BİR BENZETİM MODELİ ÜZERİNDE ÖSYS SORUNLARININ ANALİZİ1

Yaman Barlas Hakan Yaşarcan

Endüstri Mühendisliği Bölümü Boğaziçi Üniversitesi

İstanbul

GİRİŞ

Türkiye’de lise mezunları ile üniversite kontenjanları arasındaki arz-talep dengesizliğinden doğan “üniversiteye giriş darboğazı” ve bunun yarattığı sorunlar, çok çeşitli bildiri, konuşma ve yayınlarda ele alınmıştır. (TÜBA, 1997; Gürüz, 1995; Gürüz, Şuhubi, Şengör, Türker ve Yurtsever, 1994; Güvenç, 1992; MEB ve YÖK, 1991; Payaslıoğlu, 1990). Darboğazın yarattığı gerek sosyal/psikolojik, gerek ekonomik sorunlar, günlük gazete, diğer medya ve dergilerde de çok sık yer almaktadır. Son yıllarda, toplam sınava girenlerin ortalama ancak %10’u ÖYS ile yerleştirilmektedir. ÖSS ile meslek yüksek okullarına ve açık öğretim kurumlarına ise sınava girenlerin kabaca %20’si yerleşmektedir. (Tablo 1). Bu durum, aileler üzerinde büyük bir baskı yaratmakta ve özel dersanelere, özel öğretmenlere yüksek ücretler ödenmektedir. Sorunun bir başka boyutu ise, üniversiteye girebilenlerin son yıllarda artan oranda “sınavı tekrarlayanlar“ grubundan gelmesidir. (Yaklaşık olarak %22 yeni lise mezunu, %78 ise sınavı tekrar alan). Üstelik, sınavı tekrarlayanların başarı payı, son yıllarda sınavı tekrarlayanların başvuru içindeki payından daha da hızlı artmaktadır. (Tablo 1). Bu olgu, liselerin önemlerini giderek yitirmesi gibi tehlikeli bir gidişe işaret etmektedir. Sonuç olarak, yükseköğretime öğrenci seçme/yerleştirme sisteminin uzun dönemli, bilimsel ve nesnel bir analizini yapmak ve çözümler araştırmak bir gereksinim haline gelmiştir. Bu çalışmanın amacı, yükseköğretime seçme/yerleştirme sisteminin dinamik bir benzetim modelini kurmak, model yardımıyla sorunun uzun dönemli bir analizini yapmak ve nihayet kamuoyunda tartışılan çeşitli çözüm önerilerini deneyip sınamaktır. Bu araştırma, geniş kapsamlı “Sosyo-ekonomik Sistemler İçin Benzetime Dayalı Araştırma Laboratuarı” projemizin önemli bir parçasını oluşturmaktadır. Geçtiğimiz 2 yıl zarfında, araştırma grubumuz (SESDİN) tarafından “yükseköğrenim” alanında iki ayrı dinamik benzetim modellemesi çalışması yapılmıştır: i- Lise ile Üniversite Arasındaki Arz-Talep Dengesizliğinin Dinamiği (ÖSYS modeli) ii- Stratejik Üniversite Yönetimi İçin Dinamik Benzetim Oyunu (ÜNİYÖN modeli)

1 Bu araştırma, TÜBİTAK (MİSAG-93) ve Boğaziçi Üniversitesi Araştırma Fonu (95HA0304) tarafından desteklenmiştir.

Bu makalenin amacı, ÖSYS modeli ile yapmış olduğumuz analizleri, vardığımız sonuçları ve çözüm önerilerini özetlemektir. ÖSYS SORUNLARI Yukarıda, Giriş kısmında özetlenen ÖSYS sorununun iki farklı boyutuna bakmakta yarar vardır: 1- Kısa/orta dönemli “mikro” boyut: Lise ve üniversitelerin tür ve nitelikleri bugünkü gibi kalacak olursa, nasıl bir “yerleştirme yöntemi/tekniği” daha akılcı, “optimal” olur? Burada amaç, kısa dönemli tedbirlerle, adayların uğrayabilecekleri çeşitli haksızlık ya da şanssızlıkları en aza indirmektir. Örneğin, sınavda şansı (ya da şanssızlığı) en aza indirecek düzenlemeler yapmak, adayları tutarsız/yanlış tercihler yapmamaları için bilgilendirmek, bilgi tür ve seviyelerine uygun programlara yönlendirmek, vb. Özetle, burada amaç, her adayın bilgi ve yetenekleri kapsamında “girebileceği en iyi” programa girmesini sağlamaktır. Bu tür “mikro” çözümler, daha adil ve akılcı yerleştirme yapsalar da, “toplam yerleşen sayıları” (oranları) gibi uzun dönemli makro soruları ele almazlar.

2- Uzun dönemli “makro” boyut: Lise ve üniversitelerin tür ve nitelikleri ve yerleştirme sistemi nasıl değiştirilmeli ki, daha yararlı ve akılcı bir yüksek ve orta öğrenim ortaya çıksın? Burada amaç, ortaöğretimden başlayıp üniversite mezuniyetiyle sona eren süreci bir bütün (“sistem”) olarak uzun dönemde iyileştirmektir. Başka bir deyişle, aşağıda sayacağımız “makro” nitelikli sorunlar, ortaöğretim-üniversite-istihdam sürecini tümüyle bir “sistem” olarak ele almayı gerektirmektedir. “Yerleşme” ve “başarı” oranları, eğitim tatmini ve gerek orta, gerekse yüksek öğrenimde kalite düzeyi gibi sorunlar, ancak sistemin tümünün uyumlu bir biçimde tasarımı ile çözülebilir. Bu araştırma, ÖSYS sorununun ağırlıklı olarak 2. boyutunu ele almaktadır. Yükseköğretim talebi ile başlayıp, ÖSS ve ÖYS sınavları ile devam eden, yerleştirme, kayıt ve nihayet mezuniyet ile sona eren dinamik sürecin tümü, “makro” düzeyde temsil edilmektedir. Ayrıca, var olan öğretim üyesi sayıları, “ideal” öğretim üyesi sayıları, çeşitli meslek dallarından mezun olan işgücü “arz” ve “talep” tahminleri gibi sistemin diğer girdi ve çıktı değişkenlerini de modele dahil edilmiştir. ÖSYS’nin uzun dönemli “makro” boyutunu irdelemek amacıyla, Tablo 1 hazırlanmıştır. Bu tabloda, aşağıdaki sorunlar gözlenmektedir: - Sınava girenlerin kabaca ancak %10’u ÖYS ile yerleşebilmektedir. (Bkz. Tablo 1, “Yerleşme oranları”, ikinci satır).

- ÖSS ile ise kabaca %20 yerleşebilmektedir - %13 Açıköğretim, %7 Meslek yüksek okulu. (Tablo 1, “Yerleşme oranları”, 3. ve 4. satır). - ÖSYS başvurularının çoğunluğu sınavı “tekrarlayanlardan” (%63), azınlığı ise lise son sınıftan (%37) gelmektedir. (Bkz. Tablo 1, “Başvuran Payları” ve Şekil 1). - Yükseköğretime girebilenler, her yıl artan oranda sınavı “tekrarlayanlardan” (son yıl %78, liseler %22) gelmektedir. (Tablo 1, “Yerleşme Payları” 1. ve 2. satır ve Şekil 3b). - Sınavı tekrarlayanların başarı yüzdeleri yıllar boyu artmış, liselerinki ise düşmüştür. (Tablo 1, “Yerleşme oranları” 5. ve 6. satır ve Şekil 3d ve 3e). Ayrıca, Tablo 1’de görünmeyen başka sorunlar vardır: - Çeşitli anketler göstermektedir ki, bir programa yerleşebilenlerin büyük bir kısmı (%70-90 arasında) programlarından memnun değildir. Bu, sınav tekrarlamanın önemli bir nedenidir. - 1980’lerin ortalarından itibaren Güneydoğu’da sürmekte olan yarı-savaş durumunun, “askerlik tecili” etkisi ile, sınavı tekrarlayan sayılarında belirgin bir artışa yol açtığı gözlenebilir. (Şekil 1). - Gerek ÖYS gerek Meslek Yüksek Okulu (MYO) kontenjanları tam olarak dolarken, Açık Öğretim kontenjanları özellikle son yıllarda anlamsız olarak artırılmış olup, 2/3 oranında boştur. - Düşük yerleşme oranlarının bir sonucu olarak, özel ders ve dersanelere büyük bir ekonomik kaynak akmaktadır. - Bu sürecin tehlikeli bir sonucu olarak liseler zamanla işlev ve önemlerini yitirmektedirler. Yükseköğretime hazırlamak dersane ve özel derslerin harcı; kaliteli istihdam olanağı ise yükseköğretimin harcı olunca, ortaöğretimin kimliği ve misyonu belirsizdir. Daha da kötüsü, ortaöğretim kurumları, en azından kağıt üzerinde başarılı görünebilmek için, son sınıf öğrencilerinin derslere gelmeyip, dersanelere/özel derslere gitmelerine göz yummaktadırlar. Yani, ortaöğretimin düştüğü durum sadece bir “sonuç” değil, aynı zamanda kendi kendini besleyen bir “neden”e de dönüşmüştür.

ÖSYS BENZETİM MODELİ ÖSYS Modelinde, yükseköğretim talebi ile başlayıp, ÖSS ve ÖYS sınavları, “yerleştirme”, “kayıt” ile devam eden ve nihayet mezuniyet ile sona eren dinamik sürecin tümü, “makro” düzeyde temsil edilmektedir. (Şekil 2). Yükseköğretime olan talebi en makro düzeyde lise mezunları ve sınavı tekrarlayan adaylar oluşturmaktadır. Liseler, kaliteleri ve bu okullarda verilen eğitimin türüne göre modelde dört gurupta toplanmaktadır (Modelde kullanılan kısaltmalar parantez içinde verilmiştir):

Talep Grupları 1. Genel Liseler ve Akşam Liseleri (GL)

2. Meslek Liseleri (ML.İmam Hatip Liseleri, Ögretmen Okulları, Endüstri Meslek Liseleri, Anadolu Meslek ve Teknik Liseleri, Turizm Okulları ve Anadolu Güzel Sanatlar Liseleri bu gruba dahildir). 3. Özel okullar ve Anadolu Liseleri (ÖL) 4. Fen Liseleri (FL)

Şekil 2. ÖSYS Akış Diyagramı

Sınavı tekrar alan adaylar ise kalite ve özelliklerine göre iki gurupta toplanmıştır:

1. Birinci Tip Tekrarlayanlar: Önceki yılın ÖSS sınavını kazanamayanlar ve önceki yılın

ÖSS sınavını kazanmış ancak bir programa yerleştirilememiş olan adaylar (Tekr1)

2. İkinci Tip Tekrarlayanlar: Bunlar, daha önce yerleştirilen fakat kaydolmayanlar, halen bir

yükseköğretim kurumunda okuyanlar ve daha önce bir üniversite bitirmiş olan adaylardır

(Tekr2)

Üniversite Tipleri

Yükseköğretim programları iki ana grupta modellenmiştir:

ÖSS puanı ile öğrenci alan programlar:

Meslek yüksek okulları (MYO)

Açıköğretim (Aö)

ÖYS puanı ile öğrenci alan programlar:

Matematik puanı ile öğrenci alan programlar (M)

Fen puanı ile öğrenci alan programlar (F)

Türkçe-matematik puanı ile öğrenci alan programlar (TM)

Sosyal puanı ile öğrenci alan programlar (So)

Türkçe-sosyal puanı ile öğrenci alan programlar (TS)

Dil puanı ile öğrenci alan programlar (D)

Model Sektörleri Model, hesaplama ve raporlama sektörleri olmak üzere iki ana bölümden oluşmaktadır. Hesaplama sektörleri, ÖSS’ye başvuru ile başlayıp, ÖYS ya da ÖSS yerleştirmesi ve kayıt ile devam eden ve en sonunda mezuniyet ile son bulan sürecin tümünü makro düzeyde canlandırmaktadır. Raporlama sektörlerinde ise, çeşitli çıktı değişkenler, istatistikler hesaplanmaktadır. Her iki ana sektör de, değişik aday gurupları ve değişik puan türlerindeki programlara göre birçok alt-sektörden oluşmaktadır: Hesaplama Sektörleri

1. ÖSS başvuru sektörleri (Bu sektörlerde, ÖSS’ye giren, kazanan ve ÖYS’ye girme hakkı

elde eden farklı türdeki adayların toplam sayıları hesaplanmaktadır.)

2. ÖSS tercih sektörleri (Bu sektörlerde, Açıköğretimi ve meslek yüksek okullarını tercih

eden farklı türdeki adayların sayıları belirlenmektedir.)

3. ÖYS giriş sektörleri (Bu sektörlerde, ÖYS’ye giren farklı türdeki adaylar, tercih ettikleri

ÖYS puan türüne {M,F,Tm, So, Ts, D} göre ayrıştırılırlar.)

4. ÖSS ve ÖYS yerleştirme sektörleri (Bu sektörlerde, adaylar yüksek öğretim

programlarına yerleştirilirler.)

5. ÖSS ve ÖYS dağılım sektörleri (Bu sektörlerde, bir programı kazanan, kaydolan ve

kaydolmayan adayların sayısı, aday ve program türüne göre belirlenir.)

6. ÖSS ve ÖYS kayıtlı öğrenci sektörleri (Bu sektörlerde, bir programda halen kayıtlı

olan öğrenci sayıları hesaplanır.)

7. Üniversite Kontenjanı sektörü (Bu sektörde, üniversite öğrenci kontenjanları

hesaplanır.)

8. Öğretim Üyeleri sektörü (Bu sektörde, mevcut ve ideal öğretim üyesi sayıları

hesaplanır.)

9. Meslek Talebi sektörü (Bu sektörde, mevcut sağlık personeli, mühendis ve öğretmen

sayıları hesaplanır ve sonuçlar ekonomik gereksinmeler ile karşılaştırılır.)

Raporlama Sektörleri

10. Kontenjan Dağılım istatistikleri sektörleri (Bu sektörlerde, farklı türdeki adayların farklı

kontenjan gruplarındaki payları belirlenir.)

11. Yerleşen Oranları istatistik sektörleri (Bu sektörlerde, adayların toplam başvuruları ve

toplam tercihleri üzerinden yerleşme yüzdeleri hesaplanır.)

12. Karşılaştırma istatistikleri sektörleri (Bu sektörlerde, tekrarlayan adaylar ile yeni lise

mezunlarının başvurma payları ve yerleşme payları karşılaştırılır.)

13. Yerleşen-Kontenjan ve Başvuran-Kontenjan Oranları İstatistikleri sektörü (Bu

sektörde, kontenjan başına başvuran kişi sayıları ve her kontenjan türü için kontenjanın doluluk

oranları bulunur.)

14. Gerçek Veriler Sektörü (Bu sektörde, çeşitli yayınlarından alınan gerçek zaman serileri

kaydedilip, çizilmektedir.)

15. Çözüm Stratejileri Sektörleri (Bu sektörlerde, çeşitli çözüm stratejilerini denemek

amacıyla parametreler ve yapısal değişiklikler bulunmaktadır.)

Model, Dinamik Sistem Modellemesi yaklaşımı/yöntemi ve STELLA benzetim dili (High Performance Systems, 1996) ile kurulmuştur . Dinamik sistem modelleri, bir sistemin temel değişken ve ilişkilerini barındırarak, sistemin zaman boyunca davranışını canlandırırlar. (Barlas 1994; Morecroft & Sterman 1994). Modelleme ve analiz yönteminin teknik yönleri bu makalenin kapsamı dışındadır.

ÖSYS Modelinde, çeşitli lise türleri ve “tekrar” gruplarının gerek talep, gerekse eğitim kaliteleri bir girdi olarak alınıp, çok aşamalı ve karmaşık bir algoritma sonucu, adaylar çeşitli okul ve bölümlere yerleştirilmektedirler. Modelde, tek tek öğrenciler sınava girmediklerinden, burada zor olan, öğrenci “gruplarının” genel tercihlerini (MYO, Aö, M, F, TM, TS, So ve D puanlarıyla öğrenci alan programlar) güvenilir bir şekilde kestirebilen ve bu grupların “kalite” düzeylerini de göz önüne alarak gerçekçi bir yerleştirme yapabilen bir algoritma tasarlamaktır. (Bkz. Arıkan 1997). Yapmış olduğumuz benzetim deneyleri ve geçerlilik testleri, modelin bu kestirimleri ve yerleştirmeleri güvenilir bir biçimde yapabildiğini göstermektedir. (Aşağıda, “geçerlilik” başlığı altında daha ayrıntılı açıklanacaktır). Nihai amaç, ÖSYS’nin dinamiğini böylece canlandırdıktan sonra, yukarıda Tablo 1’de ve “sorunlar” bölümünde özetlenmiş olan sorunları çözümlemek ve kamuoyunda tartışılan çeşitli çözüm önerilerini model üzerinde sınayıp, sonuçları incelemektir. Modelin geçerlilik sınaması 1988-1997 yılları, uzun dönemli analiz ve çözüm önerileri benzetimleri ise 1998-2015 yılları için yapılmıştır. MODELIN GEÇERLİLİĞİ

Dinamik modellerin geçerliliği genel olarak iki boyutta ele alınır: Yapısal geçerlilik ve

davranış (çıktı) geçerliliği. (Barlas 1996b). Yapısal geçerlilik, modeli oluşturan ilişkilerin,

yani

modelin “mantığının”, gerçek sistemi oluşturan ilişkiler ile uyumlu olması demektir. Bu tür

geçerlilik, modelin ilk kurulma aşamalarından başlayıp modelin sonuçlarının elde edilmesine

dek süren uzun ve yaygın bir süreç sonunda yavaş yavaş gelişir. ÖSYS modelinin yapısal

geçerliliği de, böyle uzun bir süreç sonunda adım adım geliştirilmiş ve tatminkar bir noktaya

gelmiştir. (Bkz. Arıkan 1997). Geçerliliğin diğer boyutu, davranış geçerliliği ise, gerçek

sistemin tarihsel dinamiği ile modelin dinamik davranışının nicel/sayısal olarak

karşılaştırılması ile elde edilir. (Barlas 1996b). Davranış geçerliliğinin sınanabilmesi için,

modelin tüm parametreleri ve diğer girdilerinin sayısal olarak kestirilmiş olması gerekir.

Modelin parametre ve girdileri, çeşitli DİE, MEB, ÖSYM ve YÖK yayınlarındaki veriler

kullanılarak kestirilmiştir. (DİE 1992, 1993a,b, 1994, 1995, 1996; MEB ve YÖK 1991; ÖSYM

1990a,b,c,d,e, 1991a,b,c,d, 1992a,b,c,d,e,f, 1993a,b, 1995a,b,c, 1996a,b,c, 1997a,b,c,d ve

1998). Böylece sayısal olarak da tamamlanmış olan modelin benzetimi çalıştırıldığında, Şekil

3’ de görülen dinamik davranışlar elde edilmiştir. Gerçek sistemin davranışı ile ilgili veriler

1988-1996 (kısmen 1997) aralığında elde edilmiş olduğundan, Şekil 3a-c’de görülen grafiklerin

ilk 8-9 yılı, davranış geçerliliği değerlendirmesinde kullanılmıştır. (Grafiklerin 1998-2015 arası

ise ileriye yönelik tahminler ve çözüm/senaryo analizi ile ilgilidir). Şekil 3a-c’nin ilk 9 yılında

görüldüğü gibi, model sonuçları, gerçek verilerle büyük benzerlik göstermektedir. İlk iki grafik

(Şekil 3a), liselerden ve iki tür tekrar grubundan ÖSYS’ye olan başvuruları yıllara göre

göstermektedir. Gerek liseler, gerekse tekrarlayanlar için, gerçek başvuruların dinamiği ile,

modelin yarattığı başvuruların dinamiği görüldüğü gibi birbirine çok yakındır. (Grafiklerde, her

gerçek veri ile ona karşı gelen model değişkeni aynı isimle çizilmiş, gerçek verileri belirtmek

için değişken ismine sadece “Veri” terimi eklenmiştir). Lise son sınıf başvuruları, ÖSYM

yayınlarındaki veriler (ÖSYM 1992) ile regresyon yöntemi kullanılarak tahmin edilmiştir.

(Denklemler için bkz. Arıkan 1997 ve Barlas 1998). Şekil 3a’da görülen “Tekrarlayan”

grubunun başvuru sayıları ise, geçmiş verilere bir regresyon eğrisi oturtmaktan çok daha

karmaşık bir süreçle elde edilmiştir. Tekrarlayan gruplar, modelin bir iç-dinamik değişkeni

olup, 1988 yılı ilk değerinden itibaren, her yıl model tarafından –gerçek yaşamda adayların

tekrarlamasına yol acan

Şekil 3a. ÖSYS Modelinin davranış geçerliliği: liselerden ve tekrarlayan gruplardan gerçek başvuran sayıları ile, modelin ürettiği başvuran sayılarının karşılaştırılması (1988-1997).

Şekil 3b. Model Geçerliliği: Başvuran ve yerleşenler içinde, lise ve tekrarlayan grupların gerçek payları ile modeldeki paylarının karşılaştırılması

Şekil 3c. Model Geçerliliği: Lise ve tekrarlayanların ÖSS ve ÖYS kontenjanlarından aldıkları paylar

6:08 PM 17/09/1998

1988.00 1994.75 2001.50 2008.25 2015.00

Years

1:

1:

1:

2:

2:

2:

3:

3:

3:

4:

4:

4:

0.15

0.50

0.85

1: MYO'Pay%Lise 2: MYO'Pay%Tekr 3: MYO'Pay%Tekr1 4: MYO'Pay%Tekr2

1

11 1

2

22 2

33

3 3

44 4

MYO YerlesmePaylari 2 Şekil 3c. (Devamı) Lise ve tekrarlayanların MYO kontenjanından aldıkları paylar

6:08 PM 17/09/1998

1988.00 1994.75 2001.50 2008.25 2015.00

Years

1:

1:

1:

2:

2:

2:

3:

3:

3:

4:

4:

4:

0.00

0.12

0.25

1: OysYerlsn%OsysLise 2: OysYerlsn%OsysTe… 3: OysYer%OsysTekr1 4: OysYer%OsysTekr2

11

1 12

22 2

3

33 3

4

4 4 4

OYSBasari%OSYS2 Şekil 3d. Liselerin ve tekrarlayan grupların ÖYS ile yerleşme yüzdeleri.

6:08 PM 17/09/1998

1988.00 1994.75 2001.50 2008.25 2015.00

Years

1:

1:

1:

2:

2:

2:

3:

3:

3:

4:

4:

4:

0.00

0.25

0.50

1: OssYerlsn%OsysLise 2: OssYerlsn%OsysTekr 3: OssYer%OsysTekr1 4: OssYer%OsysTekr2

1 1 1 1

2

2

2 2

3

33 3

4

44 4

OSSBasari%OSYS2

6:08 PM 17/09/1998

1988.00 1994.75 2001.50 2008.25 2015.00

Years

1:

1:

1:

2:

2:

2:

3:

3:

3:

4:

4:

4:

0.00

0.12

0.25

1: MYO'Yerlsn%OsysL… 2: MYO'Yerlsn%OsysT… 3: MYO'Yer%OsysTekr1 4: MYO'Yer%OsysTekr2

11 1 1

2

2

22

3

33

3

4

44 4

MYOBasari%OSYS2 Şekil 3e. Liselerin ve tekrarlayan grupların ÖSS programlarına ve özel olarak MYO’na yerleşme yüzdeleri.

süreçleri benzeterek- yeniden hesaplanmaktadır. (Bkz. Arıkan 1997 ve Barlas 1998).

Dolayısıyla, modelin “tekrarlayan başvrularını” Şekil 3a’da görüldüğu gibi 9 yıl boyunca iyi

tahmin

edebilmesi, bir davranış geçerliliğinden de öte, modelin yapısal geçerliliği için de önemli bir

kanıttır. (Burada hemen dikkati çeken bir nokta, “tekrarlayan” başvuruların, lise başvurularının

1.5 katından fazla olmasıdır. Bu konu aşağıda tekrar ele alınacaktır). Sonuç olarak, Şekil 3a’da

görüldüğü gibi, gerek liselerin, gerekse tekrarlayanların ÖSYS başvuruları bakımından modelin

dinamiği gerçek verilerle uyumludur. Bu değişkenler, ÖSYS’nin temel girdi değişkenleridir.

(Diğer temel girdi değişkeni ise yükseköğretim kontenjanlarıdır ve bunlar da geçmişteki

ÖSYM kontenjanlarına regresyon denklemleri oturtarak modellenmiştir. Sonuçlar, gerçek

verilerle tamamen uyumludur. Bkz. Arıkan 1997).

Şekil 3b ise, önce liselerin ve tekrarlayanların ÖSYS başvuru yüzdelerini göstermektedir.

Görüldüğu gibi, lise başvuru yüzdesi %38-40, tekrarlayan başvuru yüzdesi ise %62-60 arasında

seyretmektedir. Model çıktıları ve gerçek veriler birbirleri ile uyumludur. Şekil 3b ikinci

kısımda ise, liseden yerleşenlerin kontenjan payları ve tekrarlayıp yerleşenlerin kontenjan

payları çizilmiştir. Bu grafiklerde, model çıktıları ile gerçek verilerin uyumlu olması, model

geçerliliği bakımından önemlidir, çünkü bu değişkenler (ÖSYS yerleşen payları), bir ÖSYS

“girdisi” olmayıp, modelin karmaşık iç dinamiğinin ürettiği “çıktı” değişkenleridir. Bu

grafiklerin gösterdiği önemli bir olgu, liselerin kontenjan payının 1988’den beri sürekli düştüğü

(%41’den %22’ye), tekrarlayanların kontenjan payının ise sürekli arttığıdır (%59’dan %78’e).

Daha da önemlisi, aynı dönem boyunca, lise ve tekrarlayanların başvuru payları kabaca sabit

kalmıştır. Yani, göreceli olarak, liselerin ÖSYS kalitesi/uygunluğu düşmüş, tekrarlayanların ise

artmış demektir.

Şekil 3c’de, lise ve tekrarlayanların yerleşme payları, ÖSS ve ÖYS ile yerleştirme için ayrı ayrı

incelenmiştir. Yukarda değindiğimiz, “liselerin payında düşme, tekrarlayanların payında ise

artma” eğilimi hem ÖSS hem ÖYS’de ayrı ayrı mevcuttur. Ayrıca, modelin çıktıları ile gerçek

yerleşme payları çok uyumludur. (Bu makale kapsamında, modelin geçerlilik testlerinden

seçilmiş birkaç önemli örnek sunuyoruz. Burada sunulanlar dışında, model çok sayıda

geçerlilik testine tabi tutulmuştur. Ayrıca, modelin çeşitli parametreleri ile çok sayıda

hassasiyet analizi yapılmıştır. Bkz. Arıkan 1997 ve Barlas 1998).

Şekil 3d ise, liselerin ve tekrarlayan grupların ÖYS ile yerleşme yüzdelerini (başarı

yüzdelerini) vermektedir. Gerek liseler, gerekse tekrarlayanlar için, modelin yerleştirme

yüzdeleri gerçek ÖYS verileri ile uyumludur (Bkz. Tablo 1). Liseler için ÖYS yerleşme

yüzdesi %10 civarında olup, tekrarlayanlar için ise %7’den başlayıp, son yıllarda %11’e kadar

çıkmıştır. (Model ayrıca değişik lise türlerine göre -FL, GL, ML, ÖL- ÖYS yerleşme

yüzdelerini de çizmektedir. Yer kısıtından ötürü bu makaleye dahil edilmemiştir).

Şekil 3e, liselerin ve tekrarlayan grupların ÖSS ile yerleşme yüzdelerini vermektedir.

Tekrarlayanlar grubunun ÖSS yerleşme yüzdesinin %30’u aştığı görülmektedir. (Bunun temel

nedeni, tekrar gruplarının ÖSS ile yerleştiren Açıköğretim (Aö) kurumlarına rağbet

göstermeleridir). Şekil 3e’nin ikinci kısmında ise, liselerin ve tekrar gruplarının MYO’na

yerleşme yüzdeleri çizilmiştir. Bu grafikler, esas olarak, bir önceki ÖSS yerleşme yüzdeleriyle

aynı özellikleri taşımaktadır. Aradaki tek fark, yukardaki ÖSS yüzdeleri Aö yerleştirme

yüzdelerini de içerdiğinden, MYO yerleştirme yüzdeleri daha düşüktür. (Tekrarlayanlar

grubunun MYO yerleşme yüzdesi %12’lere ancak çıkmaktadır, ki bu da tekrarlayanlardan

Aö’e %18’in üzerinde yerleştirme olduğunu göstermektedir).

ÇÖZÜM ÖNERİLERİ Yukarıda görüldüğü gibi, ÖSYS Modeli Tablo 1’de ve “Sorunlar” kısmında özetlenen

sorunları, tıpkı gerçek ÖSYS gibi sergileyebilmektedir. Dolayısıyla, kamuoyunda tartışılmakta

olan çeşitli çözüm önerileri, model bir “laboratuar” gibi kullanılarak test edilebilir. Doğal

olarak, akla gelen en köklü çözüm, yükseköğretim kontenjanlarının (özellikle 4 yıllık

programların) birkaç misli artırılmasıdır. Gerçekten, eğer bu olanaklı olsaydı, yukarda

özetlenen sorunların hemen hepsi ortadan kalkardı. Ancak, böyle bir kontenjan artırımı kısa-

orta dönemde hem olanaksız hem de çok pahalı olacağından, başka çözüm önerileri

araştırılmalıdır. Bu çalışma sürecinde, çeşitli çözüm politikaları formüle edilmiş ve etkinlikleri

benzetim ile araştırılmıştır:

- Sınavı tekrar almaya izin verilmemesi,

- Ancak bir kez tekrarlamaya izin verilmesi,

- Ancak iki defa tekrarlamaya izin verilmesi (ve/veya tekrarlayan adayların dezavantajlı

kılınması),

- Tek aşamalı sınav,

- Lise başarısına göre ÖYS'ye girebilme hakkı ,

- Liselerin türlerine uygun bazı yükseköğretim programlarına yönlendirme (örneğin MYO),

- Çeşitli kontenjan artırımları/düzenlemeleri.

Tüm bu politikaları denerken varsayılan temel amaç, genel olarak liselerin, özel olarak da

Genel Lise ve Meslek Lisesi mezunlarının (yani büyük çoğunluğun);

i) yerleşme yüzdelerini artırmak

ii) tekrarlayanlar grubuna kıyasla, toplam kontenjandan aldıkları payı artırmaktır.

Yukarda sıralanan çözümler tek tek ve çeşitli kombinasyonlar halinde denenmiştir. Sonuç olarak, bazı çözüm önerileri diğerlerine göre daha etkin olmakla birlikte, hiç bir çözüm politikasının tek başına yeterince etkili olmadığı görülmüştür. Anlamlı ve kalıcı bir iyileştirme için, birçok strateji aynı anda ve uyumlu bir biçimde uygulanmalıdır. Yapılmış olan çok sayıda deney-analiz sonunda bazı çözüm “paketleri”nin diğerlerinden daha etkin olduğu görülmüştür. (Bu deneyler hakkında daha fazla bilgi için Bkz. Arıkan 1997 ve Barlas 1998). Bu makalede, en etkin çözüm paketlerinden bir tanesi örnek olarak sunulacaktır. Örnek çözüm önerisi (“Okuyan Tekrarlayamaz–Yönlendirme–Ön lisans ve MYO Kontenjan Artırımı”) Bu çözüm önerisi üç politikanın aynı anda uygulanmasını gerekmektedir: - Bir yükseköğretim programında kayıtlı adayların, ÖSYS sınavlarını tekrar alamamaları - Meslek liselerinden doğrudan Meslek Yüksek Okullarına yönlendirme - Ön lisans ve Meslek Yüksek Okulları kontenjanlarının hızla artırımı (%50). Bu önerinin her ayağı şu anlama gelmektedir: 1- Bir yükseköğretim kurumunda kayıtlı durumda bir aday sınavı tekrar alamaz. Sınavı tekrarlayabilmek için ya hiç kayıt yaptırmamalı ya kayıt sildirmeli ya da mezuniyeti beklemelidir. (Bu politika, tekrarlayan sayılarını azaltmaktan öteye, öğrencilerin kaydoldukları programları ciddiye alıp bir an önce mezun olmalarını sağlamayı da amaçlamaktadır). 2- Meslek lisesi mezunları sadece ÖSS ile, yani MYO ya da önlisans programlarına yerleşebilmektedir. 3- Bu kurumların kontenjanları, 1999’dan itibaren 1.5 kat artırılmaktadır. Bu çözüm önerisi, modelde 1999 yılından itibaren uygulandığında Şekil 4a-e’de özetlenen sonuçlar elde edilmektedir. Bekleneceği gibi, politikanın doğrudan bir sonucu olarak Tekr2 başvurularında ciddi düşüş (Tekr1’de ise daha az, dolaylı bir düşüş) elde edilmiştir (Şekil 4a). Öyle ki, başvurular içinde liselerin payı tekrarlayanların payını geçmiştir. (Şekil 4b, 1 ve 2 no’lu değişkenler). Aynı şekilde, yerleşenler içinde liselerin payı kabaca %20’den %35’e çıkmış, tekrarlayanlarınki ise aynı miktarda (%80’den %65’e) düşmüştür. (Şekil 4b, 3 ve 4 no’lu değişkenler). Toplam payların ÖYS ve ÖSS kısımları ayrı ayrı incelendiğinde ise, liselerin ÖYS’den aldıkları payın %35’den %52’ye yükselerek tekrarlayanları geçtiği görülmektedir. (Şekil 4c). Nihayet, belki de en önemlisi, hem liseler hem de tekrarlayanların ÖYS başarı yüzdelerinde 2.5 kat kadar artış elde edilmiştir. (Kabaca liseler %9’dan %23’e;

tekrarlayanlar ise %11’den %29’a. Bkz. Şekil 4d). Aynı şekilde, hem liselerin hem de tekrarlayanların ÖSS yerleşme yüzdeleri de genel olarak artmıştır (Şekil 4e). ÖSS’nin MYO/önlisans bölümü özellikle incelendiğinde ise, burada tekarlayanların yerleşme yüzdelerinin çarpıcı bir biçimde arttığını (%11’lerden %34’lere) görmekteyiz. (Şekil 4e, ikinci grafik). Bu sonucun nedeni, MYO/önlisans kontenjanlarında sağlanan %50 artış ve bu artışın çoğunlukla tekrarlayanlar grubu tarafından tercih edilmiş/kullanılmış olmasıdır. (Liselere kıyasla tekrarlayanların MYO/önlisansı daha fazla tercih ettikleri geçmiş verilerden bilinmektedir). Tüm bunların bir sonucu olarak, MYO/önlisans programlarında okuyan öğrenci sayılarında artış, Aö programlarında okuyan öğrenci sayılarında ise bir düşüş elde edilmiştir. (Aö programlarını şimdiki durumda “mecburen” seçen bir kitle, kontenjan artırımıyla MYO/önlisansa kaymıştır).

6:25 PM 17/09/1998

1988.00 1994.75 2001.50 2008.25 2015.00

Years

1:

1:

1:

2:

2:

2:

0.00

400000.00

800000.00

1: Tekr1 2: Tekr2

1

1 1

1

2

2

22

Tekrarlar

Şekil 4a. Çözüm önerisi sonucu, tekrarlayan grupların ÖSYS başvuru sayıları.

6:25 PM 17/09/1998

1988.00 1994.75 2001.50 2008.25 2015.00

Years

1:

1:

1:

2:

2:

2:

3:

3:

3:

4:

4:

4:

0.20

0.50

0.80

1: ÖsysBasvruLise% 2: ÖsysBasvruTekr% 3: ÖsysYerlsnPayLise% 4: ÖsysYerlsnPayTek…

11

11

2 2

2 2

3

3

3 3

4

4

4 4

Basvuran Yerlesen Paylari OSYS

Şekil 4b. Lise ve tekrarlayan grupların ÖSYS başvuran ve yerleşen sayıları içindeki payları. (Çözüm önerisi).

6:25 PM 17/09/1998

1988.00 1994.75 2001.50 2008.25 2015.00

Years

1:

1:

1:

2:

2:

2:

3:

3:

3:

4:

4:

4:

0.00

0.50

1.00

1: OSS'Pay%Lise 2: OSS'Pay%Tekr 3: OSS'Pay%Tekr1 4: OSS'Pay%Tekr2

1

11 1

2

2

2 2

3 33 3

4 44 4

OSS Yelesme Paylari 2

6:25 PM 17/09/1998

1988.00 1994.75 2001.50 2008.25 2015.00

Years

1:

1:

1:

2:

2:

2:

3:

3:

3:

4:

4:

4:

0.00

0.35

0.70

1: OYS'Pay%Lise 2: OYS'Pay%Tekr 3: OYS'Pay%Tekr1 4: OYS'Pay%Tekr2

1

1

1 12

2

2 2

33

3 3

4

4

4 4

OYS YerlesmePaylari 2 Şekil 4c. Lise ve tekrarlayan grupların, ÖSS ve ÖYS yerleşen sayıları içindeki payları (Çözüm önerisi).

6:25 PM 17/09/1998

1988.00 1994.75 2001.50 2008.25 2015.00

Years

1:

1:

1:

2:

2:

2:

3:

3:

3:

4:

4:

4:

0.00

0.50

1.00

1: MYO'Pay%Lise 2: MYO'Pay%Tekr 3: MYO'Pay%Tekr1 4: MYO'Pay%Tekr2

1

11 1

2

2

2 2

33

3 3

44

4 4

MYO YerlesmePaylari 2

Şekil 4c (Devamı). Lise ve tekrarlayan grupların, MYO yerleşen sayıları içindeki payları (Çözüm önerisi).

6:25 PM 17/09/1998

1988.00 1994.75 2001.50 2008.25 2015.00

Years

1:

1:

1:

2:

2:

2:

3:

3:

3:

4:

4:

4:

0.00

0.15

0.30

1: OysYerlsn%OsysLise 2: OysYerlsn%OsysTe… 3: OysYer%OsysTekr1 4: OysYer%OsysTekr2

11

1 1

2

2

2

2

3

3

33

4

4

4

OYSBasari%OSYS2

Şekil 4d. Lise ve tekrarlayan grupların ÖYS yerleşme yüzdeleri. (Çözüm önerisi).

6:25 PM 17/09/1998

1988.00 1994.75 2001.50 2008.25 2015.00

Years

1:

1:

1:

2:

2:

2:

3:

3:

3:

4:

4:

4:

0.00

0.25

0.50

1: OssYerlsn%OsysLise 2: OssYerlsn%OsysTekr 3: OssYer%OsysTekr1 4: OssYer%OsysTekr2

1 1

11

2

2

2

3

3

3

4

4

4

OSSBasari%OSYS2

6:25 PM 17/09/1998

1988.00 1994.75 2001.50 2008.25 2015.00

Years

1:

1:

1:

2:

2:

2:

3:

3:

3:

4:

4:

4:

0.00

0.20

0.40

1: MYO'Yerlsn%OsysL… 2: MYO'Yerlsn%OsysT… 3: MYO'Yer%OsysTekr1 4: MYO'Yer%OsysTekr2

1 1

11

2

2

2

2

3

3

3

3

4

4

4

4

MYOBasari%OSYS2

Şekil 4e. Liselerin ve tekrarlayan grupların ÖSS programlarına ve özel olarak MYO’na yerleşme yüzdeleri.

Bu kısımda verilen örnek çözüm stratejisini çok katı olarak yorumlamak yanlış olur. Örneğin, “okuyan tekrarlayamaz” kuralı, “sadece 4 yıllık programlarda okuyanlara” uygulanabilir. Ya da 1 kez tekrar hakkı tanınabilir. Daha da gerçekçisi, hiç bir katı yasak koymaksızın, bir programda kayıtlı olanların ya da “birden fazla” tekrarlayanların ÖSYS puanlarını ciddi bir “tekrar katsayısıyla” düşürmek olabilir. (Bir tür “tekrar kısıtı” YÖK tarafından geçen yıl önerilmiş, ancak yargı tarafından “eşitlik ilkesi” gerekçesiyle bozulmuştur. Kanımızca, yeteri kadar önceden duyurarak ve “kısıtsız tekrar hakkının” aslında lise son sınıf öğrencilerinin yükseköğretim hakkına kısıtlama getirdiği anlatılarak, iyi tasarlanmış bir “tekrar kısıtı” politikasının uygulanma şansı vardır). Önerdiğimiz politikanın bir diğer ayağı olan , “Meslek liselerinden MYO’na yönlendirme” de çok katı olarak algılanmamalıdır. Örneğin, MYO yönlendirmesi sadece Meslek liselerine değil, diğer liselerin de lise performansı çok düşük olan öğrencilerine uygulanabilir. (Modelde Denenmiştir – Bkz. Arıkan 1997). Aynı mantıkla, Meslek liselerinin en parlak öğrencileri, bu yönlendirme dışında tutulabilir. Ana fikir, ÖYS ile yerleşme şansı çok çok düşük olan adayları, daha gerçekçi bir yola yönlendirmektir. Politikanın son ayağı ise, MYO/Ön lisans kontenjanlarını hızlı bir şekilde derhal artırmaya başlamaktır. Burada kritik olan, bu programların çoğunun 2 yıllık olup, 4-6 yıllıklara göre daha az yatırımla daha fazla öğrenci mezun edebilmeleridir. Ayrıca, 2 yıllık kurumlara öğretim üyesi/görevlisi yetiştirmek daha çabuk, olanaklı ve az maliyetlidir. Bu türlü çözüm politikalarının uygulanabilmesi için, modelin kapsamı dışında kalan bazı etkenlerin de ayrıca değerlendirilmesi gerekmektedir. Örneğin, bugünkü askerlik kanununa göre, 2 yıllık yüksekokul mezunları (örgün öğretim de olsa) yedeksubay adayı olamamakta, öte yandan 4 yıllık Aö mezunları yedeksubay olabilmektedirler. Bu etkenden ötürü, 2 yıllık okulların kontenjan artırımı sonunda bile, erkek adaylar çoğunlukla Aö programlarını tercih ederse, etkin bir çözüm elde edilemeyecektir. (Bu konuda kesin veri olmamasına karşın, elimizdeki kısmi veriler, gerek tekrarlayan başvuruların gerekse Aö tercihlerinin, Güneydoğu’da olağanüstü durum başlangıcı sayılabilecek 1980’lerin ortalarından sonra arttığını göstermektedir). Bu nedenlerle, tam bir “sistem” karakteri taşıyan yükseköğretime geçiş sorununun çözümünde, Milli Savunma Bakanlığı ve Genel Kurmay Başkanlığının da görüşleri ve katkıları önemli olacaktır. Son olarak, önerilmiş olan bu strateji sadece bir örnek olarak görülmelidir. Bunun kadar etkin, hatta daha etkin başka çözüm stratejileri tabi ki bulunabilir. ÖSYM Modelinin en önemli işlevi, bu tür çözüm stratejilerinin benzetim deneyleriyle sınanabileceği bir laboratuar sunmaktır.

SONUÇ ÖSYS benzetim modeli üzerinde ortaöğretim-yükseköğretim darboğazının yarattığı sorunlar analiz edilebilir, bugünkü yapının uzun-dönemli sonuçları aydınlatılabilir ve değişik çözüm önerileri sınanabilir. Model, bilgisayara dayalı bir “laboratuar” olarak kullanılabilir.

Bu bildiride sunulmuş olan çözüm önerisi sadece bir örnek olup, katı olarak algılanmamalıdır. Uygulamada, çok çeşitli değişiklikler olabilir. Ayrıca, herhangi bir çözüm önerisinin uygulanabilir olması için birçok hukuki (“eşitlik ilkesi”) ve sosyo-ekonomik (Güneydoğudaki olağanüstü halin erkek adaylar üzerindeki etkisi) etken de göz önünde bulundurulmalıdır. Son olarak, istihdam politikaları da uygun olarak değişmedikçe, çözüm önerilerinin etkin sonuç vermeleri çok zordur. Özetle, sorun çok boyutlu ve disiplinlerarası bir çalışma gerektiren, tam anlamıyla “sistemik” bir sorundur. ÖSYS Modeli, bu makalede sunulandan çok daha çeşitli faktör ve değişkenin, daha ayrıntılı düzeyde irdelenmesine olanak sağlamaktadır. (Bkz. Arıkan 1997, Barlas 1998). Model, MEB, DPT, YÖK, TÜBİTAK, ÖSYM, üniversiteler ve diğer ilgili kişi ve kuruluşlar tarafından araştırma, planlama ve karar verme amacıyla kullanılabilir. KAYNAKÇA 1- Arıkan, Andaç, Dynamic Analysis of the Effects of Alternative Policies on the University Entrance Bottleneck (Yükseklisans Tezi), Boğaziçi Üniversitesi, Mühendislik Fakültesi, 1997 2- Barlas, Y., A. Arıkan, V. Diker, B. Güneralp ve H. Yasarcan. Yükseköğrenim Sorunlarının Analizi İçin Dinamik Sistem Benzetimi. TÜBİTAK MİSAG-93 Projesi Sonuç Raporu, 1998. 3- Barlas, Yaman. “Üniversiteye Giriş”, TÜBA Bilimsel Toplantı Serileri:6, 1996a, 41-54 4- Barlas, Yaman. “Formal Aspects of Model Validity and Validation in System Dynamics”, System Dynamics Review, Vol.12, no.3, 1996b, 183-210 5- Barlas, Yaman. “Katılımlı Bilgisayar Benzetimi ile Sosyo-ekonomik Sistem Araştırması ve Öğrenimi” Armağan dergisi, Galatasaray Üniversitesi Yayınları No.1, 1994, 17-21.

6- DİE, 1990 Genel Nüfus Sayımı, Nüfusun Sosyal ve Ekonomik Nitelikleri, DİE Matbaası, Ankara, 1993. 7- DİE, Türkiye Nüfusu, 1923-1994 Demografi yapısı ve gelişimi, DİE Matbaası, Ankara, 1995. 8- DİE, Milli Eğitim İstatistikleri, Yaygın Eğitim, 1988-1989, DİE Matbaası, Ankara, 1992, 1993b, 1994, 1996. 9- DPT, Altıncı Beş Yıllık Kalkınma Planı, T.C. Başbakanlık DPT Müsteşarlığı, Ankara, 1989 10- Gürüz, Kemal. “Eğitim Yönetimi ve Kalite”, 4. Ulusal Kalite Kongresi Tebliğler Kitabı, 1995, 15-22 11- Gürüz, Kemal, Şuhubi, E., Şengör, A.M.C., Türker, K., Yurtseven, E. Türkiye’de ve Dünyada Yükseköğretim, Bilim ve Teknoloji, TÜSİAD yayıni, İstanbul, 1994.

12- Güvenç, Bozkurt. Seçilmiş Bazı Ülkelerde Yükseköğretime Geçiş, ÖSYM Yayınları, Ankara 1992. 13- High Performance Systems, STELLA II An Introduction to Systems Thinking, New Hampshire, A.B.D. 1996 14- Kaya, O. & Y. Irk. A Model of Supply-Demand Dynamics Of Higher Education in Turkey, Boğaziçi Üniversitesi Endüstri Mühendisliği Bitirme Projesi, İstanbul, 1995 15- MEB ve YÖK Araştırma Grubu. Yükseköğretim Gelişme Planı 1992-2012, Ankara 1991 16- Morecroft, J.D.W & J.D. Sterman. eds. Modeling For Learning Organizations. Productivity Press, Portland, OR. 1994. 17- ÖSYM, 1988 Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Sınavıyla Yükseköğretim Programlarına Yerleştirilen Adaylar, ÖSYM Yayınları, Ankara, 1990. 18- ÖSYM, 1989 Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Sınavı Adayların Yükseköğretim Programlarına İlişkin Tercihleri, ÖSYM Yayınları, Ankara, 1990b, 1991, 1992. 19- ÖSYM, 1991-ÖSYS Yükseköğretime Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Sınavı; Adayların Sosyo-Ekonomik özellikleri ve Sınavdaki Başarıları, ÖSYM Yayınları, Ankara, 1992b. 20- ÖSYM, Yükseköğretime Girişte Okul Türü ve Öğrenim Durumuna Göre Başvuran – Yerleşen Aday Sayıları, ÖSYM Yayınları, Ankara, 1992c, 1997. 21- ÖSYM, Ortaöğretim Kurumlarına Göre, Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Sınavı Sonuçları, ÖSYM Yayınları, Ankara, 1988, 1989, 1990c, 1991b, 1992d, 1993, 1995, 1996, 1997b. 22- ÖSYM, 1987-1988 Öğretim Yılı Yükseköğretim İstatistikleri, ÖSYM Yayınları, Ankara, 1988b, 1989b, 1990d, 1991c, 1992e, 1993b, 1995b, 1996b, 1997c, 1998. 23- ÖSYM, 1998 Yükseköğretim Öğrenci Kontenjanları, ÖSYM Yayınları, Ankara, 1988c, 1989c, 1990e, 1991d, 1992f, 1995c, 1996c, 1997d. 24- Payaslıoğlu, A. Üniversiteler Olan Talebin Yoğunluğunun Nedenleri ve Özellikleri Konusunda bir Araştırma, ÖSYM yayınları, Ankara 1990. 25- TÜBA 1996 Bilimsel Toplantı Seriler: 6, Üniversiteye Giriş, TÜBA yayınları, Ankara 1997. 26- YÖK, Türk Yüksek Öğretiminin Bugünkü durumu, sorunları, çözüm önerileri Başbakanlık Basımevi, Ankara, 1996.