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BORRÓN Y ESCRITURA NUEVA: LA
ELABORACIÓN DE TESIS COMO
MODALIDAD DE TITULACION
NORMALISTA
Dr. Juan Manuel Torres Delgado [email protected]
Dr. Arturo Aguilar Villegas [email protected]
Mtro. Martín de Jesús Ávila Berbena [email protected]
Escuela Normal Oficial de León
RESUMEN
El tiempo para elaborar una tesis, en las
Escuelas Normales, está estipulado a partir del
sexto semestre, sin embargo, por falta de
personal tutoral, prácticamente los alumnos la
comienzan a llevar a cabo al iniciar el séptimo
semestre y no precisamente desde los
primeros días, por tanto, cuentan apenas con
nueve meses para culminar su trabajo de
titulación. Elaborar la tesis de Licenciatura en
Educación Primaria o la Licenciatura en
Educación Preescolar conlleva un proceso de
resocialización que trastoca los conocimientos
hasta entonces adquiridos, que moviliza y
modifica las capacidades, habilidades,
actitudes, condiciones de vida y los vínculos
construidos previamente, e incluso la
afectividad. Se constató que los estudiantes
adoptan sumisa y utilitariamente formas
discursivas que detestan. En el trabajo se
adoptó una perspectiva cualitativa y no trata de
generalizaciones estadísticas, sino más bien
de identificar, visibilizar, a través de casos
particulares, un fenómeno recurrente que como
docente y asesor académico se ha percibido.
No se intentó reconstruir un pensamiento o una
experiencia, sino más bien analizar la obra
escrita en su estructura, su arquitectura, en su
forma intrínseca y sus relaciones internas. El
objetivo general se planteó así: diagnosticar las
capacidades que poseen los alumnos
normalistas implícitas en la elaboración del
trabajo de titulación por tesis en relación a sus
conocimientos disciplinares implícitos en su
tema de investigación, los procesos
metodológicos para su realización y la escritura
como insumo para expresar las ideas que
conforman el documento de tesis.
PALABRAS CLAVE: narrativa, tesis, alumnos normalistas.
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PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
El proceso de elaboración de tesis es muy problemático y difícil. El ejercicio
investigativo se inmiscuye en el campo de la escritura y asume que la lengua escrita es una
actividad compleja, donde los procesos de interpretación y de creación textual representan
para los alumnos actividades que involucran procesos socioculturales, cognitivos y afectivos
inseparables entre sí.
Es innegable la existencia de conflictos que los estudiantes normalistas afrontan al vivir
la escritura académica como una experiencia angustiante, castrante y silenciadora, cuando
no les está permitido expresar sus ideas alejadas de los cánones establecidos por la
academia, encasilladas en un tono grave, solemne e impersonal, lleno de citas y referencias
de escritores prominentes.
El supuesto hipotético planteado es que en la institución predominan visiones y
prácticas normativistas, prescriptivistas y estandarizadoras que crean matices potencialmente
repulsivos para la emergencia de discursos e identidades auténticas y diversas. No es el
discurso académico o científico en sí lo que ahuyenta, sino las versiones deformadas,
puristas, acartonadas y anticreativas que dominan el paisaje normalista.
Ahora es posible plantear la pregunta de investigación que dirigió cabalmente el
proceso científico: ¿En qué medida la cuestión narrativa en la composición de proyectos de
tesis contribuye al logro del perfil de egreso “competencias para la investigación” implícitas
en el Plan de Estudios 2012 de la Licenciatura en Educación Primaria y Preescolar?
MARCO TEÓRICO
Es innegable la peculiar relevancia que tiene la capacidad narrativa para el crecimiento
del ser humano. Gracias a la capacidad narrativa se puede poner en marcha una relación
interpersonal – fundada en el cuidado de sí – que incida en el desarrollo educativo de los
diferentes sujetos que cuentan y comparten dichas historias y se identifican con ellas. Resulta
evidente la relevancia de este mecanismo desde el punto de vista formativo porque implica la
capacidad de ordenar y secuenciar hechos, acciones, emociones, discursos y palabras.
(Balduzzi, 2017)
La narración refiere a aquel que sabe cómo poner algo en el orden correcto. Todo
narrador selecciona con esmero y precisión aquello que tiene que hacer durante el narrativo
productor. (Baldazzi cita a Genette, 2017)
La narrativa llevada a cabo por los estudiantes normalistas no se agotó en una mera
intencionalidad informativa, pues fueron ellos los que dicen y re-dicen cosas, muchas veces
el mismo contenido cognitivo. Cuando se pusieron a escribir contaron una forma de su objeto
de estudio, pero tuvieron que hacerlo de muy distintas maneras conforme avanzaba la
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asesoría y volvían sobre el relato muchas veces, transfigurar un pequeño detalle, ahondar en
una faceta de la historia. Lo esencial no estuvo en entender una serie de hechos, palabras o
acontecimientos, sino más bien en compartir su capacidad para producir conocimiento, una
experiencia de vida, hallar la posibilidad de crecimiento personal e interpersonal, consolidar
un vínculo afectivo consigo mismo, la Institución o con los demás. (Balduzzi, 2017)
Moscovici (1979) propone el concepto de representaciones sociales como un concepto
psicosociológico que potencia una doble referencia: las estructuras sociales donde se
producen y enmarcan y, el actor social socio-históricamente situado que las construye en
relación con otros actores y las asume como algo natural por la fuerza con que se imponen.
En este sentido, la fuerza impuesta es la forma como deben escribir sus textos, sin embargo,
los alumnos se oponen a ello, manifiestan un rechazo casi visceral hacia el discurso
académico, ponen en juego sus propias estrategias escriturísticas buscando simpatía,
confianza, cariño y aceptación social de su texto; es decir de su propio discurso.
Moscovici sugirió que para calificar de social a una representación no es suficiente
definir al agente que la produce, sino saber por qué las produce. En otras palabras, es
necesario acentuar la función a la que corresponde, más que las circunstancias y las
entidades que refleja. La función le pertenece, en la medida en que la representación
contribuye exclusivamente al proceso de formación de las conductas y de orientación de las
comunicaciones sociales de cada uno de los actores. Los motivos para edificar una
representación pueden ser tan simples como resolver problemas, dar forma a las
interacciones sociales y dar un molde a la conducta cotidiana. (Moscovici, 1979)
De igual forma, se puede ver la escritura como un espacio performativo, como un
escenario donde el autor se vuelve un actor que interpreta un papel dentro de una
representación de la que él mismo es el autor. En este sentido, todo acto de escritura es un
performance (actuación) en la que el autor-actor presenta no sólo conocimiento, sino también
representa su propia imagen o persona para una cierta audiencia. (Hernández, 2017)
Las representaciones sociales se forman a partir de las prácticas sociales que irrumpen
en la vida diaria de algún grupo determinado, produciendo cambios significativos en su
universo simbólico. De hecho, las representaciones surgen cuando la identidad de un grupo
es amenazada y la comunicación se enfrenta a nuevas reglas de juego. (Moscovici, 2012)
Para Moscovici (1979), una representación social es
“una modalidad particular de conocimiento cuya función es la elaboración de los
comportamientos y la comunicación entre los individuos. Es un corpus organizado de
conocimientos y una de las actividades psíquicas gracias a las cuales los hombres
hacen inteligible la realidad física y social, se integran en un grupo o en una relación
cotidiana de intercambios, liberan los poderes de su imaginación”. (1979: 17-18)
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En la vida cotidiana toda actividad de un individuo enfrente de otros opera siempre
como un performance en el que el sujeto despliega identidades diferentes según lo exija la
situación o de acuerdo con sus intenciones específicas. Al llevar esta idea a la interacción
social mediada por el lenguaje, y por la escritura académica en particular, resulta claro que
para un estudiante, o sea un aprendiz del discurso académico, resulta difícil y con frecuencia
incómodo presentar una autoimagen académica (o sea, desempeñar el rol de una autoridad
académica) dado que el vestuario que se le pide usar está formado en gran parte por símbolos
que más que seducción le provocan repulsión. (Goffman, 2009)
El concepto de representaciones sociales es crucial para entender muchas cosas
acerca de cómo funcionamos los seres humanos, y nos permite ver que una persona no es
sólo un sujeto sujetado a las normas y decisiones ajenas, sino un actor o agente que busca
elegir y decidir sobre su propia vida, al menos parcialmente en aquello que valora más,
aprecia o desea. Y algo que casi todo mundo desea es ser uno mismo cuando se trata de
hablar y pensar. Los alumnos manifiestan al respecto que no les gusta recitar palabras ajenas
“ni nos gusta fingir que pensamos lo que no pensamos”, dicen. Pero las instituciones
educativas logran milagrosamente retorcer las leyes sociales y hacen que los alumnos
finjan escribir y pensar académicamente. (Hernández, 2017)
Los estudiantes normalistas se enfrentan a un contexto complejo e inevitable en donde
aprenden un discurso enfrentándose a una difícil lucha interna por hacer sonar su propia voz,
especialmente en situaciones donde se les exige hablar con voces ajenas, que es lo típico de
la escritura académica.
METODOLOGÍA
El principal referente metodológico es el análisis de contenido. La unidad de análisis
es el texto (denominado tesis). El grueso de la población está constituido por mujeres entre
21 y 24 años.
Se presentan datos obtenidos mediante una metodología de corte cualitativo e
interpretativo. Otro momento clave fue la transcripción de las entrevistas, se depuraron
silencios y palabras repetidas, respetando el sentido de las respuestas. Posteriormente fue
posible la interpretación del material empírico traducido en el documento denominado trabajo
de tesis, 23 en total, físicamente se accedió al trabajo final de cada alumno, digamos a su
texto empastado mismo que utilizaron en su defensa del examen recepcional.
La población de estudio se compuso por estudiantes normalistas de cuarto año,
pertenecientes a la Licenciatura en Educación Primaria y Licenciatura en Educación
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Preescolar. De manera más esquemática, se llevó a cabo una descripción del objeto de
estudio en cuestión, así como del área de interés a la que se dirige el estudio, en general.
Se eligió la entrevista semiestructurada, por ser el tipo que ofrece un grado de
flexibilidad aceptable, a la vez que mantiene la suficiente uniformidad para alcanzar
interpretaciones acordes con los propósitos del estudio. Se asoció con la expectativa de que
es más probable que los sujetos entrevistados expresen sus puntos de vista… de manera
relativamente abierta, que en una entrevista estandarizada o un cuestionario.
Inicialmente se contó con una guía de entrevista, con preguntas agrupadas por temas
o categorías, con base en los objetivos del estudio y la literatura del tema. Se eligió un lugar
relativamente agradable (oficina), inclusive las calles de Bilbao, España o Buenos Aires,
Argentina, los patios de la escuela que favorecieran un diálogo profundo con el entrevistado
y sin ruidos que no entorpecieran la entrevista y la toma de notas (a veces se grabó). La
actitud siempre fue receptiva y sensible, nunca se mostró desaprobación en los testimonios.
La guía condujo de tal manera que el entrevistado siempre habló libre y espontáneamente, a
veces se modificó el orden y contenido de las preguntas acorde al proceso de la entrevista.
Con prudencia y sin presión se invitó al entrevistado a explicar, profundizar o aclarar aspectos
relevantes para el propósito del estudio.
Frecuentemente se trató de una conversación amistosa que al escuchar con atención
no se impuso algún tipo de interpretaciones ni respuestas. El trabajo de campo para
comprender la situación de la escritura de la tesis rigió las interpretaciones subjetivas.
DESARROLLO Y DISCUSIÓN
El trabajo, en su aspecto general, constituye una invitación, una exhortación para
explorar otras dimensiones con la finalidad de comprender de una manera más amplia la
relación del sujeto con el discurso, especialmente cuando se trata del discurso académico,
pues sólo así, la narrativa, como género de escritura, posibilita la promoción en los
estudiantes, de la discusión crítica y la argumentación, favoreciendo la construcción de sus
propios significados y juicios críticos, así como la toma de decisiones fundamentadas sobre
el conocimiento y el contexto sociocultural.
Durante el trayecto ha sido posible descubrir los procesos académicos que permitieron
la movilización de capacidades para construir la tesis, en tal medida se posibilita una ventana
para enriquecer las asesorías del trabajo de titulación. Para los alumnos que conformaron el
universo estudiado, el desafío infranqueable en la elaboración de la tesis se relacionó con el
enfoque o método para abordar el objeto de estudio. Pasar del qué hacer al cómo hacerlo fue
una transición compleja que se apoyó en el trabajo de la problematización del objeto de
investigación, demandó la sistematización y revisión de las ideas iniciales a la luz de los datos
empíricos recabados, de su análisis y de los nuevos conocimientos incorporados sobre el
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tema de investigación. En dicho proceso influyeron las intuiciones y los supuestos hipotéticos
preliminares que se aventuran en una constante reflexión, el análisis sistemático de la
información, así como el trabajo interpretativo en diálogo con la teoría.
Para la indagación bibliográfica establecieron en principio dos criterios generales: el
primero fue registrar únicamente las investigaciones bajo la denominación Trabajo de
Titulación en la modalidad de tesis, el otro criterio fue que los trabajos no necesariamente
tocaran asuntos relacionados con sus prácticas educativas profesionales.
Posteriormente, se identificaron vocabulario, frases y expresiones recurrentes que
aparecieron en las entrevistas. Consecuentemente, lo que fueron inicialmente ideas e
intuiciones de interpretación se convirtieron en categorías de análisis. Tales categorías se
contrastaron y agruparon con base en las dimensiones de las representaciones sociales:
campo de información, campo de actitud y campo de representación. Es decir, estas
categorías se examinaron a la luz de la teoría que orientó la investigación.
RESULTADOS
Entre los resultados más relevantes se destaca: sobre la conceptualización del
aprendizaje; para los estudiantes aprender a investigar es "analizar, razonar y comprender",
"la apropiación de experiencias vividas y enseñadas por otras personas", "adquisición de
habilidades". Demandan "Que dejen pensar, leer para ser creativos, decir lo que entendiste
de acuerdo a tus palabras, pensar y desarrollar otras nuevas ideas". Sobre las funciones de
los profesores que favorecen la investigación: los estudiantes esperan que los profesores
transmitan su experiencia y les ejemplifiquen los temas tratados en clase, o les proporcionen
consejos,"tips". Las actitudes de los profesores que favorecen la investigación son "mostrar
apertura" "mostrar interés”, la sencillez y el interés que demuestren por la disciplina que
enseñan y por los propios estudiantes.
Los resultados señalan que las mejores actitudes encontradas fueron: para investigar
no es necesario ser "superdotado" (83,3%), piensan implicarse en el futuro en un trabajo de
investigación (80,4%), no solo necesitan formarse en investigación los estudiantes o
profesionales que van a investigar (73,6%), consideran la investigación una actividad más del
estudiante (73,4%), amplian en el futuro sus conocimientos (76,4%) y "Me agrada la actividad
de investigar" (72,5%).
Pensamos por lo tanto que, para promover la investigación en los normalistas, además
de considerar el pensamiento o representaciones de los profesores, se hace insoslayable
considerar las expectativas, motivaciones e intereses de los estudiantes.
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CONCLUSIONES
La mayor parte de los estudiantes recurrió a fuentes documentales y al trabajo de las
entrevistas como principales recursos para el desarrollo de sus proyectos. En algunos casos,
el trabajo se basó en una encuesta a padres de familia, docentes o alumnos. La búsqueda de
información requirió de constancia e intuición para saber qué buscar y dónde hacerlo. Algunos
apenas vislumbraron la necesidad de ser usuarios constantes de las bibliotecas públicas.
Algunos participantes destacan el peso de la iniciativa personal como actitud necesaria para
localizar las fuentes de información pertinentes, utilizar repositorios y aprovechar los recursos
que ofrecen algunas instituciones.
Se identificó que los estudiantes se interesan por la investigación cuando el profesor
provoca su deseo por investigar y por aprender a investigar, cuando el profesor evidencia
desde su experiencia, el papel que cumple la investigación en su quehacer profesional,
permitiéndole al estudiante identificar la pertinencia y aplicabilidad de la investigación en los
posibles escenarios de su práctica profesional.
Los alumnos involucrados conciben a la investigación se concibe desde un carácter
técnico. Por lo tanto, la materia Herramientas Básicas para la Investigación Educativa es
considerada por estudiantes y profesores como un curso en el plan curricular, y no como una
posibilidad de reflexión teórica y epistemológica sobre el objeto de la disciplina y sobre la
construcción de la tesis o acerca de las diferentes situaciones de cuidado científico que se
presentan a través del plan de estudios en cada una de las áreas de conocimiento
correspondiente.
Los alumnos cuyos trabajos se revisaron, coinciden en señalar como contrapeso al
trabajo en solitario, es indispensable el acompañamiento que los asesores de tesis brindan
(no se les preguntó si cumplieron o no los asesores) en cada proceso de avance. La actividad
colectiva es una manera de estar al día y refrescar la mirada propia, compartir las fortalezas
y descubrir las debilidades; de recibir retroalimentación para resolver vacíos de información,
fortalecer argumentos y visualizar elementos no considerados. Faltó ofrecer espacios
académicos que dieran más soporte a las necesidades específicas que los estudiantes tienen
en diferentes momentos del proceso.
La tesis, creen los estudiantes, es una manera de contribuir al campo educativo en
general, y se la posibilidad de comprender mejor el fenómeno que se estudia. El proceso de
investigación por el que cada alumno normalista transitó no estuvo orientado por el proyecto
o protocolo de investigación, y la tesis no fue el producto de dicho proceso. Todos trabajaron
desde el principio en la construcción de su objeto de estudio. En todos los casos, el asesor
estuvo presente.
Rechazan al estilo APA, lo ven engorroso, sin utilidad, les tiene sin el menor cuidado
utilizar un sistema de citación y referenciación convencional. No lo ven nunca como un rasgo
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de identidad deseable, por lo que nunca lo adoptan: “que alguien más lo haga”. Simplemente
se fusilan textos mediante la paráfrasis y creen que ya es muy de ellos y ellas, lo hacen en
mucho a fortiori. Inclusive a la hora de la corrección y/o retroalimentación, ahí frente al asesor
y al momento borraban, eliminaban, cambiaban o simplemente decían: “Ah, aquí va la cita,
es que si la tengo, pero no lo hice”, sin el menor dejo de responsabilidad ética y académica
de tenerlo siempre presente.
Existe un rechazo a la investigación como práctica social. No fue raro saber que los
estudiantes nunca se imaginaron llevar a cabo un proceso de investigación científica, no les
pasó por su mente ser académicos, por lo tanto, en la escritura de sus tesis poco les importó
la imagen que como autores buscaban proyectar para hacer creíble y convincente su palabra
escrita, no tanto por ignorancia de las reglas y convenciones de escritura, sino por convicción
de que no pretendían ser investigadoras porque amaban la práctica educativa con sus
alumnos, para eso se sentían llamadas. Por lo mismo, veían como un sinsentido tratar de dar
a su tesis una estructura propia de un texto académico (introducción, métodos, resultados
analíticos, discusión).
Los alumnos cargaron con una fuerte sensación de pérdida de imagen y voz (“esto no
es lo que yo quiero decir, no soy yo, pero voy a ponerlo lo que me digan que ponga”). En
conjunto, la experiencia de escribir la tesis fue como un proceso de anulación de su verdadero
yo. Muy a su pesar, terminan concediendo todo lo que dice el asesor, de lo contrario, no se
podrían titular; inclusive hubo quién al final y después de arduas horas invertidas en asesoría,
decidió no enviar su trabajo a un Congreso Internacional (CIMIE 2018), porque sentía que
todo el trabajo no era suyo, sino del asesor, se acallaba su voz e imagen.
Sería bueno que los estudiantes aprendieran el discurso expositivo-argumentativo,
porque eso es como aprender una segunda o tercera lengua. Es una adquisición que expande
y amplía el poder expresivo y cognitivo del sujeto hablante y pensante. Pero sería igualmente
bueno que los profesores, académicos aprendieran el discurso narrativo expresivo que tanto
rehúyen y rechazan. La obsesión académica por la por la enunciación impersonal, el registro
elevado y demás, puede no ser una forma de enmascarar la propia incapacidad creativa. Es
una forma de vestir de ropajes solemnes un maniquí discursivo carente de vitalidad, de
imaginación, de emoción y de humor. Creemos que la argumentación son dos lados de la
misma moneda de la capacidad expresiva, creativa y cognitiva del pensamiento humano.
Rechazar uno u otro es como querer impedir que la gente piense con ambos lados del
cerebro. Un discurso académico sin imaginación, creatividad y emoción no es sino un paraíso
seco y espinoso, que ciertamente aburre y asusta.
Para ir más allá de señalar un problema no resuelto, se consideran dos escenarios
propositivos y deseables, mismos que coadyuvarán a sacar a los estudiantes del pantano de
la tristeza de la escritura académica rígida, sin por ello perder la lucidez y el rigor académico.
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En primer lugar, es reconocer que las oportunidades y demandas para escribir son
diversas a lo largo de la licenciatura. Se ganará mucho si un porcentaje significativo de todas
las ocasiones que los alumnos tienen que escribir algo se les permitiera y animara a utilizar
géneros y modos diversos de representación de conocimiento, tanto escritos como
multimodales, incluidos la narrativa, poesía, reportajes, crónicas, entrevistas, infografías,
piezas autobiográficas, textos híbridos, y expresiones multimodales, tales como videos,
teatro, performance, historias digitales, entre otras formas.
En segundo lugar, cuando la escritura deba adoptar un género académico
convencional, como la tesis, es imprescindible que la institución educativa en cuestión
comience a expandir sus concepciones sobre lo que es un texto académico. Si algo podría
caracterizar los textos es la presencia de un fuerte sentido de intervención en el mundo; es
decir, de una escritura con voz y personalidad propias, con intensidad intelectual y emocional,
con claridad conceptual y a menudo con giros narrativos y poéticos. Si eso no fuera suficiente
para convencer de que la escritura y el discurso académicos no tienen por qué someterse a
patrones rígidos e impersonales, basta decir que en todos los casos ha de tratarse de obras
publicables en medios académicos arbitrados y reconocidos.
Por una obligación ética, nos vemos en la necesidad de plantear algunas sencillas
estrategias, que debido a lo descubierto ahora señalamos: Se requiere pensar en la audiencia
cuando se escribe, hay que planificar el texto, detenerse y releerlo o revisarlo y rehacerlo de
nuevo, hasta desarrollar un comportamiento de un buen autor que les permita elaborar con
altos estándares de calidad académica su trabajo de titulación.
El texto de la tesis, se puede producir, aun con las propias limitaciones de cada
persona, pero siempre hay que intentar sustituir o evitar aquellos puntos que se desconozcan.
Se puede evitar la palabra de la cual no se sabe la ortografía o se puede buscar circunloquios
y perífrasis que sustituyan el término específico que no se recuerda. De la misma manera, se
puede prescindir de los datos que se han olvidado y de los ejemplos que no se encuentren;
se puede elaborar la tesis con las ideas que se tengan, aunque sean escasas, fragmentarias
o poco desarrolladas. En tal caso, la tesis, es coherente y acabada, pero está clara que no
será tan buena, tan precisa de lenguaje, ni tan rica de ideas como el que se hubiera podido
escribir en el caso de disponer de todos los conocimientos que faltaban.
Se pueden utilizar estrategias mnemotécnicas como pensar en las palabras que se
parecen a la que se busca, recordar la situación en que se aprendió, otras palabras del mismo
campo semántico. Buscar índices de libros. Además, se requiere desarrollar procesos
cognitivos.
Los procesos cognitivos están determinados por la forma como los lectores se
relacionan con los textos. Se trata de buscar, seleccionar y reunir información. Se requiere
que los alumnos no confundan antecedentes con justificación, planteamiento del problema
con pregunta de investigación, marco teórico con marco de cualquier otro tipo, así como
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demostrar y entender la coherencia. Interpretar hace referencia al proceso de darle sentido a
algo que no está completamente referido, para lo cual el lector identifica las suposiciones o
implicaciones que subyacen en una parte o en todo el texto, se trató de formarles en procesos
hermenéuticos, pero aún resta mucho camino por recorrer.
Los caminos por andar quedan abiertos, sobre todo el reto de convertir a nuestros
estudiantes en escritores estratégicos para que contemplen a la audiencia, planifiquen y
organicen su producción coherentemente y de forma reflexiva; capaces de revisar de manera
minuciosa con la finalidad de conseguir su tesis adecuada a la situación comunicativa en la
que el texto se inscribe.
Así que, continuar con la asesoría de trabajos de tesis es prioridad para arribar a los
niveles de desempeño deseables, es decir, acceder y recuperar/integrar e interpretar y
reflexionar/evaluar. Se recomienda tomar en cuenta, tanto por parte de alumnos como de
asesores, los niveles de conocimiento previos en relación a la escritura vinculada con la
temática sobre la que se dispone a escribir, sus conocimientos sobre tipología textual, sus
representaciones posibles sobre la audiencia o aspectos vinculados con el contexto de
producción, esto es, el tema y sus intenciones de escribir una tesis.
El ser humano, privado de su capacidad narrativa, quedaría despojado en buena
medida de su capacidad de compartir intereses académicos, deseos de producción,
experiencias, sin las cuales no puede estimular el despliegue de sus potencialidades
antropológica. Salvaguardar y potenciar esa capacidad implica favorecer no solo una genérica
mejora del ser humano, sino sobre todo su formación específicamente humana y personal: la
unicidad del crecimiento se revela en virtud de la unicidad de las narrativas que adquieren
forma durante la relación educativa.
La tesis comprende la comunicación de los hallazgos de la investigación en un texto
académico con argumentos lógicos y reflexiones creativas que ahondan en la explicación,
descripción o interpretación del fenómeno estudiado… en otras palabras es el corolario del
proceso de investigación que realizaron los estudiantes normalistas; es como un proceso de
enculturación disciplinar que se desarrolla a través de las relaciones entre los miembros de
la comunidad y los novatos; esto no quiere decir que en todos los casos la tesis sea el único
tipo de documento académico para comunicar los resultados de una investigación, ni el único
medio para introducirse en la investigación.
La experiencia de los alumnos estudiados está enmarcada por las formas de
organización y valoración propias de cada disciplina (Bourdieu y Gros, citados por Hernández,
2017), así como por las prácticas y tradiciones cognitivas y culturales de los profesores
asesores y en esa medida lo transmiten. La iniciación en el campo de la investigación, sobre
todo en el espacio normalista es un proceso, que en cuanto narrativa genera entre los
estudiantes la sensación de sentirse perdidos, e incluso abandonados y frustrados, porque
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los resultados no siempre se advierten con claridad. Pero también es cierto que hay
momentos de goce y disfrute.
La experiencia de la narrativa conlleva un proceso de autodescubrimiento de las
propias debilidades y fortalezas como de las posibilidades de alcanzar un objetivo con
disciplina y trabajo sistemático. En ese recorrido, adentrarse en las prácticas de narrativa
permiten avanzar en el reconocimiento de uno mismo como un autor en el campo. Los
alumnos destacan los sentimientos de satisfacción, pero también de ansiedad que genera el
desarrollo de la tarea que llega a tornarse compleja y es saber reconocer los momentos de
saturación, saber generar equilibrios entre las diversas etapas del trabajo y facetas de la vida,
aprender a buscar los apoyos necesarios, saber reconocer que la tesis es un trabajo
académicos que necesita nutrirse de variadas fuentes de inspiración.
Aprender a investigar les significó poner a prueba las habilidades, conocimientos y
actitudes que suponían tener; es una actividad exigente que pone en evidencia el lado
humano del trabajo científico, que enseña que los resultados más acabados no se obtienen
en el primer intento, sino a través de la implicación y el compromiso constante que cada quien
asume en su propio trabajo. Los estudiantes valoran el esfuerzo institucional a propósito de
los trabajos de tesis, porque la institución confió en sus temas y trabajos de investigación. De
nuestra parte, solamente se ha querido asumir como propio el credo de Gay Talese: “Decir la
verdad sin ofender”. Hay que enseñar a escribir no sólo para describir una identidad y una
personalidad preexistentes, sino para crearla y recrearla en el proceso de enunciarla.
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