de principios rectores, se explicitan los senti-dos y los modos en que el proyecto de país que nos contiene define nuestro sis-tema educativo, las escuelas y las aulas.

Las normas presentadas en el Dossier dan cuenta del valor político de la regula-ción y la trama de interacciones entre derechos y obligaciones de los sujetos e instituciones políticas involucradas. Cada una de ellas nos permite volver a mirar lo común desde la noción de un sistema federal, las corresponsabilidades, las prioridades, los pendientes; en definitiva constituyen la agenda que marca el rumbo de nuestra tarea para el próximo quinquenio.

De esta manera, el Programa Nacional de Formación Permanente se presenta en el módulo Nuestra Escuela, con un texto pensado y escrito para acortar dis-tancias y permitir que lo situado emerja como clave de lectura de la propuesta de formación.

Estos módulos fueron concebidos para ser leídos y releídos a lo largo de todo el proceso de formación para marcar un camino, poniendo alertas y habilitaciones para la lectura individual o colectiva, anclándose de manera permanente en nuestra condición de enseñantes.

Esta Serie es de carácter individual, es decir que los materiales llegan a todos y cada uno de los docentes argentinos que participan del Programa y se irá enri-queciendo con nuevos materiales relativos a políticas educativas por niveles, trabajo docente, evaluación institucional participativa, entre otras temáticas. Todos los materiales previstos para la Serie tienen por objeto señalar y permitir diversos tiempos y modos de ejercer la criticidad, la revisión y/o la reafirmación de rumbos y prácticas.

En nombre del Ministerio de Educación de la Nación, del Consejo Federal de Edu-cación y de los sindicatos responsables y promotores de esta decisiva acción de gobierno, los invito a apropiarse de esta producción con entusiasmo, con convic-ciones, con expectativas y también con una mirada crítica sobre lo que proponen. Ellos tendrán la utilidad que sus lecturas determinen e incidirán hasta donde ustedes dispongan.

La escuela que anhelamos requiere de una sociedad comprometida e involu-crada en decisiones y acciones; estamos en un tiempo inédito caracterizado por la oportunidad histórica de transformar la educación argentina. Seamos parte de este cambio.

Avancemos juntos.

Lic. Jaime Perczyk Secretario de Educación

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“La práctica es fuente de conocimientos y aprendizajes, de interpretaciones y de teorías, de confluencias

y de conflictos, de aprendizajes y de desaprendizajes”Oscar Jara

Iniciamos el Cuaderno de Trabajo N° 6 con una invitación: transitar un camino hacia la construcción de conocimiento pedagógico a partir de las propias expe-riencias escolares y de las ideas y reflexiones que han compartido en las jorna-das del Programa Nuestra Escuela.

Reconocer que la tarea que realizan docentes y directores todos los días en las escuelas de nuestro país es importante y valiosa, no puede ser una afirmación que se continúe poniendo en duda. Pero para eso, las y los educadores tenemos que ser los primeros convencidos de esta idea, sino resultará muy difícil imaginar que en el almuerzo familiar, en la puerta de la escuela o en cualquier otra con-versación, las personas en general, vayan a defender la tarea que en las escue-las se lleva a cabo.

Los equipos docentes poseen un saber acumulado que -en general- es desconocido, hasta por ellos mismos. Es por eso que proponemos en este Cuaderno proble-matizar estos supuestos tan arraigados que expresan dudas acerca de la legiti-midad de los conocimientos que se producen en las instituciones educativas. Como veníamos diciendo, estos saberes generalmente, no están reconocidos por los propios docentes que los producen, sumado a otro supuesto acerca de que los aprendizajes devenidos de la práctica, tienen menos valor que aquellos que surgen de equipos que investigan desde ámbitos académicos y que luego circulan en los libros sobre pedagogía.

1 Ministerio de Educación de la Nación. Educación Sexual Integral en la Argentina. Voces desde la escuela. Año 2015. Pág. 62

BLOQUE 6: CONSTRUYENDO EL PROYECTO, CONSTRUYENDO SABER PEDAGÓGICO

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1 Suárez, D. y Brito, A. Documentar la Enseñanza. El Monitor Nº 4. Minis-terio de Educación. Buenos Aires, 2001. Pag. 3

2 Jara, Oscar. Para sistematizar experiencias. Alforja, San José de Costa Rica, 1994. Pág 22.3 Jara, Oscar. Para sistematizar experiencias. Alforja, San José de Costa Rica, 1994.

mos invitando en este cuaderno- requiere de disposición para: “penetrar en el interior de la dinámica de las experiencias, algo así como meterse por dentro de estos procesos sociales vivos y complejos, circulando por entre sus elementos, pal-pando las relaciones entre ellos, recorriendo las diferente etapas, localizando sus contradicciones, tensiones, marchas y contramarchas, llegando así a entender esos procesos desde su propia lógica, extrayendo de allí enseñanzas que puedan aportar al enriquecimiento tanto de la práctica como de la teoría”2.

LA INVITACIÓN ESTÁ HECHA… ¿CÓMO SEGUIMOS?“… la historia no está predeterminada, sino que se construye con la voluntad,

la conciencia, la acción y la imaginación de hombres y mujeres de cada tiempo. Y el producto de este esfuerzo constructor, nunca es invento absoluto, ni mágica

aparición. Es siempre respuesta a aspiraciones no cumplidas, desafíos pendientes, ilusiones en germen o decisiones inclaudicables, gestados y amasados

lentamente a lo largo de las experiencias vividas.3” Oscar Jara

La tarea cotidiana en las escuelas se despliega en escenarios complejos que exi-gen la permanente toma de decisiones por parte de directivos y docentes. En estas decisiones se ponen en juego concepciones y saberes que orientan y fun-damentan el hacer. Se da en la sistematización una oportunidad para identificar los aprendizajes que dejan las experiencias. Es un buen motivo para mejorar las prácticas pedagógicas y contribuir al desarrollo de mejores docentes y mejores escuelas.

Desde esta perspectiva -como ya lo adelantamos- se concibe a la práctica docente y a las instituciones educativas como sujetos y ámbitos en donde se construye saber pedagógico para producir procesos de mejoramiento de la ense-ñanza y de los aprendizajes (Res. CFE Nº201/13). El Programa de Formación Permanente Nuestra Escuela da marco y fundamento a este modo de concebir las prácticas docentes y la formación en tanto reconoce a “la tarea de enseñar como un trabajo intelectual y profesional que implica la formación en la práctica y la producción de saber pedagógico tanto en lo individual como en lo colectivo y a la escuela como unidad y ámbito formativo capaz de construir mejores condicio-nes y prácticas institucionales y pedagógicas que garanticen el derecho a buenas trayectorias escolares”. (Res. CFE201/13)

Nutridos por los debates que transitamos al abordar la evaluación institucional,

Creemos conveniente aclarar que la reflexión que realizaremos sobre estos aspectos no va -de ningún modo- en desmedro de la producción de conoci-miento educativo que desde allí se produce. Al contrario, creemos que son ins-tancias diferentes y complementarias. Es más, sería deseable que, en la medida que en las escuelas se profundice el trabajo de análisis crítico sobre las propias prácticas y su sistematización, el diálogo sobre los temas educativos entre dife-rentes sectores, sea cada vez más fluido, profundo y un real aporte para la mejora de la educación en nuestro país.

Un primer paso en este sentido requiere del reconocimiento de que todas las personas somos sujetos de derecho y sujetos de saber. Que todas las escuelas poseen saberes acumulados y que el desafío consiste en que esos saberes se reconozcan y se pongan en diálogo para poder dar un paso hacia la producción de conocimiento. Partir de la convicción de que todas las escuelas poseen sabe-res, de que cada docente “sabe” sobre los procesos de enseñar y aprender, nos coloca en una posición diferente a que si pensáramos que los saberes siempre vienen de otro lugar y que nada tienen que ver con nosotros/as.

Ahora bien, los saberes que portamos los docentes, lo son, en la medida en que nos ponemos en posición de aprendizaje. Es decir, cuando la primera condición para empezar a construir conocimiento pedagógico es reconocer, valorar y poner en común con nuestros colegas, los propios aprendizajes y la permanente pre-disposión para seguir aprendiendo.

Entonces la convicción acerca de lo valioso de nuestra tarea en las escuelas es fundamental para construir el reconocimiento que tanto anhelamos. Y esta con-vicción no se logra repitiendo cien veces en un cuaderno cuán importante es lo que hacemos, sino –entre otras cosas- revisando nuestras prácticas y reflexio-nando sobre ellas, junto con otros/as, de manera crítica para aprender y mejorar.

Es innegable que hay numerosas instituciones educativas que llevan adelante experiencias significativas, pero si no realizan una adecuada valoración de estas prácticas nunca podrán convertirlas en verdaderas oportunidades de aprendi-zaje “…la mayor parte del saber reflexivo e innovador acumulado en esas experien-cias, una porción importante de sus contenidos transferibles y transformadores de la práctica, se pierden o naturalizan en la cotidianeidad escolar, o bien se trasfor-man en anécdotas ingenuas y comentarios apresurados sin valor profesional”1.

Oscar Jara plantea que recuperar estas prácticas -a las cuales los y las esta-

PINCELADAS DE ESCUELA

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formativa y participativa a partir del Bloque II, resulta imperioso conocer lo que las escuelas hacen y los modos en que construyen los conocimientos que sostie-nen las acciones cotidianas. Uno de los desafíos más interesantes es el de pro-ducir conocimiento en forma colectiva y participativa. La diversidad de miradas y de perspectivas permitirá dar cuenta de la complejidad que implica tomar dis-tancia para mirar las propias prácticas. Como dice Oscar Jara: circulando, reco-rriendo, localizando tensiones, avances, retrocesos, incertidumbres, para ir reconstruyendo su propia lógica. Evidentemente asumir la producción de conoci-miento nuevo, en equipo y en cada escuela implica llevar adelante un acto de pensamiento creativo y de compromiso profesional y ético con el trabajo docente.

La sistematización de experiencias no busca neutralidad ni objetividad, sí busca realizar un esfuerzo por objetivar la experiencia vivida, lo cual nos coloca como verdaderos sujetos de conocimiento. Es una tarea compleja, pero no imposible, se aprende a mirar tomando distancia para interpretar el ritmo, la secuencia, la trama de las prácticas educativas. Se trata de describir, ordenar, clasificar los hechos, situaciones, pensamientos, intuiciones para tomar distancia de ellos, para proyectarlos fuera de nosotros, objetivando sus características y condicio-nes. Es como ver una película -en este caso es la película sobre nuestras escue-las-. Un buen ejercicio es hacerle preguntas a esa película y conversar con colegas sobre ella: ¿por qué pasó eso que pasó? ¿Por qué no habrán sucedido otras cosas? ¿Cómo lo vive cada uno de los protagonistas? De manera honesta, crítica y rigurosa, se pueden identificar componentes, trayectos, relacionar las partes y el todo, lo particular y lo general, desde una mirada de proceso.

Somos parte de la experiencia a sistematizar, pero nos relacionaremos de manera distinta con ella, convirtiéndola en objeto de conocimiento y de transfor-mación.4 La interpretación siempre será una aproximación “subjetiva”, aunque busque explicar las prácticas objetivadas. Este proceso reflexivo resignifica de manera contextualizada la experiencia vivida, dándonos elementos para trans-formar las prácticas y las realidades, en las cuales este saber se construye. Trasciende la experiencia y avanza hacia la producción de saber, un saber que siempre está en movimiento y es inacabado.

LOS TIEMPOS PARA EL REGISTRO Y LA SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA EN LA ESCUELA

“La sistematización es aquella interpretación crítica de una o varias experiencias, que a partir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explícita la lógica

del proceso vivido, los factores que han intervenido en dicho proceso, como se han relacionado entre sí, y por qué lo han hecho de ese modo”

Oscar Jara

Generalmente en las escuelas se establecen tiempos para la planificación, el desarrollo de proyectos, la preparación de actos escolares, la evaluación de con-tenidos, pero no suelen planificarse tiempos y metodologías para registrar todas esas acciones. Por esta razón, se pierden aspectos muy valiosos para la produc-ción de conocimiento, como por ejemplo, la agenda de temas de las diversas reuniones escolares, los debates más reiterados, los acuerdos construidos, los desafíos, etc. En realidad no hay tiempos escolares para el desarrollo de estas prácticas porque no hemos podido valorar, aún la importancia de registrar los procesos, las anécdotas, las conversaciones, las decisiones y las razones construidas.

Sin embargo, sí usamos cotidianamente algunos instrumentos en los que regis-tramos día a día nuestro trabajo: actas, libros de temas, parte diario, cuadernos de planificaciones, etc. Sin embargo, el uso que les damos generalmente, es administrativo. No usamos esos recursos como memoria viva de lo que hacemos.

Resulta entonces muy importante que en las escuelas se incorpore la práctica del registro desde otra perspectiva: la de sistematizar y producir conocimiento en las instituciones. Registrar permite tomar la distancia necesaria para obser-var las propias prácticas.

Para poder leer la realidad, leer el mundo -como plantea Paulo Freire- hay que poder leer las prácticas educativas y para eso, hay que registrarlas como primer paso hacia la sistematización y la producción de conocimiento.

La sistematización intenta develar la teoría que está implícita en las prácticas. Intenta comprender el sentido de las experiencias tomando distancia de ellas. Sirve para superar los vacíos, para reafirmar los puntos fuertes, para compartir

EVALUACIÓN INSTITUCIONAL PARTICIPATIVA EN “NUESTRA ESCUELA”LA EVALUACIÓN INSTITUCIONAL PARTICIPATIVA COMO COMPONENTE FORMATIVO DEL PROGRAMA

LINEAMIENTOS DE TRABAJO PARA JORNADAS INSTITUCIONALES

4 Jara, Oscar. El aporte de la sistematización a la renovación teórico-práctica de los movimientos sociales. Alforja, San José de Costa Rica, 1994. Pág. 12

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5 Jara, Oscar. Para sistematizar experiencias. Alforja, San José de Costa Rica, 1994 Pág 19.

6 López Cardona, Diana. Formación para la transfor-mación.Procesos político/pedagógico de sistematización de Experiencias y construcción del Movimiento Peda-gógico Latinoame-ricano. Pág 2.

La propuesta no busca centrar la mirada en los y las docentes y en sus prácticas individuales, sino en la potencialidad de ese docente para ponerse en diálogo con sus compañeros/as, enriquecer su propia mirada y producir, junto con otros, conocimiento educativo, producto de la reflexión compartida. Sabemos que la experiencia de una institución, de un equipo directivo, del colectivo docente en general, o de algunos/as docentes en particular no es replicable en forma lineal y automática. Sin embargo, es importante volver a pensar lo que hicimos, tratar de entender por qué lo hicimos y comunicarlo a otros/as, porque esas ideas se transformarán en otra cosa, darán pistas, convocarán intuiciones, abrirán pre-guntas, animarán ante los riesgos, iluminarán, contagiarán, otorgarán argumen-tos y sentidos para nuevas experiencias.

¿QUÉ IMPLICA LA TAREA DE SISTEMATIZACIÓN EN LA ESCUELA?

La propuesta apunta a revisar las propias prácticas, pero no las “mejores”, tam-poco las más “exitosas”, sino aquello particular y significativo de cada una, con el fin de producir conocimientos y aprendizajes que posibiliten apropiarse de los sentidos de las experiencias, reflexionarlas, comprenderlas teóricamente y orientarlas al futuro con una perspectiva transformadora.

Si bien vamos a ofrecer algunas herramientas para que puedan desarrollar esta tarea, lo más importante es reconocer el aprendizaje que tienen los y las docen-tes a partir del ejercicio de su trabajo pedagógico. Es decir, ese saber que traen fue adquirido en la experiencia y puede convertirse en conocimiento pedagógico en la medida que entra en un proceso sistemático de ordenamiento, análisis e interpretación crítica puesta en diálogo. La idea no es llegar a hacer un listado con lo que las escuelas tienen que cambiar para mejorar, sino que es un proceso que promoverá de qué manera cada escuela se dice a sí misma -a partir del reconocimiento de las propias experiencias- qué es lo que es conveniente cam-biar y por qué de manera situada. “No es el trabajo de un experto externo, cada equipo de educadores/as en cada escuela investiga su propia experiencia. Son los sujetos de la misma práctica”6.

Estamos más acostumbrados a reproducir discursos en boga que a reflexionar a partir de los conocimientos propios. Este proceso exige estar dispuestos a mirarse y buscar las respuestas puertas adentro. Este camino requiere despo-jarse de todo intento de neutralidad, de objetividad. Mirar las propias prácticas nunca puede hacerse con una mirada aséptica. Sistematizar las prácticas educa-tivas implica un esfuerzo y una apuesta importante en la producción colectiva de

los aprendizajes que surgieron de la experiencia y para aportar a la construcción de teórica de conocimiento a partir de las experiencias concretas.

¿Por qué puede ser útil para las escuelas la acción de sistematizar experiencias educativas? Aquí enumeramos algunas razones:

de la escuela

de criterios comunes de trabajo

de las instituciones

de la escuela

Si bien la sistematización ha sido y es una práctica poco frecuente, reviste la potencialidad de reconstruir la memoria pedagógica de la escuela, problematizar lo que pasa en las instituciones desde la perspectiva de los propios actores de la enseñanza situando al docente en el centro de la escena. La sistematización de la práctica es una posibilidad de realizar aprendizajes individuales, grupales e institucionales. Implica una tarea que no queda restringida a la elaboración de un relato posterior a la realización de la experiencia, sino que posibilita, ordena y objetiva el análisis de éstas y, por ende, la toma de decisiones acerca de los proyec-tos a futuro. La sistematización del trabajo cotidiano no es una tarea complementa-ria y separada del desarrollo de la experiencia, sino que tiene valor intrínseco como parte fundamental de la propia práctica ya que permite la descripción, ordena-miento, análisis e interpretación crítica de las experiencias concretas. En palabras de Oscar Jara “Sistematizar experiencias significa entonces entender por qué ese proceso se está desarrollando de esa manera, entender e interpretar lo que está aconteciendo, a partir de un ordenamiento y reconstrucción de lo que ha sucedido en dicho proceso. Por lo tanto, en la sistematización de experiencias, partimos de hacer una reconstrucción de lo sucedido y un ordenamiento de los distintos elementos obje-tivos y subjetivos que han intervenido en el proceso, para comprenderlo, interpretarlo y así aprender de nuestra propia práctica”. (Jara, 2001: 1)5.

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conocimiento. Implica, además, el compromiso y la voluntad de revisar, reflexio-nar, profesionalizar y teorizar a partir del trabajo cotidiano. “La sistematización fortalece la teoría. Solemos pensarlo al revés, que la teoría va a fortalecer la expe-riencia y yo creo que si, pero también y fundamentalmente son las experiencias las que tienen que fortalecer la teoría. Tenemos que aportar a la teoría el acumu-lado de la experiencia”.7 También en este sentido Oscar Jara expresa: “La teoría no puede ahogar la riqueza y complejidad de las prácticas sino que se va elabo-rando junto a ellas”8.

Así, la sistematización es un proceso de construcción de conocimiento sobre la práctica social, en el que interesa tanto el proceso como el resultado. Desde los momentos previos hasta la escritura final se produce una decantación que con-fluye finalmente en un ejercicio cada vez más complejo de reflexión sobre la rea-lidad. Este proceso genera un espacio de formación compartida, pero también de transformación de la realidad en la medida en que se reconoce lo que se tiene y lo que hace falta, de esta manera también se rompe la idea de que no se puede cambiar nada, de que todo estará así por siempre o que solo se pueden hacer modificaciones tangenciales a la realidad. Es un proceso siempre transformador, no sistematizamos para informarnos sobre lo que sucede y luego seguir haciendo lo mismo, sino para transformar, enriquecer y mejorar las prácticas educativas. “Los escritos que van surgiendo del proceso son un espacio de reflexión sobre cómo se mejora o se transforma la práctica. Porque en la socializa-ción, en el diálogo, en la conversación con el otro sobre la práctica, se enriquece la reflexión que se inició con la decisión de sistematizar y esto con el tiempo permite transformar la práctica para mejorarla.9”

¿Cómo transitar entonces el camino que va de las experiencias, reflexiones, pro-ducciones situadas, locales, ajustadas a un contexto determinado a la construc-ción de un saber comunicable, con capacidad para ser difundido y transmitido a otros?

PASO A PASO “Aprender y compartir son dos verbos indesligables

en el ejercicio de la sistematización de experiencias.” Oscar Jara

Muchas veces queremos compartir una experiencia escolar con un colega y nos cuesta superar la emoción propia de expresiones como: “fue increíble”, “inolvida-

7 López Cardona, Diana. Formación para la transfor-mación. Procesos político/pedagógico de Sistematización de Experiencias y construcción del Movimiento Peda-gógico Latinoame-ricano. Pág 3.8 Jara, Oscar Para sistematizar experiencias: una propuesta teórica y práctica. San José de Costa Rica. Al-forja, 1994. Pág 2.9 López Cardona, Diana. Formación para la transfor-mación. Procesos político/pedagógico de Sistematización de Experiencias y construcción del Movimiento Peda-gógico Latinoame-ricano.

10 Antillón, Roberto. ¿Cómo entendemos la sistematización desde una con-cepción metodo-lógica dialéctica? Documento para discusión. Alforja, Guadalajara, 1991

ble”… ¿Pero sabemos y podemos compartir por qué fue increíble y por qué inolvi-dable? ¿Nos preguntamos qué les produjo esa experiencia al resto de las personas que participaron? ¿Habrá significado lo mismo para todos/as? ¿Cómo podremos saberlo y comunicarlo?

¿Solemos recuperar luego de una actividad particular o del cierre de un pro-yecto, cuáles fueron las instancias más difíciles y por qué? ¿Registramos las decisiones más acertadas y cómo fueron los caminos para lograr el difícil con-senso dentro de la institución? “Uno de los propósitos principales de la sistemati-zación es la conceptualización de la práctica (…) para poner el orden todos los elementos que intervienen en ella; no un orden cualquiera, sino aquel que organice el quehacer, que le dé cuerpo, que lo articule en un todo, en el que cada una de sus partes ubique su razón de ser, sus potencialidades y sus limitaciones (…); una puesta en sistema del quehacer, en la búsqueda de coherencia entre lo que se pre-tende y lo que se hace.10”

Sistematizar es más que relatar una experiencia, es más que describir procesos, es más que ordenar datos e informaciones. Es más que un camino para llegar a un resultado predeterminado ya que el proceso -muchas veces- resulta más rico que el punto de llegada.

El método en cualquier proceso de sistematización como el que estamos propo-niendo resulta fundamental ya que los saberes están en las experiencias, en nuestro quehacer cotidiano. El desafío está entonces en la rigurosidad para lle-var a cabo un procesoque permita descubrir aquellas pistas y certezas que nos dejarán más cerca de la producción de conocimiento para continuar mejorando las prácticas –tanto las propias como otras que puedan aprender de la nuestra y viceversa-Oscar Jara sugiere organizar el proceso de sistematización en cinco tiempos: el punto de partida, las preguntas iniciales, la recuperación del proceso vivido, la reflexión de fondo y el punto de llegada. Vamos a detenernos en cada uno de estos momentos:

EL PUNTO DE PARTIDAEl punto de partida en cualquier proceso de sistematización es la práctica con-creta. No es posible sistematizar si no hay una práctica previa. En este camino hay dos cuestiones que tenemos que considerar: quien o quienes sistematizan y de qué información se parte. Es importante que quienes participen del proceso hayan sido parte de la sistematización de alguna manera, o sea que tengan

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alguna vivencia directa con la práctica que se decide sistematizar. No se puede sistematizar una práctica convocando a una persona externa a la experiencia. Es necesario primero haber participado de alguna manera en la o las experiencias para comenzar a sistematizarlas.

Hay que realizar una tarea fundamental que tiene que ver con recuperar todos aquellos registros de la experiencia a sistematizar. Es importante tener informa-ción lo más clara y precisa posible. Cuando hablamos de registros hablamos de una variedad de formas posibles en las cuales se pueda recoger la información de lo que sucede en una experiencia. No sólo tenemos que pensar en registros escritos ya que existen otras formas de documentar las prácticas: fotos, lámi-nas, videos, dibujos, planificaciones, evaluaciones, murales, notificaciones, infor-mes, presentaciones, registros de asistencia, etc.

Cada escuela debe crear sus propios modos para poder así recuperar y registrar los pasos en el camino, tanto si la experiencia a sistematizar ya concluyó o si continúa pero tiene historia. También deberán establecer, consensuar en equipo e incorporar a la vida cotidiana de la escuela determinadas formas y metodolo-gías (frecuencia, modo, uso, difusión, soporte, etc.) para -a partir del presente- incorporar a la institución las prácticas del registro de las experiencias. Deben ser instrumentos útiles, viables en relación con la dinamiza institucional y por supuesto en coherencia con el objetivo que cada escuela se proponga.

Las preguntas iniciales

Para poder continuar, las escuelas deben responderse tres preguntas:

y contenido.

A veces (muchas veces) una sola experiencia es demasiado rica y compleja y posee muchas aristas, por lo cual se puede focalizar aún más y definir solo un aspecto de la experiencia. De esta manera se evita trabajar con algo tan amplio que luego resulte muy difícil o engorroso analizar con el fin de alcanzar algunos aprendizajes concretos.

La recuperación del proceso vividoEn esta etapa hay dos momentos centrales: uno tiene que ver con la reconstruc-ción de la historia y otro con el ordenamiento y la clasificación de la información. Recuperar históricamente -de forma desagregada- los distintos componentes del proceso vivido. Puede ser útil elaborar una cronología, usar gráficos para poder seguir la secuencia de los hechos. Acá lo importante es que se refleje una visión general del proceso y se reconozcan algunos acontecimientos significati-vos. Este proceso es de vital importancia, serán pistas fundamentales para la posterior interpretación crítica de las experiencias.

Tanto el ordenamiento de la información como la clasificación deben permitir reconstruir de forma precisa los diferentes aspectos de la experiencia. Tener en cuenta acciones, resultados, intenciones y opiniones.

Cuando registramos tenemos que dar cuenta del contexto en el que la experien-cia transitó. El contexto temporal, geográfico, cultural, social, económico son datos que hacen a la experiencia.

La reflexión de fondoEsta etapa es clave. Es el momento en el cual hay que poder responder la pre-gunta de por qué pasó lo que pasó y no otra cosa. Implica avanzar hacia la inter-pretación crítica del proceso vivido. Los momentos anteriormente descriptos están en función de éste. Aquí el desafío consiste en ir más allá de lo descriptivo, realizando un proceso ordenado de abstracción para encontrar la razón de ser de lo que sucedió durante la experiencia. Se sugiere en esa etapa ubicar las tensio-nes y contradicciones que marcaron el proceso, se pueden construir una serie de preguntas críticas para hacerle a la experiencia.

Todas y cada una de las actividades transitadas por ustedes a lo largo del Pro-grama Nuestra Escuela: el recorrido de formación virtual de directivos, las reflexiones del colectivo docente en las jornadas institucionales e interinstitucio-nales, las preguntas que nos fuimos haciendo para desnaturalizar lo que acon-tece en el cotidiano escolar y los análisis de los que fuimos parte en las diversas instancias colectivas, serán insumos fundamentales a la hora de seguir profundi-zando el “mirar”, el “reflexionar” y el “actura para transformar” en Nuestra Escuela.

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Los puntos de llegadaLlegar al último paso es una forma de volver al punto de partida pero enriqueci-dos por el ordenamiento, la reconstrucción e interpretación critica de las expe-riencias sistematizadas. Es el momento para formular las conclusiones y comunicar los aprendizajes. Todo el trabajo previo va a permitir que en este momento, el equipo, puedan empezar a sacar algunas conclusiones. Las conclu-siones son y serán aquellas enseñanzas que se desprenden de las experiencias y que debieran poner en consideración para mejorar o enriquecer las futuras prác-ticas, tanto propias como las de otras escuelas o instituciones.

Lo importante será recordar en todo momento que es necesario trascender el plano de la anécdota ofreciendo un material que permita alcanzar cierto grado de generalización conceptual que ayude a entender qué ocurre en la escena más allá de la escena y que ofrezca una interpretación posible que habilite otras lec-turas. Oscar Jara expresa con claridad este aspecto: “… la interpretación crítica sólo puede ser completa, si deviene en práctica transformadora. Por eso, la siste-matización de experiencias debe cerrar siempre cada ciclo de su espiral, con un retorno a la práctica, enriquecido con los elementos teóricos11”

Por último será necesario comunicar lo aprendido. No se puede dejar la riqueza encerrada en el grupo participante. Este aspecto es sustancial y no secundario. Además, producir este material permitirá realizar una nueva objetivación de lo vivido que enriquecerá aun más el proceso de pensar y transformar la propia práctica. No pensemos solo en un documento que narre toda lo realizado, se puede compartir los aprendizajes a través de una obra de teatro, de gráficos, his-torietas, cortos, programa de radio, etc. Es importante saber a quiénes se dirige este material y para qué se produce y se comparte. No olvidemos que pretende-mos comunicar lo que hacemos, cómo lo hacemos, por qué lo hacemos y lo que hemos aprendido. Cuando avanzamos en la construcción de un texto que comu-nica una práctica educativa, una reflexión crítica, una propuesta, ese saber se vuelve significativo, adopta una identidad, se legitima en tanto expresa realida-des comunes y modos de hacer y de pensar, que reúnen y enriquecen.

Con respecto a esta metodología, Freire expresa: “Los fundamentos teóricos de mi práctica se explican en el proceso concreto, no como hecho consumado, sino como movimiento dinámico en el cual tanto la teoría como la práctica se hacen y rehacen a sí mismas. Muchas cosas que aún hoy en día parecen válidas (no sólo en la práctica presente o futura, sino en toda interpretación teórica que pueda derivar de ella) podrían quedar superadas mañana, por mi parte o por parte de otros12”.

Esta frase ayuda a comprender por qué se dice que la sistematización se consti-tuye en una herramienta para la formación. Una formación integral que ayuda a constituirnos como sujetos críticos y creadores, desarrollando nuestras capaci-dades para comprender, proponer y actuar. “Transformar la realidad desde la perspectiva dialéctica, significa transformarnos también a nosotros mismos como personas, con nuestras ideas, sueños, voluntades y pasiones. Somos así -a la vez- sujetos y objetos de conocimiento y transformación.13”

SI QUEREMOS TRANSFORMAR LA REALIDAD DE LA ESCUELA PRIMERO TENEMOS QUE COMPRENDERLA

Necesitamos que en las escuelas se despierte el interés por aprender de las propias prácticas, que se despierte la sensibilidad para observarlas sin anteponer preconcep-tos. Dejarlas hablar por sí mismas luego de hacerle preguntas genuinas y de estar dispuestos a escuchar y a aprender de ellas. Es asumir una forma de estar en el mundo, en la cual la interrogación crítica y la curiosidad sobre lo que pensamos, hacemos y nos sucede se nos haga hábito en las escuelas y en las aulas.

En esta etapa de cierre del trabajo en el Programa Nacional de Formación Per-manente Nuestra Escuela nos proponemos incentivar las producciones que en cada escuela se han realizado, se vienen realizando y se realizarán de acá en más. La invitación es a que -a partir de ellas- se fortalezcan procesos sistemáti-cos de análisis, reflexión y aprendizaje, con vistas a la producción de conoci-miento pedagógico. Ya hemos iniciado este proceso, allá por el Bloque II cuando nos propusimos la evaluación institucional formativa y participativa.

La sistematización y circulación de estos saberes será una oportunidad para enriquecer los procesos formativos que docentes, directivos y supervisores vie-nen desarrollando. Ponerlos en diálogo y hacerlos públicos, será un modo más de nutrir las prácticas educativas de las escuelas de todo el país.

Al reconocer las prácticas impulsadas por las experiencias como punto de par-tida para la acción, se inicia un camino de cambio. Los procesos de sistematiza-ción institucional proporcionan sugerencias, intuiciones, pistas, provocaciones y aprendizajes. También, en la medida en que se socializan, incentivan a otras experiencias -aunque de ningún modo de manera mecánica-. Buscamos desde el Programa Nuestra Escuela incentivar estos procesos de reflexión, acción y for-mación en las escuelas.

11 Jara, Oscar. El aporte de la sistematización a la renovación teórico-práctica de los movimientos sociales. Pág 17.

12 Freire, Paulo. La naturaleza política de la educación.

13 Jara, Oscar. El aporte de la sistematización a la renovación teórico-práctica de los movimientos sociales. Pág 12.

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Recordemos -como decíamos al comienzo del presente cuaderno- que existen saberes que se producen en las escuelas. Se produce con otros para dar res-puesta a situaciones que la misma práctica presenta. Es en este sentido que la escuela se constituye en espacio privilegiado de producción de saber. Ya no son tiempos de reforzar el lugar de las instituciones educativas concebidas como meras receptoras de las decisiones políticas o simples ejecutoras de éstas. Es necesario, antes que nada, creer que es bueno aquello que hacemos bien y que es posible mejorar siempre. En este marco, poner por escrito las experiencias significativas, analizarlas críticamente y hacerlas públicas reviste especial valor porque ayuda a revisar lo hecho, interroga la experiencia para resignificarla, abre espacios para la actitud crítica y el cambio. La sistematización de experiencias permite reconocer el valor del propio trabajo y encontrar nuevas referencias -o fortalecer aquellas que ya se poseen-. Participar y habilitar desde el equipo directivo procesos de sistematización permite también pensar y construir nue-vas modalidades de formación docente continua. Las instituciones educativas vuelven a mirarse y miran hacia otras para -en conjunto- aceptar el desafío edu-cativo. Como bien señala Daniel Suárez, se trata de poner en el centro del esce-nario de las decisiones curriculares a los docentes, sus experiencias de enseñanza, su saber práctico y de implementar modalidades de gestión que per-mitan sistematizar y hacer públicos y comunicables aquellos aprendizajes que producen en sus escuelas.

Sabemos que los cambios culturales que producen estos procesos en las institu-ciones implican un gran desafío para directivos y docentes. Sabemos además de las capacidades de muchos de los y las docentes de nuestro país a la hora de generar innovaciones en el aula para mejorar la calidad del trabajo educativo. Es por eso que no podemos renunciar a trabajar para que esos conocimientos se objetiven, se socialicen y generen aportes teóricos . en el campo educativo.

Pues, de esto se trata entonces la tarea, de recuperar los saberes de los maes-tros/as profesores/as y directivos, de ponerlos en diálogo y de promover ámbitos de producción de conocimiento pedagógico que nutran las prácticas educativas propias y de otras instituciones, que transformen la realidad de nuestras escue-las, que promuevan mejores aprendizajes para chicos, chicas y jóvenes, que ten-sionen las realidades adversas con más y mejor educación.

Recuperar la confianza en lo que tenemos para ofrecer a los que vienen, supone revalorizar aquello que portamos como saber construido y reconstruido -una y otra vez- a lo largo de nuestra trayectoria docente. Implica también dejar una

marca, como diría Hassoun, dejar una huella que sirva como referencia para los docentes jóvenes, para los que se acercan al ejercicio de este trabajo que nos apasiona, nos desvela, nos agota, nos sorprende y nos ilusiona.

Recordémonos siempre como educadores/as que:

responsabilidad

nuestras prácticas.

futuro está llena de esperanza.

Gracias por la seria y bella travesía de formación compartida. Nos despedimos muy afectuosamente con estas palabras del maestro Paulo Freire. “El mundo no es. El mundo está siendo. Para mí, como subjetividad curiosa, inteligente, que interfiere en la objetividad con la que dialécticamente me relaciono, mi papel en el mundo no es sólo de quien constata lo que ocurre sino también el de quien interviene como sujeto de lo que ocurrirá. No soy sólo un objeto de la historia, sino, igualmente, su sujeto”

Equipo del Programa Nuestra Escuela

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Referencias bibliográficas

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Suárez, D. (2007). Documentación Narrativa de experiencias y viajes pedagógicos. Fascículo 2 ¿Qué es la Documentación Narrativa de Experiencias Pedagógicas? Siglo XXI Buenos Aires,

BLOQUE 6 CONSTRUYENDO EL PROYECTO, CONSTRUYENDO SABER PEDAGÓGICO