Boletín de Investigación e Innovación Educativa No. 1

BOLETÍN DE INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVA / # 1

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Rolando Enrique Cordero Aburto | Director del Departamento Docente Ciencias de la Educación y Humanidades | FAREM-Chontales

Boletín de Investigación e Innovación Educativa FAREM-Chontales

Maquetación - Diseño Gráfico

Consejo - Revisión

Consejo - Colaboración

Lic. Jonathán Moreno (Area Multimedia)

Lic. Ligia Urbina (Docente).

MSc. Raquel Sing Brooks (Docente).

MSc. Emilio López Jarquín (Decano)

MSc. Marcos Reyes Centeno (Secretario Facultativo)

MSc. Jairo Flores (Docente Depto Educación)

MSc. Fernando Vivas Morales (Docente, Secretario ATD)

MSc. Maria Engracia Peralta (Docente Depto Educación)

Lic. Dolores Castro (Docente Depto Eduación)

MSc. Rolando Cordero Aburto (Dir. Depto Educación)

MSc. Winston Joseph Zamora (Docente investigador)

MSc. Tonys Romero Díaz (Docente Investigador)

Consejo Editorial


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Rolando Enrique Cordero Aburto | Director del Departamento Docente Ciencias de la Educación y Humanidades | FAREM-Chontales

SOBRE EL BOLETÍNEl Departamento de Ciencias de la Educación y Humanidades de la Facultad Regional

Multidisciplinaria de Chontales de la UNAN, Managua, tiene el placer de saludarles en la primera edición del Boletín de Investigación e Innovación, un documento que verá la luz de forma digital en diferentes blog y sitios web.

Queremos presentar a la sociedad de los departamentos de Boaco, Chontales, Rio San Juan y los municipios de Nueva Guinea y el Rama el primer boletín de Investigación e Inno-vación que se publica de manera online en la FAREM Chontales.

En este número se presentan resúmenes de artículos científicos de investigaciones reali-zadas por docentes del Departamento de Ciencias de la Educación y Humanidades, igual-mente ensayos e investigaciones científicas que los estudiantes expusieron en la Jornada Universitaria de Desarrollo Científico.

Se trata de presentar de forma sencilla los trabajos académicos más relevante de los do-centes y estudiantes. Constituye un elemento de conocimiento y difusión de las activida-des académicas, no sólo las investigadoras e innovadoras, sino también de cuantas noticias se generen en la FAREM.

El Boletín tiene además como objetivo exponer los avances científicos de la Facultad en materia de Educación y de las humanidades, también presentar los resultados y avan-ces de investigaciones, proyectos científicos, propuestas innovadoras, ensayos, y artículos científicos, todas orientadas a resolver problemas relevantes de la sociedad; así como pre-sentarles un espacio para intercambiar experiencias científicas y promover la cooperación entre estudiantes y docentes; también la cooperación con los sectores sociales de nuestras comunidades.

No quisiera concluir estas líneas sin mostrar nuestro agradecimiento a la labor desarro-llada de los docentes del Departamento de Educación y Humanidades que con su aporte económico y académicamente desinteresado hicieron posible esta publicación, también va nuestro agradecimiento a los docentes del área multimedia de nuestra Facultad ya que ellos se encargaron del montaje técnico de este boletín, sin la cual el mismo hubiera resul-tado difícil llevarse a cabo.

Espero que disfruten y aprovechen al máximo esta iniciativa.

Itahisa Pérez-Pérez | [email protected] Universidad Pablo de Olavide

BOLETÍN DE INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN / # 1

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Animación Sociocultural y Desarrollo Comunitario: un modelo de asignatura basado en competencias.

1. IntroducciónA partir de la Declaración de La Sorbona,

en 1998, se originó el proceso de armoniza-ción en el diseño del Sistema de Educación Superior Europeo. Ratificándose posterior-mente en sucesivas declaraciones: la de Bolonia (1999), Salamanca (2001), Praga (2001), Berlín (2003)…

Actualmente existe una toma de concien-cia progresiva con la intención de construir un área Europea de Educación Superior cambiante, en función de las necesidades de la sociedad y de los avances del conoci-miento científico, que se ha ido consolidan-do a lo largo de estos años. Las directrices de acción a seguir en este cambio vienen a ser, de forma resumida, las siguientes :

- Incrementar la competitividad del sistema Europeo de Educación Superior.

- Propiciar la movilidad de estu-diantes y profesores.

- Facilitar al alumnado universitario el acceso a programas variados, estudios multidisciplinares, mejora del idioma y po-tenciar habilidades para la utilización de las nuevas tecnologías.

- Adopción del sistema de créditos (equivalente al Sistema Europeo de Transfe-rencia de Créditos), con la intención de pro-piciar la flexibilidad del sistema propuesto.

- Unificar el reconocimiento de las titulaciones de Educación Superior en cuan-to a propósitos profesionales.

- Sistema basado en dos ciclos.- Aprendizaje del alumnado por

competencias profesionales.- Tender a criterios y metodologías

comparables. Este escenario lleva a que una de las

principales preocupaciones que hoy día tenemos en la enseñanza universitaria sea la innovación docente en el marco de la implantación del sistema europeo de cré-ditos, ya que nos encontramos inmersos en un proceso de búsqueda de referentes comunes en “(…) los estudios y disciplinas para desarrollar una estructura curricular transparente, desde una perspectiva uni-versitaria y desde la base de la diversidad y autonomía” (Montagud, Mª D y Candia, J.L).

En este sentido, el movimiento de conver-gencia europea del que participamos, sin lugar a dudas, debe estar cimentado en un continuo proceso de reflexión y análisis de la función docente; teniendo presente en todo momento las competencias profesio-nales de los/as universitarios/as y las nuevas problemáticas y necesidades de la sociedad en la que vivimos, y en la que éstos, en un futuro próximo, deberán intervenir como profesionales.

En esta línea, en el presente trabajo sin-tetizamos las propuestas formativas en competencias que el próximo curso acadé-mico vamos a llevar a cabo en la asignatura de Pedagogía Social Comunitaria, basada en las competencias a trabajar para el des-


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empeño profesional de los egresados en la Doble diplomatura de Educación Social y Trabajo Social.

2. Formación por competencias o concepto de competencia

El proceso de cambio que implica la convergencia europea y los principios de enseñanza-aprendizaje (aprendizaje autó-nomo del alumnado, aprendizaje por com-petencias profesionales, aprendizaje a lo largo de la vida…) que en él se encuentran implícitos, requiere, sin lugar a dudas, un enorme cambio en las estrategias metodo-lógicas y en la función docente (Mérida, R.: 2006). Es decir, en estos momentos es fun-damental que el profesorado universitario se preocupe y ocupe por enseñar a apren-der.

El núcleo del presente trabajo es uno de los objetivos principales de este proceso de convergencia: la formación por compe-tencias profesionales. Pero ¿qué entende-mos por competencias? Son numerosas las definiciones que se le han ido otorgando a este concepto. Si bien, en este caso hemos seleccionado la que se plantea en el Infor-me Final del Proyecto Tuning (Gonzales, J. y Wagenaar, R.: 2003, 80), que concibe las competencias como: Conocer y compren-der, saber cómo actuar, saber cómo ser.

En esta línea, el Ministerio de Educación y Ciencias (2006, 6) ha planteado la siguiente definición:

“Las competencias son una combinación de conocimientos, habilidades (intelectua-les, manuales, sociales, etc.), actitudes y valores que capacitarán a un titulado para afrontar con garantías la resolución de pro-blemas o la intervención en un asunto en un contexto académico, profesional o social

determinado”.

3. Interés de la asignatura para la fu-tura profesión

En la asignatura Estrategias Educativas para la Animación Sociocultural y el Desa-rrollo Comunitario, se pone de manifiesto el espíritu transformador de individuos y co-munidades que se puede llevar a cabo con esta tecnología de intervención socioedu-cativa, principalmente a través de proyec-tos concretos en los que se busca la movili-zación de individuos y colectivos a partir de la implicación de los propios interesados.

Facilita, dentro del conjunto de asigna-turas que contempla esta titulación, una visión aplicada a partir de la realidad socio-educativa que subyace en el campo de la intervención social.

Con esta asignatura, el alumno conocerá la propuesta metodológica que se realiza desde los planteamientos de la animación sociocultural y el desarrollo comunitario. Ésta le servirá como instrumento y recurso útil para el desempeño de tareas y funcio-nes como educador social.

Por su trascendencia en el perfil personal y profesional del educador social, ésta es una materia básica dentro del Plan de Estu-dio de los educadores sociales.

4. Justificación de la asignaturaLa asignatura Estrategias Educativas para

la Animación Sociocultural y el Desarrollo Comunitario, como lo señala su carácter obligatorio, se estructura de una forma me-dular dentro de la titulación, que no debe-mos obviar.

Esta asignatura se encuentra enmarcada en el III Módulo “Intervención en contextos socioeducativo”, ubicado en el segundo y


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tercer curso del Grado de Educación Social, y pretende conocer y analizar diferentes instrumentos para el análisis y la acción en procesos socioeducativos a determinados grupos y contextos. Asimismo, esta asigna-tura está enmarcada en la materia “Anima-ción Sociocultural y Desarrollo Comunitario como metodología de intervención en Edu-cación Social”.

Dentro del citado Plan de Estudios de la titulación, podemos afirmar que ésta man-tiene una especial relación con las siguien-tes materias: Pedagogía Social. Educación Social (1º curso); Fundamentos Pedagógi-cos de la Educación Social (1º curso); Me-todologías participativas de investigación aplicada a la Educación Social (2º curso); Di-seño y desarrollo de programas y proyectos de intervención en Educación Social (2º cur-so); y, Gestión de programas y grupos en la intervención en Educación Social (3º curso)

5. Competencias asociadas al perfilA continuación exponemos las compe-

tencias que los/as estudiantes han de ad-quirir durante el desarrollo de nuestra asig-natura, destacando lo más importante.

5.1. Competencias generales- trans-versales del módulo-materia que se traba-jan en la asignatura

Las Competencias básicas- transversales que se trabajarán en la asignatura y que ya vienen impuestas por el verifica de la Titu-lación de Grado en Educación Social, de la Universidad Pablo de Olavide, son:

G4. Puedan transmitir información, ideas, problemas y soluciones a un público tanto especializado como no especializado.

G6. Desarrollar las competencias implica-das para el dominio correcto de la lengua

española. G11. Desarrollar habilidades de resolu-

ción de problemas y toma de decisiones, lo que entraña ser capaz de identificar, anali-zar y definir los elementos significativos que constituyen un problema, sus causas e importancia desde diversos puntos de vista; de buscar alternativas de solución y resol-verlo con criterio y de forma efectiva

G13. Desarrollar capacidad de crítica y au-tocrítica para examinar y enjuiciar algo o la propia actuación con criterios internos y/o externos, buscando el discernimiento preci-so y claro en la adopción y defensa de una posición personal, tomando en considera-ción otros juicios con una actitud reflexiva de reconocimiento y respeto.

G14. Desarrollar apertura hacia al apren-dizaje a lo largo de la vida, buscando y com-partiendo información con el fin de favo-recer su desarrollo personal y profesional, modificando de forma flexible los propios esquemas mentales y pautas de compor-tamiento para favorecer su mejora perma-nente, versatilidad y adaptación a situacio-nes nuevas o cambiantes.

5.2. Competencias específicas de la asignatura

Éstas son las competen-cias más particulares de la asignatura:

A1. Comprender y determinar la trayecto-ria y delimitación conceptual de la anima-ción sociocultural y el desarrollo comunita-rio.

A2. Diseñar el perfil de animador/a socio-cultural: competencias, funciones y habili-dades.

A3. Identificar los diferentes ámbitos de intervención en animación sociocultural y desarrollo comunitario.


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A4. Manejar el funcionamiento de los procesos grupales dentro del tejido social y comunitario.

A5. Saber identificar las necesidades, in-tereses y preocupaciones de los individuos y comunidades, con objeto de diseñar una planificación y llevarla a la práctica.

A7. Mantener una actitud de aprendizaje constructivo respetando la opinión de los demás.

A8. Desarrollar la capacidad de escucha y una actitud positiva ante las relaciones in-terpersonales y el trabajo en grupo.

6. Matriz de especificacionesLas clases se articulan en torno a una me-

todología “participativa”, con ello entende-mos que la adquisición del conocimiento se inicia con la implicación e incorporación del alumnado en el proceso.

Las clases se estructuran en unos ejes fundamentales: el trabajo grupal, la cons-trucción colectiva del conocimiento, la re-flexión y el trabajo autónomo, el contraste entre iguales y/o con experiencias concre-tas, la búsqueda del conocimiento significa-tivo y práctico, y las exposiciones docentes.

Se alternarán momentos de trabajo gru-pal con momentos expositivos y de desa-rrollo temáticos. El alumnado construirá una carpeta de aprendizaje que recogerá el fruto de su trabajo diario en clase así como fuera de ella, de una forma autónoma, bien individual o bien colectivamente.

En este documento (portafolio) se obser-vará el proceso continuo del alumnado, sus tareas, sus actividades, sus reflexiones, sus aportaciones, sus propias construcciones, etc. (Su aplicación, desarrollo y ejecución se desarrollará en clase/ tutorías).

A continuación mostramos la matriz de

especificaciones donde se puede observar la ponderación de los contenidos de la asig-natura y su profundidad taxonómica, que nos permitirá planificar la evaluación de la asignatura:

Tabla 1. Matriz de Especificaciones para planificar la Evaluación de la Asignatura

Fuente: elaboración propia.

7. Evaluación de la asignatura El sistema de evaluación es con-

tinuo. Se valorará tanto las actividades presenciales como las realizadas por el es-tudiante a través de un proceso de aprendi-zaje autónomo. Los estudiantes dispondrán de tutorías de orientación a lo largo del cur-so.

Las puntuaciones, dentro del sis-tema de evaluación, oscilarán entre 0 y 10 puntos. Para evaluar las competencias y los resultados de aprendizaje de los estudian-tes se seguirá el siguiente sistema de eva-luación:

- Enseñanzas Básicas: 60%. Consis-tirá en prueba escrita o examen que versará sobre los contenidos del programa. Se ce-lebrará al finalizar el semestre y supondrá hasta el 60% de la calificación (hasta un seis). El estudiante deberá sacar un mínimo de un tres para superar esta parte.

- Enseñanzas prácticas y de desa-rrollo –EPD- (9 sesiones obligatorias en el semestre): 40% (hasta un 4). El estudiante deberá sacar un mínimo de un dos para su-perar esta parte.


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MSc. Winston Joseph Zamora | Profesor titular, Departamento de Educación [email protected] | FAREM-Chontales


7.1. Hoja de evaluación La hoja de evaluación que hemos

elaborado corresponde con el instrumento que va a utilizar el alumnado para las acti-vidades prácticas y de desarrollo, denomi-nado Portafolio. Este portafolio se desarro-llará de forma autónoma, bien individual o colectivamente. A través del Aula Virtual (Webct) de la asignatura les colgaremos el guión de actividades que tendrán que reali-zar.

Tabla 2. Rúbrica del portafolio

Aspectos del trabajo

Elementos ponderables

Descripción Puntuación Máxima

Puntuación obtenida

Formato

(máximo 2 puntos)

Presentación formal

Se ajusta al formato propuesto. Originalidad

0.5

Redacción/ Expresión

Analiza, sintetiza información de cualquier género con un alto nivel de expresión y redacción, utilizando palabras técnico-científicas.

1

Ortografía Corrección ortográfica 0.5 Contenido (máximo 5 puntos)

Justificación

Expone de manera clara y concisa su motivación e implicación y justifica la importancia de la carpeta de aprendizaje

2

Actividades

Elabora las actividades planteadas, profundizando en ellas a través de documentos complementarios

3

Conclusión/ valoración personal

Finaliza la carpeta de aprendizaje con la conclusión y una autoevaluación argumentada y razonada.

2

Originalidad

Utiliza y relaciona justificadamente los documentos, artículos, noticias, etc., que consideres relevante para la asignatura

1

TOTAL 10 FACTOR DE CORRECCIÓN Exposición oral de la carpeta de

aprendizaje +/-2

Fuente: elaboración propia.

8. Bibliografía- De Miguel, M. (2005): Cambio de

paradigma metodológico en la Educación Superior. Exigencias que conlleva, en Cua-dernos de Integración Europea. En http://cde.uv.es/documents/2005-02-16.pdf (con-sultado el 10 de marzo de 2013).

- Declaración de Bolonia (1999). Declaración conjunta de los ministros eu-ropeos de educación, en http://www.eees.

es/pdf/Bolonia_ES.pdf (consultado el 15 de junio de 2012).

- Declaración de la Sorbona (1998). Declaración conjunta para la armonización del diseño del Sistema Educativo Supe-rior, en http://www.eees.es/pdf/Sorbona_EN.pdf (consultado el 15 de junio de 2012).

- Mérida Serrano, R. (2006): Nueva percepción de la identidad profesional del docente universitario ante la convergencia europea. Revista Electrónica de Investiga-ción Educativa, 8. (http://redie.uabc.mx/vol8no1/contenido-merida.html), consulta de 13 de octubre de 2011.

- Montagud, Mª D. y Candia, J. L.: La convergencia europea en la educación superior en administración de empresas: Una experiencia piloto en la Universidad de Valencia. En www.ugr.es/~psicolo/docs_es-pacioeuropeo/pilotos/piloto_valencia.pdf (consultado el 11 de noviembre de 2011).

- Pérez-Pérez, I. (2009). La Evalua-ción en Animación Sociocultural. La Gran Olvidada de la Planificación en Ámbitos So-ciales, en López Noguero, F., Métodos de in-vestigación y planificación en intervención socioeducativa. Sevilla: AECID y Universidad Pablo de Olavide.

- Pérez-Pérez, I. (2009). Nivel de concreción a la hora de planificar, en Prieto Jiménez, E., Diseño y evaluación de progra-mas en Educación Social, pp. 7-21. Sevilla: Edición Digital @tres, S.L.L.


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Discurrir sobre esta temática no ha sido cosa fácil, pues además de lo complejo que es abordar el contenido en nuestro contex-to, nos enfrentamos al hecho de herir sus-ceptibilidades, sobre todo cuando hay quie-nes no retomamos el asunto como motivo pertinente de reflexión.

Para incitar hacia el propósito de la re-flexión quiero comenzar reconociendo que el profesorado universitario asume un rol que a mi parecer carece de identidad (re-ferida a funcionalidad), pues no sólo nos enfrentamos a una serie de implicaciones formales, que van desde la planificación de las asignaturas, cronogramas de trabajo, realización de propuestas de exámenes y a un sin número más de tramites adminis-trativos y de estricto cumplimiento, sino que además nos enfrentamos, aunque en ocasiones nos mostremos indiferentes, a las nuevas exigencias sociales, a realidades que arrastra la globalización, las nuevas tecno-logías de la información, a la insatisfacción laboral que en ocasiones provocan las mí-nimas condiciones de trabajo , los avances en la gestión del conocimiento, y a la inca-pacidad a veces de no poder apropiarnos de esos nuevos conocimientos. En fin un sin número de cuestiones que producen pre-sión en el docente haciendo que el mismo entre en una crisis de identidad que lo in-fringe ante su desempeño y lo intimida ante la sociedad.

El docente universitario, potenciador del pensamiento o un simple reproductor de información.

Es muy fácil reconocer que abundan competencias o habilidades que muchos teóricos exponen a manera de receta sobre el desempeño docente, sin embargo de-bido a las circunstancias reales en las que funcionan nuestro sistema educativo, par-ticularmente el universitario, la mayoría de las competencias que se suscitan se refieren al cumplimiento de cuestiones meramente administrativas y de cumplimiento sobre las que no recae la verdadera esencia del rol docente. Nos referimos, por ejemplo, a la entrega en tiempo y forma de un plan de clase, de una propuesta de examen, un avance programático etc. elementos que sí forman parte prominente del quehacer docente, pero que sus cumplimientos has-ta hoy, no han mostrado ser los indicadores más relevante ante una educación superior de calidad.

Ante lo expuesto considero que el verda-dero desempeño del docente universitario debería estar sujeto a una serie de condicio-nes que tendrían que ser brindadas, conso-lidadas y sistematizadas por la institución misma y no pretender que el docente que deseamos contratar aparezca por arte de magia o por cuestión innata. Es necesario reconocer que la formación profesional de quien aspira a ser docente universitario de-berá mostrar algunas habilidades básicas, por así llamarlas, como las que necesita asu-mir cualquier profesional en las diferentes instituciones, empero el resto de la forma-ción deberá ser una garantía del ahonda-


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miento de su rol, de la formación implícita que procurará la universidad de acuerdo a sus habilidades, de sus aspiraciones como persona y profesional, pero sobretodo de una serie de aspectos que han estado desa-percibidas en nuestras universidades.

Entre los aspectos que considero descui-dados en nuestra rutina laboral, citamos: el profesor como gestor de la información y del conocimiento, el profesor como faci-litador del proceso enseñanza-aprendizaje, la actuación ética del profesor, la evaluación como verdadero motor del aprendizaje, la sistematización de la práctica educati-va, la organización de la condiciones y del ambiente de trabajo y el desarrollo de la investigación como una estrategia para la contextualización del conocimiento.

Asumiendo que los aspectos antes se-ñalados, no son los únicos desatendidos, pero si de los más cruciales, y de emergente atención para debilitar la praxis acomodada de cumplir por cumplir, de no mostrar ma-yor ímpetu profesional, social, compostura critica y política ante los diversos contextos, recae en gran medida sobre la desarticula-da actuación de las dirigencias, la falta de empoderamiento (apropiación con com-promiso) de una misión y visión, y de la falta de liderazgo participativo.

Todo lo discurrido debe sentar un prece-dente reflexivo para que avancemos hacia nuevas propuestas de trabajo que englo-ben de manera más efectiva el desempeño del docente universitario. Para ello a conti-nuación presentamos a manera de aportes las siguientes conclusiones:

1. Partir de lo presentado por la UNESCO,

lo cual dice: La Educación Superior Con-temporánea tiene la misión de “formar profesionales altamente capacitados que actúen como ciudadanos responsables, competentes y comprometidos con el de-sarrollo social” (UNESCO, 1998), misión que no es posible cumplir desde los postulados de una enseñanza tradicional que centra la atención en el profesor como transmisor de conocimientos y valores que son reproduci-dos por los estudiantes de forma acrítica y descontextualizada de la práctica profesio-nal.

2. Las Universidades deben gestionar un profesorado que combine sus conocimien-tos con la praxis, y que pueda soportar la teoría con experiencia vividas, que se im-plique en el desarrollo de conocimientos mediante la interacción teoría-práctica, investigación y gestión del conocimiento y apropiarse durante la facilitación de los aprendizajes de los contextos históricos, debe ser orientador de la búsqueda de solu-ciones a problemas circunstanciales y reales mediante la construcción de los aprendiza-jes.

3. Es necesario que como profesores universitarios comprendamos, que en este contexto global en el que nos involucramos ineludiblemente y para el que debemos preparar a nuestros estudiantes, debemos asumir la necesidad de conformar y actuar permanentemente a través de redes o co-munidades profesionales de aprendizajes, las cuales deben tener origen, primeramen-te, entre equipos internos de trabajo.

4. Destacar la importancia de la planifica-ción estratégica mediante una participación sinérgica, que permita la sublimación de su


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desempeño.5. Es necesario un profesorado que sea

gestor incansable de condiciones de tra-bajo óptimas como elemento crucial en la calidad de la docencia universitaria.

6. En función de mejorar e innovar en la práctica educativa, se debe reconocer la ne-cesidad de autoevaluar su rol, de exponerlo al juicio de otros colegas y sus estudiantes.

7. El docente universitario debe mostrar actuares que potencien el pensamiento li-berador, que empodere a sus estudiantes hacia una convivencia enmarcada por la justicia social, el reconocimiento de las ne-cesidades sociales y a ser críticos y a opo-nerse ante ideas dominantes y opresoras.

8. y para terminar, sabiendo que hay mu-cho más por discernir, les dejo dos cues-tionamientos para seguir provocando la reflexión:

¿LA BUENA DOCENCIA ES SÓLO CUESTIÓN DE TÉCNICA?

ASUMIENDO QUE COMO DOCEN-TES ES NUESTRA RESPONSABILIDAD UN DESEMPEÑO EFECTIVO, ¿CUÁLES PODRÍAN SER OTROS ELEMENTOS O CONDICIONAN-TES QUE NECESITAMOS LOS DOCENTES PARA UN MEJOR DESEMPEÑO EN NUES-TRAS UNIVERSIDADES?

Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. Siempre estamos

escuchando una pedagogía de la respuesta. Los profesores contestan a pre-

guntas que los estudiantes no han hecho.

Paulo Freire


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MSc. Tonys Romero Díaz | Ciencias de la Educación y Humanidades [email protected] | FAREM-Chontales


Uso de la estadística en la elaboración de pruebas evaluativas: Índices de discriminación aplicados a la prueba de Matemática General.

1. INTRODUCCIONEn esta oportunidad mostraré como el

uso de las estadísticas ayuda a proponer mejores sistemáticos y exámenes mediante el análisis de los principales índices de dis-criminación que existen para la elaboración de pruebas objetivas.

Una de las tareas complejas que como educador tenemos es la elaboración de las pruebas de evaluación, sean estas sistemá-ticas o de fin de curso. Lo que muchas veces olvidamos es que no validamos estas prue-bas antes de ser aplicadas; si bien es cierto es una acción muy difícil por las múltiples razones que expongamos como docentes, pero la verdad es que existen algunos apor-tes que la matemática y particularmente la estadística pueden aportar a este campo de estudio.

En el presente artículo se explican algu-nos de los análisis de uso más común que pueden realizarse en la aplicación de prue-bas objetivas, específicamente las referidas a las de opción múltiple, aunque pueden aplicarse a los otros tipos de ítems, el inte-rés principal se debe a que es el más utili-zado en las pruebas de estandarizadas y de admisión en nuestro país.

Este escrito no hace mención a las venta-jas y desventajas de este tipo de prueba, ni de las recomendaciones que han de tenerse para su elaboración; el mismo está basado en el examen único de matemática general

aplicado a un carrera de primer año en este 2013 en nuestra facultad en lo sucesivo solo se hará referencia al número de preguntas y el contenido que esté abordaba.

¿Por qué hacer el análisis de ítems?Primero: Construir un ítem que responda

a nuestros objetivos es una actividad com-plicada, entonces, ¿Cómo puedo mejorar estos ítem y hacer que mis evaluaciones sean más justas? Afortunadamente hoy en día existen instrumentos muy eficaces que permiten conocer a ciencia cierta si estamos evaluando adecuadamente, y la ventaja es que hoy en día, usando herramientas como Excel o SPSS se pueden simplificar aún más las labores para realizar este análisis.

Segundo: Tenemos que tener bien cla-ro algo: Ningún ítem es perfecto. Por más tiempo que dediquemos estos son suscep-tibles del error humano.

Tercero: ¿De qué estamos hablando? Se trata de encontrar al momento de re-

dactar la capacidad que posea cada ítem para discriminar entre alumnos que alcan-zan el objetivo trazado y aquellos que no, además, con estas herramientas se pueden extraer conclusiones respecto al examen, el desempeño individual, de todos los alum-nos y del ítem mismo.

2. DISCUSION Y RESULTADOS:2.1 Descripción de los estadísticos a utili-

zar en el análisis de la prueba aplicada.El primer paso consiste en dividir la clase


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entre grupos, una vez obtenidas las califi-caciones, para ello ordenamos las califica-ciones y encontramos el primero y tercer cuartil, así llamaremos al primer 25% las calificaciones del grupo bajo, y el otro 25% se obtendrá a partir del tercer cuartil, a este grupo le llamaremos alto. La sección que fue objeto de estudio estaba conformada por 40 estudiantes, así que las 10 califica-ciones más bajas conformaron el grupo inferior y las 10 calificaciones más altas for-maron parte del grupo superior, el restan-te 50%, es decir, 20 estudiantes no forman parte del análisis que vamos a detallar, este procedimiento que utilizamos acá se llama discriminación de ítems.

Acá mostraré algunos resultados referi-dos a cada una de los 10 ítems en cuestión:

Las tablas de arribas muestran los resulta-do obtenido en el examen, específicamente los resultados de la pregunta uno y siete, en el caso de la pregunta uno la opción correc-ta era el inciso E (marcado con asterisco), la cual marcaron nueve estudiantes del grupo superior y sólo cuatro del grupo inferior.

A partir de este momento, comentare-mos los estadísticos utilizados en el análisis de esta prueba:

2.1.1 El coeficiente de fiabilidad:El coeficiente de fiabilidad es una esti-

mación de la correlación esperada, su valor oscila entre cero y uno, e indica en qué me-dida en exámenes semejantes los alumnos hubieran quedado ordenados de manera

parecida. En respuestas de verdadero y fal-so se utiliza el coeficiente Kuder-Richardson 20. En el caso de ítems de opción múltiple utilizamos coeficiente Kuder-Richardson 21. Es usual también calcularlo con el alfa de Cronbach, porque los resultados son muy similares. No necesariamente una fiabilidad alta es sinónimo de más calidad, porque tendríamos que analizar la validez de las preguntas.

Índice de confiabilidad del examen apli-cado Kuder-Richardson 21.

−−

−= 2

)(11 σm

xmxm

mK

Donde K: Coeficiente de confiabilidad

m: puntaje máximo en la prueba = Promedio en la prueba. = Varian-

za de las puntuaciones de la prueba.

Tabla 2.Estadísticos descriptivos

m = 38 = 21.40. = 195.411

( ) 9778.095216021.01

3738

411.19538)40.2138(40.211

13838

=−=

−−

−=

xK

De acuerdo a la escala propuesta por Richardson el examen tiene una excelen-te confiabilidad. Es decir la prueba es muy consistente, precisa y segura, si se toma como referencia el sistema de corrección empleado.


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TABLA A1: KUDER RICHARDSON PARA LA CONFIABILIDAD

0.53 a menos = Confiabilidad nula 0.54 a 0.59 = Confiabilidad baja 0.60 a 0.65 = Confiable 0.66 a 0.71 = Muy Confiabilidad 0.72 a 0.99 = Excelente Confiabilidad 1.0 = Confiabilidad perfecta

100mxGD =

%3.5610038

40.21== GD

De acuerdo a la tabla A2, la prueba tiene

una dificultad media, es decir ni fácil ni di-fícil.

TABLA A2: KUDER RICHARDSON PARA EL GRADO DE DIFICULTAD

81% a más = Muy fácil

61% a 80% = Relativamente fácil

51% a 60% = Dificultada adecuada

31% a 50% = Relativamente difícil

11% a 30% = Difícil

Menos de 11% = Muy Difícil

2.1.3 índice de discriminación de la prue-ba

Para calcular el índice de discriminación de la prueba, hicimos uso de la fórmula:

100m

rcircsId −=

Donde rcs: Respuestas correctas del

grupo superior

rci: Respuestas correctas del grupo infe-rior

m: Mayor número de respuestas correc-tas en el examen.

%62100100

2385=

−= Id

En relación al índice de discriminación de la prueba, la tabla A3 presenta un índice es-tablecido como bueno, en nuestro caso da 62%, y en la escala propuesta por Richard-son, es el nivel más alto que puede alcanzar una prueba.

TABLA A3: KUDER RICHARDSON PARA EL ÍNDICE DE DISCRIMINACIÓN

40 % a más = Buen índice de discriminación

30% a 39% = Razonable índice de discriminación

20% a 29% = Regular índice de discriminación

Menos de 20% = Deficiente índice de discriminación

2.1.4 Índices de dificultad de cada uno de los ítems.

Este índice indica la proporción de acier-tos en el examen.

Su fórmula es

NNAIASDf

++

=

N= Número de sujetos en uno de los dos grupos.

N + N = Número total de sujetos analiza-dos.

AS = Número de acertantes en el grupo superior (puntuaciones más altas).

AI = Número de acertantes en el grupo


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inferior (puntuaciones más bajas).

Gráfico 1.

El término índice de dificultad se presta a equívocos: un índice mayor indica una pregunta más fácil (mayor proporción de aciertos), no más difícil (quizás podría deno-minarse con más propiedad índice de facili-dad). (Morales, 2012).

Podrá notarse que las preguntas que puntúan por encima de 0.5 son las más fáciles, entre las cuales se encuentran las preguntas número 1, 2, 3, 5, 7, 9 y 10. (Ver anexo para mayor información sobre cada una de las preguntas en cuestión). Lo que nos dice este índice es que muchas de las preguntas del examen fueron contestadas correctamente por ambos grupos aunque en diferente proporción.

El criterio para eliminar una pregunta es si este índice supera el 0.6, en el gráfico 1, se recomienda no volver a utilizar las pregun-tas 1 y 7 porque son muy fáciles, mientras la 8 es muy difícil, más adelante decidiremos si eliminarla o no.

2.1.5 Índice de discriminación de cada ítem.

El índice de discriminación mostrada en

él gráfico 2, del cual tenemos su fórmula

NAIASDc −

=1

se distribuyó se-

gún propuesta de Backhoff y otros (2001): Excelente: 0,40 o más Buena: 0,30

- 039 Regular: 0,20 - 0,29 Pobre: 0,00 - 0,19

Este índice indica que mientras más alto, la prueba diferenciará mejor a los estudian-tes con altas y bajas calificaciones. Así cuan-do el índice es altamente positivo se consi-dera una pregunta excelente.

Los resultados en la prueba mostraron que las preguntas que mejor diferencia al grupo de profesores que saben y los que menos saben son la número 2, 3, 4, 5, y 9. La pregunta 1 y 8 no discriminan bien, por tanto deben eliminarse. (Ver en anexos las preguntas),

Gráfico 2. 3. CONCLUSIONES:Hemos visto que la manera más adecua-

da de conocer la calidad de los ítems de un examen es sometiéndoles a pruebas esta-dísticas y analizando el nivel de dificultad y el índice de discriminación; en relación al examen analizado podemos decir que los ítems tienen una dificultad, y que el exa-men en general es medianamente difícil. El


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principal aporte de este tipo de análisis es que podemos tomar la decisión de eliminar para la puntuación de aquellos ítem que resultaron muy difíciles como la pregunta ocho de nuestro test, y al mismo tiempo considerar hacer modificaciones a las pre-guntas muy fáciles como la pregunta uno y siete de nuestro examen.

Finalmente quiero destacar la importan-cia de realizar este tipo de análisis, ya que hoy en día disponemos de una variedad de herramientas tecnológicas con lo cual podremos ir realizando mejores exámenes e ítems, lo que se reflejará en una mejor aceptación de los resultados de nuestros estudiantes en las distintas pruebas que realicen.

4. BIBLIOGRAFIA

1. Backhoff E, Tirado F, Larrazolo N. Ponderación diferencial de reactivos para mejorar la validez de una prueba. Univer-sidad Autónoma de Baja California. Revis-ta electrónica de investigación educativa. Ensenada México. [serie en Internet]. 2001 [citado 22 May 2006]; 3(1):21-31. Disponible en: http://redie.uabc.mx/contenido/vol-3no1/contenido-tirado.pdf

2. Delgado, Kenneth: Evaluación y Calidad de la Educación. Bogotá, 1996. Coop. Editorial Magisterio

3. Kuder, G. F., & Richardson, M. W. (1937). The theory of the estimation of test reliability. Psychometrika, 2(3), 151–160.

4. Morales Vallejo, Pedro, (2012).

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5. Tyler, A.: Tests and Measurments. NY, 1959. Prentice Hall


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Alfabetización matemática en Nicaragua, ¿realidad o ficción?

A inicios del año 2013, diversos periódi-cos de circulación nacional remarcaban la idea de que el profesorado que imparte la asignatura de matemática estaban categó-ricamente “aplazados”, otros afirmaban que el programa de reforzamiento escolar no había ofrecido el resultado esperado en las pruebas de admisión que realizan tanto la UNAN, como la UNI, y para terminar hasta remarcaron la crítica hacia las universida-des que egresan alumnos sin bases de co-nocimientos propios de la materia, a como también en el campo metodológico.

A todo esto, ¿es realidad o ficción lo seña-lado por estos medios escritos?, ¿sucederá lo mismo en el 2014?

Para dilucidar estas aseveraciones y estas interrogantes, partamos de la información girada por un diario de circulación nacional, el cuál, tomó solamente a 10 maestros del distrito tres de la capital como suficiente muestra para generalizar que a nivel na-cional que los docentes están aplazados, claro está, (sin ánimos de echarle más leña al fuego),que pueden existir dificultades en los docentes, pero para estar completa-mente seguros de eso, se hace indispensa-ble hacer un estudio a profundidad con una mayor heterogeneidad y representatividad de la muestra.

Es fácil señalar las diversas problemáticas que aquejan al sistema educativo nacional, aún si estas se tratan del propio maestro o maestra, pero ¿qué soluciones estamos dando para mejorar dicha praxis magiste-rial?

Los docentes, por su parte están en forma

sistemática apoyando el plan de reforza-miento escolar impulsado por el MINED en cada centro público del país, enfrentando una realidad con un sabor agridulce, ya que toman de su tiempo libre para dedicar a tal actividad, pero los estudiantes no asisten en forma regular, parece ser que la ecuación no ofrece soluciones reales más bien imagina-rias.

Esta cruda realidad que se vive en las escuelas de educación básica, cala poco a poco en los pensamientos intrínsecos del educador, cito textualmente lo expresado por uno de ellos: “la forma de calificar en las escuelas es muy flexible... En los Talleres de Evaluación los directores nos dicen que te-nemos que calificar: asistencia, revisión de cuadernos….., todo esto ya suma 60 puntos y con eso el estudiante pasó... Pero ¿qué aprendió? Eso no se puede evaluar porque si no estaríamos reprobando a los estudian-tes”. “Si me detengo más horas clases por cada tema el tiempo no nos dará... nosotros tenemos que cumplir con un plan de estu-dios, por eso muchas veces los temas no se profundizan en el aula de clases”. Fuente: http://goo.gl/pnQno

Acá estimado lector, saltan tres grandes interrogantes necesarias de ser indagadas: ¿el sistema de evaluación en secundaria propicia alumnos competentes?, ¿hay más preocupación en los docentes en cumplir un programa, que en los aprendizajes rele-vantes que deben adquirir los educandos?, y ¿Existirá disposición por parte de los do-centes para capacitarse sistemáticamente en herramientas metodológicas y científi-


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cas en la asignatura de matemática?Las preguntas anteriores hacen necesario

un plan de acción tanto de investigadores en educación, al dar respuestas a las mismas en sus hallazgos, como de las autoridades educativas para solucionarlo a la brevedad posible. Esto nos regresa al punto inicial de este ensayo, referido a la crítica de la calidad de egresados por las universidades.

Ahora bien, en las carreras de matemáti-ca y física-matemática se hacen grandes es-fuerzos en nuestra Facultad por mejorar la calidad de los egresados, procurando que el enfoque estructural de aprendizaje sea por competencias y con un diseño pensado en el futuro docente de secundaria, con miras a ser reproducidos y mejorados por ellos en las aulas escolares. Se les prepara para los futuros retos que tendrán que solucionar en sus centros de trabajos, ¿de qué manera?, a continuación presento algunos de tantos aspectos abordados con los estudiantes:• Enseñanzacontextualizada:moti-

vando las relaciones del conocimiento con el contexto real del individuo, el estudiante debe estar en contacto con su realidad para que descubra, comparta, discuta y recons-truya nuevos significados.• Aprendizaje competencial: com-

binación dinámica de atributos, en relación a conocimientos, habilidades, actitudes y responsabilidades, que describen los resul-tados de los aprendizajes de un programa educativo o lo que los estudiantes son ca-paces de demostrar al final del proceso edu-cativo.• Aprenderhaciendo:Eslograrque

el conocimiento adquirido por el estudiante sea significativo, de tal manera que lo pue-da utilizar de forma efectiva y sepa dónde

aplicarlo en el momento que lo amerite y que sea pertinente para su vida.• Enseñanza con recursos del me-

dio: cualquier material que, en un contexto educativo determinado, sea utilizado con una finalidad didáctica o para facilitar el de-sarrollo de las actividades formativas.• Aprendiendo conmaterialesma-

nipulativos: Cualquier objeto de la vida or-dinaria, no precisamente pensado para la enseñanza de la matemática, pero que pue-de ser utilizado en beneficio de ésta.• Formando a base de práctica: La

práctica pueden constituir la clave que fa-cilite a los estudiantes encontrar la íntima relación que existe entre la formación teó-rica y su aplicación a la práctica profesional, incrementando su capacitación técnica.

Podría seguir enumerando, pero basta con eso para expresar sin ánimos de equi-vocarme, que la formación de los futuros docentes es óptima para lo que el MINED necesita, claro está que de los errores se aprende y en eso se basa este ensayo, es hora de prepararnos para una nueva forma de enseñar y de aprender, hay que cambiar el esquema mecanicista de la educación y formar las bases para convertirla en una educación de calidad que forme alumnos competentes. “Si deseamos criticar fervo-rosamente al sistema educativo en todos los niveles, primero debemos ofrecer solu-ciones reales y concretas a los problemas que en ellos se presenta”, de lo contrario la crítica sólo es propaganda publicitaria de mercado y una forma de estrategia de venta del producto.

Hoy en día se hace evidente la necesidad, que los docentes recién egresados y los que ya tienen experiencia en el sistema edu-cativo inicien a darse cuenta que son ellos


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mismos los principales actores que deben mantener una constante actualización ma-temática, teniendo la capacidad de identifi-car y entender el papel que la disciplina tie-ne en el desarrollo de la sociedad, poseer la capacidad de realizar juicios bien fundados y utilizar la matemática apropiadamente cuando se le presentan necesidades ya sea para su vida individual o como ciudadano constructivo y activo en la sociedad.

Si el docente entiende esta idea y la pone en práctica, de seguro tendremos estudian-tes con esas mismas habilidades enseñadas y ejemplificadas positivamente por su do-cente, es precisamente a eso que se le co-noce como alfabetización matemática.

Por lo que es oportuno señalar que la cali-dad educativa no se mide en porcentajes de aprobación del sistema educativo, se mide más bien, en cómo el estudiante aprovecha sus conocimientos y habilidades para dar opiniones pertinentes y competentes en determinadas circunstancias de su vida. Eso si merece llamarse educación para la vida y no educación para aprobar un grado. La realidad o ficción del caso se verá reflejado en los resultados de los exámenes de admi-sión del 2014, esperaremos a que suceda y luego buscaremos en vez de responsables, soluciones reales a esta situación.

Se debe recordar que el eclecticismo pe-dagógico nos permite escoger aquellas co-sas de cada pedagogía que nos funcionan mejor.

Bibliografía Consultada:Alcina, C. (2010). Matemática para la ciu-

dadanía. En Goñi, J. y Callejo, M. (coord.) Educación matemática y ciudadanía. Barce-lona: Graó, 57-157

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Perrenaud, P. (1999).”Construir competen-cias desde la escuela”. Santiago: Dolmen; 61.

Ortega, J. (2013). Maestros aplazados. [Versión electrónica].La prensamovil.com. Obtenida el 14 de mayo de 2013, de http://goo.gl/pnQno

Peralta, J. (1995). “Principios didácticos e históricos para la enseñanza de la matemá-tica”. Murcia: Huerga y Fierro editores; 62-63

Sanmartí,N. (2012).“10 ideas clave. Eva-luar para aprender”. España: Graó

Zabala, A. (2008). “La práctica educativa. Cómo enseñar”. Barcelona: Graó; 35-47,179-181.


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Sanmartí, N. (2012).10 ideas clave, evaluar para aprender. Barcelona: Graó. 142 páginas.

Teniendo en cuenta que en los últimos tiempos los sistemas de evaluación fueron percibidos en forma de presión o amena-za por los discentes, y para el docente su uso fue eminentemente para cuantificar, el enfoque que aborda este libro pretende recalcar el verdadero sentido que debe de tener la evaluación para el profesorado en general. La autora incorpora toda su expe-riencia como docente investigadora e in-novadora de la Universidad Autónoma de Barcelona, para valorar el verdadero papel que desempeña la evaluación dentro de la labor magisterial.

El trabajo está dirigido fundamental-mente a los docentes que plantean la eva-luación más allá de medir y cuantificar. En este sentido, se les proporciona en forma rigurosa que enseñar, aprender y evaluar son en realidad tres procesos inseparables. Aunque se centra fundamentalmente en la evaluación de las ciencias, resulta adapta-ble en cualquier ámbito del conocimiento, en el que se haga un planteamiento de la evaluación como proceso de mejora tanto de la enseñanza como del aprendizaje en los estudiantes.

La Doctora Sanmartí, nos presenta un li-bro que pretende dar respuesta a algunos de los temas centrales en educación, con si-tuaciones centradas en la experiencia y con un formato muy fácil de leer, enfatizando el carácter reflexivo de la praxis docente. Ade-más, nos recalca en su obra qua la evalua-ción no sólo mide los resultados, sino que

condiciona que se enseña y cómo, y muy especialmente qué aprenden los estudian-tes y como lo hacen.

10 ideas clave, evaluar para aprender responde entre otras a las siguientes pre-guntas: ¿por qué pensar que el principal objetivo de la evaluación es mostrar los resultados del aprendizaje y, en cambio, no pensar en ella como la actividad que impul-sa dicho aprendizaje y mejora su calidad?, ¿Por qué transmitir a los alumnos la idea de que los errores son algo malo que debe ocultarse y, en cambio, no transmitirles que aprender es superar los errores y, por tanto, que es bueno expresarlos?, ¿Por qué seguir creyendo que las pruebas con preguntas de respuesta cerrada nos dan una infor-mación más objetiva del aprendizaje que las preguntas de respuesta abierta? Y ¿Por qué no pensar en las pruebas de evaluación externa como buenos instrumentos para orientar nuestro trabajo en el aula y dejar de creer que sólo son instrumentos de control sin ninguna utilidad?, estas y otras interro-gantes son abordadas con un perspectiva de autorreflexión, aportando contenidos que refuerzan la capacidad profesional de intervención en las aulas de clase.

El propósito del libro es fomentar la co-rrecta percepción que se debe tener sobre el proceso evaluativo, entre ellas tenemos: La evaluación es el motor de aprendizaje, la finalidad de la evaluación es la regulación tanto de la enseñanza como del aprendiza-je, el error es útil para regular el aprendizaje,


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lo más importante es aprender a autoeva-luarse, en el aula todos evalúan y regulan, la función calificadora y seleccionadora de la evaluación también es importante, la evaluación motiva si se tiene éxito, la uti-lización de instrumentos diversos puede mejorar la evaluación, la evaluación externa de los aprendizajes puede ser útil y por últi-mo, evaluar es una condición necesaria para mejorar la enseñanza.

La evaluación constituye un problema a elucidar en nuestra continua tarea de me-jorar las condiciones en las que los alumnos aprenden. La evaluación como autorregu-lación en el aula y el papel del alumno en todo su proceso es una de las ideas más interesantes para investigar. Publicaciones como esta ayudan a entrar en un camino de innovación y evaluación que el sistema educativo necesita.

El libro presenta temas de actualidad, divulga aportaciones de reconocidos es-pecialistas y, a su vez, proporciona pautas y ejemplos de cómo llevarlos a la práctica. Se analiza la evaluación como un elemento del proceso educativo que puede y debe favo-recer el aprendizaje competencial del alum-nado, invitándonos a cambiar el rumbo en nuestra tarea docente, valorizar el trabajo cooperativo y ampliar la visión de lo que evaluamos.

Con respecto al error en los discentes al momento de ser evaluados y que se apre-cian en los exámenes, la autora indica que estos deben considerarse como un indi-cador de los obstáculos con los que se en-frenta el alumno al resolver las cuestiones académicas, el reto es comprender sus cau-

sas, ya que sólo ayudando a los alumnos a reconocerlos será posible corregirlos.

La obra presenta las principales causas de los errores y dificultades en el aprendiza-je del alumnado, entre las que se destacan: La forma en que ellos perciben el entorno, su razonamiento y su comunicación, así también, las formas de sentir y de percibir las ideas transmitidas. Tales causas condi-cionan la forma en que el alumnado está aprendiendo; un ejemplo claro es la convic-ción del estudiante a estudiar un día antes del examen, esto debido al hecho de que si las preguntas de los exámenes son memo-rísticas y muy reproductivas de lo que dice el libro de texto, es lógico saber la razón de ese estudio tan ocasional.

Las situaciones pedagógicas que pre-senta la obra son altamente ricas para reconocer la discrepancia existente entre el docente calificador por excelencia y el docente que utiliza la evaluación como un instrumento de mejora en su práctica como educador y aún más esencial, la búsqueda de oportunidades de aprendizajes compe-tenciales para los discentes.

La evaluación debe servir por ende, para tomar decisiones de carácter social (evalua-ción sumativa) o de carácter pedagógico (evaluación formativa), compartiendo en todo momento los resultados de la misma, porque está evidenciado que sólo el pro-pio estudiante puede corregir sus errores, dándose cuenta de por qué se equivoca y qué debe hacer para tomar decisiones de cambio.

Lamentablemente en el marco de la en-


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MSc Jairo José Flores Morales | Ciencias de la Educación y Humanidades FAREM-Chontales

señanza tradicional, los tipos de evalua-ción se suelen confundir con la realización y revisión contínua de exámenes y pruebas tanto al inicio como al final de un período determinado. La Dra. Sanmartí hace una clara diferenciación entre cada evaluación; pues estructura diversos aspectos que hace sencilla su identificación.

En la evaluación inicial se debe evaluar todo aquello que conforma las estructuras de acogida (concepciones alternativas, ex-periencias personales, hábitos y actitudes, prerrequisitos de aprendizaje, estrategias espontáneas de razonamiento y el campo semántico del vocabulario utilizado) diag-nosticando el punto de partida para la se-cuencia de aprendizaje.

En cambio la evaluación formativa se lle-va a cabo a lo largo del proceso de aprendi-zaje, la calidad de su funcionamiento radica en buena parte de cuanto se le ayude al es-tudiante a superar obstáculos en espacios cercanos al momento en que se detectan, siendo indispensable que sea el mismo alumno quien se autorregule.

La evaluación final o sumativa tiene que ser vista desde su finalidad formativa, orientándose a que el mismo alumno reco-nozca los aspectos que aprendió y aquello que debe reforzar, tomando conciencia de las diferencias entre el punto de partida y el final.

Los objetivos de aprendizaje, las estra-tegias de pensamiento y los criterios de evaluación son aspectos que los alumnos deben apropiarse, las personas que apren-den mejor tienen la capacidad de planear

su próxima actividad en función del obje-tivo de aprendizaje y el criterio con el que serán evaluados( anticipación de la acción), por lo que el proceso de enseñar-aprender –evaluar se convierte en un acto de total co-municación social lleno de exigencias y po-sibilidades, encarrilando de esta forma otro proceso fundamental como la auto-socio-construcción del conocimiento.

En este libro se presenta una forma muy interesante en que se organizan actividades de coevaluación, las cuales poseen una fina-lidad específica, permitiendo que los estu-diantes tomen conciencia de las estrategias de resolución de problemas y se den cuen-ta de sus dificultades. Uno de los consejos que se ofrece es que los alumnos con más dificultades corrijan los problemas a los que tienen menos, posibilitando que todos en el aula evalúen y regulen su aprendizaje. Este tipo de actividad resulta altamente conve-niente para aplicarlas en la evaluación de mapas conceptuales, bases de orientación y resúmenes.

Es útil señalar que los estudiantes apren-den mucho mejor cuando se autoevalúan o son evaluados por sus compañeros de clase, ya que entre ellos mismos detectan, valoran y sugieren; contrastando la idea tradicio-nalista de que el único evaluador es el do-cente, con dicho modelo tradicional resulta imposible dar respuesta a la gran variedad de dificultades del estudiantado, y aunque fuera posible no favorece en lo absoluto a la autonomía del alumno, ni mucho menos al trabajo colaborativo.

La evaluación no puede ser una actua-ción puntual dentro del proceso enseñanza-


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aprendizaje, debe ser un proceso a lo largo del aprendizaje, que se debe planificar ade-cuadamente. En general, ni la evaluación en sí misma ,ni la repetición misma, ni la repe-tición del curso si se suspende, motivan al estudiante a esforzarse más en aprender, a no ser que le proporcionen criterios e ins-trumentos tanto para comprender sus erro-res y superarlos, como para reconocer sus éxitos. El olvido del hecho de que la evalua-ción incentiva el esfuerzo para el estudio es causa de fracaso escolar; cuando se vincula el esfuerzo con la evaluación calificadora se hace recaer únicamente en el alumno la res-ponsabilidad del fracaso.

Además de estas ideas clave, el libro rea-liza algunas propuestas muy válidas: la utili-zación de un contrato de evaluación, cues-tionarios para la anticipación de la acción, ideas para pasar de preguntas reproducti-vas a productivas o ejemplos de diarios de clase y portafolios para la evaluación.

Por último, se centra en la función forma-tiva o reguladora de la evaluación, necesa-ria en la comunicación estudiante-profesor y estudiante-estudiante; para que se pueda desarrollar la comunicación es necesario un clima de diálogo, gestionar el aula apro-piadamente, frente a las estructuras indivi-dualista y competitiva, enfocándose en un análisis didáctico a priori para saber qué queremos evaluar y qué se puede realmen-te evaluar; y por último y no menos impor-tante el trabajo cooperativo que favorece el diálogo, la autorregulación, la autoevalua-ción y la evaluación formativa.

“El juicio de valor que la evaluación realiza se

basa y se nutre del diálogo, la discusión y la

reflexión compartida de todos los que están

implicados directa o indirectamente en la ac-

tividad evaluada”. Santos Guerra.


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Francis Raquel Gallardo Bravo| Ciencias, Tecnología y Salud [email protected] | FAREM-Chontales


Resumen

Con el propósito de conocer el nivel de incidencia que conllevan al abandono es-colar, en los estudiantes de la educación superior de la ciudad de Juigalpa, Chonta-les, se realizó en la segunda mitad del año 2013 un estudio de corte transversal. La po-blación de estudio estuvo constituida por 350 estudiantes de las universidades UN1, UN2, UN3, UN4, UN5, UN6, la muestra estu-diada correspondió al 35% de la totalidad de los estudiantes. Se aplicó un instrumen-to validado de forma autoadministrada y anónima en un salón de clase previa coordi-nación con las autoridades de cada univer-sidad. La información se procesó en SPSS 17.0 y se exploró mediante estimación del comportamiento frente al uso de las nuevas tecnologías, el vínculo entre algunos com-portamientos con ciertos factores. El com-portamiento frente a nuevas tecnologías estudiadas estaban alrededor de las varia-bles: acceso a redes sociales, cuentas de correos electrónicos, uso de internet para investigar, afianzar conocimientos, medios de entretenimientos que están disponibles en su casa, en el aula de clase les permiten hacer uso de celular, computadora, Tablet, uso de plataformas virtuales.

Se encontró que la mayoría de la po-blación estudiada vive con sus familiares, apenas un tercio de la población le dedica tiempo a su autoestudio, más del 75% usa

Principales factores que conllevan al abandono escolar, de centros de formación superior, Juigalpa, Chontales, Nicaragua, 2013

redes sociales por las noches, por el tiem-po disponible que tienen,. El 65% hace uso de celular, de los maestro que les imparten clase solo el 45% les orientan que inves-tiguen en los sitios web. Los estudiantes que le dedican tiempo a su autoestudios es apenas el 79% dos horas a la semana. El 70% dedican más tiempo a su trabajo. El 82% dejarían de estudiar por falta de dine-ro. En cambio el 84% expresan que es una mala decisión dejar de estudiar. En cuanto a los padres de los estudiantes el 46% al-canzaron la primaria completa, seguido de la secundaria completa.

La situación es aceptable aunque hay algunos indicios de alarma que hay que trabajar para un mejor control en el ámbito de la educación.

En la actualidad es común escuchar so-bre las estrategias hacia el rendimiento óptimo en la educación, pero poco se dice de los motivos por los cuales los estudian-tes fracasan. Por tal razón el objetivo de la presente investigación fue conocer a que atribuye el estudiante su fracaso escolar.

Palabras Claves: Nuevas tecnología, abandono escolar, educación superior, es-tudiantes.

1. Introducción

La deserción escolar es un fenómeno presente tanto en los sistemas educativos de países poco industrializados, como en


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vía de desarrollo. En el caso de los países industrializados las estadísticas de aban-dono escolar se encuentran en los estudios terciarios, es decir post-secundarios. En La-tinoamérica las estadísticas más alarmantes de deserción escolar se concentran en la educación media, tanto en la secundaria básica, como en la secundaria superior o bachillerato.

De acuerdo con recientes estudios de la UNICEF (2012) y el Banco Iberoamericano de Desarrollo (2012), uno de cada dos ado-lescentes logra completar la secundaria. Se-gún la UNICEF, hay 117 millones de niños y jóvenes en América Latina, de estos el 22.1 millones se encuentran fuera del sistema educativo o están en riesgo de hacerlo. Este dato solo incluye a los estudiantes entre 5 a 14 años (educación básica). De acuerdo con el BID, la tasa de culminación de secundaria completa (12 años), es cercana al 40% entre los jóvenes de 20 a 24 años. Lo que indica que 50 millones de jóvenes de la región no lograr culminar la secundaria completa.

La deserción o abandono escolar tiene múltiples causas. Por tanto el fracaso es-colar es el único factor que lo determina. El National Dropout Prevention Center de EEUU público en el año 2007 un reporte técnico de los principales factores de riesgo asociados al abandono escolar.

En una educación para todos y todas ba-sadas en la calidad y la equidad, la funcio-nalidad de los aprendizajes es la base para que todos los estudiantes alcancen sus lo-gros en las universidades de manera que le permitan transitar por el itinerario personal y escolar con altos grados de satisfacción y proyección al futuro.

La deserción escolar es, por lo tanto, el resultado de un proceso en el que intervie-

nen múltiples factores y causas, algunos de los cuales son características de los niños y jóvenes y de sus situaciones socioeconómi-cas (factores extraescolares), y de otros más asociados a las insuficiencias del propio sis-tema educativo (factores intraescolares).

Actualmente se reconocen dos grandes marcos interpretativos sobre los factores expulsores del sistema educacional. El pri-mero pone énfasis en la situación socioeco-nómica y en el contexto familiar de los jó-venes como fuentes principales de diversos hechos que pueden facilitar directa o indi-rectamente el retiro escolar, condiciones de pobreza y marginalidad, adscripción laboral temprana, anatomía familiar, adicciones, y atribuye la responsabilidad en la produc-ción y reproducción de estos factores a agentes de naturaleza extraescolar: el es-tado, el mercado, la comunidad, los grupos de pares y las familias. En particular se des-taca el trabajo o la necesidad de este como agente desencadenante del retiro escolar, sin precisar, si se produce una progresiva incompatibilidad entre la inserción laboral temprana y la asistencia y el rendimiento escolar o si la deserción escolar es una con-dición previa al desempeño laboral.

Entre los problemas e inadecuaciones que precipitan o acentúan las tendencias al retiro y a la deserción dentro del sistema escolar, destaca la visión de que el fracaso escolar puede ser entendido como resisten-cia a los códigos socializadores que entrega la escuela. Con la interpretación, esta y sus agentes negarían validez al capital cultural con el que llegan los jóvenes a la escuela, e intentarían disciplinar socialmente a los educando definiendo a priorizar lo que le-gitimo aprender. Al negar todo potencial


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formador a la cultura y al quehacer juvenil de los estratos más pobres de la población, los docentes entenderían que su papel más específico seria preparar a los jóvenes para un escenario adverso, en el que tendrían que desenvolverse de manera disciplinada. Así, la disciplina social se convierte en el eje orientador de los procesos formativos y la escuela se reduce a obligaciones e ins-trucciones que los jóvenes viven de forma pasiva, con aburrimiento, marco en el que sus intereses, preocupaciones y problemas no tienen cabida. En consecuencia, la resis-tencia frente al mismo se manifestaría en el fracaso escolar, que normalmente precede al abandono de la escuela o universidad. Así la interacción profesor/estudiante, fundada en la disciplina y en la ejecución de planes y programas cuyos contenidos desactualiza-dos y abstracto se hallan alejados de la rea-lidad de lo jóvenes, favorece la repetición y estimulan la deserción.

2. Método

Participantes: Se tomaron como muestra 300 estudian-

tes de diferentes carreras, y de diferentes años y edades para el estudio, entre las edades de 17 a 24 años, incluyendo de los años de primero a quinto año de las univer-sidades, además diferentes carreras como: Administración de Empresa, Banca y Finan-zas, Bioanálisis Clínico, Biología, Ciencias Ambientales, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Computación, Contaduría Pública, Derecho, Enfermería, Farmacia, Física-Mate-mática, Ingeniería Agroindustrial, Ingeniería Agronómica, Ingeniería Civil, Ingeniería en Sistema. Lengua y Literatura, Ingles, Marke-

ting y Publicidad, Mercadotecnia, Tecnolo-gía Médica.

Instrumento:

La evaluación se llevó a cabio Atraves de la aplicación de un cuestionario a los estu-diantes de las universidades ubicadas en el municipio de Juigalpa, Chontales, Nica-ragua, las siguientes son las universidades: UN2, UN1, UN3, UN4, UN5, UN6. El cuestio-nario se refiere a la incidencia del uso de las nuevas tecnologías en el abandono escolar, de centros de formación superior, y se de-sarrolló durante el segundo semestre 2013. Como objetivo se planteó el determinar la incidencia del abandono escolar. Incluye un total de 43 ítems de las diferentes inci-dencias como datos sociodemográficos. Factores principales de abandono escolar, comportamiento frente al uso de nuevas tecnologías y las causas de nuevas alterna-tivas de estrategias para la disminución del abandono escolar.

Procedimiento:

Previo consentimiento informado a las autoridades de los centros de educación superior, de las diferentes universidades, desde los primeros años de estudio hasta quinto año, fueron incluidos los estudian-tes activos y matriculados en las diferentes universidades. Llenaron el cuestionario in-dividualmente cada estudiante, encerrando en un círculo la repuesta conveniente por cada uno de los estudiantes activos, luego depositándolo en una caja, además el cues-tionario es anónimo, solamente se tomó en cuenta por año y carrera de4 cada universi-


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dad. Se escogieron al azar cada estudiante por muestra estratificado de cada sección y carrera de la universidad, con el objetivo de verificar los factores individuales por cada pertinencia, indicando la problemática para disminuir el abandono escolar en los centros superiores, y que Nicaragua sea un país libre de abandono escolar, motivando a cada estudiante, por la escogencia de sus carreras, que se deba por sus padres, o por algunos factores personales por parte de ellos. También se debe al factor económi-co principalmente, por la distancia de cada universidad o municipio de donde ellos ha-bitan, en cada universidad contestaron que lo más les preocupa es la falta de dinero, además por que velan por la familia, y por sus trabajos que no les da el tiempo corres-pondiente para sus estudios.

3. Resultados:

I Incidencia de factores de abandono es-colar.

Fuente: elaborado por el investigador.Como se observa en el grafico IA 1, está

más incrementado las matriculas en el sexo

femenino, en cambio el sexo masculino es un poco disminuido, debido a una mayor presión en los varones con respecto a la necesidad de incorporarse al mercado labo-ral, por tanto las mujeres aún se preocupan más por seguir adelante, a pesar de las obli-gaciones del hogar. Esto también se debe a que los varones provenientes de hogares pobres y pobres extremos presenten menor probabilidad de permanecer en el sistema educativo.

Gráfico IA 2: Universidad según edad, Jui-galpa 2013

Fuente: elaborado por el investigador.Según el grafico IA 2, refleja que la edad

más proveniente es la de 23 años o más, esto se debe a que tienen más facilidad de pagar o estar en la universidad, por su pro-pio trabajo, además son estudiantes con la modalidad del encuentro (sabatino, domi-nical), les da oportunidad de superarse para seguir manteniendo su labores, seguido de las edades de 20 a 22 años, estos estudian-tes se motivan, por los familiares los apoyan en cuidar a sus hijos, y les da más chaces de seguir adelante.


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Fuente: elaborado por el investigador.El grafico IT 1, el horario que más dedican

a las redes sociales es por la noche, es por poseer tiempo disponible para seguir o tra-bajando, o investigando o comunicándose con sus amigos, o familiares.

Fuente: elaborado por el investigador.Grafico IT 2, la tecnología más usada por

los estudiantes es el celular, le ayuda a la comunicación continua, tanto para sus es-tudios como las investigaciones, que portan internet en sus celulares, esto debido a que tienen mayor conexión a sus redes sociales, además tienen la facilidad más sencilla de portarlo en sus bolsos o mochilas, y siempre están comunicados.

Fuente: elaborado pòr el investigador.Grafico IT 3: los maestros orienta con

mayor enfasis los sitos web, por se libre al investigar, esto quiere decir que especifican donde encontrar mas informacion, veraz de sus investigaciones, y asi poder comparar la realidad con los explicado en clase.

Fuente: elaborado por el investigador.Grafico IT 4, el autoestudio semanal es

muy poco que refieren a dos horas semanal, esto se debe a que están más involucrados por su trabajo que los estudios, seguido de 1 hora apenas del estudio semanal, esto conlleva a la posibilidad de disminuir el ren-dimiento académico de las universidades que estudian, además debilita la probabili-dad de ir mas allá de los conocimientos.


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Fuente: Elaborado por el investiga-dor.

Grafico IT 5: el porcentaje más incremen-tado por los estudiantes, es que trabajan en su mayor tiempo, aunque ellos estudien, tienen funciones que los responsabiliza de la prioridades de sus estudios, muchas de estas universidades son privadas y les con-lleva al pago de su mensualidad, ya sea por cargo de ellos o de sus padres, aun conviven con ellos.

Fuente: Elaborado por el investigadorGrafico IT 6: la principal razón que deja-

ría de estudiar es por falta de dinero, tanto para sus estudios como para el hogar, esto los conllevarían a dejarla.

Fuente: Elaborado por el investigador.Grafico IT 7: dejar de estudiar es una muy

mala decisión, esto lo llevaría a dejar la oportunidad de seguir adelante, sería botar las metas y planes para la vida, además no estaría contribuyendo con el bienestar de la familia y del país.

Fuente: elaborado por el investigador.Grafico IT 8: el nivel más alcanzado por

los padres es la primaria completa, esto sig-nifica que los padres quieren la superación para sus hijos, se debe a un esfuerzo fami-liar, personal, de actitud y de perseverancia por una vida futura.

4. Conclusiones:

Entre la gran diversidad de factores y di-námicas existen, sin duda, relaciones inte-ractivas que, sin llegar a ser absolutamente determinantes, si parece que son propicias a que los riesgos de abandono escolar inci-dan en mayor medida sobre determinados


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Ligia Nancy Cajina Pérez, Carlos Salomón Chévez, Jimmy Alberto Pérez López, Josué Alexander Arias López | FAREM-Chontales


entornos económicos, sociales y culturales con grandes fracturas de desigualdad, que se dan en las universidades públicas y pri-vadas, el principal factor que conlleva al abandono escolar es la falta de dinero, por tanto el tiempo que dedican más a su vida es trabajar que estudiar, debido a que hay muchos estudiantes que sustentan su ho-gar, esto conlleva al principal factor que ex-presaron los estudiante por el cual dejarían la universidad.

El factor referente al aspecto económico, es el bajo ingreso familiar, por lo que consi-deran que trabajar es más importante que estudiar. En lo referente al factor personal, muchos se casan a temprana edad, por lo que tienen que retrasar sus estudios, for-mando parte así de la creciente deserción escolar universitaria.

5. Bibliografía

- CEPAL (2002): Panorama social de América Latina, 2001-2002 (LC/G.2183-P/E), Santiago de Chile. Publicación de las Nacio-nes Unidas, Octubre 2002.

- Goicocic, I. (2001): “Educación, deserción escolar e integración laboral ju-venil”, en última década, nº. 16 Marzo. Viña del mar, ediciones CIDPA.

- Herrera, M.E. (1999): “Fracaso es-colar, códigos y disciplina: una aproxima-ción etnográfica”, en ultima década, nº 10 Viña del mar, ediciones CIDPA.

- Tunnermann, C. (2004). La proble-mática actual de la educación en Nicaragua, UPOLI, lección inaugural del año lectivo 2004. Managua, Nicaragua, 25 Marzo.


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RESUMEN

La Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua UNAN FAREM Chontales, “Corne-lio Silva Arguello” es una institución educa-tiva, pública de nivel superior, cuya misión es formar recursos humanos líderes en el ámbito teórico, práctico, científico, técnico, humanístico, ético, moral.En este contexto, la Facultad Regional Multidisciplinaria de Chontales, ofrece, la carrera de Ingeniería Agronómica con un plan de estudios acor-de a la exigencia del desarrollo local, como consecuencia de los cambios sociales, del desarrollo económico, del aumento de la población y el acelerado desarrollo cul-tural y científico. Actualmente, la UNAN Managua ha denominado el año 2011 “año de la transformación Curricular”, en este es-fuerzo la UNAN consciente de un currículo actualizada y demandante, ha orientado la inserción del eje de Gestión de Riesgo y Cambio Climático en el plan de estudios de las distintas carreras que oferta la Universi-dad.

El objetivo de este trabajo consiste en cómo transversalizar la temática de Gestión de Riesgo y Cambio Climático en la asigna-tura de Seminario de Formación Integral para la carrera de Ingeniería Agronómica durante el primer semestre del segundo año lectivo 2012.

Durante el proceso de investigación-ac-

Transversalización de la temática de Gestión de Riesgo y Cambio Climático en la asignatura de Seminario de Formación Integral de la carrera de Ingeniería Agronómica

ción efectuamos las siguientes actividades: realizamos una reflexión crítica para definir el grupo en estudio y las asignaturas para la transversalización del tema, llegamos a un consenso de hacer el estudio en la carrera de Agronomía II año, turno matutino, en la asignatura de Seminario de Formación Integral, porque presta las condiciones para la inserción de temas orientados a las transformaciones sociales y la urgencia de propiciar cambios en el pensamiento y la acción de las/los estudiantes, docentes, au-toridades académicas, administrativas y en el quehacer universitario en general.

Palabras claves: Gestión de Riesgo, Cam-bio Climático, Desastres, Transversalización de ejes, fenómenos del niño y la niña, tsu-namis, maremotos, terremotos.

1. INTRODUCCIÓN

La Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua UNAN FAREM Chontales, “Corne-lio Silva Arguello” es una institución educa-tiva, pública de nivel superior, cuya misión es formar recursos humanos líderes en el ámbito teórico, práctico, científico, técni-co, humanístico, ético, moral y tomando en cuenta los cuatro pilares de la educación, planteado por Delors: Aprender a conocer, combinando una cultura general suficien-temente amplia con la posibilidad de pro-fundizar los conocimientos en un pequeño


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número de materias.

Aprender a hacer a fin de adquirir no sólo una calificación profesional sino, más gene-ralmente, una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran número de situaciones y a trabajar en equipo.

Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las formas de interdependencia realizar pro-yectos comunes y prepararse para tratar los conflictos respetando los valores de plura-lismo, comprensión mutua y paz.

Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en condi-ciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal. (Delor 1995)

Esta investigación se realizó con el en-foque de investigación-acción, que según Con Kemmis (1984) es […] una forma de indagación auto reflexiva realizada por quienes participan (profesorado, alumnado o dirección por ejemplo) en las situaciones sociales (incluyendo las educativas) para mejorar la racionalidad y la justicia de: a) sus propias prácticas sociales o educativas; b) Su comprensión sobre la mismas; y c) la situaciones e instituciones en que estas prácticas se realizan (aulas o escuelas por ejemplo).

Aplicamos un diagnóstico presuntivo dirigido a estudiantes, maestros y dirigen-tes institucionales para indagarnos qué y cuánto conoce sobre el tema de Gestión de riesgo y cambio climático. Elaboramos hipótesis de acción con su respectivo plan

de trabajo.

Ejecutamos el plan de acción en el tiem-po establecido con los actores (docente, alumnos y dirigentes). Evaluamos los resul-tados y los logros de aprendizajes.

2. ETAPA DIAGNÓSTICA

2.1. Metodología

A continuación se describen los pasos para llevar a cabo el diagnóstico:

1. Selección de carrera, con base a los siguientes criterios:

a. En el primer semestre, se imparte la asignatura de Seminario de Formación In-tegral.

b. Se revisó el plan de clase, para de-terminar en qué unidad didáctica se inser-tará el eje transversal de “Gestión de Riesgo y Cambio Climático”.

c. Se valoró el grado de conocimien-to del docente sobre la temática de Gestión de Riesgo y Cambio Climático.

2. Revisión documental:a. Módulo: Gestión de Riesgo y Cam-

bio climáticob. Revisión del plan de Estudiosc. Revisión de lad. bibliografía y webgrafía.

3. Aplicación y análisis de instru-mentos a estudiantes y docentes

4. Consulta a Autoridades académi-cas (Decano, Secretario Académico, Direc-tores de Departamento y Coordinador de Carrera)


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5. Elaboración de un plan de Accióna. Plan de claseb. Presentación de video: “ Los 10

desastres más grandes de Latino- América” c. Uso de medios audiovisuales: Te-

levisor Plasma, computadora, cámara de video y altavoces

6. Plan de Monitoreoa. Aplicación de una guía de obser-

vaciónb. Análisis de guía de observación

7. Consultamos a las autoridades académicas, las que mencionamos a conti-nuación: Msc. Marcos Reyes, Secretario Aca-démico, Lic. Indiana Montoya Dompé, Coor-dinadora de carrera Agronomía, Ing. Ronald Guido, Coordinador de carrera de ingeniería Industrial y Agroindustrial, Msc. María Mer-cedes Zapata Directora del departamento: Ciencias, Tecnología y Salud, Msc. Raquel Sing, Coordinadora de la carrera de Ciencia Sociales.

2.2. Resultados del diagnóstico

Se realizaron consultas a 10 docentes de la carrera de Agronomía y a estudiantes de la misma. Además, se hizo un análisis docu-mental sobre los principales elementos que conforman el plan de estudios, plan de cla-se y sus respectivas unidades didácticas y su perfil de egresado.

2.2.1. Consulta a docentes y dirigentes Institucionales

Sobre el nivel de conocimiento que tienen los docentes sobre la temática de Gestión de Riesgo y cambio Climático, con-

testaron lo siguiente: Hemos participado en el taller de Gestión de Riesgo y Cambio Climático (GR y CC) impartido por la UNAN FAREM Estelí. Otro nivel de acercamiento, es a través de los medios de comunicación escritos, conferencias online, radiales y tele-visivas.

Del total de docentes consultados, consi-deraron relevante la inserción de estos ejes, porque permite la actualización del plan curricular de las carreras impartidas por la UNAN Managua, también, se sensibiliza a los estudiantes para que estén preparados ante situaciones de riesgo y nuevos escena-rios de cambio climático.

Por su parte las autoridades académicas mencionaron los siguientes aspectos: se re-quiere de charlas, conferencias, reuniones y establecer grupos de discusión. También, se requiere información, concientización, sen-sibilización y capacitación al personal.

2.2.2. Consulta a estudiantes

Para medir el nivel de conocimiento de la temática, se hizo la consulta, de que si alguna vez habían escuchado los términos de Gestión de Riesgo y Cambio Climático. Los estudiantes afirmaron en su totalidad, haber escuchado a través de medios de te-lecomunicación y en algunas asignaturas.

Para asegurarnos mejor, se le hizo la con-sulta sobre la relación del término GR y CC y eventos de origen natural, tales como te-rremotos, huracanes, sequías entre otros, dejando por manifiesto su asociación con el término calentamiento global.

Ante la consulta hecha a los estudiantes, sobre qué actividades de origen agrícola pecuario consideraban que impactaban el medio ambiente, aseguraron en orden de


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prioridad que las quemas al igual que el uso inadecuado de agroquímicos afecta la calidad ambiental y por ende, generan im-pactos negativos dando un aporte al calen-tamiento global.

Sobre la importancia de incorporar la temática de gestión de riesgo y cambio climático, en al menos dos carreras impar-tidas por la UNAN Managua, respondieron los estudiantes que es necesario incorporar el tema de GR y CC en las distintas carreras, principalmente en las carrera de Agrono-mía, Agroindustria e Ingeniería Forestal, carreras que contemplan en su plan de es-tudios, asignaturas de producción y proce-sos de materias primas por que éstas con-tribuyen al perfil del egresado y por ende, al desarrollo económico del país.

3. ETAPA DE ACCIÓN

3.1. Hipótesis de acción

Si los docentes estamos sensibilizados e incorporamos la temática de Gestión de Riesgo y Cambio Climático, los estudiantes podrán estar preparados ante riesgos de origen antropogénicos y naturales.

1.1. Descripción de acciones realiza-das con la metodología

Se orientó el objetivo de la clase, poste-riormente se presentó el tema o contenido dando una breve introducción al tema (Pre-sentar el texto), para posteriormente hacer una breve exploración de conocimiento. El grupo está conformado por 20 alumnos. Los números impares y pares se agruparan. Se distribuirá en sub aspectos del tema, para que cada grupo analice, y le den una

aplicación contextual (1 hora), Cada grupo expondrá sus conclusiones (1 hora). Una vez hecha las exposiciones, se presentará un vi-deo: “los diez peores desastres de Latinoa-mérica” Tiempo 15 minutos. Se hará un con-versatorio sobre lo observado en el video

1.2. Acciones de monitoreo

Se efectuó una guía de observación para observar los cambios conceptuales y acti-tudinales. La guía constó de 14 preguntas cuyo propósito fue medir los indicadores de logros alcanzados durante la ejecución del plan de acción.

4. ETAPA DE EVALUACIÓN

4.1. Análisis de información y datos del monitoreo durante la clase

Momento importante para nuestro tra-bajo de investigación, fue llevar a cabo la transversalización del eje de Cambio Cli-mático porque se trataba de percibir la reacción de los estudiantes al combinar el tema específico del Medio Ambiente con el Cambio Climático. De modo que después de que los estudiantes observaron el vídeo sobre los 10 grandes desastres de América Latina, procedimos a la reflexión sobre la actitud de los estudiantes y nos auto – pre-guntamos lo siguiente:

1. ¿Qué actitud asumieron los estu-diantes frente al tema de cambio climático?

Mostraron mucho interés y entusiasmo y dio lugar a que formularan varias pregun-tas: ¿qué países ayudaron ante las trage-dias? En el caso de Managua ¿cuáles fueron las pérdidas económicas? Actualmente, ¿es-tamos preparados ante cualquier desastre


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como esos?2. ¿Cómo impactó el video que ob-

servaron sobre los 10 grandes desastres de “América Latina”? R/ Hubo conmoción, y pronunciaron frases de pesadumbre: ¡Pobre gente!, ¡Santo Dios!, ¡qué horror!, ¡qué sufri-miento¡

3. ¿Brinda el docente confianza en sus estudiantes?

Si, por que los jóvenes preguntaron con toda libertad y sin inhibiciones.

4. ¿El docente orienta el objetivo de la clase en lo referente al cambio climático?

Si, escribió en la pizarra y explicó los ob-jetivos.

5. ¿Algunos estudiantes mostraron mayor motivación que otros?

Si, por la actitud que manifestaron.6. ¿En el desarrollo de la clase el do-

cente utiliza estrategias de resumen, deba-te, ensayos, dinámicas, otros?

Utilizó dinámicas, resumen (toma de no-tas).

7. ¿Promueve el docente el trabajo cooperativo?

Si, por las dinámicas que se realizaron.8. ¿El aula brinda las condiciones

higiénico-pedagógicas?El aula es estrecha pero hay ventilación e

iluminación.9. ¿Fueron los medios pertinentes al

tipo de clase?Si, porque se empleó lo último en tec-

nología de punta: televisor plasma de 56”, cámara de video, computadora portátil y altavoces.

10. ¿Monitorea el docente el trabajo grupal?

Sí, está pendiente, hay acercamiento a cada grupo de manera oportuna y eficaz, excelente la relación.

11. ¿Asigna tarea el docente sobre el tema para la próxima sesión de clase?

Sí, se orientó tareas: identificación de sitios críticos y amenazas con sus posibles alternativas de soluciones y la elaboración de un mural y presentación del mismo en la celebración del XVIII Aniversario de la Facul-tad sobre el impacto del cambio climático).

4.2. Análisis de información y datos del monitoreo Post-clase

Los estudiantes participaron en un con-curso de murales durante la celebración del XVIII aniversario de la FAREM Chontales, en el cual obtuvimos el primer lugar, entre 15 murales presentados por otras carreras. A continuación se detallan los aspectos a evaluar

4.2.1. Identificación de sitios críticos y posibles soluciones

4.2.2. Presentación de mural

Los jóvenes explicaron a detalle en donde se apreció el empoderamiento del aprendizaje significativo en el cual los estu-diantes construyeron nuevos conocimiento partiendo de los conocimientos adquiridos anteriormente.

4.3. Logros y elementos facilitadores

Se insertó el eje transversal de cambio climático en la unidad didáctica de Contexto histórico del desarrollo sostenible y la pobreza en la asignatura de Seminario de Formación Integral.

Concientización sobre la temática de Gestión de Riesgo y Cambio Climático


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por parte de los docentes que estamos re-cibiendo el diplomado.

Sumo interés por parte del Deca-no de la Facultad al brindar el apoyo eco-nómico requerido. La decanatura ha facili-tado transporte, alimentación, alojamiento, medios tecnológicos y adecuación de los horarios de clase por nuestras ausencias pe-riódicas.

Se contó con el apoyo institucio-nal, logístico de equipamiento tecnológico para la Transversalización del eje al momen-to de realizar el plan de Acción: Televisor Plasma, computadora, cámara de video, memoria USB, altavoces, pizarrón acrílico, marcadores y borrador.

Se contó con material físico actua-lizado adquirido durante el diplomado de Gestión de Riesgo y Cambio Climático im-partido por la UNAN FAREM Estelí.

Existe un grupo de docentes que se está capacitando en la temática de Ges-tión de Riesgo y Cambio Climático.

Se han identificado asignaturas en la carrera de agronomía en las cuales se puede transversalizar el eje de Gestión de Riesgo y Cambio Climático.

Los estudiantes se apropiaron y construyeron sus propio conocimiento rela-cionándolo con los adquiridos en la clase

4.4. Dificultades y elementos obstacu-lizadores

Inexistencias de documentos es-pecializados en la biblioteca de la FAREM Chontales.

Dificultad en el qué y cómo inser-tar el eje de GIR y CC por que no estábamos capacitados, ni teníamos la información su-ficiente, ni el manejo didáctico-metodológi-

co. Hay dificultades de tiempo, recur-

sos y medio en la aplicación de objetivos procedimentales al elaborar el plan de ac-ción.

4.5. Aprendizaje

Apropiación de información cien-tífica sobre los temas.

Interactuamos con los docentes de otras facultades, lo que permitió enri-quecernos de conocimiento y de experien-cias.

A lo interno, hemos aprendido a trabajar de forma interdisciplinaria para la inserción del eje.

Aprendimos como transversalizar el eje de Gestión de Riesgo y Cambio Climá-tico.

5. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS PARA MEJORAR

5.1. Avances en el logro del propósito principal

Se aprendió a transversalizar el eje de Gestión de Riesgo y Cambio Climático.

Se aplicó la transversalización del eje en la carrera de agronomía.

5.2. Propuestas para mejorar la acción

Elaborar objetivos procedimenta-les para complementar el aprendizaje con los objetivos conceptuales y actitudinales.

Capacitar al personal docente para la Transversalización

6. BIBLIOGRAFÍA


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Arellano, N (s.d). El Método de Investiga-ción Acción Crítica Reflexiva.

Documento electrónico

Bausela (2002). La docencia a través de la investigación acción. Revista

Iberoamericana de Educación.

Delors, J (1995) “La educación encierra un tesoro” Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Si-glo XXI. Edición UNESCO.

Espinoza, L. Transversalidad de género en las asignaturas con enfoque de gestión in-tegral de riesgo

Llanes, F. Modulo fuentes de información y recursos didácticos en internet.

López, E; Raudez, L. Gobernabilidad ante el cambio climático y gestión de riesgo.

Martínez Migueles, M. (2000). La investi-gación acción en el aula. Agenda

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Ponce, Á. Impacto del cambio climático

Santrock, John (2007). Psicología de la educación. Prentice Hall, México.

Woolf, Anita (2008). Psicología educativa. Prentice Hall, México


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Rafael Antonio Báez Leal | Estudiante de Biología FAREM-Chontales


VIH- Nutrición y consejería

Resumen

En 2011 se diagnosticaron 10 casos de VIH en Juigalpa, estas personas necesitan recibir atención médica, tomar la terapia antirretroviral TAR, y tener buenos hábitos alimenticios con el objetivo de controlar el virus y evitar que deteriore más el siste-ma de defensa del cuerpo, pero carecen de información sobre cómo hacer esto por lo cual nace la presente investigación con la pregunta directriz: ¿Los participantes del estudio mejoraran su adherencia al TAR y hábitos alimenticios, luego de concluido el estudio? En 2011 se identificó el historial clí-nico y entrevisto al paciente 1 y paciente 2, En 2012 por motivos fuera de nuestro con-trol sólo al paciente 1 se le registraron sus datos nutricionales y se le realizo exámenes de laboratorio, en 2013 paciente 1 Y 2 fue-ron educados sobre la adherencia al TAR y la importancia de mejorar los hábitos alimen-ticios, esto se hiso usando una prueba escri-ta para clasificar su adherencia, y luego se le brindo consejería. El objetivo fue Influen-ciar a través de la educación a las personas en estudio al seguimiento del tratamiento antirretroviral y al cuidado de su sistema in-munológico, por medio de la sana alimen-tación, usando la información obtenida en los años 2011 y 2012 y realizando consejería durante el primer semestre del 2013. Ob-servamos que mejoraron su adherencia y alimentación pero en distintas medidas

1. Introducción

En Juigalpa, Chontales Nicaragua, hasta

Junio del 2011 se habían identificado 10 ca-sos, de estos 8 eran varones y 2 eran muje-res. Bajo esas circunstancias en 2011 inicia-mos un estudio en 7 personas atendidas en el Hospital Regional Asunción, referente al impacto de las recomendaciones médicas en ellos, estos pacientes fueron entrevis-tados. En 2012 este estudio continúo con un enfoque diferente y fue comprender la relación VIH-nutrición, por razones diversas y ajenas a nuestro control el estudio siguió con sólo 3 de los 7 pacientes iníciales, a estos 3 se les realizó una nueva entrevista y exámenes de laboratorio (Glicemia, EGO, EGH, Coprocultivo, otros), en 2013 extraofi-cialmente se informó de 15 casos de VIH en Juigalpa en este año pasamos de la investi-gación a la acción a través de la consejería a 2 personas en estudio para que conti-nuaran tomando la “terapia antirretroviral (TAR)” y cuidaran su sistema inmunológico, por medio de la sana alimentación.

Objetivo: Influenciar a través de la edu-cación a las personas en estudio al segui-miento del tratamiento antirretroviral y al cuidado de su sistema inmunológico, por medio de la sana alimentación, usando la información obtenida en los años 2011 y 2012 y realizando consejería durante el pri-mer semestre del 2013.

2. Materiales

2011- Historial clínico. Expediente mé-dico. Entrevista cara a cara con preguntas abiertas y dirigidas.

2012- Entrevista sobre nutrición. Datos


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nutricionales (Talla, peso, medida de la mu-ñeca, índice de masa corporal) Exámenes de laboratorio (Glucosa, BHC, Colesterol, trigli-céridos, TGO, TGP, cultivo de Salmonella y Shigella, entre otros)

2013- Prueba escrita evaluativa de la ad-herencia al tratamiento antirretroviral “TAR” (Elaborada por la red Venezolana de gente positiva y mejorada por este servidor) la prueba clasifica la adherencia del paciente cuantitativamente y cualitativamente en la siguiente escala: 0 a 30 puntos obtenidos estado de alarma, 35 a 70 puntos obtenidos indican adherencia mediana o moderada, 75 a 85 puntos obtenidos muy buena adhe-rencia al TAR.

3. Método

La presente investigación es longitudi-nal, ya que se recolecta información a tra-vés del tiempo desde 2011 hasta 2013, se prefiere los métodos cualitativos al analizar los datos de manera particular ante cada paciente, en un estudio de casos, se puede decir que en 2011 y 2012 fue solo teórica, pero en 2013 se transformó en una investi-gación acción al avanzar a la educación de cada persona.

2011- Las personas parte de este estu-dio debían ser VIH positivas y atendidas en el Hospital Regional Asunción, en 2011 los casos diagnosticados con VIH en Juigalpa fueron 10, los pacientes que participaron ese año fueron 7, la entrevista fue personal con cada paciente, el expediente clínico de alguno de ellos rebelaba enfermedades oportunistas y carga viral.

2012- El estudio continúo con solo 3 de los 7 pacientes iniciales porque algunos se trasladaron de domicilio y otros murieron

de SIDA, la entrevista fue personal y los exámenes de laboratorio fueron proce-sados por este servidor, contamos con la asesoría de nutricionistas para analizar los resultados.

2013- El estudio continuo con 2 de los 7 pacientes iniciales, por motivos diversos y fuera de nuestro control, extra oficialmen-te nos dimos cuenta que en Juigalpa hay 15 casos de VIH diagnosticados, es decir que se educó al 13% de la población de VIH positivos en Juigalpa, se trabajó con 3 sesiones de alrededor de 2 horas cada una, en la primera sesión se diagnosticó el ni-vel de adherencia de manera cuantitativa y cualitativa, en la segunda intervención se les presentaron videos elaborado por la fundación luciérnaga “positivos luchando por la vida”, y otro elaborado por este inves-tigador para aconsejar sobre la adherencia al tratamiento antirretroviral TAR, en la últi-ma fase se les explico la importancia de los buenos hábitos alimenticios esto se hiso a través de una llamada telefónica a cada pa-ciente, cabe señalar que aunque en estas tres ocasiones fue donde de manera estruc-turada se les aconsejó sobre la importancia de la adherencia al TAR y los buenos hábitos alimenticios, desde el año 2011 en las inves-tigaciones anteriores se le había hablado sobre estos temas.

4. Resultados

Paciente 1:

En 2011 ingreso al Hospital Regional asunción por infecciones oportunistas como tuberculosis y candidiasis oral, fue diagnosticado con VIH-SIDA, su conteo de linfocitos TCD4 fue de 120 linfocito por mm³


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de sangre, su médico lo diagnostico con SIDA categoría B3 (la clasificación B3 agru-pa personas con alguna infección oportu-nista como candidiasis y conteo TCD4 me-nor de 200 por mm³ de sangre, Center for disease control 1993 ) luego que egresó del hospital tubo una recaída porque no siguió las recomendaciones médicas a causa que el médico le dio recomendaciones a su fa-miliar para que se las diera al paciente, pero el familiar no se las dio.

Luego en 2012, se presentó estable y sin síntomas de infecciones oportunistas. Pre-sentó mareos como efecto secundario de tomar el antirretroviral Efavirenz, su dieta es promedio en personas de escasos recur-sos, su índice de masa corporal fue normal, su peso de 71.8 Kg aunque estaba 1.19 kg por debajo de su peso ideal (72.99 Kg) se-gún la nutricionista es un buen peso, todo esto denota estabilidad en su nutrición. En su examen general de heces se observaron restos alimenticios a simple vista, indicativo de una mala masticación, Su hematocrito fue de 39% (valores normales de 42 - 55%) puedo estar un poco bajo debido al uso de Zidovudina.

“La Zidovudina puede disminuir hemog-lobina y hematocrito, Bartlety y Finnbeiner (1996) Guía para vivir con VIH y SIDA”.

Cabe mencionar que se observó una acu-mulación de lípidos en región abdominal y carencia de los mismos en cara, lo cual es digno de atención por ser señal de lipodis-trofia debido al tratamiento antirretroviral.

Al final de la investigación en 2013 su adherencia al TAR se clasifico cuantitativa-mente con 20 puntos y cualitativamente como estado de alarma, no tomaba Efavi-renz, una de las pastillas recomendada por su médico, mostro empatía con la unidad

didáctica informativa sobre la importancia del tratamiento antirretroviral, y la alimen-tación saludable, su diagnóstico al final de la intervención resultó cuantitativamente de 50 puntos y cualitativamente moderada, es decir mejoró en 30 puntos y cualitativa-mente paso de un estado de alarma antes de participar en la investigación acción a un estado de adherencia moderada al tra-tamiento luego de la intervención por el facilitador.

Paciente 2:

En 2011 se presentó estable y tomando “Terapia antirretroviral TAR”, sin diagnóstico de SIDA, afirmo seguir las recomendaciones médicas.

Para 2012 no participo porque no quiso que le extrajéramos sangre.

En el año 2013 su prueba diagnóstica ini-cial sobre la adherencia fue numéricamente de 60 puntos y cualitativamente: adheren-cia moderada, se mostró agradecido con la información brindada, su diagnóstico final resulto en 65 puntos y una calidad de adhe-rencia moderada, es decir aumento en un 5 puntos numéricamente y cualitativamente se mantuvo en adherencia moderada luego de la intervención de esta investigación ac-ción.

5. Conclusión

Paciente1:

A causa de que no recibió directamente las recomendaciones médicas en 2011 y de que su familiar no se las comunico tuvo una recaída en el curso de la coinfección con VIH y Tuberculosis,


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Necesita el acompañamiento de un con-sejero capacitado.

En 2012 se mostró estable, sin síntomas de infecciones oportunistas, con un peso e índice de masa corporal normal, estaba to-mando TAR y llevaba hábitos alimenticios buenos.

EN 2012 presento un estado de leve ane-mia que fue adjudicada como efecto secun-dario de la Zidovudina.

En 2013 su adherencia al TAR fue clasi-ficada en estado de alarma con 20 puntos según el instrumento aplicado, pero mejoró luego del acompañamiento en 30 puntos y cualitativamente paso de un estado de alar-ma a un estado de adherencia moderada al tratamiento.

El VIH le ha causado mucho daño al en-frentarlo a infecciones oportunistas pero que la correcta adherencia al TAR y mante-ner buenos hábitos alimenticios le han esta-bilizado la salud.

La consejería en este paciente necesita seguir siendo reforzada porque en 2011 mostro carencia al no recibir las recomen-daciones médicas y en 2013 mostro su ne-cesidad de ser educado sobre la adherencia porque no estaba tomando Efavirenz, un medicamento que ayuda a controlar el vi-rus.

Paciente 2:

Debido a su seguimiento de las recomen-daciones médicas desde 2011 a 2013 se ha mostrado estable y ha superado las infec-ciones oportunistas.

Se muestra consiente de la importancia de la adherencia al TAR para tener una salud estable.

Su clasificación inicial fue de 60 puntos

y cualitativamente: adherencia moderada y luego de la intervención por el facilitador tuvo un aumento de 5 puntos y cualitativa-mente mantuvo la adherencia moderada.

Ambos pacientes han mostrado infeccio-nes oportunistas, pero han superado estas infecciones y ambos fueron educados es de-cir tuvieron un cambio de actitud, luego de la consejería por el facilitador, estas y otras personas con VIH necesitan seguir siendo educadas para convivir con VIH SIDA.


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Ángel David Clemente, Martha Raquel Loasiga Rodríguez Estudiantes de Física Matemática | FAREM-Chontales


Éxito del plan de reforzamiento escolar permanente con la integración formal de sus partícipes

1. Introducción

El REP (Reforzamiento Escolar Permanen-te) ha sido un tema polémico entre los do-centes en la actualidad, muchos consideran que no funciona porque los estudiantes no muestran interés en el desarrollo de las clases expresando que aprobarán las asig-naturas porasistir al reforzamiento escolar permanente.

“El reforzamiento escolar permanente funciona si todos los miembros de la comu-nidad educativa juegan su papel protagóni-co como parte de la responsabilidad com-partida que cada uno debe asumir”

El Reforzamiento Escolar Permanente es la atención escolar que brinda el o la do-cente a las y los estudiantes que presentan bajo rendimiento académico o no han lo-grado alcanzar los indicadores de logro o contenidos de una o varias disciplinas a lo largo del año lectivo, fuera del horario es-colar dirigida a las niñas, los niños, adoles-centes y jóvenes con dificultad en su ritmo de aprendizaje y que presentan bajo rendi-miento académico.

El propósito de este ensayo es explicar con claridad que si el reforzamiento escolar permanente se aplica correctamentelos es-tudiantes alcanzarán los saberes cognitivos, procedimentales y actitudinales, necesarios para la inserción y promoción al grado in-mediato superior además se logra elevar el rendimiento académico de las y los es-tudiantes que presentan dificultades en su

proceso de aprendizaje.

El REP es de gran importancia debido a que su implementación mejora el índice de promoción escolar, el mismo persigue con-tribuir con los estudiantes que presentan dificultades en el rendimiento académico, para ello se promueve la atención escolar diferenciada permanente por parte de los docentes, aplicando diferentes estrategias metodológicas que faciliten los aprendiza-jes tales como: guías de estudio preparadas por los docentes, atención individual, círcu-los de estudio, clase prácticas, actividades lúdicas, entre otras.

2. Realidad actual del plan de reforza-miento escolar.

Escuchar la palabra reforzamiento escolar para muchos significa pérdida de tiempo, más trabajo para el docente el cual expre-sa que su horario está siendo violentado y reforzar le resta tiempo para la planificación de la próxima clase, demostrando que el interés se centra en el avance por el cum-plimiento de una programación didáctica y no en el aprendizaje significativo. Además es presentar un plan didáctico como una orientación sin ser dirigido a las necesida-des de los estudiantes, sin tomar en cuenta las características particulares de cada uno. Frente a dicha actitud negativa se produce juntamente la reacción recíproca de sus es-tudiantes significando un castigo por apor-


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tar más de su tiempo a la escuela; sin em-bargo consideranque es un trampolín para una aprobación automática de su grado, con el simple hecho de cumplir un horario dentro del salón de clase.

En muchos centros de estudio, se aplica dentro del mismo horario escolar,como una réplica de la clase, perdiendo su objetivo de trabajar en función de retroalimentar el aprendizaje, fortalecer las debilidades y re-ducir las dificultades.

Desde el Ministerio de Educación se per-cibe una ambición por alcanzar cantidad y altos porcentajes de aprobados sorpren-dentes, desviando los objetivos pedagógi-co del Plan de Reforzamiento que es el de inducir hacia la calidad del aprendizaje.

El hecho de registrar una cantidad consi-derada de estudiantes como una meta nu-merosa alcanzada, no significa que se está preparando personas competentes, capa-ces de vencer cualquier situación desafiante en la vida, más bien sería crear un analfabe-tismo oculto en la sociedad.

“Reforzamiento, no es sinónimo de pro-moción”

3. ¿Cómo se debe implementar el plan de reforzamiento escolar?

Para que el reforzamiento escolar perma-nente tenga éxito debemos estar involucra-dos todos los miembros de la comunidad educativa jugando un roll protagónico, conscientes que el fracaso escolar es el fra-caso de todos y todas, que debemos estar comprometidos a asegurar el éxito educati-vo del alumno(a), ofrecer el tipo de apren-dizaje más oportuno para el estudiante y promover el trabajo en equipo multidisci-plinario. No cabe duda que es ante esta pro-

blemática que la comunidad misma debe dar respuesta a cada una de las exigencias de los estudiantes y posibilitar la igualdad de condiciones y oportunidades, brindando una asistencia extraescolar donde se le per-mita al niño, adolescente o joven potenciar sus capacidades, promoviendo sujetos au-tónomos, participativos, que vayan constru-yendo el aprendizaje en todos sus aspectos. Cada uno de los miembros juegan un papel determinante en el proceso educativo; los padres son los que habilitarán al niño el ac-ceso al aprendizaje, por lo tanto ellos deben incluirse en este proyecto de trabajo no sin-tiéndose desestimados o des jerarquizados, si en cada proyecto participan ambos los resultados serán más provechosos, las de-cisiones serán consensuadas desde las dos perspectivas.

Reforzamiento según E. I. Thorndike y Skinner escribe que es un método experi-mental mediante el cual se su ministra un reforzador a una conducta determinada, cuya finalidad es aumentar la probabilidad de que se repita la misma conducta en si-tuaciones análogas

Debe ser dirigido desde y hacia perso-nas convencidas de su importancia y de la efectividad en los resultados si se toma con responsabilidad. Como docente entregado a su profesión por vocación de servicio es relevante practicar valores que ayudarán e influirán de manera positiva, desde la con-ciencia de ser formadores de una sociedad demandante de una calidad educativa para su propio desarrollo.

Se requiere de estudiantes comprometi-dos, que valoren la importancia de sus estu-dios y del impacto que tiene el reforzamien-to escolar permanente.

Este proceso entraña que la propia co-


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munidad se involucre en el proceso educa-tivo ya que el fracaso de un estudiante es fracaso social, de la familia de la comunidad y de la escuela.

Es una de las partes importante la respon-sabilidad compartida y para alcanzar éxito se requiere de la integración de los delega-dos, delegadas, asesores pedagógicos, di-rectores directoras, docentes, estudiantes, madres y padres de familia.

Se debe trabajar enfocada mente a que los estudiantes logren los saberes cogniti-vos, procedimentales y actitudinales, nece-sarios para la inserción al grado inmediato superior.

Como docentes hay que garantizar un clima afectivo que facilite la integración y rendimiento de los estudiantes en el refor-zamiento escolar.

Desde su preparación el docente al inicio del año escolar realiza un diagnóstico para identificar las fortalezas y las debilidades educativas, lo que le permitirá preparar el plan de reforzamiento permanente del gra-do y/o disciplina a partir de los resultados del diagnóstico. Dentro de la metodología de su implementación se establece que:

El docente que atienda a los estudiantes en el Reforzamiento debe conocer los lo-gros de aprendizajes no alcanzados por los estudiantes.

Para su desarrollo debe realizarse en la escuela, en horarios alternos estableciendo coordinaciones con padres y madres de fa-milia para elaborar el plan y horario de aten-ción al nivel de centro, grado y/o aula.

Se debe de organizar y/o activar el mo-vimiento de los estudiantes monitores, los círculos de estudio así como el apoyo de las diferentes comisiones escolares.

Una vez analizado el programa se proce-

derá a priorizar aquellos aspectos que son fundamentales para que los estudiantes se inserten al grado superior sin dificultad.

Diseñar una estrategia que le permita atender a la diversidad de necesidades de aprendizajes de las y los estudiantes , to-mando en cuenta la temática de mayor complejidad que presentan bajo rendi-miento académico o no han logrado supe-rar los indicadores de logros o contenidos de una o varias disciplinas.

Aplicar estrategias, actividades y ejerci-cios pertinentes e innovadoras al contenido que se está abordando, de tal manera que su efectividad se evidencie en los aprendi-zajes de los estudiantes

Identificar y valorar diariamente el pro-greso de sus estudiantes a través de reso-lución de ejercicios prácticos, orales y escri-tos, guías de estudio. Clases presenciales y otros.

Crear un ambiente agradable, limpio, con una relación de afectividad entre todos, acorde al grado y a los propósitos del Plan de Reforzamiento.

No se desarrollará nuevamente un con-tenido sino se trabajará en función de las necesidades.

El estudiante debe de presentarse des-pués de un momento de reflexión que le permita comunicarle a su docente donde requiere de su apoyo, no llegar únicamente en espera de una respuesta no tan acertada

4. ¿Tendrá éxito el plan de reforzamiento escolar si juego mi papel protagónico como miembros de la comunidad educativa?

Trabajando conciente y comprometida-mente, apropiándonos de lo que se quie-re y se persigue podemos hacer realidad


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nuestro Plan de Reforzamiento escolar en cada uno de los estudiantes que lo necesi-tan, recordemos que cómo docentes somos seres capaces de transformar nuestro me-dio inmediato, de sembrar ideas positivas, de enseñar con el ejemplo, de hacer que los estudiantes valoren y estimen todo esfuer-zo que se hace para darles a ellos lo mejor.

Es tiempo de reflexionar y de hacer un alto a la situación que estamos viviendo iniciar preguntándose: ¿En realidad estoy colaborando con acciones que garantizan la calidad de la educación?

Integrémonos docentes, padres de fami-lia, estudiantes, organizaciones comunita-rias al reforzamiento escolar permanente pero con la solución de nuestros problemas académicos y no como una obligación, ha-gámoslo compañeros con responsabilidad y tendremos éxito todas y todos, juntos sal-dremos adelante.

BIBLIOGRAFÌA

Ministerio de Educación. (2012). Reforzamiento Escolar Permanente. Re-cuperado de:http://www.google.com.ni/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&sqi=2&ved=0CCwQFjAA&url=http%3A%2F%2Fwww.nicaraguaeduca.edu.ni%2Fcomponent%2Fdocman%2Fdoc_download%2F1425-reforzamiento-escolar-permanente&ei=DWxTUrSZF6fH7AasnYH4Bg&usg=AFQjCNEpa30yvZfwgDIAW3Qr7qSkwZPoPw&sig2=e9fZsJojp3PRRA95p1wzmA&bvm=bv.53537100,d.dmg

Consultado: 01 de Octubre del 2013.

Nancy Falieres y Marcela Anto-lin(2005), “Como mejorar el aprendizaje en el aula y poder evaluarlo”(pp.194-202).Bue-

nos Aires: Editorial ULACIT.

“Educar a un joven no es hacerle apren-der algo que no sabía, sino hacer de él al-guien que no existía”.

John Ruskin.


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Aracelly Vanessa Ordoñez Pichardo | Estudiante de Lengua y Literatura FAREM-Chontales


Destrucción del medio ambiente en el municipio de Juigalpa.

1. Introducción

El presente ensayo tiene por objetivo fomentar la disciplina del ser humano en el manejo de los recursos naturales que poseemos. El problema ambiental asocia-do con todos los factores que influyen en la destrucción de este precioso entorno está dominado y controlado por la espe-cie Homo sapiens, es decir, el ser humano, pero para poder comprender lo que ocu-rre a nuestro alrededor y saber en cada momento y con exactitud de que estamos hablando, es fundamental conocer, en pri-mer lugar, lo que entendemos por medio ambiente.

El medio ambiente es todo aquello que está a nuestro alrededor: bosques, lagos, lagunas, ríos, océanos, mares, animales te-rrestres, acuáticos y aéreos: desiertos, pan-tanos, cerros, cordilleras, masas de hielos de los dos polos (Ártico y Antártico) en fin, como popularmente y con tono rutinario lo decimos “es todo lo que nos rodea” y en pa-labras mas formales, es un conjunto de ele-mentos abióticos (energía solar, suelo, agua y aire) y bióticos (organismos vivos) que in-tegran la delgada capa de la Tierra llamada biosfera, sustento y hogar de los seres vivos.

El medio ambiente es, pues, el compen-dio de valores naturales, sociales y cultura-les existentes en un lugar y un momento determinado, que influyen en la vida mate-rial y psicológica del hombre y en el futuro de generaciones venideras. Es decir, no se trata sólo del espacio en el que se desarrolla

la vida de los seres vivos. Abarca, además, seres humanos, animales, plantas, objetos, agua, suelo, aire y las relaciones entre ellos.

En este espacio hablaremos de nuestro bello municipio de Juigalpa.

Se encuentra ubicado en la parte central del territorio de Nicaragua, limita al norte con el municipio de San Francisco de Cua-pa, al Sur con el municipio de Acoyapa y el Lago de Nicaragua, al este con el municipio de la Libertad y al oeste con el municipio de Comalapa; Juigalpa, es la cabecera del Departamento de Chontales. Esta, tiene una historia llena de eventos épicos, de personajes y de leyendas, está rodeada de bellezas naturales como la cordillera de Amerrisque y sus estribaciones, donde na-cen riachuelos y se esconden cascadas im-presionantes, que invitan ; más que a gozar entre sus aguas, a contemplarlas y a sentir la fuerza de la naturaleza.

En este documento queremos enfocar, un problema que nos afecta a todos, como lo es “la contaminación ambiental”.

2. Desarrollo

La problemática ambiental del municipio, la componen varios factores en sí, en este documento desarrollaremos algunos de estos factores para tratar de concientizar a la población juigalpina del daño que le esta causando al medio ambiente y a nosotros mismos.

En la ciudad de Juigalpa tenemos un problema ambiental considerable; pero el


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problema no es el medio ambiente, el pro-blema somos nosotros los juigalpinos, los agentes contaminantes no tienen vida pro-pia, ni decisión propia ni dirección o destino propio. Es decir, nosotros culpamos a estos agentes contaminantes de enfermedades, de malos olores, de vergüenza, de contami-nación, etc. Pero somos nosotros los seres humanos los culpables de tanto desastre ambiental y todos los trastornos que el pla-neta entero esta pasando son a causa del hombre.

El medio ambiente es un sistema muy complejo y frágil en el que juegan un papel importante múltiples elementos de distinta naturaleza. Las alteraciones graves pueden modificar las condiciones de vida del Plane-ta y poner en peligro la vida del ser huma-no.

“Aquí en el municipio de Juigalpa nues-tro principal problema son los desechos sólidos que se generan a nivel de la zona urbana, porque a pesar de que la alcaldía como institución facilita la recolección de la basura casa por casa en los 46 barrios de este municipio dos veces por semana, y a su vez, manda a trabajadores de esta institu-ción a barrer en diferentes puntos de aglo-meración de la población, como el parque, los bancos, las calles de las escuelas, el Inss, Migración entre otras, las calles no dejan de mantenerse sucias la mayoría del tiempo” afirmó la licenciada Ivania Matamoros, esto se debe a que muchas personas olvidan el día que pasa el tren de aseo, otras estaban ocupadas en ese momento etc. y como ne-cesitan deshacerse de la basura, la van a ti-rar a diferentes puntos de la ciudad, estos son puntos críticos ya que han sido utiliza-dos como basureros, pero no lo son.

Si recorriéramos un poco mas nuestro

municipio nos diéramos cuenta que de es-tos basureros clandestinos están a la orden del camino, ubicados en las salidas a las ca-rreteras ejemplo de ellos están: salida a la Libertad, salida a San Ramón, salida a Ma-nagua, también lo tenemos en la bajada de Palo Solo (Panmuca); en la bajada al puente Las Limas, puente El Capulín, entrada a la Universidad Agraria, barrio San Antonio (donde era el basurero viejo) aquí todavía algunas personas vienen a tirar la basura. Entre otros casos tenemos aquellos solares vacios en los que sus dueños nunca hicie-ron una construcción o la tienen, pero no son habitadas, a algunos de sus vecinos se les hace más fácil arrojar la basura en estos predios vacios que buscar un lugar de alma-cenamiento (sacos, cajas etc.) o de acarreo de la basura hacia su lugar estipulado.

Cuando estas basuras están expuestas sin ningún control, en las calles, estas van a parar a las cunetas ya que el agua arras-tra los desechos, de ahí, a los cauces, eso lo podemos ver cuando caminamos y vemos esas trampas de desechos hechas por la alcaldía toda la basura atrapada ahí; pero eso es un mínimo porcentaje porque la can-tidad de basura que tiramos en las calles es considerablemente grande. Luego toda esta agua de los cauces va parar con todo y esos desechos y residuos líquidos a los ríos, y posteriormente al lago. ¿Qué pasa con el lago? pues bien esa agua es la que nosotros ocupamos para tomar, para bañarnos, para preparar nuestros alimentos, en fin para to-das nuestras necesidades.

Sabemos que el agua es el vital líquido que nos permite tener hidratación y vida, eso, para muchos es algo que se nos olvi-da a la hora que tiramos a la calle una bol-sa, un papel, una botella, incluso animales


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muertos y en estado de descomposición o cualquier otro material que permita que la oxigenación del agua se estanque.

Ahora bien, con datos otorgados por la licenciada Ivania Matamoros, nos damos cuenta que” en algunas casas del municipio se construyeron letrinas en las cuales sus dueños conectaron tubos que iban a salir directamente a los cauces” todas esas he-ces fecales iban a parar al lago. Por suerte la Alcaldía Municipal pudo influir y mando a cerrar alrededor de trece letrinas pero esto no quiere decir que no haya más casos de esa índole, pero esperemos tengan con-ciencia del gran daño ambiental y a la salud que están ocasionando.

Otro impacto ambiental que perjudica al municipio es la quema de manera irrespon-sable que hacen algunos agricultores para ahorrarse dinero y tiempo en la limpieza de las áreas de pastos, estos suelen utilizar químicos para quemar los potreros y pos-teriormente sembrar pasto para su ganado sin tener ninguna conciencia, otros traba-jan en la ampliación de sus áreas de pas-tos y si tienen árboles ya sean frondosos o no, los botan y posteriormente proceden a sembrar sus pastos, éste químico que utili-zan queda penetrado en el suelo y cuando la lluvia cae estos químicos son arrastrados por el agua hasta las fuentes hídricas. Con estas acciones el suelo se infértil y pierde totalmente su potencial de plantación.

Hablando de otro factor de contamina-ción, aunque en menor porcentaje, pero no deja de ocasionar impacto sobre nuestro medio ambiente, es el caso de la extracción de arena y piedra en nuestros ríos, esto im-pide que el agua se filtre ocasionan total se-quia en el verano como pasó con la quebra-da del Potrero y en la actualidad pasa con el

río La TongaTambién tenemos en ese mismo ámbito

la fábrica artesanal de ladrillo que se ubica detrás del Zoológico Tomás Belt, donde ocupan la arcilla y fabrican hornos cerca del río, esto provoca que el aire y el suelo se contaminen y los animales del río perezcan.

Aunque en nuestro país y en especial en nuestro municipio no tengamos una de-manda fuerte de especies animales, las po-cas que quedan las estamos exterminando por completo. Aquí en Juigalpa el tráfico de flora y fauna se da por temporada, como en el caso de las loras, chocoyos, iguanas y tortugas (de estas ultimas adquieren los fa-mosos huevos de paslama) estos animales son sacados por cazadores de sus cuevas haciendo incendios provocados para poste-riormente llevarse a la venta.

3. Conclusión

Tantos son los problemas de nuestro municipio como tantas son las alternativas para mantenernos en un ambiente sano y prospero. Sepamos que todas actitudes humanas que hemos mencionado anterior-mente pueden darnos consecuencias ca-tastróficas y que todos los antecedentes de desastre naturales que nuestra ciudad ha protagonizado, han sido las consecuencias de nuestras actitudes.

Claro, algunos hablan de un “alcantari-llado sanitario” como solución al proble-ma pero en mi opinión, la educación de la sociedad se estancaría. En primer lugar no tenemos el capital suficiente para construir ese alcantarillado y pongámonos a pensar que si no tenemos conciencia ahorita que no tenemos un selector de desechos que haga el trabajo por nosotros, peor lo ha-


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remos después. Es como que en nuestro hogar no nos guste planchar, ni nos guste lavar, ni cocinar y decidamos contratar una empleada doméstica, ¿creen ustedes que ahora si voy a hacer todo lo que no me gus-taba? Claro que no, peor aún, mi situación empeoraría,

Sabemos que no podemos dejar de utili-zar nuestros recursos naturales, porque los necesitamos para la sobrevivencia de cada uno de nosotros, pero una de las solucio-nes es que reduzcamos esa utilización y que no busquemos hacernos ricos con la ex-plotación de los recursos que poseemos. Si no tomamos las medidas pertinentes para mejorar nuestro clima, nuestros suelos, y nuestras fuentes hídricas; tendremos serios problemas. Tenemos que parar la contami-nación que estamos dando al planeta, pues bien, si no lo hacemos la naturaleza se en-cargara de cobrarnos todo ese daño que le estamos causado.

Cause que se ubica en el barrio Tamanes en la calle del señor Alejandro Sequeira co-nocido cariñosamente como “Mala Hierba”.

Tubería de inodoro que descarga en los cauces. No es el único.

Personas que viven a la orilla de los cau-ces y tiran la basura, provocando el estanca-miento y luego las inundaciones.

Trabajadores de la alcaldía realizando lim-pieza de los cauces estancados con dese-chos.


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Maykel Monge, Jorge Luís Benítez | Estudiantes Física Matemática FAREM-Chontales


Despale indiscriminado en la hacienda de un famoso ganadero, en la ciudad de Jui-galpa.

Así quedan los suelos de aquellas hacien-das de ganaderos irresponsables cuando queman parcelas para luego sembrar pasto para su ganado.

4. Bibliografía y Webgrafía.

1) http://www.ehowenespanol.com/efectos-contaminacion-del-aire-sa-lud-medio-ambiente-sobre_148165/

2) http://www.monografias.com/trabajos90/medio-ambiente-y-su-destruc-cion/medio-ambiente-y-su-destruccion.shtml#ixzz2hExdbVEG

3) http://www.monografias.com/trabajos90/medio-ambiente-y-su-destruc-cion/medio-ambiente-y-su-destruccion.shtml#ixzz2hExzoprd

4) http://contaminacion-ambiente.blogspot.com/2006/10/efectos-de-la-con-taminacion-ambiental.html

5) Ballester, F. y Boldo, E. (2010). Los efectos de la contaminación del aire sobre la salud de las personas y las poblaciones. Observatorio de Medio Ambiente en Espa-ña 2010 de DKV Seguros y ECODES “Conta-minación atmosférica y salud”.

6) Cambio Global España 2020/50. Cambio climático y salud.

7) h t t p : / / e s p a n o l . a n -s w e r s . y a h o o . c o m / q u e s t i o n /index?qid=20121126130804AA9waD9

8) http://www.monografias.com/trabajos94/contaminacion-del-medio-am-biente/contaminacion-del-medio-ambien-te.shtml#ixzz2hF2Jnl00


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RESUMEN Este trabajo investigativo, está referido a

las dificultades que presentan los estudian-tes ante el análisis y la resolución de proble-mas donde aplican el tópico d ecuaciones li-neales; así como los métodos de enseñanza que se están empleando el docente para la compresión por parte de los alumnos.

Palabras claves: Innovación, contextuali-zación, metodología, aprendizaje significa-tivo.

1. Introducción

La enseñanza correcta de las matemáti-cas constituye uno de los factores funda-mentales para crear individuos dotados de una conciencia lógica y critica que pueda desarrollar destrezas, habilidades y actitu-des para poder resolver problemáticas de su entorno. Los métodos de enseñanza en matemática son eje primordial para que los educandos sean competentes dentro de una sociedad; es por tal razón que se debe tener cuidado en la manera que se enseña y los medios que se utilizan para enseñar ya que esto va influir de una forma u otra en lo que queremos lograr en los estudiantes.

Este articulo, presenta una descripción de las dificultades que presentan los estu-diantes en el análisis y la resolución de pro-blemas en el tópico de ecuaciones lineales. El concepto de variable es de fundamental

Métodos de Enseñanza: el análisis y la comprensión de problemas sobre “Ecuaciones Lineales”

importancia en el desarrollo y comprensión de cualquier rama de las matemáticas. Este concepto aparece por primera vez en la en-señanza dentro del marco de los cursos de álgebra, aunque no se introduce explícita-mente. En dichos cursos, los estudiantes se enfrentan a los procesos de generalización y de modelación que han guiado el desa-rrollode las matemáticas, dejando atrás el manejo de operaciones que se aplican ex-clusivamente a números específicos.

Nuestra investigación está enmarcada en los métodos de enseñanza más adecuados que los docentes deben desarrollar para la comprensión necesaria así como la apli-cación del tópico de ecuaciones lineales logrando crear conciencia en los docentes para que al leer nuestra investigación se auto evalúen y valoren la forma en que es-tán enseñando y los individuos que están formando para esta sociedad demandante.

2. El docente-Métodos de enseñanza-El estudiante.

Hoy en día el papel de los docentes no es tanto “enseñar” (explicar-examinar) unos conocimientos que tendrán una vigen-cia limitada y estarán siempre accesibles, como ayudar a los estudiantes a “aprender a aprender” de manera autónoma en esta cultura del cambio y promover su desarro-llo cognitivo y personal mediante activida-des críticas y aplicativas, aprovechando así la inmensa información disponible y las po-


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tentes herramientas TIC, sean estos mismos que a partir de una información construyan su propio conocimiento y no se limiten a realizar una simple recepción pasiva.

El alumno ha sido educado a través de una violencia simbólica, mediante el len-guaje, se le ha enseñado a depender de otros tutores para aprender o para ver la realidad. Existen múltiples situaciones que pueden surgir en un salón de clases y siem-pre se tiene que ver qué métodos se van a utilizar y hasta donde voy a profundizar para resolver problemas.

Según Paulo Freire: lo mejor para educar ha sido el imitar ciertos roles, y de ahí se ha identificado la educación tradicional. El esti-lo pedagógico se construyeenfrentándonos a nosotros mismos, ante nuestras debilida-des y fortalezas, para identificarlas y darnos cuenta de lo que podemos y no podemos cambiar, que es lo que nos gusta y lo que no nos gusta.(Freire, 2006)

El docente como agente innovador de cambio debe asumir roles que le permitan desenvolverse de la mejor manera y lograr un aprendizaje significativo en los estudian-tes. Un estilo pedagógico lo construye cada docente a partir de lo que vive, incluyendo todas aquellas experiencias tanto positivas como negativas que le permita entender y comprender las necesidades e intereses de sus educandos, así como las exigencias del mundo laboral en que se desenvuelve

La comunicación, es una dimensión im-portante que integra la práctica docente, mediante nuestra comunicación verbal y no verbal expresamos lo que pensamos lo que sentimos sobre cualquier situación. El docente debe volverse, un artista que se deleite de utilizar símbolos con sus alum-

nos, palabras claves que nos llevan hasta donde el maestro se supone que sabe, po-ner atención de lo que a los alumnos les interesa hablar y del lenguaje que utilizan ellos porque son herramientas que pueden servir y usados en contra suya o a favor de ellos mismos, lo importante no es tratarlos bien o tratarlos mal, lo importante es tener éxito, porque es la vara con la eres medido a través de él te evalúan, te admiran o te ha-cen pedazos como docente.(García Enrique, 1982)

El alumno al momento de entrar en el salón de clases llevan consigo a su familia, sus valores y todo lo que los rodea, y esto genera la relación maestro alumno es pa-reja, hasta qué punto solamente le interesa llevar a cabo un programa, o tomar en cuen-ta las necesidades de sus alumnos. Cuando el docente se comunica con sus estudiante hace una gran diferencia entre la primera impresión que el estudiante tiene del do-cente.

Durkheim define que:

Cuando el docente da alternativas de ele-gir temas, no solamente propicia la libertad, sino situaciones inesperadas para el mismo maestro, así como para el alumno, el cono-cimiento se construye a partir de lo que vive cada quien desde su realidad. Se reconoce que el docente no tiene la verdad absoluta, el conocimiento en éste sentido es inducido por parte del docente para ser construido entre todos, se le da oportunidad al alumno de “ser” para que disfrute de lo que constru-ya.

3. La enseñanza de las matemáticas; de lo mecánico a lo analítico y reflexivo


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Seymour Papert nos dice:La educación, como todo sistema com-

plejo, presenta una fuerte resistencia al cambio. La no contextualización de la ense-ñanza trae como consecuencia que se difi-culte el proceso de enseñanza-aprendizaje. (Aguilar, 1971)

La enseñanza de las matemáticas debe concebirse desde un punto constructivis-ta, que el estudiante no la mire compleja y pueda entenderla y aplicarla a situaciones de su entorno, la contextualización facilita el proceso de asimilación y comprensión del estudiantado, hay que tomar en cuen-ta la realidad en que vive el estudiante para luego explotar esas habilidades que traen escondidas dentro de cada uno de ellos de tal manera que enseñar matemáticas, sea enseñar para la vida.

El trabajo de la técnica es condición im-prescindible para llevar a cabo una activi-dad matemática creativa, tanto en el senti-do de «creadora» de nuevas técnicas como en el de «generadora» de nuevas relaciones entre técnicas, teorías y campos de proble-ma. La presentación de las matemáticas, nueva o vieja, depende de la calidad de la enseñanza. Este éxito, por supuesto, será reflejado por la calidad y la magnitud del aprendizaje de los estudiantes

El problema clave de la enseñanza de las matemáticas es concebir los medios más efectivos de guiar a los estudiantes hacia la adquisición de esos frutos de aprendizaje. Una sociedad cambiante, exige una trans-formación en curriculum. Un nuevo mode-lo que sea ajustado a las necesidades de la población sus condiciones económicas, so-ciales y culturales así como la nueva imple-mentación de un nuevo modelo educativo.

La enseñanza de las matemáticas no sería un problema si se pudieran desarrollar los métodos adecuados para despertar el inte-rés en los estudiantes por la asignatura.

Es posible que los estudiantes realicen operaciones matemáticas correctamente sin comprender la exposición razonada de sus actos.

Enfrentado con 2 = 3/(4-x ), escribía 2 – 4 + x = 3

La magia que iguala 2x/(x+2) = 2x/(x+2) esto es 1/2 porque se puede simplificar.

Saber cómo, no es equivalente a saber porque; saber cómo hacer algo no garanti-za la habilidad de saber cuándo usar esa ap-titud. Con métodos didácticos apropiados partiendo del significado y comprensión para el estudiante permitirá un desenvolvi-miento más adecuado al momento de en-frentarse a ´problemas de su entorno.

Las dificultades de los estudiantes para los problemas verbales de algebra son por todos conocidos. La dolida inquisición: ¿debo sumar, restar, multiplicar o dividir?, ha asediado a los profesores de matemática durante años. En su desesperación, muchos maestros han clasificado esos enigmas por tipos, y los han transformado en ejercicios.

Esto es lo que ocurre cuando los maestros limitan su enseñanza al sistema de “mostrar y repetir” apropiado para desarrollar una destreza, pero inútil para responder a cues-tiones que exigen saber cuándo y saber por qué.

La buena educación matemática debe desarrollar en el maestro ideas correctas acerca de la naturaleza y el espíritu de la ac-tividad matemática.(Goñi Zabala, 2008)

4. Aprendizaje de las ecuaciones lineales


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y sus aplicacionesEl conocimiento Algebraico es esencial

por su aporte a la comunicación y expre-sión de las matemáticas, a la construcción de modelos y a la estructuración de formas de razonamiento (Pérez, 1997). El Álgebra no debe ser vista de forma abstracta, árida y descontextualizada que desmotive a los estudiantes y los lleve a limitarse a memo-rizar conceptos y procedimientos sin com-prender su verdadero significado: la solu-ción de problemas de la vida cotidiana. Los estudiantes deben visualizar que hacer o desarrollar matemáticas incluye el resolver problemas, abstraer, inventar, probar y en-contrar el sentido a las ideas matemáticas. Según Santos (1995), los estudiantes tienen dificultades para solución de problemas en matemáticas, cuando precisamente los problemas son los que realmente pueden potenciar el aprendizaje de la matemática y evidenciar su utilidad.

El concepto de variable es complejo. Cuando se revisa su papel dentro del ál-gebra se encuentra que este concepto se usa con significados diversos en diferentes contextos y que dependiendo de ellos se maneja de distintas maneras. El concepto de variable sea difícil de definir y puede ser la causa de muchas de las dificultades que suelen enfrentar los estudiantes.(Gavilán B, 2004)

Se consideran tres formas distintas en las que la variable suele usarse en el álgebra escolar: la variable como incógnita, cuyo valor se puede determinar con exactitud tomando en consideración las restricciones del problema; la variable como número ge-neral, es decir, aquélla que aparece en gene-ralizaciones y en métodos generales; y la va-riable en una relación de variación conjunta

con otras variables que denominaremos variable en relación funcional.

Un diagnóstico adecuado permitiría intervenir mediante un rediseño de la di-dáctica de este concepto que tome como punto de partida las concepciones de los estudiantes y las dificultades que ahí se ori-ginan.

El lenguaje que utiliza letras en combi-nación con números y signos, y además, las trata como números en operaciones y propiedades, se llama lenguaje algebraico. El lenguaje algebraico es más preciso que el lenguaje numérico: podemos expresar enunciados de una forma más breve.

La técnica de resolución de proble-mas debemos interiorizarla en nosotros como docentes para después transmitirlo a nuestros receptores lo cual requiere una auto-preparación personal seria y profun-da, porque no es lo que sabemos cómo matemáticos sino más bien aquellas acti-tudes que puedan dejar huellas positivas en nuestros estudiantes. La preparación necesaria para la enseñanza de la matemá-tica requiere una inmersión personal, seria y profunda. No se trata meramente de saber unos cuantos trucos superficiales, si no de adquirir nuevas actitudes que calen y se vi-van profundamente.

La matemática siempre ha tenido como principal medio y fin, la resolución de pro-blemas matemáticos, es considerada en la actualidad la parte más esencial de la edu-cación matemática ya que permite com-binar elementos de conocimientos reglas, técnicas, destrezas y conceptos previamen-te adquiridos para dar una solución a una situación nueva.


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5. Resultados

De la entrevista aplicada a los docentes, que tienen experiencias en el trabajo como maestro de educación secundaria, han sido en su mayoría jefes de la asignatura y se han capacitado para mejorar formación; expre-san que conocen sus funciones en el aula de clases; destacando así la importancia de la motivación en el aula de clase; en el ini-cio y durante todo el proceso de enseñanza aprendizaje motivando a sus estudiantes mediantes dinámicas y con la innovación en los contenidos.

Expresaron también que la implementa-ción de diversas estrategias da como re-sultado que los estudiantes visualicen que existen diversas formas de aprender y que de esta forma adquirir un nuevo conoci-miento es más sencillo si se está en cons-tante cambio o adecuando los contenidos al contexto y la realidad del educando.

Ellos (los profesores) consideran que la mayor dificultad para la comprensión de este contenido es el poco dominio de leyes, la falta análisis y la poca interpretación de los problemas, que el alumno limita sus co-nocimientos a los aprendizajes aritméticos que siempre están buscando un resultado numérico antes de hacer una interpretación de las situaciones que el docente le plantea. Es necesario que cada uno de los estudian-tes tenga un dominio claro del lenguaje al-gebraico que le permitan comprender con mayor claridad problemas que se resuelven a través de ecuaciones lineales.

En cuanto al aprendizaje significativo los docentes expresaron que las estrategias que utilizan les permiten contextualizar los contenidos evidenciándose con las adecua-ciones curriculares y respetando los ritmos

de aprendizaje, pero que sin embargo a los Tepce´s no se está dando la función que es debida, que los Tepce´s se deberían centrar en la capacitación o inter-capacitación de los docentes, donde se brinde estrategias que permitan mejorar la forma de enseñar los contenidos matemáticos y se sugieran o brinden nuevas técnicas, métodos o estra-tegias metodológicas que ayuden a que el docente imparta la clase de una forma que el alumno comprenda con mayor claridad el contenido.

De la observación logramos obtener la siguiente información sobre cómo se está dando el proceso de enseñanza-aprendiza-je en el salón de clase:

Al iniciar la clase el docente: Motiva la clase, destacando siempre la

importancia del aprendizaje de las mate-máticas en la vida diaria.

Explica con claridad el contenido que se va a impartir ese día, siempre partiendo de los conocimientos previos de sus estudian-tes y tratando que siempre sean participe de la construcción de sus conocimientos.

Siempre aclara dudas cuando los estu-diantes preguntan sobre el contenido.

En el desarrollo de la clase:El docente se centra más en el trabajo

individual que en equipo, notándose así la poca interacción entre los estudiantes por lo que no comparten ideas y en algunas ocasiones no logran consolidar las activida-des.

La mayor parte de los estudiantes po-seen instrumentos tecnológicos (celular, reproductores), que influyen en la atención del estudiante y en la participación activa de la misma.

Siempre está explicando a sus estudian-tes la importancia de cada contenido en el


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entorno, aunque se evidencio que plantea muy pocas situaciones relacionadas con el contexto en el que el estudiante se desen-vuelve.

También el centro cuenta con muy pocos recursos en los cual el docente se pueda apoyar, ya que en el algunas ocasiones el docente planifica una clase con materiales tecnológicos pero no siempre están a la dis-posición del docente.

En cuanto a la culminación y evaluación de la clase:

Los estudiantes no concluyen en gran parte, las actividades orientadas por el do-cente; alegando la poca comprensión del contenido, que el docente explica muy poco o que no les gusta la asignatura.

No siempre se ve la oportunidad de que el docente logre consolidar el contenido im-partido, la participación de los estudiantes en la pizarra es muy poca y siempre partici-pan los mismos estudiantes.

Siempre orienta tarea a sus estudian-tes de acuerdo al contenido impartido, sin embargo los estudiantes no realizan en su totalidad el deber orientadoen casa, ha-ciéndose evidente la poca comprensión del contenido.

En la encuesta aplicada a los estudiantes se obtuvo la información siguiente:

Los estudiantes que cursan el 8° grado están entre las edades de 13 a 16 años, han repetido únicamente grados en la primaria, justificando que habían abandonado la es-cuela por motivos económicos o problemas familiares.

Nivel de dominio del tópico de ecuacio-nes lineales

El diagnostico realizado a los estudiantes

de octavo grado de educación secundaria del Instituto Nacional de Chontales, fue una evaluación destinada a comprender la di-versidad de métodos que el docente utiliza para impartir los contenidos de ecuaciones lineales.

En el grafico podemos observar, que muchos estudiantes están presentando di-ficultades en la resolución de problemas en este tópico, ya que no están familiarizados muy a fondo con el contenido y tampoco se creando en ellos una formación que parte de que en las matemáticas existe el razo-namiento, el análisis, la interpretación y la formulación de ideas; que cada contenido está relacionado con una situación de su entorno con la que lo puede vincular y for-marse una idea más concreta sobre el tema que está estudiando.

En su mayoría los estudiantes manifesta-ron que si ellos no conocen cual es la uti-lidad de aprender ecuaciones lineales, para ellos no es importante aprender o estudiar ese contenido; otros afirman que es poco importante aprenderla pero que aun no saben en qué les puede ser útil este conte-nido. Los que afirmaron que era muy impor-


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tante tomaron Conciencia de que había situaciones que

se relacionaban con el lugar donde esta no que se refiere a una situación de su vida co-tidiana.

Existe dominio de los estudiantes en la compresión y resolución de ecuaciones, pero se ve reflejadas algunas dificultades como la simplificación de números en algu-nos casos.

Al resolver problemas los estudiantes se limitan a los conocimientos aritméticos, por el poco dominio del uso de variables y el planteamiento de problemas a través del lenguaje algebraico. Se observó que al resolver el segundo problema trato de plantear operaciones sin analizar lo que realmente pedía la situación planteada. Y tampoco algunas situaciones contextuali-zadas, a las cuales el estudiante se enfrenta muy poco.

6. Conclusiones

Los métodos de enseñanza para desa-rrollar el tópico de ecuaciones lineales, no están siendo los más adecuados ya que ca-recen de sentido y relevancia en la vida mis-ma del estudiante; además no cumplen con

la finalidad de desarrollar competencias, creciendo en si una incertidumbre entre lo que realmente se espera que el estudiante aprenda. La formas tradicionalistas siguen arraigadas en los docentes de matemáticas, el mostrar y repetir ha sido el método de enseñanza adoptado por la mayoría de los docentes en la últimas décadas, imposibi-litando el verdadero fin que debe tener la enseñanza de las matemáticas.

Es notable observar que los estudiantes sometidos a prueba en nuestra investiga-ción, muestran poco dominio al resolver si-tuaciones donde tenían que pensar, juzgar y valorar para luego resolver; lo cual refleja la deficiencia de aprendizajes de poder re-lacionar un conocimiento con la vida prác-tica. El no conocer los caminos necesarios para guiar a nuestros estudiantes hacia un aprendizaje significativo, dificultara el al-cance de metas propuestas que puedan satisfacer las demandas educativas.

El docente matemático debe saber cómo enseñar un contenido matemático; que debe ser principio fundamental en este proceso de formación.Hoy en día las mate-máticas juegan un papel determinante en la formación del educando actual, el no co-nocer técnicas para resolver situaciones del entorno relacionadas con las matemáticas, puede crear altos índices de complejidad o trastornos de predisposición en la vida de los estudiantes.

Se logró observar que tanto la manera tradicionalista de enseñar, como el uso de nuevas tecnologías y la poca relación en-tre la comunidad educativa, dificulta que existan métodos de enseñanza innova-dores que puedan atender a la diversidad de aprendizaje y se logre desarrollar con mayor eficiencia el proceso de enseñanza


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Alexander Zosa Cano | Lengua y literatura FAREM-Chontales


aprendizaje.Podemos expresar que los métodos de

enseñanza los crean y adecua cada docente de acuerdo a las distintas situaciones que se le puedan plantear; además están en correspondencia con la repuesta positiva o negativa que puedan manifestar nuestros estudiantes y de acuerdo a esto interiori-zarlo y esquematizarlo a las exigencias; par-tiendo en determinadas actividades con la parte lúdica.

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Introducción

Chontales cuenta con nobles intelectua-les dignos de aplaudir y de evocar en las pa-lestras de cualquier provincia de Nicaragua. Mi encuentro con la obra de don Eduardo Avilés Ramírez se lo debo al académico Carlos Tünnermann Bernheim, cuando por primera vez leí su ensayo: “Centenario del cronista Eduardo Avilés Ramírez” publica-do en el libro, Valores de la Cultura Nicara-güense (Centro Nicaragüense de Escritores, 2007. Pág.: 355), inmediatamente pensé: ¡un juigalpino, un chontaleño! Me confieso, he sido muy idealista en idolatrar a todos los chontaleños que han dado sus mejores aportes por la educación (Pablo Hurtado, Josefa Toledo de Aguerri, Guillermo Roths-chuh Tablada, Mariano Miranda Noguera y Miguel de Castilla) en la política (solo aplau-do a Arsenio Cruz Báez) y las letras nicara-güenses, impartiendo cátedras en poesía, narrativa y con solemnes ensayos los seño-res: don Hernán Robleto, Octavio Robleto, Santiago Molina, Guillermo y Jorge Eliezer Rothschuh Villanueva y los antes mencio-nados destacados en el magisterio.

Desde aquel día, 08 de septiembre del 2011, me di la tarea de investigar y rebuscar en las bibliotecas públicas, en los diarios, ensayos dispersos, escritos de uno y otro autor, revisando las bibliografías de textos dispersos, citas de otros autores, siguien-do la ruta, para presentarles a ustedes un trabajo que resuma la vida del Cronista en

Anotaciones para la semblanza de Eduardo Avilés Ramírez

“Anotaciones para la semblanza de Eduardo Avilés Ramírez”. Es importante señalar que sobre el lugar nacimiento de Eduardo Avilés todavía se discute, por lo tanto, en este en-sayo se recopilan las diferentes versiones de los críticos literarios .

Ciudad de nacimiento y padres del Cro-nista

La vida de Eduardo está rodeada de mis-terios, enigmas que solo descubriremos si-guiendo la ruta del estudio permanente de su obra, investigaciones sin ocultamientos a su trabajo y publicaciones de los hallazgos que vayamos encontrando.

Nace en Juigalpa del siglo XIX, (según los críticos literarios que más adelante de-tallaremos), por lo tanto es necesario que se presentarles un panorama de la ciudad pos-colonial. Sobre esto es necesario recu-rrir a los viajeros y citar el mundo donde el cronista nace.

Desiré Pector, en sus Nomenclaturas Geo-gráficas de Nicaragua de 1893, apuntó so-bre Juigalpa: “Ciudad del departamento de Chontales, con 3,000 habitantes en 1889. Su principal industria de crianza de gana-do; se encuentra a 15 millas de la línea de ferrocarril proyectada que llegará al Atlánti-co.” (Pector, 2005, 383). El científico Thomas Belt de origen inglés, visitó Juigalpa en el periodo de para resolver problemas legales, ya que la compañía había sido demandada por un “criollo litigioso”. Thomas describió Juigalpa de la siguiente manera:

“Juigalpa está asentada en un sitio be-


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llamente escogido, como se acostumbraba con los viejos pueblos indígenas (…) En un extremo de la plaza, se levanta la iglesia y en los otros tres lados se ubican las casas de adobe y de tejas rojizas, y los establecimien-tos con pisos de terraplén o de bloques ro-jos. Las calles se prolongan en una ángulo recto, a partir de la plaza y son cortadas de la misma forma por otras. Las mejores ca-sas son las próximas a la plaza, pues en las barriadas hay meras chozas pajizas con pa-redes entreabiertas de bambú. (Belt, 2003, 154-155)

Es necesario aclarar que Thomas Belt des-cribe nuestra ciudad, limitándose en citar nombres, caso similar aparece en el libro: Notas geográficas y económicas sobre la Republica de Nicaragua, del ingeniero fran-cés Pablo Levy, él cita datos sobre Juigalpa de 1873, concordando estos con los subra-ya Desiré Pector, leamos: “Juigalpa, 3,000 habitantes, cerca de la cual se encuentran cuevas con antiguas sepulturas indias (…)” (Levy, 1976, pág. 336).

Ahora bien, los padres de Eduardo “El Cronista”, contrajeron matrimonio antes de 1882, y estos, se conocieron en León, tan excelente relación de amistad habían en-tre Eduardo Avilés Mora (padre) y don Mi-guel Ramírez Goyena, que al momento de contraer matrimonio con la señorita Felipa Zavala, el padre de Avilés Ramírez, sirvió de padrino de boda junto con otros amigos en una nota escrita por el Maestro dice: “Casé con la señorita Felipa Zavala, el martes 17 de abril de 1882. Fueron padrinos don Adrián y don Mariano Zavala, don Eduardo Avilés, don Ladislao Argüello y don Mariano Zelaya. Madrinas: Matilde de Avilés, Amelia Zavala, Dolores Zelaya, Esmeralda Guerrero, Dolores Gómez” (Barberena, 1963, 39).

El matrimonio de Eduardo Avilés Mora y Matilde Ramirez Goyena —hermana del muy ilustre maestro Miguel Ramírez Go-yena— fue fructífero, procrearon a cuatro hijos: Matilde, Virginia, Luis y Eduardo el menor de la familia. Eduardo Avilés Ramí-rez nació en Juigalpa el 07 de febrero de 1895, en un contexto victoriano. Un pue-blo bucólico, relativamente muy pequeño, pero que contaba con excelentes maestros como la inteligente y virtuosa Señorita Ma-riana Fernández (Espinosa, 1895, 1) que se desempeñó como docente en Juigalpa en 1895, y que en la historia de Juigalpa le he-mos olvidado.

Tiempos de revoluciones ideológicas, políticas y científicas, presidido por José Santos Zelaya (1893-1909) que trajo consi-go transformaciones e innovaciones en el campo educativo. Se inaugura un periodo de profundas innovaciones en todos los ámbitos: sociales, educativos, jurídicos; la apertura de nuevas religiones con “la liber-tad de culto”; los derechos individuales, la secularización del estado, y las libertades de expresión, de asociación, etc. Fueron las ele-mentales características de ese gobierno, además el periodo de los “Treinta años” que antecede este gobierno habían preparado ideológicamente al pueblo para un nuevo periodo de libertades.

Una de las principales acciones que se realizaron fue la ampliación del sistema educativo, afirma la Doctora Isolda Rodrí-guez (2012) que “se priorizó la educación como medio de preparar mano de obra ca-lificada, necesaria de la impaciente burgue-sía cafetalera”.

Sobre el lugar de nacimiento hay algu-


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nas confusiones, algunos citan que fue en la ciudad de León. En este caso aparece impreso en el texto Literatura Centroame-ricana, Diccionario de Autores Contempo-ráneos / Fuentes para su estudio, donde cita: “Avilés Ramírez Eduardo (León, Nicara-gua: 07.02.1895—Bourg-La-Reine, Francia: 1989)” (Arellano, 2003, 303-304); Sin embar-go, el mismo autor cita en su Diccionario de Autores Nicaragüenses: “Avilés Ramírez Eduardo…Nació en Juigalpa el 07 de febre-ro de 1895” (Arellano, 1994, 33). La confu-sión se debe según don Carlos Tünnermann que Avilés Ramírez desde niño se estable-ció en León y por ese motivo se pensó por mucho tiempo que nació en la ciudad de occidente.

Sería imposible determinar los motivos del porqué Eduardo nació en Juigalpa, de-bido que su madre era leonesa, su hermano Luis nació en Managua, pero la posibilidad se debe a que la familia Avilés era muy im-portante en Juigalpa, desarrollaba el co-mercio. Es más, como dato curioso, en la Historia de Juigalpa, en 1885 se destaca M. Avilés, como alcalde de la ciudad y en 1953 don José Aurelio Avilés (Lazo,1999, 68-69). Es posible que el padre adoptivo de Josefa Toledo de Aguerri don Francisco Avilés fue-ra pariente de don Eduardo Avilés (padre del Cronista) y que los dos sean de orígenes masayense. (Miranda, 1988, 8-9). La piedra que marca la consanguineidad está puesta sobre el camino, la memoria del pueblo de Juigalpa registra a muchos que cargan el apellido, Avilés.

Su niñez y primeros estudios en el Cole-gio Seminario de San Ramón

No se puede precisar si Eduardo estudio

sus primeras letras en Juigalpa, pero sus biógrafos apuntan que estudió en el Co-legio Seminario San Ramón de León, insti-tución de mucho prestigio e importancia nacional. Erigido en Universidad Menor en 1806, único centro de enseñanza en la épo-ca colonial,--según Gustavo A. Prado en sus Leyendas Coloniales—, sin embargo, nos afirma Rosales que extiende en 1812 la ca-tegoría de Universidad, solicitud elaborada por el Padre Ayesta. (Rodríguez, 2012, 44-45)

Eduardo ya de siete años (1902) ayudaba a su tío, el maestro Miguel Ramírez Goyena (1857- 1927) a coleccionar plantas, sin duda sería una experiencia única para la vida del intelectual, el conocimiento puesto en práctica, la mejor enseñanza. Es razonable pensar que uno de sus grandes maestro fue Ramírez Goyena.

Eduardo creció en la Calle Real de León, flamante ciudad universitaria, cerca de las familias Tijerino y Tellería. Eduardo nos trae a memoria sus recuerdos de infancia:

El patio, inmenso, estaba cubierto de ve-getación salvaje, y es allí, en aquella maraña de arbustos, plantas trepadoras y flores de generación espontánea, donde tío Miguel descubrió el embrión de su gran obra. Él y yo pasábamos la mañana y el mediodía en La casa quemada recogiendo plantas que él clasificaba después de meterlas entre las páginas blancas de grandes álbumes, cui-dadosamente, casi amorosamente. Como mi tío, el general José Santos Zelaya --que era primo de él y de mi padre-- le acordó créditos para continuar su entonces pro-yectada Flora nicaragüense, organizamos siempre, sólo él y yo, excursiones a Subtiaba y a otros sitios de los alrededores de León. A mí me armó de una caja redonda y ancha


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de los hombros, y nos íbamos de excursión, buscando plantas y flores, que él metía en la caja con precauciones extremas, como si fueran mariposas disecadas o piedras pre-ciosas. Volvíamos sudando, agobiados de sol, a la hora del almuerzo para recomenzar después de la siesta, que él hacía siempre. (Ramírez E. A.). [Citado por Jorge Eduardo Arellano, en PROFESOR MIGUEL RAMÍREZ GOYENA: Sabio y pionero de la botánica ni-caragüense]

De su niñez casi nada se está al corrien-te, excepto datos que el mismo describe en cartas o crónicas que el mismo redactaba. Leamos este abstracto de una epístola que le envía a su amigo, el Dr. Julio Linares:

Fui, siendo rapaz, en todos los vericuetos de la montaña nicaragüense, su único ayu-dante en la confección de su FLORA. Ayu-dante material, quiero explicar: desde las seis de la mañana cazábamos florecillas, él examinándolas con una lupa en la diestra, como si fuesen mariposas inanimadas, pro-tegiéndonos del sol con sendos sombreros de palma; florecillas que íbamos metiendo con mucho cuidado en una gran mochila de metal que yo llevaba amarrada con tirantes a la espalda… (Ramirez, 1961) [Citado por Carlos Tünnerman]

Valiéndome de los estudios realizados por Doña Isolda Rodríguez Rosales, en su texto sobre la “Historia de la Educación en Nicaragua: La educación durante el libera-lismo: 1893-1909”, podemos determinar el tipo de educación que recibió Avilés Ramí-rez según el Plan de Estudios de Primaria de 1900: Primer Grado: Lecciones objetivas, Lectura, Escritura, Aritmética, Geometría, Geografía, Historia Patria, Idioma Nacional, Gramática, Composición, Moral y Urbani-dad, Instrucción Cívica, Conversaciones

sencillas acerca de la organización de la familia. Idea de Gobierno (clase exclusiva para niños), Ciencias Naturales, Dibujo, Mú-sica, Trabajo manual, Agricultura, Gimnasia, Ejercicios calistécnicos, Ejercicios militares y Labores de mano (Rodríguez, 2012, 242-263). Sin embargo, es necesario señalar que el Colegio “Seminario San Ramón” que en 1883 se publicaron los estatutos del Semi-nario y establecida los diferentes tipos de educación: elemental (primaria), secunda-ria y superior. Las materias de enseñanza elemental consistían según la Dra. Rosales en: Perfeccionamiento en lectura, Caligrafía, Aritmética, Gramática Castellana, Historia sagrada, Geografía elemental, Geografía de Centro-América, Historia de Centro-Améri-ca, Religión y Urbanidad. (Rodríguez, 2012, 44-46) Es posible que estos no hayan cam-biado, por ellos los transcribimos para tener el enfoque de la enseñanza que recibió Avi-lés Ramírez, hay que aclarar que estas asig-naturas eran sucesivamente las mismas, con la salvedad que eran ampliadas en toda la educación primaria que ya para esta fecha correspondía a seis años escolares y no tres como era en décadas finales del siglo XIX. Es probable que él terminara los estudios pri-marios hasta 1908 a los 13 años, debido que hasta 1910 (15 años) se enrumba a apoyar al Presidente Dr. José Madriz en la guerra civil. (Tünnermann, 2007, 240)

De joven comenzó a escribir poesía, tiem-po después fue seleccionado para ser parte en las mejores antologías de poesía nica-ragüense y latinoamericanas, como caso especial, el nicaragüense figura en el tra-bajo compilado por Feliz Lizaso y Antonio Fernández de Castro: La poesía moderna en Cuba (1882-1925). Y como no iba serlo, si el bardo cuando extendía sus alas, era para


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volar por las alturas. Carrera literaria y viajes

Luego de sus luchas apoyando el gobier-no liberal de José Madriz, en 1912 se trasla-da a El Salvador donde trabaja en el Diario El Salvador y luego vive en Guatemala donde se desempeña como Jefe de Redacción del Diario La República. Se traslada a Cuba en 1917 donde colabora en El Diario de la Ma-rina, Prensa Cubana y Revista Avances (ente publicador del Grupo minorista), Jefe de re-dacción de El Fígaro, también colaboró con El País y El Tiempo del cual tengo copia del original, donde aparece publicado el artícu-lo Vargas Vila y el Despertador del Dragón del 18 de febrero de 1951.

Podemos llegar a la conclusión que en cada lugar que llegó Eduardo se introducía de lleno con los intelectuales del momento, tanto así que cuando estuvo en Cuba (1917-1925) integró el Grupo Minorista, Siguiendo el criterio de Ana Cairo, se ha estimado mi-noristas a los que pertenecieron a la Falan-ge de Acción Cubana, en los que se incluye a los trece protestantes de la Academia, y a los firmantes de la “Declaración” suscrita en mayo de 1927. De este modo al grupo pertenecieron: Eduardo Abela (1891-1965); Agustín Acosta (1885-1979) José Manuel Acosta (1895-1973); Juan Antiga (1871-1939); Luis Alejandro Baralt Zacharie (1892-1969); Diego Bonilla (1898- ¿); Otto Bluhme (1881-194¿ ); El gran novelista Alejo Carpen-tier (1904-1980); Martín Casanovas (España: 1894-1966); Primitivo Cordero Leyva (1898-194¿); José Antonio Fernández de Castro (1897-1951); José Ramón García Espinosa (1901- ¿ ); Antonio Gattorno (1904-1981); Luis Gómez-Wangüemert (1901-1980); Max Henríquez Ureña (1885-1968); José Hurtado

de Mendoza (1885-1971); Federico de Ibar-zábal (1894-1955); Francisco Ichaso (1900-1961); Alberto Lamar Schweyer (1902-1942); Félix Lizaso (1891-1967)Luis López Méndez; Jorge Mañach (1898-1961); Armando Ma-ribona (1893-1964); Juan Marinello (1898-1977); Juan Luis Martín Corona (1898-1973) Guillermo Martínez Márquez (1900- ¿ ); Rubén Martínez Villena (1899-1934); Calix-to Masó (1901-1975); Conrado Massaguer (1889-1965); Felipe Pichardo Moya (1892-1957); Alfredo T. Quílez (1887-1961); Emilio Roig de Leuchsenring (1889-1964); Arturo A. Roselló (1896-1972); Mariblanca Sabas Alomá (1900-1983); Enrique Serpa (1900-1969); Juan José Sicre (1898-1974) José Z. Tallet (1893-1989); Jaime Valls (1888-1955); Orosmán Viamontes (1896-1947) y la poeta María Villar Buceta (1899-1977). Sin embar-go hubieron otros intelectuales relaciona-dos con el Grupo Minorista: Eduardo Avilés Ramírez (1895- 1990); José Bens Arrate; los poetas Mariano Brull, Graciela Garbalosa y Andrés Núñez Olano; los periodistas Gus-tavo Gutiérrez y Miguel A. de la Torre; y el abogado Oscar Soto. (Colección origenes, Cuba Literaria, 2013)

Pasó a Francia en 1925, en este periodo la carrera literaria del poeta estuvo siempre marcada por polémicas, una organización a la que perteneció el Cronista no fue fun-dador, sin embargo se destacan los nica-ragüenses Diego Manuel Sequeira nacido (1904) y León Debayle Sacasa (1904) quien resultó electo de la primera directiva como primer secretario adjunto. Estos dos eran estudiantes de Leyes en París fue a la asocia-ción General de Estudiantes Latinoamerica-nos de Paris -AGELA- (1925-1933), la cual tuvo en su momento una posición voraz contra el anti-imperialismo, dentro de esta


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se destacaron ilustres intelectuales de Cen-tro América. Arturo Taracena Arriola explica que la juventud envuelta en este movimien-to comprendía en la edad de nacimiento de sus miembros (1885-1905) y escribe: “Que en su búsqueda del saber, descubrió la América tomó conciencia de sus males” (Arriola, 1989, 61). La figura de Sandino y su lucha en Nicaragua por la liberación de su país del invasor fue un elemento que le agrego sazón a la lucha de estos jóvenes que trataron de dejar un precedente en su época.

El 13 de enero de 1927, mientras la inva-sión norteamericana era una vivencia en Nicaragua, AGELA y APRA (Frente Único de los Trabajadores Manuales e Intelectuales de América Latina) invitaron a una mani-festación en apoyo a Nicaragua, actividad que tuvo lugar en Salle des Horticulteurs. “Miguel Angel Asturias –apunta Arturo Ta-racena Arriola— y el periodista nicaragüen-se Eduardo Avilés Ramírez (1897), habían solicitado un aval a Romain Rolland-(1866), quien, en carta fechada en Villeneuve el 11 de enero, se solidarizó con la protesta. Miguel de Unamuno, también lo hizo”. En estos momentos el cronista se vuelve un fé-rreo luchador por la defensa de la soberanía nacional, “se sabe realizaron los tramites con el escritor francés fueron el guatemal-teco Miguel Angel Asturias y el nicaragüen-se Eduardo Avilés Ramírez” (Arriola 1989, 72)

El 21 de ese mismo año Carlos Quijano brinda una conferencia magistral sobre Ni-caragua y el imperialismo, publicado un año más tarde bajo el nombre de: Nicaragua. Ensayo sobre el imperialismo de los Estados Unidos, París, Agencia Mundial de librerías (1928). Carlos Quijano era estudiante de

Economía en Soborna, el mismo lugar don-de Eduardo era estudiante (“hacía ya ocho años que era yo alumno en la Sorbona”), es de suponerse que la amistad entre estos intelectuales fue grande debido que com-partían iguales ideales, dignos de imitar. Un nicaragüense que fuera de su país amó a su tierra. Eduardo fue un seguidor de la políti-ca de Zérega Fombona, gran influencia en la vida del nicaragüense que lo dejó en su ensayo “Zérega Fombona” luego compilado en El libro de las crónicas, Ediciones de la Presidencia de la República. Caracas, 1978 – 1 edición. Páginas: 57 -77.

La bibliografía de Eduardo Avilés

Las publicaciones de Eduardo Avilés fueron entre creaciones literarias: ensayos, poesías y crónicas—las más alabadas por la crítica literaria—los presentaré a manera de bibliografía, en algunos casos agradezco a los amigos en el extranjero que me facilita-ron copias de libros del cronista, para pre-sentar un trabajo fidedigno:

Simbad (Hombres, piedras y paisajes) [Libro] –Paris: Editions Excelsior. 1928– 1 edición; Marruecos [Libro] –Madrid: Ta-lleres de la Editorial Castro. Carabanchel Bajo. Encuadernación Rústica comercial. Ilustrador Caravia. 1933– 1 edición.32 p., il. (193 p) -- Colección Un viaje cada semana. (Según JEA Maruecos. Madrid, Talleres de la Editorial Castro, 193); Simbad II y otros poemas [Libro] –París: EditionsD´Alquete. (s. f.) – 1 edición; Páginas escogidas / Go-doy, Armand ; Royère, Jean (prologuista) ; Eduardo Avilés Ramírez, (traductor) [Libro] –París: Editions Excelsior, 1929 – 1 edición. Pág.: 108. (El presente ejemplar contiene dedicatoria manuscrita del autor a Leopol-do Lugones); Síntesis martiense para ex-


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Su muerteSi el lugar nacimiento ha sido puesto en

duda, de Igual manera la fecha de su muer-te se encuentran variaciones, les presentaré las tesis y les diré a cual me inclino. Jaime Serrano Mena apunta “falleció el 17 de junio de 1989”, don Jorge Eduardo Arellano opina “su muerte en 1989”. Ante estas opiniones le escribí al Dr. Carlos Tünnerman estudioso de la obra de Eduardo y amigo con el cual se intercambiaban correspondencia, me ex-presó que la fecha es 18 de junio de 1990, dato proporcionado por su hija Yolanda Avi-lés que radica en Francia, fue en el momen-to de traer al país todas las distinciones que recibió en vida el Cronista como última vo-luntad que me brindó el dato y agrega don Carlos que sus restos fueron depositados en el pequeño cementerio de Bourg y la Reine el 21 de junio de 1990. Eduardo entregó su vida a sus 95 años de edad como un hom-bre consagrado a letras, cerraré este trabajo con las palabras de JEA “Consumado cronis-ta: brillante, nutrido de erudición cosmopo-lita, sabio en experiencia e historiador, geó-grafo y psicólogo; en fin: un fino y cotizado escritor, pese a las limitaciones del género.


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En esencia, enalteció artísticamente la cró-nica refiriendo libros y monumentos, he-chos y paisajes, autores e ideas, recuerdos y anécdotas…” (Arellano, 1994, 34)

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Boletín de Investigación e Innovación Educativa No. 1