Malmö högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete 10 poäng

Aspekter av inlärning - utifrån ett sociokulturellt perspektiv

Aspects of learning

- from a sociocultural perspective

Lara Kristbjarnardottir Johan Lundin

Lärarutbildning 60 p Höstterminen 2005

Examinator: Haukur Viggosson Handledare: Bitte Johannesson

Sammanfattning Uppsatsens syfte är att studera lärande utifrån ett sociokulturellt perspektiv. Det som

står i fokus är att finna och studera närmare faktorer och komponenter som enligt det

sociokulturella perspektivet motverkar inlärning och skapandet av kunskap.

För att genomföra studien har en kvalitativ fallstudie utförts, där fyra gymnasieelever

har djupintervjuats individuellt. Dessa elever har valts ut med tanke på deras uppvisat

svaga skolprestationer utifrån ett betygsperspektiv. Ett sociokulturellt teoretiskt

ramverk har använts som ett genomgående teoretiskt betraktelsesätt för studien.

Ett antal olika komponenter och faktorer som berör och inverkar negativt på lärande

och kunskapsutveckling hos gymnasieelever hittades och studerades utifrån det valda

teoretiska perspektivet. En viktig kunskap som genereras av detta är att en

betydelsefull uppfattning framkommit utav hur eleverna uppfattar skolan, dvs. skolan

framställs utifrån fyra betygssvaga elevers verklighetsuppfattning. Insikt i denna

verklighetsuppfattning kan berika varje verkande pedagogs fortsatta

kunskapsutvecklande. Avslutningsvis möjliggör vi även för varje enskild pedagog att

utifrån det sociokulturella perspektivet på lärande utföra en personlig granskning på

sin pedagogiska verksamhet.

Nyckelord: Lärande, inlärning, kunskapsutveckling, sociokulturell

Handledare: Bitte Johannesson

Examinator: Haukur Viggosson

Innehållsförteckning 1 Inledande reflektioner .................................................................................................7

1.1 Syfte ...................................................................................................................10 1.2 Val av vetenskapligt perspektiv .........................................................................10 1.3 Teori eller perspektiv? .......................................................................................13

2 Teori..........................................................................................................................15 2.1 Sociokulturell teori.............................................................................................15 2.2 Lärande är situerat i specifika fysiska och sociala kontexter.............................16 2.3 Lärande är i grunden socialt...............................................................................18 2.4 Lärande är medierat ...........................................................................................21 2.5 Lärande är distribuerat .......................................................................................22 2.6 Språket är grundläggande i läroprocesserna ......................................................23 2.7 Lärande är deltagande i en praxisgemenskap ....................................................26

3 Metod ........................................................................................................................27 3.1 Teoretiska utgångspunkter .................................................................................27 3.2 Val av litteratur ..................................................................................................28 3.3 Val av elever ......................................................................................................28 3.4 Insamling av empiri ...........................................................................................29 3.5 Analysmetod ......................................................................................................30 3.6 Validitet..............................................................................................................31 3.7 Reliabilitet..........................................................................................................33 3.8 Etik.....................................................................................................................34

4 Resultat, analys och teoretisk tolkning .....................................................................36 4.1 Lärande är situerat..............................................................................................36 4.2 Lärande är huvudsakligen socialt.......................................................................38 4.3 Lärande är medierat ...........................................................................................42 4.4 Lärande är distribuerat .......................................................................................43 4.5 Språket är grundläggande i läroprocesserna ......................................................45 4.6 Lärande är deltagande i en praxisgemenskap ....................................................48

5 Avslutande reflektioner.............................................................................................52 5.1 Förslag på framtida studier ................................................................................54

6 Referenser .................................................................................................................55 Uttryck att ta med på vägen: ........................................................................................56

1 Inledande reflektioner

”Huvuduppgiften för de frivilliga skolformerna är att förmedla kunskaper och skapa

förutsättningar för att eleverna ska tillägna sig och utveckla kunskaper.”

”Skolan har uppgiften att till eleverna överföra värden, förmedla kunskaper och

förbereda dem för att arbeta och verka i samhället.”

”Genom studierna ska eleverna skaffa sig en grund för livslångt lärande.”

Källa: ”1.2 Gemensamma uppgifter för de frivilliga skolformerna”, Lpo 94.

Ovanstående citat är hämtat ifrån den nuvarande läroplanen för gymnasieskolan och

kan vid en första anblick inte verka alltför uppseendeväckande. För många är det

tämligen naturliga påståenden som beskriver skolans huvudsakliga funktion. Det som

är av intresse är att betrakta citaten utifrån en gemensam nämnare och utgångspunkt.

Den bas och grundfunktion som citaten vilar på är något slags lärande, vilket är ett

begrepp som genomsyrar inte bara varje enskilds skolas verksamhet men är även en

fundamental beståndsdel vid all kunskapsutveckling. Alltså, det en skola, och därmed

skolans personal, ska bedriva för att stimulera nödvändig kunskapsutveckling och

förberedelse för arbete och verksamhet i samhället hos eleverna handlar om något

slags lärande. Vilket, enligt det avslutande citatet ska skapa en grund för livslångt

lärande. Vad är då lärande, hur skapar man lärande, hur påverkas lärande, när

uppkommer inte lärande? Som blivande lärare blir då begreppet lärande ett ledord

som all framtida yrkesverksamhet måste utgå ifrån. Detta innebär att en personlig

grunddefinition, både teoretisk och praktiskt tillämplig, måste konstrueras och

fastställas. Som tidigare nämnts, frågorna angående lärande är många. Tyvärr innebär

en uppsats vissa utrymmesmässiga begränsningar, vilket gör att målet med att arbeta

fram en fullvärdig definition på begreppet lärandes alla aspekter medför vissa

komplikationer. Istället finns det en större relevans till att begränsa sina ambitioner till

en mer genomförbar och uppnåeligt avgränsning av begreppet, vilket ligger till grund

för en framtida fortsatt strävan för personlig förtrogenhet för begreppet lärande. Innan

7

en sådan praktiskt avgränsning av lärandebegreppet diskuteras är det relevant att

kartlägga grundläggande teoretiska aspekter av lärande1. För att inledningsvis belysa

hur komplext och mångtydigt begreppet lärande är ska två definitioner här visas,

vilkas respektive formuleringar illustrerar olika synsätt av lärande:

”A relatively enduring change in an organism´s behaviour och performance

capabilities that occurs as a result of experience.”2

“Inlärning omfattar alla förändringar i människans personliga liv som inte direkt

eller indirekt kan ledas tillbaka till vissa ärftliga bestämda faktorer.”3

Dimman lättar inte direkt. Den enda slutsatsen som kan göras är att inlärning innebär

någon slags förändring som orsakats av erfarenhet eller icke-ärftliga faktorer. En

fördjupning måste göras för att komma närmare inlärningsbegreppet.

Eftersom det finns en mängd olika perspektiv och infallsvinklar att betrakta

inlärningsbegreppet, skiljer sig även dess innebörd och användning. Vilket synsätt och

följande inbegripande faktorer användaren applicerar på inlärningsbegreppet,

resulterar sedan i begreppets mångskiftande implikationer. Exempel på synsätt och

perspektiv som ger olika innebörder av lärandebegreppet är uppfattningen om

människan som ett objekt eller subjekt. Vid betraktandet av människan (t ex. eleven)

som objekt härrör behaviorismen, som anser att människan är en tom tavla (tabula

rasa) och inlärning sker genom yttre påverkan (stimuli). Det finns bara en sann

vetenskap och observerbar kunskap och en slags påverkan (stimuli) ger endast en

slags respons. Om människan betraktas utifrån subjektivismens grundvalar, innehar

begrepp såsom kunskap och vetenskap olika innebörd beroende på betraktaren.

Världen uppfattas olika av olika individer vilket är grundförutsättningen för det 1 Det ska nämnas varför vi använder, tämligen ensidigt, begreppet lärande och inte inlärning i det avseendet. Dessa två uttryck innehar ibland samma innebörd, medan i andra sammanhang så görs en åtskillnad. Kritik mot inlärningsbegreppet innebär att det anses stå för en mer tillrättalagd, lärarstyrd variant av lärande dvs. undervisning. Lärande i det här avseendet står för en mer allmän beskrivning på det processuella som sker inuti en persons huvud när den lär sig något. I detta inledande skede kommer vi inte att göra någon innehållsmässig åtskillnad på de olika begreppen. Istället kommer vi att använda båda begreppen som tämligen liktydiga, beroende på vilka sammanhang som de olika begreppen hämtas ifrån och används i. För fullständig diskussion, läs: Hermansen, M (2000) ”Lärandets universum” Studentlitteratur, Lund. Sid. 11-12. 2 Passer, M & Smith, R. (2001) sid. Glossary G9 3 Imsen, G. (2000) sid. 58.

8

fenomenologiska perspektivet. Istället för att anse att det är yttre påverkningar som

styr en människas beteende, menar fenomenologiska betraktelsesättet att det istället är

av intresse att studera varje människas egna intentioner, bakgrund och förväntningar.4

Men vad har då dessa olika perspektiv och synsätt för praktiskt inverkan på

lärandebegreppet? Tänk dig en lärare som genomför en lektion. Håller läraren en

gemensam föreläsning för att sedan sätta alla elever i arbete med att besvara samma,

tämligen ytliga, faktafrågor om ämnet ifråga kan ett behavioristiskt synsätt hos läraren

urskiljas. Eleverna ses som en samlad enhet som ska lära sig en objektiv och sann

kunskap. Om istället samma lärare hade försökt utgå från varje elevs uppfattning och

förkunskap som utgångspunkt, för att sedan genomföra en mer individualiserad

undervisning har läraren istället anammat en mer fenomenologiskt grundsyn5. Vilket

också påverkar synen på vad lärande är. Ytterligare exempel på olika grundsyner som

påverkar inlärningsbegreppet är om inlärning och kunskap skapas och betraktas som

en inre (kognitiv) process hos varje individ, vilket Piaget menade, vilket innebär en

individuell syn på inlärning6. Om istället inlärning betraktas som ett socialt fenomen,

där språket i ett socialt sammanhang bidrar till att forma kunskap och förståelse för

världen, blir resultatet att inlärning är en social angelägenhet vilket bl.a Vygotskij

menade7. Två utgångspunkter som ger inlärningsbegreppet olika innebörder i ett

praktiskt perspektiv, t ex. ska läraren lägga tyngdpunkten på individuella

arbetsuppgifter eller ska grupparbeten vara dominerande arbetsformen? Utifrån denna

diskussion framkommer inlärningsbegreppets komplexitet och mångfacetterande

framställning, både vid ett teoretisk beaktande och vid praktisk tillämpning. Hur ska

man då gå tillväga för att den önskvärda klarhet och insikt av inlärningsbegreppet ska

infinna sig? För att kartlägga begreppets betydelse och innebörder närmare, kan det

vara naturligt att ställa sig frågan: vad är inte inlärning? Genom att utesluta vissa

element av begreppet kan en klarare bild framkomma, vilket senare ligger till grund

för en personlig konstruktion av begreppet. I en människas dagliga liv förekommer en

mängd inlärningssituationer, både medvetet och omedvetet, utan att en egentlig

4 Imsen, G. (2000) sid. 30-33. 5 En viss (dock slarvig) liknelse gällande dessa två synsätt kan utföras med de vetenskapliga paradigmbegreppen ”modernism” resp. ”post-modernism”. I vissa pedagogiska sammanhang används dessa två uttryck för att belysa liknande skillnader som redogörs mellan behaviorism och fenomenologi. 6 Hermansen, M (2000) sid. 40-41 7 Björklid, P. & Fischbein, S. (1996) sid. 80

9

inlärning sker och utan att en personlig kunskapsutveckling är närvarande. Ett

påtagligt faktum för framförallt elever och studenter som verkar i olika

undervisningssammanhang. Att försöka hitta och sedan närmare studera komponenter

som motverkar inlärning blir då en relevant utgångspunkt vid studier av

inlärningsbegreppet och dess uppbyggnad8. Ett konstaterande som ligger som grund

till uppsatsens fortsatta inriktning och vägval.

1.1 Syfte

Fokus för denna uppsats är att studera inlärning, men framförallt i större eller mindre

omfattning avsaknad av inlärning. Som tidigare diskuterats ska faktorer och

komponenter som motverkar inlärning hittas och studeras, vilket ligger som grund för

en utökad personlig insikt i ens strävan att skapa och utveckla en kompetens som

pedagog. Den skall även generera nya inblickar gällande inlärning utifrån

sociokulturell inlärningsteori, vilket kan bringa ny medvetenhet för läsaren rörande

hur framgångsrik pedagogisk verksamhet ska bedrivas.

1.2 Val av vetenskapligt perspektiv

Alltså, vid studier av lärande gäller det att välja perspektiv och synvinkel vilket

betraktaren ska ha som utgångspunkt vid den fortsatta undersökningsprocessen. Som

tidigare diskuterats finns det ett antal valmöjligheter, där behaviorismen,

kognitivismen och sociokulturell teori står som huvudsakliga grundsyner som växt

fram ur de perspektiv och synsätt som diskuterats inledningsvis. I detta sammanhang

så kommer den sociokulturella teorin stå i centrum för vårt val av grundsyn och

vetenskapligt betraktelsesätt, vilket närmare kommer att presenteras nedan.

Anledningen till valet av det sociokulturella perspektivet som utgångspunkt och

teoretisk referensram för undersökningen har orsaker i dels att detta perspektiv

innehar en personlig relevans och intellektuell attraktion för oss som blivande

pedagoger i vår strävan och uppfattning på hur lärande och kunskap skapas, dels

utifrån de teoretiska antaganden som ligger bakom respektive perspektiv där det 8 Ett förtydligande ska här göras i samband med definitionsdiskussionen om begreppet lärande. Vi avser att studera lärande i en gymnasiekontext, där lärandet bedöms utifrån den formella bedömningsgrund, dvs. betyg, som gymnasieskolan använder. Det innebär att lärande då bedöms utifrån ett betygsperspektiv, där en betygsgradering innebär ett mått på kunskapsutvecklingen hos varje individ och därmed lärande.

10

sociokulturella synsättet innehar grundfundament som anses väl vetenskapligt

förankrade.

Anledningen till att det behavioristiska perspektivet inte inbegrips i denna

undersökning är dels den tämliga icke tidsenliga synen på kunskap som perspektivet

utgår ifrån och som fortfarande existerar i allt för stor omfattning i den svenska

skolan, dels synen på hur människan fungerar. Som tidigare diskuterats,

behavioristiska tendenser finns fortfarande kvar i svenskt skolväsende, där en objektiv

sanning ska förmedlas till en samlad klass med lika förutsättningar och

världsuppfattningar. En undervisning som, enligt oss, inte skapar nödvändig

kunskapsutveckling. Att då uppmuntra perspektivets existens genom att bruka dessa

grundvalar i denna undersökning är tämligen löjeväckande. Likaså gäller det för hur

människan uppfattas utifrån detta perspektiv, som en maskin som automatiskt

reagerar på yttre stimuli och ger då en förutbestämd respons (fundamental tolkning),

vilket inte kan betraktas som varken hållbart eller seriöst i utifrån dagens gällande

vetenskapsparadigm. Det finns inslag av en utvecklad behavioristisk teori gällande

inlärning i dagens forskning, neobehaviorism, men denna ges inget större intresse här

eller i den pedagogiska vetenskapen i övrigt9.

Behaviorismen var ett försök att komma bort från att inbegripa faktorer som inte var

yttre observerbara och mätbara, t. ex. mentala processer inne i människan.

Kognitivismen innebar ett återtåg till att det var människans förnuft och tänkande som

är det fundamentala för studier av mänskligt beteende och utveckling.10 Utifrån ett

pedagogiskt perspektiv är det en inriktning av det kognitiva perspektivet som är

relevant, nämligen kognitiv konstruktivism där Piaget är frontfigur. Att diskutera

huruvida en renodlad kognitivism var att betrakta som ett seriöst alternativ som

teoretisk utgångspunkt till denna uppsats, kan en tämligen identisk argumentation

redovisas här som förkastade det behavioristiska perspektivet11.

Istället är det mer intressant att studera närmare Piagets kognitiva konstruktivism

kontra det sociokulturella perspektivet på lärande. Denna jämförelse är i all sin

9 Imsen, G. (2000) sid. 31-32 10 Säljö, R. (2000) sid. 54-55. 11 Se Säljö, R. (2000) sid. 57.

11

omfattning för stor för att fullt redovisas här, istället nämns det viktigaste skälet varför

den sociokulturella synen på kunskapsutveckling brukas i denna undersökning.

Sammanfattningsvis utgår det ifrån hur barn och ungdomar utvecklar kunskap.

Utifrån Piaget ska barnet själv styra sin egen utveckling och utveckling sker enligt

vissa stadier i ett barns liv. Att äldre skulle blanda sig i ett barns lärande är ett hinder

mot ett barns spontana lärande. Det sociokulturella perspektivet, med Vygotskij som

viktig upphovsman, menar istället att det är väsentligt att omgivningen (t ex. en

lärare) samspelar med barnet för att barnet ska utveckla kunskap. Om inte barnet ges

stöd utifrån kan inte full utveckling ske. En utvecklad beskrivning av detta ges i

uppsatsens teoretiska del, men i ett inledande skede klargörs att det är den senare

uppfattningen som dominerar vår syn på hur kunskapsutveckling sker.

Grundprincipen är att lärande utifrån den kognitiva konstruktivismen är i första hand

en individuell intern utvecklingsprocess, där interaktionen mellan individen och dess

omvärld och de efterföljande interna kognitiva processerna som är i centrum när

lärande och kunskapsutveckling studeras. Vi anser att detta skapar en viss svårighet

om detta perspektiv skulle appliceras på denna undersökning. Anledningen är att just

mentala kognitiva processer kan vara komplicerade att åskådliggöra, vilket försvårar

slutsatser och analys. Att istället använda det sociokulturella perspektivet, som anser

att kunskapsutveckling är en social angelägenhet, där språket är en viktig beståndsdel

(se mer utförligt i teoriavsnittet) är ett avgörande argument att bruka detta perspektiv,

främst med utgångspunkt ur språkets funktion som empiriskt material och

analysgrund.12

Avslutningsvis, för att ytterligare cementera det sociokulturella perspektivets

deltagande menar Vygotskij att ”mänsklig intelligens är förmågan att kunna lära

genom undervisning – både formell och informell”13 vilket betyder att människor som

arbetar och utövar någon form av undervisning, t. ex. lärare, har en ovärderligt viktig

roll för kunskapsutveckling hos barn och vuxna. Piaget bortser inte lärarens roll i en

individs kunskapsutveckling. Men Piagets tonvikt på det individuella lärandet innehar

som tidigare nämnt vissa skillnader gentemot det sociokulturella perspektivet på

12 För att närmare studera dessa generella skillnader mellan Piaget och Vygotskij, se Imsen, G. (2000) sid. 38-39. 13 Arfwedson, G. (1992) sid 26.

12

lärande, där lärande till stor del är en social företeelse. Det är utifrån samtliga

ovanstående argument för det sociokulturella perspektivet på lärande som vår

utgångspunkt härstammar.

1.3 Teori eller perspektiv?

Som läsaren kanske har uppmärksammat så används både begreppen teori och

perspektiv i samband med den sociokulturella aspekten på lärande. Utan att fördjupa

oss i den begreppsvetenskapliga diskussionen angående skillnader och likheter av

dessa två besläktade uttryck, så ska ett tydliggörande här genomföras för att illustrera

vår uppfattning och användning av begreppen. Kortfattat ska en teori innehålla fyra

premisser för att få brukas i vetenskaplig mening14, vilka är att en teori ska:

1. ha en viss generaliseringsnivå, den måste vara ett allmänt påstående som

täcker mer än enstaka fall. Den sociokulturella teorin angående lärande anser

vi vara uttryck för något allmänt, dvs. den kan appliceras på alla individer i

syfte att studera lärande, inte enbart enskilda individer som befinner sig i

specifika situationer.

2. innebära en förenkling av verkligheten. Genom att generalisera och till viss del

abstrahera olika aspekter av hur kunskap konstrueras och utvecklas bidrar den

sociokulturella teorin till att förenkla den annars komplexa verkligheten till ett

mer handgripligt och greppbart sätt att betrakta verkligheten, vilket i detta fall

innebär undersökningsfokus på otillräckligt innehåll av sociokulturella

aspekter för kunskapsutveckling av gymnasielever.

3. säga något om regelmässigheter, vilket innebär att teorin måste ha en viss

varaktighet och vara bestående under en längre tid. Detta visar den

sociokulturella teorin tämligen väl då ursprunget härstammar ifrån den period

då Vygotskij var verksam dvs. fram till 1930-talet. Att dessa idéer och synsätt

på mänskligt kunskapsutvecklande är aktuella än idag, betraktar vi som att de

14 Johannessen, J. & Tufte, P.A. (2003) sid. 29.

13

innehar stabila mönster och giltighet vilket utmärker en vetenskapligt

accepterad teori.

4. säga något om samband mellan fenomen. Att sociokulturell teori besitter

möjligheten att säga något om samband mellan fenomen är ett utav de mer

elementära utgångspunkter som ligger till grund för denna uppsats. Att det ena

fenomenet dvs. bristen av sociokulturella aspekter och innehåll i olika delar av

skolans verksamhet har samband med ett annat fenomen, dvs. bristfällig eller

utebliven kunskapsutveckling för utvalda gymnasieelever anser vi föreligga

och därmed styrker dels den sociokulturella synen såsom vetenskaplig teori,

dels legitimerar uppsatsens vetenskapliga relevans i ett kunskapsbidragande

sammanhang.

Det är utifrån dessa premisser som vi betraktar den sociokulturella synen på lärande

och kunskapsutveckling vilket bildar en teoretisk ram och förhållningssätt. Vilket

ligger till grund för när vi studerar ett mer avgränsat område och därmed väljer ett

mer specifikt betraktelsesätt och synvinkel, perspektiv, att betrakta det valda

området15. Det valda området i det här fallet är fyra gymnasieelever och deras, enligt

det formella mätverktyget dvs. betyg, bristande kunskapsutveckling. Vi utgår ifrån

den sociokulturella teorin för att bilda oss ett teoretiskt perspektiv, dvs ett

sociokulturellt perspektiv, som vi applicerar på verkligheten.

15 Johannessen, J. & Tufte, P.A. (2003) sid. 33.

14

2 Teori 2.1 Sociokulturell teori

Inledningsvis ska det nämnas att sociokulturell teori om kunskap och lärande också

benämns som kulturhistoriskt, sociohistoriskt, sociointeraktivt och situerat perspektiv.

Vid än närmare betraktelse av dessa olika benämningar så kan vissa utmärkande

egenheter för detta perspektiv urskiljas, vilket mer i detalj ska redogöras senare.

Grunden för detta synsätt kan hämtas från två olika inriktningar inom pedagogiken

som senare byggde upp den sociokulturella teorin. Den ena inriktningen härstammar

ifrån de två amerikanska teoretikerna John Dewey och George Herbert Mead som

innehade en pragmatisk syn på kunskap och lärande. Detta innebar att kunskap skapas

genom olika praktiska aktiviteter där människor samverkar tillsammans inom en

kulturell gemenskap.16 Meads bidrag till denna inriktning var att försöka besvara

frågan: Hur kan vi som självständiga individer samtidigt tänka och känna inom oss en

social och kulturell gemenskap? Hur går det till när den gemensamma kulturen tas in

och fastnar inom oss? Hans teoretiska bidrag i detta sammanhang kallas symbolisk

interaktionism. Detta innebär att vi observerar oss själva utifrån andra personers

reaktioner när dessa betraktar oss själva. Uttryckt annorlunda: vi lever oss in i hur

andra ser på oss. Denna teori benämns även speglingsteorin, vi speglar oss i andras

reaktioner på oss själva.17 Deweys bidrag till den pedagogiska vetenskapen är

omfattande, mest känt är nog uttrycket ”learning by doing” vilket var ett ledord för

hans pedagogiska grundsyn. Deweys delaktighet i den sociokulturella inriktningen var

betydelsen av att praktiska arbeta tillsammans, där kunskap skapas genom

gemensamma sociala aktiviteter. Den andra falangen hade ryskt påbrå där Lev

Vygotskij, Mikhail Bakhtin och till viss del Alexejev Leontjev respektive bidrag

påverkade den sociokulturella teorin tämligen omfattande. Av dessa personer som nu

har presenterats är det främst Vygotskiljs och Deweys tankar som kommer att vara

dominerande i denna uppsats.

En inledande beskrivning av sociokulturell teori innebär att kunskap skapas genom

samarbete i ett sammanhang, en kontext. Inte som den kognitiva inriktningen anser,

16 Dysthe, O. m. fl. (2003) sid. 34 17 Imsen, G. (2000) sid. 353.

15

som interna och individuella mentala processer. Som Dewey menar, samarbete och

interaktion är avgörande faktorer för kunskapskonstruktion och lärande. För att ge en

sammanhållande presentation av den sociokulturella teorin, dels som teoretiskt

underlag för uppsatsen grundläggande inriktning och frågeställning, dels som

analytiskt verktyg vid bearbetning av uppsatsens empiri kommer den sociokulturella

teorin redogöras utifrån sex centrala aspekter som framhäver och organiserar teorins

syn på lärande18. Dessa sex centrala aspekter är att:

1. Lärande är situerat

2. Lärande är huvudsakligen socialt

3. Lärande är distribuerat

4. Lärande är medierat

5. Språket är grundläggande i läroprocesserna

6. Lärande är deltagande i en praxisgemenskap

Dessa kommer nu att mer utförligt presenteras och diskuteras nedan.

2.2 Lärande är situerat i specifika fysiska och sociala kontexter

Den första aspekten innebär att den direkta omgivningen spelar en stor roll för

lärande. Även om det sker en kognitiv aktivitet hos varje individ ska man inte bortse

från den sociala och fysiska kontexten där denna kognitiva aktivitet sker i. Alltså, hur

en person lär sig och situationen där denna person utvecklar kunskap är en högst

väsentlig del av vad som egentligen lärs. En felaktig tolkning av detta innebär att

lärandet påverkas av omgivningen och kontexten, istället utgår lärandet och

utvecklandet av kunskap ifrån den specifika fysiska och sociala kontext som individen

befinner sig i.19

Genom att betrakta inlärning utifrån ett situerat perspektiv har kravet på autentiska

aktiviteter i skolan ökat. Ett utdrag från propositionen till en tidigare läroplan för den

svenska grundskolan, Lgr 80, belyser just situerat lärande och autentiska

skolaktiviteter som viktiga inslag i kunskapsutveckling: ”Rent allmänt bör det i de

flesta situationer vara rimligt att utgå från elevernas verklighetsbild, att bygga vidare

18 Dysthe, O. m. fl. (2003) sid. 42-50. 19 Dysthe, O. m. fl. (2003) sid. 42.

16

på deras nyfikenhet och deras egna frågor. Den välstrukturerade kunskapsmassa som

finns samlad inom olika traditionella ämnen får aldrig vara startpunkt för skolarbetet.

Men lika viktigt är att undervisningen sedan för eleverna vidare och vidgar deras

verklighetsuppfattning utöver det provinsiella i tid och rum20.” Vad sedan autentiska

aktiviteter innebär är en tolkningsfråga. Det kan innebära att skolaktivteter och

läromiljö ska efter bästa förmåga efterlikna den verklighet och miljö som finns

utanför skolan. Dewey beskriver denna syn på autencitet i skolans verksamhet utifrån:

”Skolan måste representera livet så som det levs för närvarande – ett liv som för

barnet ska vara lika verkligt och vitalt som det liv barnet lever i hemmet, i

grannskapet eller på lekplatsen21” Det kan även betyda att skolans verksamhet ska

skapa ett tänkande och problemlösningsförmåga hos eleverna som har betydelse

utanför skolan. Autencitet utifrån det senare exemplet innebär betydelsen att det ska

främja problemlösningsförmåga och dess tillhörande tänkande, inte nödvändigtvis att

skolaktiviteter ska efterlikna verklighetens miljöer och omgivning. Vygotskij belyser

denna ståndpunkt och menar att ”Vi måste tänka på att vi har att göra med en individ

som ännu inte helt har blivit en medlem av miljön utan är en växande, bräcklig

organism som förändrar sig, och att mycket en vuxen kan klara av blir

fördärvbringande för barnet”22. Det finns dock en uppfattning idag att skolan har ett

autenticitetsproblem. Detta innebär att skolan inte innehar nödvändig uppdaterad

autenticitet, oavsett vilken autenticitet som avses, vilket menas med att skolan är

förbunden med ett samhälle och skola som inte är förankrad med den nutida

situationen och tillhörande förutsättningar. Kritiken menar att utvecklingen i

samhället har gått ifrån skolan och verksamheten i skolan kan bäst beskrivas som

tomma ritualer.23 Oavsett vilken exakt betydelse själva begreppet autencitet innehar

för användaren så är den grundläggande principen viktig, nämligen att det situerade

perspektivet på lärande utgår från vikten att bedriva kunskapsutveckling i miljöer och

kontexter som inte bara anses stimulera en sådan utveckling utan dessa utgör grunden

och utgångspunkten för allt lärande.

20 Proposition 1978/79:180, s 14-15 och 48. 21 Dewey, J. (1998, org. 1980) sid. 41. 22 Lindqvist, G (Red.) (1999) sid. 23. 23 Carlgren, I (Red.) “(1999) sid. 103.

17

2.3 Lärande är i grunden socialt

Begreppet social kan inneha två olika innebörder när det används i ett

kunskapsutvecklande sammanhang. Den ena betydelsen innebär att begreppet består

av det historiska och kulturella sammanhanget som är grunden för lärande och den

andra innebörden består av de relationer och interaktioner som sker mellan

människor. För att ytterligare utveckla fastställandet att lärande i grunden är socialt

ska synen på vad kunskap egentligen härstammar ifrån. Utifrån det sociokulturella

perspektivet är hjärnan endast en del vars funktion gör det möjligt att skapa tämligen

avancerad inlärning. Kunskaper och färdigheter såsom analysera begrepp, lösa

ekvationer och skriva poesi finns inte lagrat i hjärnans olika biokemiska processer,

istället möjliggör hjärnans avancerade struktur att utveckla dessa färdigheter. Dessa

färdigheter och kunskaper uppkommer och består istället av innebörd och mening,

vilka är kommunikativa företeelser, inte biologiska. Det sociokulturella perspektivet

menar att denna typ av kunskaper och färdigheter istället härstammar ifrån insikter

och tillvägagångssätt som utgör grunden, både kulturellt och historiskt, för det

samhälle som en individ lever i. Detta samhälle blir varje individ sedan delaktig i

genom att kommunicera och interagera med andra människor.24

Inom detta tema är det relevant att diskutera hur de personer som finns i omgivningen

påverkar lärande, främst vad läraren har för funktion och uppgift. Vygotskij har en

bestämd uppfattning vad läraren inte är, vilket han uttrycker enligt: ”Om han

uppträder i rollen som enkel pump, som pumpar i eleverna kunskaper, kan han lika

bra ersättas av en lärobok, ett lexikon, en karta eller en exkursion.” Vygotskij menar

även: ”När läraren helt enkelt lägger fram något färdigt, upphör han vara lärare.”25

Vad är då lärarens huvudsakliga uppgift? Enligt Vygotskij ska läraren i första hand

organisera miljön så att ett lärande sker. Primärt är det eleven som ska vara aktiv och

intresserad, inte i första hand den undervisande läraren. Lärarens roll ska istället

betecknas som vägledare, handledare och gruppledare som stödjer eleven i dess

kunskapsutvecklande arbete.26 I lärarens uppgift ligger alltså att organisera en

lärandemiljö, vilket innebär enligt det sociokulturella perspektivet att skapa

förutsättningar för sociala interaktioner och kommunikativa utbyten, vilket Dysthe

24 Dysthe, O. m. fl. (2003) sid.43. 25 Lindqvist, G (Red.) (1999) sid. 235. 26 Lindqvist, G (Red.) (1999) sid. 248.

18

uttrycker utifrån: ”Kunskap är inte något statiskt som kan överföras från lärare till

elev, utan den byggs upp i samspel mellan individer”.27 För att denna lärandemiljö ska

skapas så ska den ansvarige läraren beakta två grundprinciper, där den första innebär

att eleverna måste tränas och övas i att använda språket för att skapa och utveckla

kunskap. Det genomförs genom olika varianter av socialt interaktiv undervisning,

vilket ska resultera i att ”eleverna blir vana att dialogen verbaliseras i både muntlig

och skriftlig form”. Den andra grundprincipen går ut på att läraren har en ”dialogisk

hållning till undervisandet” dvs. att undervisning inte endast går ut att förmedla och

presentera en slags kunskapsmassa, utan att undervisningen innehåller moment där

både elev och lärare deltar i språklig interaktion så att kunskap skapas.28

Ett tydligt exempel på lärarens roll som vägledare kan illustreras utifrån en av

Vygotskijs mest kända teorier, nämligen hans tankar om den närmaste

utvecklingszonen. Bakgrunden till denna teori är Vygotskijs uppfattning att varje

människa ständigt befinner sig i utveckling och förändring. I denna process så har vi

möjlighet att ta över och ta till oss, appropriera, kunskaper som människor i vår

närhet har genom ett socialt samspel.29 Vygotskij menar att varje barn har två

utvecklingszoner, dels den närmaste utvecklingszonen, dels den proximala

utvecklingszonen. Då kunskap, enlig det sociokulturella perspektivet, skapas utifrån

ett socialt sammanhang som sedan utvecklar individen kan varje barn utföra en

handling tillsammans med andra innan det kan utföra det själv. Det innebär att barnet

först utför en handling med hjälp, för att sedan utföra samma handling utan hjälp. När

läraren sedan ska ta reda på vad ett barn klara av att göra, måste läraren skapa en

personlig insikt vad barnet klarar av att utföra med hjälp utifrån, respektive vad barnet

klara av att utföra på egen hand. Skillnaden mellan dessa två nivåer kallar Vygotskij

dels den proximala utvecklingszonen, dels den närmaste utvecklingszonen. Den

pedagogiska uppgiften för en lärare är att skapa förutsättningar och uppgifter så att

varje elev förflyttar sig från den närmaste utvecklingszonen, dvs. det den klarar av på

egen hand, till den proximala utvecklingszonen, alltså det den klara av att utföra med

hjälp utifrån.30 Resultatet blir sedan att den närmaste utvecklingszonen förflyttas

”utåt” och barnet kan då själv utföra de handlingar som det tidigare behövde hjälp 27 Dysthe, O. (1996) sid. 46. 28 Dysthe, O. (1996) sid. 52. 29 Säljö, R. (2000) sid. 119. 30 Imsen, G. (2000) sid. 188.

19

utifrån att genomföra och förstå innebörden av. Som Vygotskij kallar det: ”Det som

barnet för tillfället gör med hjälp av en vuxen kan det i morgon göra på egen hand”31

När denna teori behandlas i reella undervisningssituationer används ett annat begrepp,

scaffolding. Principiellt innebär detta att den stödjande parten, ex. läraren, ska ge mer

stöd och tid till elever som uppvisar mindre grad av de nödvändiga färdigheter och

kunskaper som behövs för att klara av uppgiften. Elever som har större kompetens att

lösa uppgiften ska ha mindre hjälp och stöd av läraren. Utifrån denna teori kommer

begreppet anpassad undervisning, vilket är ett vanligt, dock ibland endast teoretiskt,

inslag hos verksamheter som ska bygger på någon sorts pedagogisk grund, såsom

olika undervisningsinstitutioner. Utifrån denna diskussion, med utgångspunkt i teorin

av den närmsta utvecklingszonen, menar Vygotskij att all undervisning måste läggas

på en lite högre nivå än den eleven behärskar i nuläget. Eleven ska tvinga sig att

anstränga sig lite, annars så sker ingen utveckling och det sker ingen positiv

förflyttning från den närmsta utvecklingszonen till den proximala utvecklingszonen.32

Vid diskussionen av att lärande är socialt ska en betydelsefull teori beskrivas som är

en viktig komponent för det sociokulturella perspektivet på lärande, nämligen

verksamhetsteorin. Det var Leontjev som vidareutvecklade Vygotskijs teorier och

innebar att deltagare i en verksamhet (såsom delta i skolaktiviteter) ofta har olika

motiv för att medverka. En elev anser att skolan är en plats där man träffar kompisar,

medan en annan går till skolan för att lära sig läsa. Likaså anser en lärare att det

största incitamentet för att lägga ner tämligen stor arbetsbörda på sin profession är

glädjen att lära ut sitt ämne, medan hans kollega endast befinner sig i skolan för att

försörja sig. Ofta så finns det flera motiv som påverkar varför en individ medverkar i

en verksamhet. Men det viktigaste motivet, alltså var tyngdpunkten ligger, präglar

dock verksamhetens inriktning och därmed upplevelsen av densamme.33 Exempelvis:

går en lärare till jobbet endast för att tjäna pengar, kanske dess pedagogiska insats inte

når samma fundamentala höjder som den lärare vars yrkesstolthet och engagemang

för utveckling av ungdomar är obegränsad.

31 Lindqvist, G (Red.) (1999) sid. 271 32 Imsen, G. (2000) sid. 190. 33 Björkelid, P & Fischbein, S. (1996) sid. 79

20

2.4 Lärande är medierat

Att lärandet är medierat är en av de delar som framförallt Vygotskij, men även

Leontjev har bidragit till det sociokulturella perspektivet på lärande. Ett annat ord för

mediering är förmedling och begreppet innebär alla de typer av stöd eller hjälp som är

delaktiga i läroprocessen. Detta kan både vara personer eller olika typer av verktyg.

Bakgrunden är att människan i alla tider använt sig av någon typ av fysiska, tekniska

eller semiotiska redskap för att förbättra sina prestationer och sin kapacitet att utföra

olika handlingar. Redskap, eller verktyg, innebär utifrån ett sociokulturellt perspektiv

de intellektuella och praktiska resurser som finns tillhanda och som vi brukar för att

bilda oss en förståelse för omvärlden och för att genomföra olika handlingar.

Anledningen är att människor, enligt det sociokulturella perspektivet, inte står i

omedelbar kontakt med omvärlden. Istället använder vi dessa redskap för att hantera

omvärlden och därmed framställa och konstruera verkligheten för oss.34

Dessa redskap består av tidigare generationers erfarenheter och kunskaper vilka vi

sedan använder som grund i våra egna handlingar.35 Exempel på fysiska verktyg som

används för att utveckla och förmedla kunskap kan vara t. ex. en miniräknare. Genom

en miniräknares tämligen enkla funktioner så kan vi enkelt och snabbt utföra

avancerade uträkningar som vi annars svårligen skulle kunna göra. Vilket sedan leder

till att kunskap förmedlas, både till oss själva och till andra personer. Det innebär att

mänskliga kunskaper, insikter och begrepp är inbyggda i våra fysiska verktyg som vi

sedan samspelar med och nyttjar i syfte för att själv utveckla kunskap.36 Det viktigaste

intellektuella verktyget enligt Vygotskij är språket, vilket kommer diskuteras mer

ingående i en senare del av den teoretiska genomgången. Men språkets förmedlande

funktion av verkligheten är ett talande exempel på hur människor använder olika

verktyg för att dels förmedla kunskap, dels förmedla en bild utav verkligheten.

Genom språket kan kunskaper förmedlas till andra personer och genom språket kan

användaren bygga upp sin subjektiva verklighetsuppfattning, både för sig själv och för

andra.37

34 Dysthe, O. m. fl. (2003) sid. 79 35 Dysthe, O. m. fl. (2003) sid. 45 36 Säljö, R. (2000) sid. 81. 37 Säljö, R. (2000) sid. 82

21

Dessa verktyg förmedlar kunskap på olika sätt. Böcker, filmer, Power point-

presentationer fungerar som informationskällor för mottagaren, t. ex. studenten.

Kollegieblock, böcker och datorn kan användas som lagring och vidareutveckling av

information av innehåll i texter och egna tankar och funderingar. När man analyserar

dessa olika redskap utifrån sociokulturell inlärningsteori är fokus på det samspel som

sker mellan verktygen och den lärande individen. Hur används verktygen, vad

innehåller verktygen gällande kulturella och historiska premisser och vad får

införandet av nya redskap såsom t. ex. datorer för inverkan på läroprocessen och

lärokulturen, är frågor som bearbetas när man vill undersöka hur (eller om) lärande är

medierat i olika pedagogiska sammanhang.38

2.5 Lärande är distribuerat

Detta innebär att kunskap finns hos alla individer i en grupp och olika kunskaper finns

hos respektive individ, varav det är nödvändigt att den samlade kunskapen

distribueras till gemenskapen för att den nödvändiga helhetsförståelsen ska infinna

sig. Då kunskapen är uppdelad bland många olika personer är det tvunget att lärandet

i grunden är socialt, annars sker ingen distribution. Oftast så betonar dagens skola

vikten av individuella kunskaper, färdigheter och kompetens men inte hur dessa sprids

till omgivningen och utvecklar både gruppen som helhet och andra individer.

Kunskapen hur lärande distribuerats är dock en nödvändighet för att lärande utanför

skolan ska uppnås. För den sociokulturellt inspirerade läraren är en avgörande

frågeställning angående distribuerat lärande vad för slags grupp och

gruppsammansättning som är optimal och vilka slags arbetssätt och metoder som är

mest lämplig för kunskapen ska distribueras till den samlade helheten.39 Att lärande är

distribuerat är en grundsyn som medverkar till stor del i de övriga fem centrala teman

som bygger upp det sociokulturella perspektivet på lärande. Genom de fysiska,

intellektuella (ex verbalt språk) och semiotiska (ex skriftspråk) verktygen så medieras

kunskap, dvs. en slags distribution och det krävs sociala sammanhang och kontexter

för att distribution ska uppnås mellan personer. Likaså betonar Dewey hur just socialt

38 Dysthe, O. m. fl. (2003) sid. 46 39 Dysthe, O. m. fl. (2003) sid. 44

22

samspel är grunden för spridning av kunskap, där han säger att ”det är livet i gruppen

som ska styra barnet i dess arbete”40.

2.6 Språket är grundläggande i läroprocesserna

Det viktigaste verktyget för att ta till oss kultur och gemensamma kunskaper är enligt

Vygotskij språket. Det är genom språket som den intellektuella utvecklingen börjar

för varje individ. Även om det lilla spädbarnet inte kan forma ord så kan det

kommunicera med sin omgivning med både mimik och joller vilket är olika varianter

på språk. Det är genom språket som vi skapar ett eget tänkande. Genom att använda

språket att konkretisera händelser, erfarenheter och saker skapar den unga individen

ett eget språk som sedan ligger grund för eget inre tänkande, planerande och

reflekterande vilket är grunden för intellektuell utveckling. Ett talande exempel är när

små barn pratar högt om vad de själva utför, exempelvis i sandlådan. Detta innebär att

barnet tränar och så småningom klarar av att bilda sig en språklig uppfattning vad de

gör, vilket är viktigt för den mentala utvecklingen. Att kunna använda språket

tillsammans med handling är en nödvändighet för att kunna klara av komplexa

situationer.41

Hos den vuxne individen är det inre talet av stor vikt. Det är genom inre samtal och

monologer som är underlag för kontroll, självreflektion och medvetenhet vilket sedan

ligger till grund för individens egna metakognitiva verksamhet. Att just kunna

reflektera över sina egna handlingar och tankar är ett kännetecken på mänsklig

intellektuell kapacitet.42 Vygotskij menar att genom lära sig samtala med andra kan vi

sedan samtala med oss själva, vilket skapar intellektuell utveckling. Uttryckt

annorlunda: ”tänkande utvecklas från samtal med andra till inre samtal eller från yttre

till inre dialog”43. Likaså har Vygotskij liknande tankar som Mead då han menar att

det är genom språket vi förstår andra vilket vi speglar oss i och därmed förstår oss

själva, alltså ”språket är ett redskap för socialt umgänge med människan med sig

själv”44.

40 Dewey, J. (1998, org. 1980) sid. 44 41 Imsen, G. (2000) sid. 185 42 Imsen, G. (2000) sid. 186 43 Dysthe, O. m. fl. (2003) sid. 49 44 Lindqvist, G (Red.) (1999) sid. 121

23

Enligt den moderna (eller behavioristiska) uppfattning finns det enbart en sann

omvärld och språket återger en neutral och sann avbildning av denna. Men enligt den

sociokulturella perspektivet (och den post-moderna) så är denna omvärldsbild

felaktig. Språket är istället det verktyg som bestämmer hur man tänker och hur ens

uppfattning av omvärlden är uppbyggd, alltså språket är de glasögon som man ser

världen genom.45

Med denna redogörelse hur det sociokulturella perspektivet betraktar språket kan

denna kommunikativa funktion sättas in i ett lärandesammanhang. Just

kommunikativa processer är förutsättningen för lärande och utveckling. Redan som

ung lär sig barnet att lyssna, prata, härma och samverka med andra som vilket ger

barnet kunskaper om vad som betraktas som intressant och lärorikt i den kulturella

gemenskap som det befinner sig i. Genom att överta dessa språkliga färdigheter kan vi

sedan använda språket för våra egna syften och som grund för vår egen utveckling

och lärande. Det innebär att kommunikation och dess tillhörande processer är grunden

för människans lärande och utveckling.46 Men hur ser då dessa processer ut i ett

skolsammanhang? Traditionellt betraktat så har den dominerande synen på hur

kommunikativa processer ska utföras kallats ”lednings- eller överföringsmetaforen”.

Det går ut på att kunskap och information kodas utav sändaren (ex. läraren), skickas

med hjälp av ett lämpligt medium (ex talat språk), vilket senare avkodas utav

mottagaren (ex. eleven) och innehållet i budskapet lagras sen i minnet hos mottagaren

för att senare kunna använda den mottagna kunskapen. Problemet med denna teori av

överföring av kunskap är dels att kunskap betraktas som neutral, sann och visar en

objektiv bild av verkligheten, dels att kunskapen är redan en ”färdig” produkt som kan

plockas fram och användas vid behov.47 Som tidigare diskuterat så strider dessa två

antaganden mot den sociokulturella synen på kunskap. Kunskap är inte

färdigkonstruerad, utan bildas vid sociala processer i olika sammanhang (kontexter).

Det finns ingen objektiv kunskap (såsom behavioristerna förespråkar), utan världen

uppfattas individuellt av varje individ och kunskapsbegreppet blir därav en subjektiv

företeelse (en postmodern syn på kunskap). Tyvärr är det just den behavioristiska

45 Imsen, G. (2000) sid. 186 46 Dysthe, O. m. fl. (2003) sid. 48 47 Säljö, R. (2000) sid. 26

24

uppfattningen på kommunikation och därmed kunskapsöverföring som varit (och

ibland är) det dominerande tänkesättet inom undervisning och lärande vilket just

strider mot kunskapsbildande enligt det sociokulturella perspektivet.48

Vad innebär då språkliga kommunikationsmönster och interaktionsprocesser som

gynnar utveckling och lärande utifrån ett sociokulturellt perspektiv? Som ansvarig

lärare finns det ett antal metoder att använda för att skapa det önskade mönster och

processer som skapar kunskap, vilket gäller både muntligt och skriftligt språk. Den

första metoden benämns ”autentiska frågor” och innebär att i ett

undervisningssammanhang ska läraren eftersträva att bedriva en dialog som bygger på

autentiska frågor, eller öppna frågor, där läraren inte vet svaret i förväg. Det som

framkommer från eleven vid denna typ av undervisning är dess förmåga att förstå,

tolka och reflektera istället för att endast minnas och reproducera kunskap, vilket är

resultat om endast sk. slutna frågor ställs. Dessutom signalerar läraren vad som är

kunskap och vilken aktiva roll som eleven har, inte det tomma kärl som ska fyllas på

med faktakunskap.49

Genom att ställa autentiska frågor skapas möjligheten för läraren att följa upp

elevernas svar och ge eleverna positiv bedömning, vilket är de följdmetoder som

används för att skapa ett gynnsamt kunskapsklimat enligt den sociokulturella teorin.

Genom att följa upp elevernas svar signalerar läraren dels att elevens svar var bra,

dels så sker en fördjupning av diskussionen vilket kan resultera i ytterliggare

reflektioner och analys. Ett vanligt fel som görs i detta sammanhang är att läraren är

för inriktad på sina egna tankegångar och går vidare, utan att koppla samman och

följa upp elevernas tankegångar och svar och en fördjupning av kunskapsutvecklandet

uteblir. Genom att ge positiv bedömning av elevernas svar kan läraren ge olika

signaler. Bemöts elevernas svar endast med ett ”rätt” eller ”fel” från lärarens sida,

skapar detta endast en bild av att lärarens sitter inne med alla svaren och eleverna ska

endast anstränga sig att svara rätt på lärarens frågor. Om istället läraren använder

elevens svar som grund för fortsatt diskussion och fördjupning, där kanske

diskussionen tar en annan riktning, visar läraren att elevens svar var värdefullt och

givande. Läraren visar då att elevens svar var viktigt och elevens medverkan tas på 48 Dysthe, O. m. fl. (2003) sid. 49 49 Dysthe, O. (1996) sid. 58.

25

allvar. Vilket genererar den nödvändiga dialog mellan elev och lärare som skapar

kunskap utifrån den sociokulturella teorin.50

2.7 Lärande är deltagande i en praxisgemenskap

För att beskriva lärande som ett deltagande i en praxisgemenskap, måste ett

förtydligande gällande begreppet praxisgemenskap göras. En utbredd definition

menar att en praxisgemenskap innebär att ”deltagarna är involverade i en gemensam

verksamhet där huvudingredienserna är ömsesidigt engagemang, gemensamma

uppgifter och gemensam repertoar (t. ex rutiner, redskap, genrer, och sätt att göra

saker)”51. Enligt denna teori är vi alla medlemmar i olika praxisgemenskapar, i vissa

är vi mer involverade, i andra tillhör vi periferin utav gemenskapen. Individuellt

lärande uppkommer genom att varje medlem känner delaktighet och är engagerad och

bidragande till den samlade gemenskapen. Det innebär i grunden att lärande handlar

om socialt deltagande vilket är helt i linje med det sociokulturella perspektivet på

lärande. Utifrån den ovanstående definition på praxisgemenskap kan begreppet

appliceras på en skolverksamhet, främst med tanke på den gemensamma repertoar

som existerar på en skola. Detta benämns då som ”skolkod”, vilket har både negativa

och positiva konsekvenser för verksamheten. Denna repertoar kan bidra till utveckling

och nydaning, men även förhindra önskvärd utveckling och förändring om

”skolkoden” domineras utav konservativa och traditionella inslag.52 Även när det

gäller kompetens så kan detta avhandlas i en praxisgemenskap, där kompetensen

bland deltagarna kan vara överlappande i vissa gemenskaper medan i andra kan

kompetensen vara kompletterande. Väsentligt för att lärande ska uppstå är att

medlemmarna i en gemenskap, oavsett kompetens, känner just delaktighet och att de

bidrar till gemenskapen. Detta kan översättas till ett skolsammanhang där eleverna

känner delaktighet och att de bidrar till utveckling och förbättring av skolans

verksamhet, vilket skapar lärande och kunskap för varje deltagande medlem (elev).53

50 Dysthe, O. (1996) sid. 59-60. 51 Dysthe, O. m. fl. (2003) sid. 64. Teorin ursprungligen hämtat från Wenger, E. (1998) ”Communities of Practice. Learning, Meaning and Identity” Cambridge, Cambridge University Press. 52 Dysthe, O. m. fl. (2003) sid. 64. 53 Dysthe, O. m. fl. (2003) sid. 65.

26

3 Metod

3.1 Teoretiska utgångspunkter

Utifrån den kvalitativa forskningens grundpremisser, vilket innehar post-moderna

influenser, är verkligheten holistisk, flerdimensionell och det existerar en pågående

förändring. Borta är den positivistiska synen på verkligheten som menar att det finns

fasta, objektiva och mätbara företeelser som står för en sann verklighet. Det som den

kvalitativa forskningen studerar utifrån detta synsätt är människans konstruktion av

verkligheten, dvs. hur de upplever världen. För den kvalitativt inriktade forskaren

gäller det att försöka fånga och skildra den verklighet som den studerade

människan/människorna upplever vara sanning istället för att försöka fånga den

egentliga sanningen, vilket egentligen inte existerar.54 Den kvalitativa forskningen

tillämpas alltså när man vill nå en djupare förståelse av ett givet problemområde.

Inom kvantitativ forskning samlar forskaren in fakta och analyserar den därefter i

syfte att hitta något som kan antas som generellt för alla människor. Eftersom syftet

med uppsatsen har varit att hitta och studera faktorer och komponenter som motverkar

inlärning fann vi den kvalitativa forskningen mer lämplig då detta synsätt används när

man vill nå en mer djuplodad kunskap om det studerade fenomenet.

Beroende på det sätt man önskar angripa det aktuella problemet finns det flera olika

undersökningsstrategier man kan använda sig av och det är undersökningens

frågeställning som avgör vilken metod som är lämpligast. Vi har valt att använda oss

av fallstudie. I ”Kvalitativa forskningsmetoder” definierar Carlsson begreppet

fallstudier : ”en empirisk undersökning som använder flera informationskällor för att

undersöka ett fenomen i sin naturliga miljö där gränserna mellan fenomenet och den

kontext där det förekommer inte är klart åtskilda”55

Fallstudier har, liksom andra metoder både sina för- och nackdelar. Det har t. ex.

hävdats att fallstudier kan förenkla och överdriva faktorer. Det enskilda fallet kan inte

fullt ut representera verkligheten och därför bör man vara försiktig med sina

slutsatser. Om man däremot har flera fall som pekar i samma riktning är det lättare att

54 Merriam, S.B. (1994) sid. 178. 55 Carlsson, B (1991) sid. 81-82

27

göra en trovärdig tolkning. En fördel med fallstudiemetoden är dock att den gör det

möjligt för forskaren att koncentrera sig på en speciell händelse eller företeelse. 56

3.2 Val av litteratur

För att erhålla en nödvändig förförståelse inför uppgiften att genomföra

undersökningen och besvara uppsatsens huvudsakliga syfte, var vi tvungna att

instudera lämplig och relevant litteratur som behandlade olika aspekter av kunskap,

kunskapsutveckling och lärande, då med betoning på det sociokulturella perspektivet.

Litteratur som ligger till grund för vår strävan att bilda oss förtrolighet med den

samlade kunskapsbasen utav det sociokulturella perspektivet på lärande är litteratur

författad av Olga Dysthe och Roger Säljö, vilka betraktas som välmeriterade personer

i detta sammanhang. Detta har sedan kompletterats med inslag av ursprungstexter av

Vygotskij och Dewey, vilkas frånvaro inte är möjlig om detta ämne ska avhandlas. Då

undersökningen berör mental och intellektuell utveckling utav människor är det

tvunget att införliva psykologiska aspekter, då med tyngdpunkt på den pedagogiska

psykologin. Huvudsakligen har litteratur som berör detta ämne använts som är

författad av Gunn Imsen, vilket bidrar till att införa psykologiska kompletterande

moment i uppsatsens beskrivning och utgångspunkt av den sociokulturella teorin av

utveckling och lärande. Utöver de ovan namngivna har övrig pedagogiskt litteratur

använts i mindre omfattning för att komplettera och berika olika delar av främst

uppsatsens teoretiska framställning. Som grund för uppsatsens metodologiska

aspekter ligger lämplig litteratur som behandlar de teoretiska och praktiska moment

som vi utgått ifrån gällande undersökningens genomförande. Merriam behandlar i sin

bok olika perspektiv av kvalitativa fallstudier, vilket är uppsatsen val av metod.

Kvales skrift bidrog med inblickar om hur intervjuer används som tillvägagångssätt

att inhämta lämplig empiri i samband med kvalitativa studier. I uppsatsen finns även

inslag från andra metodrelaterade skrifter, då det fanns behov av komplettering utöver

ovan namngiven litteratur.

3.3 Val av elever

Vi intervjuade fyra gymnasieelever som ligger till grund för uppsatsens empiri.

Urvalet av elever skedde via våra handledare på vår partnerskola. Den huvudsakliga

anledningen till valet av dessa elever är deras svaga skolprestationer utifrån ett 56 Patel, R & Davidson, B (1994) sid. 44

28

betygsperspektiv. Även om vi är medvetna om att betyg inte alltid är ett rättvist

verktyg för att bedöma kunskap och kunskapsutveckling, är detta tyvärr det enda

formella och officiella bedömningsverktyg som vi har att utgå ifrån57.

Respondenterna är anonyma med hänsyn till deras integritet. Därför har vi valt att

kalla eleverna för elev A, B, C och D, istället för deras rätta namn.

• Elev A är 19 år och läser andra året på samhällsprogrammet. Han kom till

Sverige för fyra år sedan och läste först in grundämnena under ett par års tid

innan han påbörjade samhällsprogrammet.

• Elev B är 19 år och började läsa på Bernadottegymnasiet, vilket är ett

uniformsgymnasium, men avbröt utbildningen efter ett år. Nu går han andra

året på samhällsprogrammet.

• Elev C är 18 år och född i Sverige av utlandsfödda föräldrar. Han läser andra

året på samhällsprogrammet.

• Elev D går andra året på samhällsprogrammet. Hon är 17 år och kom till

Sverige som fyraåring.

3.4 Insamling av empiri

Inför genomförandet av insamlandet av empirisk data, dvs. intervjuerna, var vi

tvungna att bilda oss en samlad förförståelse av det fenomen som ska undersökas

varav instudering av inlärning i allmänhet och det sociokulturella perspektivet på

lärande i synnerhet genomfördes. Under denna process konstruerades även den

teoretiska referensram som presenteras i uppsatsen. Det är utifrån denna förförståelse

som ligger till grund för de genomförda intervjuernas syfte och utformning.

Intervjuerna utfördes uteslutande i gymnasieskolans lokaler och samtalen spelades in

på band och transkriberades därefter ordagrant. I grunden är syftet med intervjuerna

att erhålla en samlad bild och uppfattning av de utvalda elevernas verksamhet med

olika skolrelaterade aktiviteter i och utanför skolan, vilka kan relateras till någon form

av individuell kunskapsutveckling. Det innebar att undersökningen till stor del var

explorativ, vilket medförde till stor del öppna och tämligen ostrukturerade

intervjuer58. Detta syfte påverkade då utformningen av de frågor som ställdes. Dessa

bestod av frågor rörande erfarenheter och beteenden som eleven uppvisar när det 57 Andersson, H. (1999) sid. 5 58 Kvale, S. (1997) sid. 94.

29

gäller skolaktiviteter i och utanför skolan, åsikter och värderingar om dess nuvarande

och tidigare skolsituation men även frågor gällande de känslor som uppkommer som

kan relateras till elevens verksamhet i skolan. Teman som berördes var elevens

uppfattning om de olika skolämnena som han/hon läser, syn på lärare och

skolpersonal, lektioner och dess genomförande och andra skolrelaterade aktiviteter,

förändringar som de anser kan göras för att förbättra skolan i allmänhet och deras

skolsituation i synnerhet, hur bedrivs skolaktiviteter såsom läxor och deras mål och

tankar om framtiden. Under intervjuerna så ställdes även uppföljningsfrågor när

behov fanns för att ytterligare få fram intressant och nödvändig information, vilket

medförde att de fyra intervjuerna har en tämligen individuell slutstruktur.

Anledningen är att det fanns olika dimensioner hos varje elev som vi fann intressanta

att följa upp och som då bidrog till att skapa underlag för den senare betraktelsen av

empirin utifrån det sociokulturella lärande perspektivet.

3.5 Analysmetod

När det gäller analys av det insamlade empiriska materialet vid användningen av en

kvalitativ metod är detta något som kontinuerligt sker vid undersökningens

genomförande, inte som vid den traditionella kvantitativa metoden där analysen sker

efter insamling av empiri. Anledningen är att en kvalitativ undersökning oftast inleds

med en allmän frågeställning som undersökningen ska vara inriktad på, i det här fallet

faktorer som inverkar negativt på inlärning utifrån det sociokulturella perspektivet på

lärande, utan att veta hur den slutgiltiga analysen eller produkten kommer att formas

eller presenteras. Detta är något som påverkas av den information som undersökarna

konfronteras med och samlas in under hela arbetsprocessen.59 Det mest påtagliga

exemplet på detta sker under intervjuerna där respondenternas svar generar olika

följdfrågor och inriktningar, som innebär att den slutgiltiga utformningen och

tyngdpunkten för varje intervju har efterhand fått en tämligen individuell och

egenartad sammansättning.

Efter att insamlingen av empirin, dvs. efter intervjuernas avslutande, genomfördes en

avslutande analys och tolkning av materialet. I denna fas av undersökningen stod vi

inför två valmöjligheter där dels intervjuerna kunde betraktas som en helhet och det

59 Merriam, S.B. (1994) sid. 136-137

30

samlade empiriska materialet analyserades som en enhet, dels att varje intervju

analyserades individuellt. Utifrån vår valda definition på fallstudie, där fenomenet i

det här fallet är brist på sociokulturella inslag gällande lärande, använder vi flera

informationskällor, dvs. fyra elever, för att studera ett fenomen. Det innebär att vi

använt de fyra intervjuerna som en samlad enhet och analys och tolkning har

utformats därefter.

Eftersom vi valt att anta ett sociokulturellt perspektiv och utgångspunkt som synsätt

på undersökningen, kommer detta ligga till grund för analys och tolkning. Den

sociokulturella teorins presenterade beståndsdelar gällande lärande, vilka är de sex

teman som redogjorts i det teoretiska kapitlet av uppsatsen, ligger till grund för

analysens struktur. Detta innebär att empirin har betraktas utifrån de sociokulturella

”glasögon” som vi antagit vid analys- och tolkningsprocessen. Målet var att hitta

uttalanden, både explicita och implicita, vars innebörd berörde någon aspekt av brist

på sociokulturellt innehåll vid lärandesituationer. Dessa har sedan presenterats under

den kategori av det sociokulturella perspektivet på lärande som anses vara mest

relevant. Att just bruka kategorier vid analys av kvalitativ data är ett vanligt

förekommande tillvägagångssätt60. Vår användning av kategorier innebär att vi

sorterar in empiri under relevant kategori, dvs. under passande sociokulturellt tema.

Anledningen är att erhålla nödvändig struktur och sortering vid applicerandet av den

sociokulturella teorin på empirin. Som läsaren kanske har observerar så finns det

uttalanden och utsagor från empirin som vid en första anblick kan kategoriseras under

ett flertal olika kategorier av det sociokulturella lärandet. Detta faktum har vi

uppmärksammat och beaktat vid vårt genomförande av undersökningens analys. Dock

så finner vi att de struktur- och sorteringsmässiga fördelar som indelandet av ett

uttalande i endast en sociokulturell kategori är större, än om varje uttalande skall

bedömas utifrån ett flertal olika kategorier.

3.6 Validitet

När forskning genomförs i syfte att studera hur lärande av människor utförs och

förhoppningsvis kan förbättras, vilket ska bidra till ett utökande av den samlade

kunskapsmassan av det pedagogiska fältet måste resultaten vara både trovärdiga och

60 Merriam, S.B. (1994) sid. 145

31

pålitliga. För att kunna praktiskt tillämpa de resultat som forskningen skapar måste

kravet vara att resultaten är framkomna på ett tillvägagångssätt som innehar giltighet

och relevans. I metodologiska sammanhang kallas detta att undersökningens validitet

diskuteras. Vid betraktandet av en undersöknings validitet, kan begreppet delas upp i

två olika applicerbara delar; nämligen intern och extern validitet. Som diskuterats

ovan vilket redogör för den kvalitativa forsknings grundpremisser, där verkligheten

består av mentala konstruktioner beror den interna validiteten av en undersökning om

forskaren lyckats återge dessa konstruktioner på ett riktigt sätt. Det innebär att den

rekonstruktion som forskaren åstadkommit (via vald metod) är trovärdig för den som

konstruerat de ursprungliga verkligheterna, dvs. de intervjuade eleverna. Att

säkerställa den typ av giltighet kallas inre validitet, vilket kan göras med ett antal

metoder.61 Den metod som vi ansåg vara lämplig med tanke på de praktiska

föreutsättningar som fanns, är att deltagarna, dvs. de intervjuade eleverna fick ta del

av det inspelade materialet efter genomförd intervju för godkännande och

komplettering. En komplett sådan metod för att fastställa hög intern validitet innebär

att deltagarna ska medverka under hela arbetsprocessen med undersökningen. Detta

fanns det dock inte praktiskt möjlighet för, varav säkerställandet av den interna

validiteten genom endast inledande deltagarkontroll genomfördes.

Vad gällande den andra aspekten av validitet, den externa validiteten, innebär denna

om resultaten från den genomförda undersökningen är användbara i andra

sammanhang och situationer, dvs. till vilken grad är resultaten från undersökningen

generaliserbara? När denna diskussion förs är det väsentligt att betrakta de

utgångspunkter som den kvalitativa undersökningen genomförs utifrån. Traditionellt

sett tolkas validitet utifrån kvantitativa betingelser, där validitet säkerställs genom

statistiska principer.62 Utifrån denna syn finns det ingen mening att betrakta denna

undersökning med utgångspunkt i extern validitet, dvs. hur generaliserbar

undersökningen är. Målet med denna undersökning är inte att främst generalisera,

utan istället att upptäcka nya infallsvinklar, öka förståelsen och vidga erfarenheten

gällande inlärning utifrån det sociokulturella perspektivet. Dock så skall en

bedömning utifrån ett externt validitetsperspektiv genomföras, trots att det finns

tveksamheter att tolka begreppet utifrån den positivistiska innebörden på validitet. 61 Merriam, S.B. (1994) sid. 178. 62 Merriam, S.B. (1994), sid. 184

32

Det som talar för undersökningens externa validitet utifrån traditionell syn på

begreppet är användandet av fyra intervjupersoner, eller fall, som sedan analyseras.

Likheter gällande angivna svar kan då betraktas som befintlighet av en viss extern

validitet, även om detta i sig inte är målet med undersökningen. Det finns ett antal

olika aspekter utav hur både forskaren och läsaren ska förbättra och använda

begreppet extern validitet gällande kvalitativa fallstudier63. Den aspekt som vi har valt

att bruka benämns generaliserbarhet beträffande läsare eller användaren, vilket

innebär att i vilken omfattning som undersökningens resultat är generaliserbar i andra

situationer beror på de personer som befinner sig i dessa situationer. Trots

ovanstående diskussion om huruvida det skall vara möjligt att generalisera en

kvalitativ undersökning, så används detta begrepp för att bedöma uppsatsens externa

validitet. Konkretiserat innebär det alltså att undersökningens resultat innehar hög

grad av extern validitet om lärare eller blivande lärare som tagit del av

undersökningen, anser att resultatet, ex. de avslutande pedagogiska frågorna i de

avslutande reflektionerna, kan användas i deras undervisning och deras strävan att

skapa kunskap hos eleverna utifrån det sociokulturella perspektivet på lärande.

3.7 Reliabilitet

Begreppet reliabilitet härstammar ifrån den positivistiska verklighetsuppfattningen

och innebär i vilken omfattning undersökning kan upprepas och då generera samma

resultat. Detta kan dock verka lite märkligt att diskutera med tanke på att människans

beteende och verklighetsuppfattning är både individuellt och föränderligt, varav

reliabilitetsbegreppet intar en suspekt position när samhällsvetenskaplig forskning

diskuteras. I ett pedagogiskt sammanhang är användandet av den traditionella

innebörden av reliabilitet tämligen meningslöst med tanke på att det område som

studeras ständigt förändras, är mångdimensionellt och hela tiden beroende av en

kontext. Dessutom är det grundläggande syftet med en kvalitativ fallundersökning att

samla in representationer utav verkligheten såsom fallen, dvs. eleverna, upplever det

och sedan presentera dels en subjektiv egen tolkning utav empirin, dels möjliggöra för

läsaren att skapa en egen tolkning av undersökningen. Reliabilitetsproblematiken blir

då en sekundär diskussion då själva poängen är att olika uppfattningar och

”sanningar” ska möjliggöras och konstrueras.64

63 Merriam, S.B. (1994) sid. 187. 64 Merriam, S.B. (1994) ”Fallstudien som forskningsmetod”, Studentlitteratur, Lund, sid. 183

33

Istället för reliabilitet används i kvalitativa undersökningar begreppet ”sammanhang”

och ”grad av beroende” vilket i denna undersökning innebär att vi som forskare ska

redogöra för vår position, vilket sen ligger till grund för en samlad bedömning om

undersökningens resultat innehar hög grad av beroende. Denna redogörelse innehåller

vilka bakomliggande antaganden och teorier som undersökningen utgår ifrån, vår

position i förhållande till de utfrågade eleverna, vilka bedömningsgrunder som

existerar för val av elever och vilken situation som informationen, dvs. intervjuerna,

är hämtade ifrån. För att göra en samlad bedömning av uppsatsens sammanhang och

grad av beroende hänvisas läsaren till att först studera undersökningens

metodologiska utgångspunkter och genomförande för att sedan jämföra detta med

utförd analys och diskussion. Slutligen kan en återkoppling göras med uppsatsens

syfte och frågeställning.

3.8 Etik

Vid alla studier av människor så finns det etiska aspekter som måste beaktas. Trots att

all forskning ska vara det samlade samhällets utveckling till gagn, så måste detta

vägas emot eventuella negativa konsekvenser för deltagarna i undersökningen.

För att leva upp till detta krav så har Vetenskapsrådet (VR) konstruerat ett antal

forskningsetiska principer som ska vara vägledande vid all forskning. I grunden ligger

kravet att individen, dvs. uppgiftslämnaren/informanten, ska skyddas från negativa

konsekvenser som kan uppkomma p.g.a. hans/hennes deltagande i en undersökning.

Detta krav har sedan delats upp i fyra allmänna krav som kommer att redogöras och

exemplifieras utifrån denna genomförda undersökning.65

Det första kravet handlar om informationskravet, där forskaren ska informera alla

berörda om vad syftet med forskningen är. Detta gjordes vid den inledande kontakten

med de berörda eleverna, vilka informerades om vad vi hade för grundläggande syfte

med intervjun. Dock så nämndes inte det fördjupande syftet med intervjun, dvs. att

informationen som lämnades skulle betraktas utifrån ett sociokulturellt perspektiv.

Anledningen var att inte eleven skulle påverkas i förväg vilket perspektiv vi skulle

65 Esaiasson. P m. fl. (2003) ”Metodpraktikan” Norstetds Juridik AB, Stockholm, Appendix A.

34

betrakta de återgivna svaren och då äventyra undersökningens syfte. Detta strider inte

i enlighet med VR principer för forskningsetik, utan kan brukas om

forskningsuppgiften kräver det.

Det andra kravet kallas samtyckeskravet och innebär att alla deltagare i en

undersökning medverkar frivilligt och har rätt att avbryta sin medverkan när de vill.

För denna undersökning gällde även att elevens vårdnadshavare var informerad och

gav sin tillåtelse att eleven fick medverka i undersökningen om eleven var under 18

år. Då tre av eleverna var 18 år eller äldre, behövdes endast vårdnadshavarens

medgivande i ett fall vilket erhölls. De medverkande eleverna hade all rätt att avbryta

sin medverkan, dvs. inte fullfölja intervjun. Lyckligtvis valde inte någon av de

medverkande eleverna att genomföra denna rättighet.

Det tredje krav benämns konfidientialitetskravet, vilket innebär att de medverkande

personerna i en undersökning ska berättigas konfidentialitet och personuppgifter ska

inte kunna komma till obehöriga tillhanda. I vårt fall är de medverkande eleverna

anonyma och dess identitet, med utgångspunkt ifrån den genomförda undersökningen,

är endast känd för oss och elevernas mentorer på skolan. Det finns inte i

undersökningens intresse eller inriktning att offentliggöra de medverkande eleverna,

varken främst för etiska skäl eller att det berikar undersökningens resultat ytterligare.

Det sista kravet som ska gälla vid forskning kallas nyttjandekravet innehåller riktlinjer

som beskriver kravet på att insamlade uppgifter endast får användas för

forskningssyfte. Detta upplever vi inte vara något krav som vi svårligen kan leva upp

till då undersökningen endast har ett forskningsinriktat syfte. Vi bedömer att

materialet inte har kommersiellt eller publikt värde. De uppgifter som de

medverkande eleverna har lämnat kan och ska inte användas för något annat syfte än

att ligga som grund för tolkning och analys för besvarandet av uppsatsens

forskningsfråga. Ingen obehörig tredje part kommer att få ta del av det empiriska

material som är insamlat och detta material finns i konkret form endast hos

uppsatsförfattarna, vilka har en skyldighet att inte låta detta komma obehöriga

tillhanda.

35

4 Resultat, analys och teoretisk tolkning

Efter att ha genomfört insamling av empiri skall nu en analys och teoretisk

återkoppling presenteras, vilket har som syfte att betrakta relevanta delar av empirin

utifrån ett sociokulturellt perspektiv på lärande. Empirin kommer att struktureras

under lämplig teoretiskt tema, som sedan efterföljs av en teoretisk respons och analys.

4.1 Lärande är situerat

Elev B Följande fråga behandlar ämnen som eleven ansåg vara mindre roliga eller

lustfyllda.

”..jag har alltid haft problem med svenskan. Alltså inte…alltså själva ämnet svenska.

Alltså jag vet inte, jag har aldrig gillat de. Alltså vi pratar om såna konstiga grejer

som jag inte bryr mig om.”…………… Alltså de är, alltså jag kan inte vad vi pratar

om i huvet, men de är… alltså jag har inget intresse alls för de och han förklarar inte

alls särskilt bra, vissa grejer…alltså när man skriver……………han förklarar inte så

bra vad allting går ut på och sånt……det är tråkigt”

Följande uttalande kan ha flera tolkningar och kan relateras till flera teman av det

sociokulturella perspektivet på lärande. Vi bedömer dock att uttalandet ligger närmast

temat som behandlar att lärande är situerat. Anledningen är att tyngdpunkten ligger på

citat som ”konstiga grejer som jag inte bryr mig om” och ”jag har inget intresse alls

för de”. Detta anser vi är tecken på att eleven inte finner personlig eller reell relevans

för innehållet i undervisningen vilket tyder på bristande autencitet. Vilket

autencitetsbegrepp som sedan berörs (enligt uppsatsens teoretiska del finns det olika

syn på begreppet autencitet i ett skolsammanhang) är dock oklart. Det kan vara

Deweys tolkning där skolaktiviteter skall efterlikna det liv som eleven lever för

närvarande, där eleven kanske hade funnit större relevans om undervisningen hade

byggt på verklighetsnära uppgifter. Dock så anser vi att Vygotskijs tolkning innehar

större praktiskt betydelse, där istället autencitet skapas genom att utforma och bedriva

skolaktiviteter som främjar elevens problemlösningsförmåga och dess tillhörande

tänkande. Detta tänkande används sedan för att lösa problem och stimulerar

36

intellektuell utveckling i en som härstammar från elevens verklighet utanför skolans

verksamhet.

Elev C

En fråga som behandlar elevens uppfattning om hur en lärare inte bör agera.

”Blandar in religion när man till exempel har engelska eller tyska. Eller blandar in

matematik under en tyskalektion. Eller under en gympalektion börjar prata historia,

de funkar inte. Man förstår inte kopplingen eller vad det skall vara bra till.”

”Istället för att visa massa filmer, så skulle jag göra studieresor på olika företag. Till

exempel dom som går juridik, dom går till rättssalar och så.”

Frågan handlar om ämnen som eleven inte anser lustfyllda.

”…… ibland så känner jag för att lägga av med tyskan helt. Att bara hålla på och

läsa massa glosor och grammatik blir tråkigt. Det blir liksom meningslöst. Man

kanske får användning för tyskan i framtiden, men då har man nog glömt allt.”

Likaså detta tolkar vi som frånvaro av relevans och autencitet i undervisningen. Även

om sammanhanget där eleven har hämtat ovanstående funderingar är tämligen oklart

för oss så är det uppenbart att eleven inte finner en del av undervisningen som

strukturerad och relevant för hans egen del. Detta kan belysa det autencitetsproblem

som Carlgren nämner som innebär att en del av skolans verksamhet är enbart tomma

ritualer, där skolan är långt ifrån det samhälle och dess förutsättningar som det skall

utgå sin undervisning ifrån. Det första svaret som eleven ger kan belysa någon form

av ämnesintegration, men då bör denna förankras och införlivas hos eleverna för att

relevans skall skapas. Något som vi tolkar att denna elev inte har upplevt till fullo.

37

4.2 Lärande är huvudsakligen socialt

Elev A

Elevens svar på fråga som berörde ämnen som eleven upplevde ha lite svårare

med.

”Alltså räkna, alltså matte är kul men när det blir för komplicerat liksom. Det tar tid,

det är de som är jobbigt.”

Följdfråga på varför eleven upplevde detta ämne lite svårare.

”När de blir för komplicerat. Då tappar man intresset och lägger inte lika mycket tid

på ämnet.”.

Elev D

Fråga som handlade om elevens uppfattning av allmänna negativa aspekter av

skolan.

”… mycket prov och svårt på lektionerna, då tänker jag negativt. Men det är ganska

svårt på lektionerna. Alltså när lärarna tror att vi kan det och dom inte förklarar så

bra och allt de.”

Fråga som handlar om negativa aspekter av lärare.

”Ja, att dom inte förklarar så bra, och att dom förväntar sig att vi kan redan allt de,

även om vi inte kan, alltså……… Alltså, dom behöver inte ge varje elev så mycket tid

men bara att de förklarar och hjälper en tillräckligt så man fattar och kommer

vidare.”

38

Elev B

Fråga som berörde hur en lärare skall agera utifrån elevens synvinkel.

”Alltså, gå igenom mer så att alla förstår……… som förklarar de mer i detalj, alltså

och gå igenom de mer individuellt.”

Denna inledande del som berör att lärande är i grunden socialt anser vi beröra

Vygotskijs tankar om den närmaste utvecklingszonen, där lärarens uppgift är att

ledsaga eleven från den närmaste utvecklingszonen till den proximala

utvecklingszonen för att skapa kunskap. Vi anser att citaten som eleverna angett

ganska tydligt speglar en brist på förmågan hos läraren att skapa insikt och kunskap

av eleven för att bedriva en anpassad undervisning i syfte för att förflytta eleven till

den proximala zonen. Särskilt när det finns ett önskat behov hos eleverna att på något

sätt bli ledsagad att utföra denna förflyttning. Att eleverna upplever undervisningen

som svår är dock inte enbart en negativ aspekt, Vygotskij menar att de uppgifter som

eleverna skall arbete med måste vara en utmaning och eleverna skall tvingas

anstränga sig. Men lika viktigt är att det inte blir alltför svårt för eleverna, då dessa

inte kan på ett utvecklande sätt genomföra uppgifterna och på så sätt förflytta sig utåt

i sin utvecklingszon. De ovanstående citaten är de som vi anser tydligast belyser

elevernas problematik gällande anpassad undervisning och kunskapsutveckling

utifrån förflyttning till den proximala utvecklingszonen. Genomgående fanns det

antydningar i andra delar av empirin som i olika omfattning berörde detta tema, men

vi ansåg att de valda citaten bildade en tillräcklig analysgrund som belyser frånvaro

av denna del av det sociokulturella perspektivet på lärande i den undervisning som de

utfrågade eleverna genomgår.

Elev D

Fråga som beskriver hur lektionerna generellt sett utförs i ett ämne som eleven

tyckte att hon hade svårt för.

”Först alltså vi är en jättestor klass, vi är typ ganska många så hon hinner inte gå

runt och typ förklara för var och en, och sen så jätte många frågor, alltså när det är

många elever så bara det dyker upp jätte många frågor, så går hon in på nåt annat

39

plötsligt och sen bara går hon tillbaka igen, så blir det typ så, hon hoppar fram och

tillbaka hela tiden. Så hinner man typ inte förstå vad det är hon snackar om

egentligen. Och när det är jätte många i klassen så blir det lite mer stökigt ibland och

så…”

Följdfråga som handlar om läraren i det ämne som eleven beskrev ovan.

”Alltså vi ställer ganska mycket frågor för att ibland så förklarar hon inte det så bra,

men när vi ställer frågor så bara blir det; mmm okej, alltså hon svarar inte på min

fråga, så bara; jaja vem bryr sig, orkar inte fråga igen typ”

”alltså som hon nästan är i sina egna tankar när man ställer en fråga, hon bara; jaa,

sen bara byter hon till något helt annat, jag bara; ja okej.”

”typ man får läsa mycket i boken och hon ger, jättemycket, många sidor och så, så det

blir för mycket. Hon tar inte lite i taget, utan hon tar… alltså hon bara förklarar på

tavlan och sen så bara hon ger dig prov på jätte många sidor, och det funkar inte,

man kan inte läsa in så många sidor, det är bara för mycket. Det är bättre att man i

så fall tar lite och sen har prov på det lilla, alltså då kommer man ihåg det bättre.”

Fråga som handlar om ytterligare ett ämne som eleven tyckte vara svårt och hur

den läraren genomför undervisning i det ämnet.

”han ger hela tiden samma, alltså man får instuderingsfrågor i boken, och sen så

man typ bara, ja skriver av och sen så går all tiden åt de, så skriver man bara av från

boken, alltså man lär sig inget av det, alltså det är bättre om han förklarar det med

hans ord, så förstår man det mycket bättre.”

40

Följdfråga angående hur eleven genomför arbetet med instuderingsfrågorna som

läraren använder i sin undervisning.

”Ja, alla får göra dom själva, eller så om man vill, så kan man få sitta med nån

annan och göra dom. Och sen är det typ, varje vecka så har vi läxförhör på de, så

alltså jag bara lär mig dom svaren rakt upp och ner.”

När det gäller andra aspekter av att lärande är i grunden socialt menar Dysthe att

skapandet och organiserandet av en lärandemiljö, där sociala interaktioner och

kommunikativa utbyten kontinuerligt sker, en av de primära uppgifterna hos den

ansvarige läraren. Något som vi anser urskilja utifrån elevens skildringar inte sker

under de lektioner som läraren genomför. Vad detta sedan beror på, är svårt att få

insikt i utifrån ovanstående citat. Antalet elever i klassen, som eleven anger vara en

orsak, kan säkerligen påverka. Men detta är ett tillstånd som måste beaktas och de

didaktiska besluten som läraren står inför när denna lektion ska planeras och

genomföras, måste ta hänsyn till denna situation. Enligt eleven finns det även ett visst

förvirrat tillstånd hos läraren som medför att tillräcklig tid och uppmärksamhet inte

förmedlas till eleven, vilket resulterar i ointresse och uppgivenhet. Likaså verkar det

här finnas inslag av okunskap från lärarens håll gällande elevernas individuella

kunskapsnivå, då ett tämligen generellt och likriktad kunskapsinnehåll skall förmedlas

till alla elever oberoende individuella skillnader och förkunskaper. Utifrån elevens

beskrivning av de båda ämnen som eleven anses ha svårt för och hur dessa lektioner

genomförs kan en tämligen explicit jämförelse med hur Vygotskij anser att en lärare

inte skall vara. Lärande innebär inte att en konstant kunskapsmassa överförs till

eleven, vilket verkar vara fallet utifrån elevens beskrivning, utan byggs upp

tillsammans med eleven i samband med språklig interaktion. Något som inte tycks

existera i tillräcklig hög grad i dessa båda undervisningssituationer. Detta uttalande är

även tämligen besläktad med den teoretiska del som presenteras i det femte temat av

sociokulturellt lärande, och en återkoppling av ovanstående uttalande kan även göras

utifrån detta tema.

41

4.3 Lärande är medierat

Elev B

Eleven ansåg att religionsämnet var intressant men svårt. Därav en fråga som

handlar om anledningen till detta intresse, är det läraren som gör det intressant

eller ämnet i sig.

”Nä, de är mer ämnet. Till exempel sa en kompis att en buddistmunk kommit till deras

klass och pratat om buddism. Det skulle vara intressant…äääh.. min kompis sa att det

var grejer som han inte visste om buddism som munken sa. Det skulle vara häftigt om

han kom till vår klass med.”

Elev C

Följdfråga som handlar om varför eleven inte tycker naturkunskap är roligt.

”Dessutom så tycker jag inte om boken vi använder. Den är svår att förstå….alltså,

jag fattar inte vissa saker som står i boken. Man försöker läsa, men jag tappar snabbt

intresset.”

Det som eleverna nämner ovan anser vi beröra innebörden av att lärande är medierat.

Som teorin anger innebär mediering alla de typer av stöd eller hjälp som är delaktiga i

läroprocessen. Denna formulering är dock lite svag i detta sammanhang och ett

förtydligande är nödvändig. Istället är begreppet verktyg, eller redskap, mer relevant i

detta sammanhang. Det är alltså dessa redskap som Vygotskij, och även Leontjev,

anser är de intellektuella och praktiska resurser som existerar för oss och som vi

använder för att bilda förståelse för omvärlden och för att utföra olika handlingar. Vi

bedömer att det första citatet är ett tämligen explicit exempel på hur intellektuella

redskap kan användas för att bilda kunskap hos eleverna. I detta fall är det bristen på

detta redskap som gör att eventuell kunskapsbrist uppstår. Munken ses som ett

intellektuellt redskap som används för att bidra med ny förståelse och nya insikter hos

mottagaren, i det här fallet eleverna. Och just frånvaron av munkens deltagande som

ett kunskapsutvecklande redskap kan ses som en faktor till varför eleven i fråga inte

uppvisar, utifrån ett betygsperspektiv, goda arbetsinsatser i religionsämnet.

42

När det gäller det andra exemplet så menar vi att boken består av ett fysiskt redskap i

uppgift att utveckla och förmedla kunskap. Eleven upplever boken otillräcklig och

varvid en otillräcklig mediering av den önskade kunskapen sker. Utan att påbörja en

fördjupad analys av detta medierande redskap, vilket kan göras vid mer ingående

studier av detta sociokulturella redskap, anser vi det ganska klart att det samspel som

sker mellan verktyget och den lärande individen inte sker i tillräckligt tillfredställande

omfattning. Vi tror att bristfälliga läromedel, alltså sociokulturella redskap för

mediering av lärande, är en tämligen frekvent orsak till utebliven kunskapsutveckling

samt användandet av detta redskap på ett felaktigt sätt hindrar det önskvärda

skapandet av kunskap. Tyvärr har denna uppsats inriktning och syfte inte bidragit med

fördjupande insikter om denna del av sociokulturellt lärande, men framtida studier

inom detta område är både anser vi både nödvändiga och relevanta.

4.4 Lärande är distribuerat

Elev A

Fråga som handlar om hur klassen är under lektionerna.

”Hmm, det finns vissa som dominerar i klassen. De vet lärarna till och med. Jag

fattar inte varför dom inte tar ställning till de. Rektorn vet till och med också.

Ähh…ja, alla vet. Alltså det finns till och med lärare som inte har oss men som ändå

vet. Alltså jag fattar inte varför dom låter de fortsätta.”

”Äh…ibland kan de bli många svordomar och ibland kan de bli skrik. Ibland kanske

till och med bli bråk. Nån gång har de varit att dom slängt stolar från fönstret.”

Följdfråga som handlar om det finns grupperingar i klassen under lektioner.

”Ja, absolut, absolut. Araberna sitter på en sida, änglarna sitter bak. Dom som är

mittemellan sitter i mitten.”

43

Följdfråga som behandlar elevens uppfattning och ställningstagande hur klassen

allmänt är under lektionerna utifrån ovanstående situationer.

”Det är ganska störande, det är klart. Ju bättre desto snabbare lär man sig. Ju bättre

man trivs, desto bättre mår man. Och en bra stämning gör att situationen blir lättare

och snabbare, vilket de inte är nu.”

Elev C

Fråga som diskuterar elevens syn på hur lärare agerar och beter sig på hans

skola.

”De finns vissa lärare som är osäkra på sig själva. De finns vissa lärare som är

rädda för vissa i vår klass. Det har mycket med invandringen att göra faktiskt. Vi är

rätt högljudda.”

Det som diskuteras ovan kan relateras till olika infallsvinklar av sociokulturellt

lärande, där både språkliga aspekter och brist på organisation av effektiv läromiljö

kan inbegripas. Vi har dock valt att betrakta elevernas utsagor utifrån brist på

tillräcklig distribution av lärande, där Vygotskij hävdar att kunskapen hos varje

individ ska distribueras till omgivningen. Vi anser att de situationer som eleverna

beskriver inte bidrar till den nödvändiga distribution, vilket hindrar att lärande och

därmed kunskapsutveckling sker. Viktiga beståndsdelar i detta tema av sociokulturellt

lärande innebär att det finns en tillräcklig förståelse om gruppen och dess

sammansättning samt kunskap om vilka arbetssätt och metoder som skall användas

för att kunskapsdistribution skall ske. Detta verkar inte vara närvarande i tillräckligt

stor utsträckning utifrån elevernas beskrivningar. Pragmatisk betraktat verkar det vara

en ordningsfråga från ansvarig lärare när lektioner genomförs, problemet är dock att

det får negativa konsekvenser för kunskapsutveckling och distribution.

44

4.5 Språket är grundläggande i läroprocesserna

Elev D

Fråga som handlar om ett ämne som eleven ansåg sig själv ha svårt för och hur

dessa lektioner genomförs.

”Alltså man skriver bara av det som står på tavlan. Förstår man inte så frågar man.”

Följdfråga som försöker utröna om läraren, istället för att endast skriva på

tavlan, låter eleverna diskutera olika aspekter av ämnet på lektionerna.

”Nä, alltså det är inte så mycket man har att diskutera inom religion, det är bara så

det är.”

Elev B

Fråga som beskriver hur eleven uppfattar de lektioner i ett ämne som eleven

säger sig ha svårt för.

”…på religionen?…han pratar mycket om de och skriver på tavlan och tar från

boken.”

Följdfråga som försöker kartlägga om läraren låter eleverna diskutera olika

delar och frågeställningar på dessa lektioner.

”Nä, det har faktiskt inte varit så mycket av det, det har hänt någon gång.”

Fråga som handlar om varför eleven tycker det är svårt med vissa skriftliga

moment som eleven skall göra i svenskan.

”Det är svårt att hitta orden liksom…”

45

Elev C

Fråga som behandlar elevens uppfattning gällande hur de lektionerna genomförs

i det ämne som eleven tycker sämst om.

”Alltså de finns inga diskussioner hos honom. Han berättar det en gång, så om du

kommer ihåg de så är de ju bra annars så är de bara att fråga dom andra.”

Elev A

Fråga som ger möjlighet för eleven att försöka allmänt utvärdera sina insatser

under sin tid på gymnasiet.

”Alltså jag vet att jag kan göra mer, men jag kommer inte riktigt ända fram. Men jag

vet att jag kan mer.”

Följdfråga som försöker utröna varför inte eleven är nöjd med sina

arbetsinsatser hittills.

”Jag tror att de mesta hänger på språket. Att det inte riktigt har hunnit utvecklas som

de ska.” (Eleven har bott i Sverige i fyra år)

”Alltså språket är ett hinder. Alltså de är de största som kan hindra en här i livet. Det

är lite så att man har mycket inom sig, men kan man inte säga allt det…”

Ovanstående utdrag ur intervjuerna berör olika aspekter av språket, vilket är en av de

mest fundamentala delarna av lärande ur ett sociokulturellt perspektiv. Ett

huvudsakligt gemensamt särdrag som samtliga uttryck innehar är bristen på

möjligheten att utveckla sitt eget individuella språk, både det yttre och det inre

språket. Vissa citat, av elev B, C och D, berör det som Säljö nämner som ”lednings-

eller överföringsmetaforen” vilket innebär den tämliga traditionella syn på hur

kommunikativa processer genomförs inom skolan. Detta kan anses härröra från en

positivistisk syn på kunskap och kunskapsöverföring vilket inte överrensstämmer med

det sociokulturella perspektivet. Att låta eleverna passivt skriva av lärarens språk och

utan möjlighet att själv formulera och konkretisera verkligheten genom sitt egna

språk, utebliver den nödvändiga stimulans för egen språkutveckling och därmed en

46

viktigt beståndsdel i ens individs mentala och intellektuella utveckling. Samtidigt som

den inre mentala utveckling hindras hos varje individ så påverkas även det yttre

språket, vilket är ett viktigt verktyg för kommunikation med omgivningen. Detta ska,

enligt Vygotskij, därmed drabba individens kunskap om en själv, alltså ens egen

självbild och självkännedom. Då elevens språkliga utveckling påverkas negativt,

inverkar detta hämmande på individens förmåga att bygga upp de nödvändiga

”glasögon” som individen uppfattar sin omvärld igenom. Aspekter som varje lärare

bör vara medveten om när hon eller han rutinmässigt fyller tavlan med en färdig

kunskapsmassa som eleverna skall reproducera och repetera inför kommande

examination.

Ett konkret språkligt inslag som tycks utebli i de ämnen som de har svårt för är

diskussioner av olika slag. I detta fall är det läraren som inte väljer denna form av

språklig förmedling och utveckling av kunskap, vilket vi anser vara aningen

otillfredsställande. Genom att samspela med andra, i det här fallet språkligt, skapas

kunskap. Uteblivna tillfällen att diskutera olika aspekter av ett ämne förhindrar läraren

att genomföra de nödvändiga språkliga kommunikationsmönster och

interaktionsprocesser som Dysthe menar ger möjligheter att bedriva effektiva

pedagogiska metoder, såsom autentiska frågor och lämplig uppföljning av elevernas

svar. Dessa metoder skapar positiv språk- och därmed kunskapsutveckling. För oss är

det svårt att bedöma i vilken utsträckning och omfattning dessa språkliga brister i

elevernas undervisning upptar den samlade lektionstiden, men att eleverna väljer att

nämna detta i samband med våra intervjuer anser vi tyda på att fenomenet med

uteblivna diskussioner under lektionerna är existerande och inverkar, i det här fallet,

negativt.

För oss så innebar Elev A:s uttalanden ett konkret och påtagligt exempel på hur

väsentligt språket är i detta sammanhang. Eleven uttrycker ganska klart de problem

som en individ har, vars språkliga förmåga inte är tillräcklig för att kunna verka och

utvecklas i det sammanhang och kontext som individen befinner sig i. Förmodligen en

realitet för många elever idag i den svenska skolan, vars förmåga att behärska och

använda det dominerande språket, dvs. svenska, inte är tillräcklig. Eleven uttrycker

sin frustration över detta, en frustration som kanske endast framkommer i denna något

konstgjorda situation, alltså en intervju med lärarstudenter. Vi tror nog att mörkertalet

47

över elever som har liknande problem och känslor angående deras svårigheter att

uttrycka sig själva genom språket är stort. Ironiskt betraktat, innebär nog tystnaden

från dessa elever att problemet aldrig uppmärksammas för deras lärare, som resulterar

i ett slags pedagogiskt dödläge.

4.6 Lärande är deltagande i en praxisgemenskap

Elev A

Vid frågan vad eleven har för negativa intryck och funderingar angående skolan

som eleven går på.

”Ähh…rektorn. Vad jag vet, alltså vi har ledare och elever, alltså många grejer som

handlar om att engagera eleverna vad gäller skolstyrelsen. Men egentligen, vem är

det som tar beslut liksom. Om rektorn säger; okej ni ska engagera er och si och så,

men det är rektorn som tar beslutet. Om det inte passar rektorn så nekar rektorn det.

Så jag tänker; varför ska man engagera sig när det inte är ditt beslut liksom.”

Följdfråga som handlar om eleven känner inflytande och om eleven är

engagerad i elevrådet.

”Nä. Alltså många har sagt till mig; var med och försök få fram din röst. Men jag har

ju mina klasskamrater som är med. Men de får bara information liksom, det har hänt

att de ber rektorn om något eller de säger att något är fel. De enda som hände var; ni

ska göra såhär.”

En fråga som där eleven ska beskriva egna tankar och funderingar som berör

olika aspekter av vad utmärker en dålig lärare resulterade i följande svar.

”…de är många lärare som kränker andra personer. Som till exempel religion och så

vidare. Alltså man ska alltid vara tydlig, så att man inte blandar ihop alltså…så att

man inte uppfattar de fel.”

48

Elev B

Fråga angående elevens föregående skolgång, då påbörjat vid ett yrkesinriktat

gymnasium som är förberedande för uniformsyrken.

”Ja, alltså jag började på skola X, de var och prata och allt var jättebra och allt sånt

ju. Man skulle ha jättemycket idrott och träffa polisen jättemycket och allt skulle va så

jättebra. Men de var ju inte så bra när man kom hit. Lärarna var ju katastrof för de

första. Det handlade ibland inte alls om det som man trodde skulle lära sig.”

Eftersom denna skola med det yrkesförberedande gymnasieprogrammet ligger i

samma hus som den gymnasieskola som eleven nu går på frågades eleven vilka

förväntningar som fanns inför bytet av gymnasieprogram.

”Nä, då hade jag faktiskt inga förväntningar, de är ju samma skola, de är bara här

nere, alltså när jag… jag fick gå om ettan här…så jag fick bara två veckor efter

hoppa upp här. Jag tror att jag tyckte att det skulle bli samma sak som det var innan.

Nu kanske det är lite bättre.”

Elev C

Vid frågan om vad eleven allmänt tycker om skolan som han nu går på.

Skolan i sig, klasskamraterna och lärarna och så, de är mycket bra. De flesta, jag ska

inte säga att alla lärarna är perfekta, men dom flesta lärarna är faktiskt bra. Sen

ledningen tycker jag är inte tar sitt ansvar som dom borde ta.

Följfråga som behandlar elevens uppfattning om att ledningen inte tar sitt

ansvar.

”Det känns som om dom skiter i oss. Projektorn kan gå sönder och overheaden kan

börja krångla, så har dom inga pengar att byta ut de. Ända sen vi började här så har

skolan början förfalla eftersom vi ska flytta till Pauli. Så har dom inte alls tänkt att

fixa de eftersom vi ändå ska flytta. Speciellt ettorna tycker jag mest synd om.”

49

Fråga som handlade om negativa aspekter som eleven har om den skola som han

går på.

”Alltså, vissa lärare tänker sig ju inte riktigt för. Det hoppade till exempel en groda

ur nåns mun, jag ska inte säga några namn, men de var en språklärare som sa

att…som blanda in religion hela tiden. Och sen så efter så kom det upp att alla

religioner utom kristendomen är skit. Alltså, jag är kristen men jag tar ändå illa upp.

De enda dom ska göra med lärarna de är att ta ett snack med dom. Såna saker.”

Anledningen till att dessa citat nämns är att de alla, enligt oss, berör att lärande är

deltagande i en praxisgemenskap. Som Dysthe anger, uppkommer lärande enligt

denna del av den sociokulturella teorin om medlemmarna i en gemenskap känner

delaktighet och att de bidrar till gemenskapen. Som elev A och C anger så anser de att

skolledningen inverkar negativt på att skapa gemenskap och delaktighet. Dessa två

elever uppfattar det som att deras medverkan inte spelar någon roll och det inte skapas

något demokratiskt klimat som medför att ens deltagande i skolan förbises. I det ena

fallet (elev A) handlar det om elevens delaktighet i skolans demokratiska medium, ett

slags elevråd, som eleven inte upplever som stimulerande eller skapa tillhörighet i

gemenskapen. Att inte känna sig behövd eller lyssnad på anser vi skapa ett

utanförskap för den samlande gemenskapen. I det andra fallet (elev C), upplever att

ledningen inte visar tillräcklig uppmärksamhet för att elevernas praktiska

undervisning skall kunnas genomföras. Eleven upplever (eftersom skolan skall läggas

ner inom kort och integrera sin verksamhet med en annan gymnasieskola i samma

stad) att skolledningen inte anser det värt att investera i nödvändig utrustning, just för

att skolan skall flytta. Detta har tydligen resulterat i en negativ uppfattning gällande

skolledningen, vilket i båda dessa fall tolkas som att eleverna inte fullt ut känner

delaktighet i skolans verksamhet och gemenskap.

Vad gällande elev B påbörjade denna elev gymnasiestudier vid ett annat gymnasium,

vilket avbröts efter missnöje med utbildningen. Enligt eleven levde utbildningen och

lärarna på den första skolan inte upp enligt de förväntningar som eleven hade. Denna

uppfattning anser vi kan bidra till uteblivet deltagande i en praxisgemenskap, då just

eleven känner att den inte tillhör den verksamhet som den första skolan bedrev.

Eftersom denna skola befinner sig i samma byggnader som det teoretiska

50

gymnasieprogram som elev B nu går, kan denna negativa uppfattning fortfarande

finnas hos eleven. Vilket bidrar till att negativa influenser påverkar eleven i dess

uppfattning om elevens delaktighet i dess nuvarande praxisgemenskap.

Elev C och elev A nämner även att lärare hade yttrat sig om vissa religiösa aspekter

som eleven ansågs stötande eller icke relevant. Eleverna anser att lärares uttalande

står för någon slags intolerans för andra religioner, vilket vi anser negativt inverka på

skapandet och upprätthållandet av en unison gemenskap där ömsesidig tolerans för

alla medlemmar är en nödvändighet. Vi tolkar det som att eleven, trots tillhörande

samma religion som läraren vilket är fallet hos elev A, känner att lärares uttalande

medför att vissa medlemmar i gemenskapen inte får samma möjlighet att känna

delaktighet och acceptans p.g.a. annan religionstillhörighet. Ett faktum som vi anser

förhindra den nödvändiga känslan av delaktighet och medverkan i den samlade

praxisgemenskapen som eleverna måste känna.

51

5 Avslutande reflektioner

Vad innebär då ovanstående analys av elevernas utsagor? Inledningsvis väljer vi att

betrakta dessa utsagor som fragment och pusselbitar av den oändligt stora helhet som

sociokulturellt lärande innebär. Dessa fragment är alltså konkreta händelser,

situationer och fenomen beskrivna från elevernas verklighet som i olika omfattning

strider mot det sociokulturella perspektivet på lärande och på hur kunskap skapas.

Eftersom skolans värld är både dynamiskt och ständigt i förändring kommer en

komplett och slutligt helhet av dessa pusselbitar och fragment aldrig att färdigställas,

men vi hoppas att denna uppsats har klargjort en liten del av vad den sociokulturella

teorin anser hur lärande inte skapas. Det är dock svårt att värdera de enskilda bitarna

och bedöma vilka som är viktigare än andra. Något förenklat kan man säkert påstå att

de språkliga faktorerna av lärande är essentiella för att lärande skall ske och därmed är

de pusselbitar som primärt berör språket viktigare än andra. Men samtidigt så utgår vi

från subjektivismens grundvalar, där varje individ är unik. Det innebär att vi inte kan

värdera de olika pusselbitarna olika. Det som är en påtaglig faktor för en elev och

hans eller hennes förmåga att utveckla kunskap, kan ha en helt annan innebörd för en

annan elev som är i samma situation. Alltså, istället för att värdera och vikta de olika

utsagorna som eleverna återgivit och som vi sedan återkopplat med det sociokulturella

perspektivet på lärande, så anser vi det viktigare att alla dessa fragment används

likvärdigt för att skapa vårt samlade, om än något begränsade, bidrag till det oändliga

pusslet på vad kunskapsutveckling och lärande inte innebär enligt det sociokulturella

perspektivet.

Samtidigt så anser vi att uppsatsen även har vissa praktiska implikationer för läsaren,

främst blivande pedagoger. Det som framställs är sociokulturella brister utifrån

elevens livsvärld och verklighetsuppfattning. Utsagorna beskriver skolan såsom

eleverna upplever den och därmed enligt den verklighet som de vistas i för att

förhoppningsvis skapa kunskap. Genom att få insikt i denna verklighetsuppfattning

kan en undervisande lärare erhålla ovärderliga kunskaper om hur han eller hennes

undervisning, beteende och agerande uppfattas av eleverna. Och därmed kan

elevernas reaktioner på undervisningen betraktas från andra synvinklar. Frågor som

varje pedagog bör ställa till sig själv kan då utformas utifrån vad som det

52

sociokulturella perspektivet på lärande innebär, samt på de utsagor som eleverna

återgivit. Frågorna kan då vara:

• Är jag medveten om hur det sammanhang och kontext som jag bedriver min

undervisning i påverkar lärande?

• Utgår jag från någon slags autenticitet i min undervisning? Och om, vad

innebär autenticitet för mig?

• Hur ser jag på kunskap? Försöker jag överföra min färdiga kunskapsmassa

som jag skapat för min egen del, eller försöker jag skapa kunskap i samspel

med eleven utifrån hans eller hennes verklighet?

• Har jag skapat en fungerande lärandemiljö i min undervisning? Om inte, vad

är det som brister och vad kan förbättras? Kan jag påverka lärandemiljön

under mina lektioner, eller ligger det utanför min kontroll? Om jag anser mig

ha en fungerande lärandemiljö, varför är det så? Har min inverkan skapat detta

eller beror det på andra faktorer?

• Vad vet jag om varje elev? Deras bakgrund, kunskaper, intressen? Vad gör jag

för att jag ska medverka till att varje elev skall utveckla kunskap utifrån

ovanstående individuella förutsättningar?

• Varför går varje elev till skolan? Vad finns det för drivkrafter och incitament

bakom varje elevs, i varje fall fysiska, närvaro i skolans verksamhet?

• Vad använder jag för ”redskap” i min undervisning och vad får detta för

konsekvenser? Använder jag läroböckerna på rätt sätt? Är det ”rätt”

läroböcker? Kan jag använda nya ”redskap” i min undervisning och hur kan

detta förbättra undervisningen?

• Är alla delaktiga i undervisningen? Tar jag tillvara på allas erfarenheter,

kunskaper och åsikter i klassen? Hur gör jag för att alla skall kunna ta del av

varandras kunskaper?

• Hur gör jag för att varje elev skall utveckla sina språkliga förmågor, både sitt

yttre och sitt inre språk? Vem är det som talar mest under en lektion, jag eller

eleverna? Hur använder jag diskussioner när en lektion skall genomföras?

Som utfyllnad eller som utgångspunkt? Hur ställer jag frågor, både muntliga

och skriftliga? Som kunskapskontroll eller kunskapsutveckling?

53

• Hur får jag alla eleverna delaktiga i undervisningen? Hur får jag de att förstå

att verksamheten i skolan är till för deras skull, inte skolledningens eller

lärarnas?

Sammanfattningsvis, efter att ha betraktat uppsatsens analys och teoretiska

återkoppling av empirin är vår förhoppning att läsaren har berikats med viss insikt i

hur situationer och händelser som utifrån elevers perspektiv strider mot skapande och

utveckling av kunskap enligt det sociokulturella perspektivet på lärande. En

medvetenhet finns att det som återgivits i uppsatsen endast kan betraktas som ett litet

utdrag på hur pedagogiska aktiviteter kan bedömas utifrån ett specifikt perspektiv,

inte innehålla fullständiga sanningar på hur kunskap skall skapas. Slutligen är vår

önskan att läsaren även kan ha användning av de avslutande frågorna, vilket kan

brukas i syfte för att genomföra en personlig utvärdering av ens nutida och framtida

pedagogiska verksamhet. En utvärdering som vi hoppas skall resultera i ökad

förtrogenhet i hur ens kunskapsutvecklande färdigheter kan utvecklas ytterliggare.

Detta, genom att betrakta sig själv utifrån ett sociokulturellt perspektiv på lärande.

5.1 Förslag på framtida studier

Vad har då följande undersökning givit för nya infallsvinklar och upptäckande av nya

och okända områden i detta forskningsfält? Vi anser att en relevant fortsättning kan

vara att mer ingående gå vidare på respektive sociokulturella tema och genomföra

fördjupande undersökningar som betraktar lärande utifrån en mer specifik och riktad

studie. Förslagsvis kan skolans verksamhet studeras utifrån ett autencitetsperspektiv.

Har skolan autencitet och på vilket sätt uppfyller/inte uppfyller den autencitetkravet?

Hur tolkas autencitet egentligen? Utifrån det som nämnts i teorin, är det Deweys eller

Vygotskijs tolkning som har företräde i dagens skola? Vilket är att föredra?

Vi anser även att ytterligare studier kan genomföras som berör de olika verktygen

som medierar kunskap. Vilka verktyg används i skolan och på vilket sätt? Kan man

genom att använda begreppet verktyg, eller redskap, erhålla nya insikter och

infallsvinklar på hur undervisning skall genomföras och berikas? Finns det verktyg

som inte används och hur kan då dessa introduceras i skolans verksamhet på ett

lämpligt sätt?

54

6 Referenser Andersson, H. (1999). Varför betyg? Studentlitteratur, Lund.

Arfwedson, G. (1992). Hur och när lär sig elever? HLS Förlag, Stockholm.

Björklid, P. & Fischbein, S. (1996). Det pedagogiska samspelet. Studentlitteratur,

Lund.

Carlgren, I. (red). (1999). Miljöer för lärande. Studentlitteratur, Lund.

Dewey, J. (1998 org 1980). Individ, skola och samhälle. Natur & Kultur.

Dysthe, O. (1996). Det flerstämmiga klassrummet. Studentlitteratur, Lund.

Dysthe, O. m. fl (2003). Dialog, samspel och lärande. Studentlitteratur, Lund.

Esaiasson, P. m fl (2003). Metodpraktikan. Norstedts Juridik AB, Stockholm.

Appendix A.

Hermansen, M. (2000). Lärandets universum. Studentlitteratur, Lund.

Imsen, G. (2000). Elevens värld. Studentlitteratur, Lund.

Johannessen, J. & Tufte, P A. (2003). Introduktion till samhällsvetenskaplig metod.

Liber, Malmö.

Kvale, S. (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Studentlitteratur, Lund.

Lindqvist, G. (red). (1999). Vygotskij och skolan. Studentlitteratur, Lund.

Lpo 94, 1994 års läroplan för det obligatoriska skolväsendet mm.

Merriam, S B. (1994). Fallstudien som forskningsmetod. Studentlitteratur, Lund.

Passer, M. & Smith, R. (2001). Psychology: Frontiers and Applications. McGraw-

Hill, New York, USA

Patel, R. & Davidson, B. (1994). Forskningsmetodikens grunder. Studentlitteratur,

Lund.

Säljö, R. (2000). Lärande i praktiken- ett sociokulturellt perspektiv. Prisma.

Proposition 1978/79: 180

55

Uttryck att ta med på vägen:

”Jag tror att varje lärare borde försöka inse det upphöjda i sin

kallelse, att han är en samhällets tjänare som fått i uppgift att

upprätthålla en riktig samhällsordning och säkra en riktig

samhällsutveckling.”

”Jag tror att läraren på detta sätt alltid är den sanna Gudens profet

och den som förebådar det sanna gudsriket.” Ur: John Dewey, Individ, skola och samhälle, sid 49.

”Drömjobbet är Formel-1 förare…..men problemet är att det kostar

för mycket….” Elev A:s svar på fråga om framtidsdrömmar…

56