Bracic Sasa 2013 - share.upr.si · Velika ilustrirana enciklopedija 1983 v Kranjc 1992). ..... 5 Bračič, Saša (2013 ): Primerjava različnih pristopov k učenju angleškega jezika

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

DIPLOMSKA NALOGA

SAŠA BRAČIČ

KOPER 2013

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Visokošolski strokovni študijski program prve

stopnje Predšolska vzgoja

Diplomska naloga

PRIMERJAVA RAZLIČNIH PRISTOPOV K

UČENJU ANGLEŠKEGA JEZIKA V DRUGEM

STAROSTNEM OBDOBJU

Saša Bračič

Koper 2013 Mentorica: doc. dr. Silva Bratož

IZJAVA O AVTORSTVU

Podpisana Saša Bračič, študentka visokošolskega strokovnega študijskega programa

prve stopnje Predšolska vzgoja,

izjavljam,

da je diplomska naloga z naslovom Primerjava različnih pristopov k učenju angleškega

jezika v drugem starostnem obdobju

· rezultat lastnega raziskovalnega dela,

· so rezultati korektno navedeni in

· nisem kršil/a pravic intelektualne lastnine drugih.

Podpis:

______________________

V Kopru, dne 1. 7. 2013

POVZETEK

Namen diplomske naloge je raziskati, katere pristope se uporablja pri učenju

tujega jezika in kateri so primerni za otroke v vrtcu.

V teoretičnem delu naloge sem se posvetila učenju maternega jezika, ki je pogoj

za uspešno učenje tujega jezika. Nato sem se osredotočila na zgodnje učenje tujega

jezika, na njegove prednosti in zakonitosti, saj se učenje otrok razlikuje od učenja

odraslih. V zadnjem poglavju teoretičnega dela pa sem podrobneje obdelala šest

pristopov pri učenju tujega jezika. Ti pristopi so popolni telesni odziv, na zgodbi

temelječa metodologija, komunikacijski pristop, slušnojezikovni pristop, medpredmetni

pristop in na dejavnostih temelječ pristop.

V empiričnem delu sem primerjala dva pristopa (t.j. popolni telesni odziv in na

zgodbi temelječo metodologijo) in poskušala ugotoviti, kateri izmed teh dveh pristopov,

ki sta se mi zdela najbolj primerna za otroke stare od 5 do 6 let, je bolj učinkovit pri

učenju besedišča v angleškem jeziku.

S to nalogo želim prispevati k temu, da bi se dejavnosti na področju zgodnjega

učenja tujega jezika izvajale v večjem obsegu in da bi bilo moje praktično delo v pomoč

vzgojiteljem in učiteljem pri načrtovanju tovrstnih dejavnosti v vrtcu. Prizadevam si, da

bi bilo vzgojiteljem in učiteljem moje delo v pomoč pri prepoznavanju izobraževalnih

ciljev in poudarkov posameznega pristopa.

Ključne besede: razvoj govora, zgodnje učenje tujega jezika, pristopi k

poučevanju tujega jezika, drugo starostno obdobje.

ABSTRACT

This thesis is aimed at investigating different approaches to teaching a foreign

language, with a special emphasis on the approaches suitable for very young

learners.

In the theoretical part of the thesis I discussed mother tongue acquisition as the

main condition for successful language learning. Then, I focused on the area of

teaching young learners, its advantages and principles, because teaching children

differs from teaching adults. In the last chapter of the theoretical part, I looked at six

well-known approaches to teaching a foreign language, namely Total Physical

Response (TPR), story-based methodology, communicative approach, audio-lingual

approach, cross-curricular approach, and task-based learning.

In the empirical part, I compared two approaches (i.e. Total Physical Response

(TPR) and story-based methodology) which seemed suitable for children aged five to

six years, in order to establish which is more effective in teaching English vocabulary.

The main purpose of this thesis is to help to implement activities concerning the

process of teaching a foreign language to very young learners on a larger scale. I

would also like this research to contribute to planning these type of activities in

kindergarten.

Key words: speech development, teaching English to very young learners,

approaches to teaching a foreign language, second age group period.

KAZALO VSEBINE

1 UVOD ...................................................................................................................... 1

2 RAZVOJ GOVORA IN UČENJE TUJEGA JEZIKA ................................................. 2

2.1 Vpliv maternega jezika na učenje tujega jezika ............................................... 2

2.2 Govorni razvoj ................................................................................................ 2

2.2.1 Predjezikovno obdobje ............................................................................... 2

2.2.2 Jezikovno obdobje ..................................................................................... 3

2.3 Teorije o razvoju govora ................................................................................. 5

2.3.1 Behavioristično stališče .............................................................................. 5

2.3.2 Piagetov pristop ......................................................................................... 6

2.3.3 Pristop Noama Chomskega ....................................................................... 6

2.3.4 Stališče Vygotskega ................................................................................... 7

2.3.5 IP (informacijsko procesni) pristop ............................................................. 7

2.4 Dejavniki govornega razvoja ........................................................................... 8

2.4.1 Kakovost družinskega okolja ...................................................................... 8

2.4.2 Socialno – ekonomski dejavniki družine ..................................................... 8

2.4.3 Otrokov spol ............................................................................................... 9

2.4.4 Vrtec in vrstniška skupina ........................................................................... 9

2.4.5 Genetski dejavniki .....................................................................................10

3 ZGODNJE UČENJE TUJEGA JEZIKA ..................................................................11

3.1 Prednosti zgodnjega učenja ...........................................................................11

3.2 Cilji ................................................................................................................11

3.3 Pomen motivacije pri zgodnjem učenju tujega jezika .....................................12

3.4 Posebnosti zgodnjega učenja tujega jezika ...................................................13

3.4.1 Celostni pristop k zgodnjemu učenju tujega jezika ....................................14

3.4.2 Kritično obdobje ........................................................................................14

3.4.3 Faza molčečnosti ......................................................................................16

3.4.4 Učenje tujega jezika preko igre .................................................................16

3.4.5 Izražanje skozi nebesedna sredstva .........................................................17

4 PRISTOPI K UČENJU TUJIH JEZIKOV ................................................................19

4.1 Na zgodbah temelječa metodologija ..............................................................19

4.2 Popolni telesni odziv ......................................................................................21

4.3 Medpredmetni pristop ....................................................................................22

4.4 Slušnojezikovni pristop ..................................................................................22

4.5 Na dejavnostih temelječ pristop .....................................................................23

4.6 Komunikacijski pristop ...................................................................................24

5 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ...............................................26

6 CILJ DIPLOMSKE NALOGE..................................................................................27

7 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ............................................................................28

8 RAZISKOVALNE HIPOTEZE .................................................................................29

9 RAZISKOVALNA METODA ...................................................................................30

9.1 Opis vzorca ...................................................................................................30

9.2 Opis postopka zbiranja podatkov ...................................................................30

9.3 Opis metod raziskovanja ...............................................................................30

9.4 Opis postopkov obdelave podatkov ...............................................................30

10 DEJAVNOSTI V VRTCU ........................................................................................31

10.1 „Animal movements“ ......................................................................................31

10.2 „Why do rabbits have long ears?“ ..................................................................34

11 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ........................................................................39

12 SKLEPNE UGOTOVITVE ......................................................................................41

13 VIRI IN LITERATURA ............................................................................................42

KAZALO GRAFOV

Graf 1: Število pravilnih in nepravilnih odgovorov pridobljenih skozi različna pristopa 39

Graf 2: Primerjava pravilnih odgovorov glede na spol ................................................. 41

KAZALO SLIK

Slika 1: Predstavitev živali .......................................................................................... 32

Slika 2: Ponazoritev gibanja slona .............................................................................. 32

Slika 3: This is a dolphin ............................................................................................. 33

Slika 4: What is your name? ....................................................................................... 35

Slika 5: Zgodba o zajčku ............................................................................................ 36

Slika 6: This is a rabbit ............................................................................................... 37

KAZALO TABEL

Tabela 1: Razvoj govora in mišljenja v jezikovnem obdobju (Marjanovič Umek 1990 in

Velika ilustrirana enciklopedija 1983 v Kranjc 1992). ...................................... 5

Bračič, Saša (2013): Primerjava različnih pristopov k učenju angleškega jezika v drugem starostnem obdobju. Diplomska naloga. Koper: UP PEF.

1

1 UVOD

Za pisanje diplomske naloge s področja zgodnjega učenja angleškega jezika sem

se odločila, ker sama v vrtcu, kjer sem zaposlena, že nekaj časa izvajam integrirano

angleščino v skupini otrok, starih od 5 do 6 let. Ugotovila sem, da so tovrstne aktivnosti

dobro sprejete in otroci s tem veliko pridobijo. Ta pridobitev se kaže skozi vsakodnevno

komunikacijo, ki poteka med otroki. Velikokrat so sestavni del njihovega besedišča

angleške besede, ki smo se jih naučili v vrtcu ali pa so jih slišali doma.

Ker sem želela podrobneje spoznati pristope k učenju tujega jezika sem se

odločila, da temeljito pregledam literaturo na to temo in se ji posvetim z namenom, da

bom lahko v bodoče sestavljala kvalitetne in raznolike dejavnosti in postavljala realne

in smiselne cilje, ki jih bodo otroci določene starosti lahko dosegli.

Odločila sem se, da empirični del posvetim dvema dejavnostma, ki ju bom izvedla

v vrtcu in ki temeljita na dveh različnih pristopih. Prva dejavnost, ki jo bom predstavila,

bo temeljila na pristopu popolnega telesnega odziva, druga pa na zgodbi temelječi

metodologiji. Za ta dva pristopa sem se odločila, ker se mi zdita primerna za vrtčevsko

okolje, hkrati pa sta si dovolj različna, da ju lahko primerjam. Ideje za dejavnosti sem

črpala iz knjige Very young learners (Reilly idr. 2003), ki je namenjena učenju drugega

jezika za predšolske otroke in kjer so dejavnosti razumljivo in zanimivo predstavljene,

obenem pa omogočajo učitelju, da se nanje kvalitetno pripravi. Sama sem želela izvesti

takšne dejavnosti, skozi katere bom prišla do enakega cilja, vendar z drugačnimi

sredstvi.


2

2 RAZVOJ GOVORA IN UČENJE TUJEGA JEZIKA

2.1 Vpliv maternega jezika na učenje tujega jezika

Stopnja razvoja maternega jezika napoveduje stopnjo razvoja tujega jezika.

Potrebno se je namreč zavedati, da intenzivno učenje maternega jezika ne škoduje

učenju tujega jezika, ampak govori njemu v prid (Pinter 2011: 80). Cummins (2000 v

Pinter 2011: 79) pravi, da obstaja pomembna povezava med znanjem maternega

jezika in znanjem tujega jezika, kar pomeni, da dobro poznavanje maternega jezika

omogoča lažje učenje tujega jezika. Kot pravi Preberg – Vilke (1995 v Marjanovič

Umek idr. 2006: 144): „Otrok pri učenju dveh jezikov nima „dvakrat več dela“, saj imajo

jeziki veliko skupnega, zato otrok, ki usvaja oblike dveh jezikov, usvaja jezik kot tak, z

vsemi značilnostmi sistema, razlike pa se kažejo kot podsistemi“.

Pinterjeva (2011: 37) poudarja, da je za razumevanje učenja tujega jezika ključno

razumevanje učenja maternega jezika. Preden načrtujemo dejavnosti v tujem jeziku, je

potrebno poizvedeti kako dobro otroci že znajo materni jezik, koliko vedo o formalnih

zakonitostih jezika v katerem govorijo, kaj vedo o slovnici, katerih besed v maternem

jeziku še ne poznajo in ali znajo brati in pisati. Tisti otroci, ki materni jezik že dovolj

dobro obvladajo in poznajo zakonitosti učnega sistema in šolskih pravil, pristopajo k

učenju tujega jezika z veliko prednostmi. Razlog je v tem, da učne strategije iz

maternega jezika prenašajo na tuji jezik in ju primerjajo. Kognitivna zrelost otroka in

dobro obvladovanje maternega jezika pospešita razvoj tujega jezika (Pinter 2011: 75).

V nadaljevanju poglavja se bom usmerila v razvoj govora otroka, ki ima velik vpliv

na učenje tujega jezika. Poznavanje razvoja na tem področju je ključnega pomena pri

načrtovanju primernih dejavnosti v vrtcu, saj je smiselno načrtovati le takšne

dejavnosti, ki so glede na govorni in spoznavni razvoj otroka smiselne.

2.2 Govorni razvoj

2.2.1 Predjezikovno obdobje

Za predjezikovno obdobje je značilna raba glasov, ki ne predstavljajo besed. To

obdobje traja do enega leta starosti in ga spremljajo jok, vokalizacija, bebljanje,

posnemanje glasov brez razumevanja pomena (Marjanovič Umek idr. 2006: 15).


3

Na začetku življenja, to je ob rojstvu in v prvem mesecu, se vokalizacija otroka

omeji na jokanje in predstavlja njegovo edino sredstvo komunikacije. Poznamo tri vrste

jokanja, s katerimi otrok izraža bolečino, lakoto ali jezo. Poleg jokanja se otrok izraža

skozi kratke glasove, kot so cviljenje, gruljenje, vzdihi, cmokanje. Gruljenje se pojavi na

začetku drugega meseca. Z gruljenjem otrok sporoča svoje zadovoljstvo in srečo.

Bebljanje se pojavi pri petem do šestem mesecu in ga sestavljajo samoglasniki in

soglasniki, ki se pojavljajo v različnih zaporedjih (Marjanovič Umek idr. 2006: 16).

2.2.2 Jezikovno obdobje

Kranjc (1992) poudarja, da je predjezikovno obdobje pripravilo govorni in zaznavni

mehanizem za pravi govor, ki nastopi v drugi fazi in se imenuje jezikovno obdobje. Ker

se jezika ne moremo naučiti neodvisno od mišljenja, je to obdobje tesno povezano z

njim.

O prvi besedi govorimo, ko ima skupina glasov, ki jih otrok izgovarja, nek pomen

(Marjanovič Umek idr. 2006: 18). Whitehead (1999 v Marjanovič Umek idr. 2006: 18)

navaja tri kriterije, ki določajo prvo besedo:

· spontana raba besede,

· uporaba stalno iste besede za predmete, osebo ali dejavnost,

· prepoznavanje besede s strani odraslega, „ki z otrokom komunicira v različnih

situacijah“.

Otroci pomen ene besede pogosto razširijo in z njo poimenujejo celotno skupino

predmetov ali pojavov, ki so si med seboj podobni. Ko govorimo o besedi, ki izraža

celotno misel in ni vezana le na en predmet, osebo ali pojav, so to holofraze

(Marjanovič Umek idr. 2006: 21).

V obdobju med 18. in 20. mesecem se zgodi velik premik, saj otrok z združitvijo

dveh besed izrazi določeno misel. To poteka tako, da otrok posamezno celovito

situacijo opiše z dvema besedama, ki ju poveže v besedno zvezo. Takšna besedna

zveza še ni povezana v strukturno enoto. Pri oblikovanju prošenj naletimo na t.i.

telegrafski govor v katerega je vključenih le nekaj polnopomenskih besed, ki si sledijo v

takšnem besednem redu, kot ga otrok sliši pri odraslemu (Marjanovič Umek idr. 2006:

24).

V obdobju med 24. in 27. mesecem otroci oblikujejo izjave, ki so sestavljene iz treh

ali štirih besed. V tem obdobju že govorimo o oblikovanju celovitih izjav, ki jih otroci vse

pogosteje tvorijo do četrtega leta. Poleg tega, da so izjave vse daljše, otrok v njih tudi


4

različno kombinira besede in izpopolnjuje slovnične oblike (Marjanovič Umek idr. 2006:

26).

Otroci prve zgodbe pripovedujejo že pri enem letu in pol. Gre za dvobesedne

izjave, ki omogočajo otroku možnost povezovanja, organiziranja in osmišljanja lastnih

izkušenj in socialnih odnosov hkrati. Takrat imajo že razvito sposobnost povezovanja

misli in dogodkov v neko celoto. Otrokovo pripovedovanje postopoma, predvsem pa

med tretjim in četrtim letom, pridobiva konvencionalno obliko, za katero so značilni trije

elementi: opredeljeni problem, cilj in na koncu rešitev (Marjanovič Umek idr. 2006: 31).

Za nazornejši pregled razvoja govora in mišljenja v jezikovnem obdobju je spodaj

tabela, ki prikazuje značilnosti posameznega obdobja v otrokovem razvoju od 1. do 6.

leta. Razvoj opredeljujejo tri področja: vokalizacija in govor, razumevanje in odgovori

ter spoznavni razvoj.

Tabela 1: Razvoj govora in mišljenja v jezikovnem obdobju (Marjanovič Umek

1990 in Velika ilustrirana enciklopedija 1983 v Kranjc 1992).

vokalizacija in govor razumevanje in odgovori spoznavni razvoj

1-2 leti Več nerazumljivega govora;

napredek v artikulaciji; govor

je telegrafski; lahko že

povezuje dve besedi.

Pri dveh letih prepozna

150-300 besed; pravilno

odgovarja na številne

ukaze, kot so sedi, pridi...

Otrok misli, da vsakdo vidi

stvari tako kot on (ko si

pokrije oči in ne vidi, misli,

da ga tudi ti ne vidiš).

2-3 leta Poskuša z novimi glasovi,

vendar artikulacija zaostaja za

besednjakom; 50%-57%

besed je razumljivih; pogosto

izpušča zadnji soglasnik;

žlobudranje počasi upada; že

uporablja kategorije časa.

Pri treh letih razume 800-

1000 besed; odgovarja na

različne ukaze, ki

vsebujejo predloge na,

pod, gor...

Napredek v sposobnosti

klasifikacije različnih

predmetov glede enega

ali več pripadajočih

kriterijev.

3-4 leta Razumljivost povedanega je

blizu 100%; pogosto

pomanjkljiva artikulacija l in r;

uporablja tri do štiri besede v

stavku, pojavljajo se tudi že

večstavčne povedi; obvlada

da-, saj- in če- stavke.

Prepozna množino, spol,

pridevnike: razume

sestavljene stavke.

Čeprav otrok dojame, da

na zunaj očitna

sprememba nečesa (voda

in led) ni resnična

sprememba, največkrat

ne razume, zakaj je tako.

4-6 let Sintaksa je ustrezna pri šestih

letih; sestavlja pretežno pet-

do šest besedne stavke;

tekoč govor; lahko izraža

časovne odnose.

Razume 2500-3000 besed;

sledi navodilom, ki

vsebujejo 3-4 aktivnosti.

Predstavlja si lahko niz

akcij; po spominu lahko

reproducira niz dejavnosti,

ki so potekale v

preteklosti.


5

Večina raziskav, ki je bila izvedena na področju razvoja govora v tujem jeziku, je

vključevala dvojezične otroke migrantov, ki so jih opazovali učitelji, starši in

raziskovalci. Tabors (1997 v Pinter 2011 :75) opisuje proces razvoja zgodnjega učenja

tujega jezika, ki poteka skozi različne faze. Opazil je namreč, da so otroci, ki so se

srečali s tujim jezikom in tujim okoljem, najprej govorili le svoj jezik, nato pa prešli v

fazo neverbalne komunikacije oziroma tihega obdobja, v katerem so bili predvsem

aktivni poslušalci. Naslednja faza, ki je sledila, se imenuje telegrafski govor ali

telegrafsko obdobje. Zadnja faza pa predstavlja kreativno uporabo jezika.

2.3 Teorije o razvoju govora

Obstaja več teorij o razvoju govora. Omenjeni pristopi so si enotni v tem, da je

jezik produkt prirojenega in vzgoje, razlikujejo pa se glede deleža, ki naj bi ga zasedala

vzgoja in narava v razvoju govora ter glede njunega obnašanja v procesu izoblikovanja

jezikovne zmožnosti (Kranjc 1999: 25).

2.3.1 Behavioristično stališče

Najvidnejša predstavnika tega stališča sta Watson in Skinner. Behavioristično

stališče temelji na domnevi, da je jezik zbirka navad, ki se jih otroci naučijo s

posnemanjem okolja in tistih, ki v njem živijo. Skinner je s pomočjo laboratorijskih

poskusov na živalih želel prikazati, da se človek lahko jezika nauči skozi motorično

reakcijo dražljaj - odgovor - okrepitev – posplošitev (Kranjc 1999: 26) pri čemer je

okrepitev vedno socialne narave in predstavlja akcijo odraslega na otrokovo sporočilo.

Skinner je poudaril, „da je jezik sestavljen iz enot, s katerimi lahko sestavimo nove

kombinacije“ in da otrok pridobi govor skozi instrumentalno pogojevanje (Kranjc, 1992).

To pomeni, da je jezik aktivnost, ki jo otrok pridobi prostovoljno, brez zunanjih vplivov.

V tem primeru otrok pridobi jezik po svoji lastni želji, brez pritiska. Po Skinnerju cel

proces temelji na štirih elementih: spodbuda, odziv, okrepitev in ponavljanje. Učenje

jezika se po njegovem mnenju ne razlikuje od učenja drugih stvari. Vse kar se shrani v

otroškem umu postane del otrokovega življenja (Kurmanšek 2010: 40).


6

2.3.2 Piagetov pristop

Piaget sodi v področje kognitivne teorije, ki pravi, da je jezikovni razvoj del

splošnega kognitivnega razvoja in da posebni mehanizmi za razvoj jezika ne obstajajo.

Kognitivni razvoj predstavlja rezultat raziskovanja sveta otroka preko senzomotoričnih

mehanizmov čutil, kot so tip, okus, vid in vonj. Preko slednjih pridobivamo konkretne

posplošitve o svetu, ki privedejo do abstraktnega vedenja, kamor sodi, poleg

intelektualnega, tudi jezikovno vedenje (Kranjc 1999: 26).

Piaget deli razvoj mišljenja, od rojstva do odraslosti, na več stadijev, jaz pa bom

omenila dva, ki zajemata obdobje do vstopa v šolo. Prvo obdobje sega od rojstva do 2.

leta starosti in se imenuje senzorna stopnja, druga pa od 2. do 7. leta starosti in se

imenuje predoperativna stopnja. Za senzorno stopnjo so značilna ponavljajoča

motorična dejanja, dejanja usmerjena k ciljem, radovednost, imitacija in stalnost

predmetov. Za predoperativno stopnjo pa je značilen animizem, egocentrizem in

centracija (Pinter 2011: 9). Za Piageta predstavlja otrok aktivnega učenca in misleca, ki

si oblikuje svoj način razmišljanja s pomočjo delovanja na predmete in ideje (Kranjc

1999: 26).

Donaldson (1978 v Cameron 2001: 4) pravi, da želi otrok že od vsega začetka

ustvariti smisel sveta, zato postavlja vprašanja, želi vedeti, ima želje in interese, želi si

biti aktiven. Otrokovi interesi in želje izhajajo iz tega, kar vidi pri odraslih ljudeh. Otroci

počnejo vse s smislom, vendar jih omejujejo njihove izkušnje. Ta ugotovitev je ključ do

razumevanja njihovega odziva na dejavnosti in naloge, ki se odvijajo v okviru učenja

tujega jezika.

2.3.3 Pristop Noama Chomskega

Chomsky je predstavnik generativno transformacijske teorije, ki pravi, da je

zmožnost za jezikovno strukturo prirojena, okolje pa jo aktivira. Otrok ima po mnenju

Chomskega aktivno vlogo pri učenju jezika in ne pasivne, kot je to razlagal Skinner.

Otrok se rodi z določenimi predispozicijami za razvijanje jezikovne zmožnosti, kar mu

omogoča, da se nauči govoriti. Po njegovem mnenju je zmožnost govora programirana

že pred rojstvom, znanje jezika pa je rezultat razvoja in ne učenja (Kranjc 1992).

Chomsky pravi, da ima otrok na voljo temeljne podatke o jeziku, ki ga sliši. Na

podlagi teh podatkov si izoblikuje sistem, ki te podatke upošteva. Znotraj jezikoslovnih

teorij je razlikoval dve komponenti: univerzalno slovnico, ki predstavlja prirojeno

jezikovno znanje in slovnico posebnih jezikov, ki predstavlja tisto, česar se otrok mora


7

naučiti. Po njegovem mnenju se vsak otrok rodi z znanjem univerzalne slovnice, tako

da se lahko hitro nauči jezikov. Kljub razlikam v inteligentnosti in okolju pa se vsak

otrok do svojega 5 leta nauči temeljne strukture svojega jezika (Skubic 2004 v Maltarič

2010: 2).

2.3.4 Stališče Vygotskega

Stališče Vygotskega se razlikuje od Piagetovega predvsem v pomenu, ki ga daje

jeziku in osebam, ki obkrožajo otroški svet. V obdobju razvoja otrokovega prvega

jezika, v drugem letu življenja, se ustvari temeljni premik v razvoju mišljenja. Jezik

otroka oskrbuje z novimi orodji, mu odpira nove priložnosti za nove stvari in mu

omogoča organizirati dobljene informacije s pomočjo besed in simbolov. Za

Vygotskega predstavlja otrok aktivnega učenca, obkroženega z množico ljudi, ki igra

pomembno vlogo v procesu učenja, saj otroku pomaga pri učenju, branju zgodb,

postavljanju vprašanj, itd. Odrasli, s svojim posredovanjem, omogočajo otroku bolj

dostopen svet. S pomočjo odraslih lahko otroci naredijo in razumejo mnogo več, kot so

sposobni sami. Vygotski ločuje med govorom, ki se dogaja z okolico in notranjim

govorom, ki se odvija skozi mišljenje. Mlajši otroci med igro uporabljajo glasne

monologe, ki sčasoma izginjajo in prehajajo v notranji govor, ki igra v posameznikovem

življenju pomembno vlogo pri nadziranju obnašanja. Podobno se dogaja tudi pri učenju

tujega jezika; jezikovne veščine so najprej del interpersonalnega, nato pa se

transformirajo in postanejo del intrapersonalnega sveta posameznika. Ta proces, ki

prehaja od zunanjega sveta k notranjem se imenuje internalizacija (Cameron 2001: 5-

6).

2.3.5 IP (informacijsko procesni) pristop

IP pristop se osredotoča na preučevanje spoznavnega razvoja in ga primerja z

računalnikom, ki ilustrira delovanje človeških možganov. Človeške možgane preučuje

kot strojno opremo, ki zajema živčni sistem in možgane, in kot programsko opremo, ki

zajema različne mentalne programe, kot so pravila in strategije pomnjenja ter

organiziranje in evalviranje pridobljenih informacij. Najpomembnejši vidik strojne

opreme je razvoj možganov. V obdobju zorenja možganov in živčnega sistema, ko

otrok spozna nove strategije pridobivanja informacij, njihovih interpretacij, razmišljanja

o preteklih dogodkih in spremljanju svojih mentalnih aktivnosti, je vedno bolj sposoben

kompleksnih spoznavnih podvigov, ki jih dosega z večjo hitrostjo in natančnostjo.


8

Pomembno spoznanje prihaja iz ugotovitve, da je človeški um sestavljen iz

kratkotrajnega in dolgoročnega spomina. Ko pride informacija do uma, se ta najprej

shrani v obliki kratkoročnega spomina in če je ta pomembna za posameznika, jo

pretvori v dolgoročni spomin, ki ima neomejeno trajanje. Smiselna informacija, ki je

globoko zasidrana v spominu, se bo povezala z drugo informacijo ter se shranila v

dolgoročni spomin. Ko je določena povezava okrepljena, postane avtomatizirana, kar

predstavlja za posameznika malo ali celo nič napora. Avtomatizirana povezava

govorcem pomaga, da pri učenju tujega jezika pridobivajo velike količine podatkov iz

dolgoročnega spomina, ne da jim bi bilo potrebno vselej razmišljati o posameznih

elementih jezika, kar jim omogoča, da razvijejo tekoč govor v tujem jeziku (Pinter

2011: 22).

2.4 Dejavniki govornega razvoja

2.4.1 Kakovost družinskega okolja

Družinsko okolje na razvoj otrokovega govora vpliva na različne načine. Slovenske

avtorice (Marjanovič Umek idr. 2006: 51) v svoji študiji razlikujejo dva vidika kakovosti

družinskega okolja: materialne možnosti in dejavnosti. Med kazalce materialnih

možnosti uvrščajo število vseh knjig ter število in vrsto otroških knjig, ki jih ima otrok

doma. Dejavnosti, ki pripomorejo k govornem razvoju, vključujejo obiskovanje

knjižnice, gledanje otroških televizijskih oddaj in glasno branje staršev otroku. Rezultati

študije so pokazali, da se materialne možnosti in dejavnosti povezane s spodbujanjem

govornega razvoja, ki se odvijajo v družinskem okolju, „pozitivno povezujejo z dosežki

otrok na lestvici govornega razvoja“.

2.4.2 Socialno – ekonomski dejavniki družine

Na razvoj govora bistveno vplivajo tudi sociodemografske značilnosti družine.

Marjanovič Umek idr. poudarjajo (2006: 53), da se „ugodni demografski dejavniki

otrokove družine pozitivno povezujejo z obsegom in kakovostjo govorne interakcije

med starši in njihovimi otroki in s tem posledično z govornim razvojem“.

Zgovorna je ugotovitev raziskave, izvedena s pomočjo 40 severnoameriških

družin, da se starši, ki imajo nižjo stopnjo izobrazbe in nižje dohodke, redkeje

pogovarjajo z otroki, njihov govor je manj raznolik in bolj omejen kot pri starših, ki imajo


9

višjo izobrazbo in višje dohodke. Prav tako je pri starših z nižjo izobrazbo priložnosti za

to, da bi otrok samostojno govoril, manj (Marjanovič Umek idr. 2006: 54).

2.4.3 Otrokov spol

Rezultati več raziskav kažejo, da se deklice govorno hitreje razvijajo kot dečki,

imajo bogatejši besedni zaklad, dosegajo boljše rezultate na lestvicah govornega

razvoja, hitreje usvojijo slovnico, tvorijo daljše izjave in pri preizkusih pravilne

izgovorjave dosegajo višje rezultate. Kot navajajo različni avtorji, pa se razlike kasneje

zmanjšajo in se govorni razvoj pri obeh spolih v določenem obdobju izenači

(Marjanovič Umek idr. 2006: 57). McCune (1992 v Marjanovič Umek idr. 2006: 57)

ugotavlja, da so razlike v hitrosti govornega razvoja deklic odvisne od hitrosti celotnega

razvoja in nanje ne vpliva interakcija z materjo.

2.4.4 Vrtec in vrstniška skupina

Na govorni razvoj otroka poleg družinskega okolja vplivata tudi vrtec in vrstniška

skupina. Raziskovalci ugotavljajo, da je pri govornem razvoju ključna kakovost vrtca, v

katerega je vključen otrok. Kakovost vrtca opredeljujejo procesni in strukturni kazalci.

Procesni kazalci zajemajo vzgojiteljičine govorne in spoznavne spodbude, strukturni

kazalci pa število otrok v oddelku in odnos odraslega do otrok. Kakovost vrtca se kaže

tudi v tem, da hkrati spodbuja govorni razvoj otrok staršev, ki so bolj izobraženi in tudi

tiste, ki so manj. Za visoko kakovostni vrtec pa opredeljujejo tistega, ki ima pozitivnejši

učinek na govorni razvoj otrok staršev, ki so manj izobraženi in govorno kompetentni.

Avtorji ugotavljajo, da se je zgodnja vključitev otrok, katerih starši so manj izobraženi in

prihajajo iz manj spodbudnega družinskega okolja, izkazala kot pozitivna. Poleg vrtca

igra pomembno vlogo tudi vrstniška skupina. Predvsem „po drugem, tretjem letu so

vrstniki zelo pomembni, ne le za otrokov socialni, temveč tudi govorni razvoj. Otrok rad

posnema vedenje in govor drugih otrok, z njimi želi komunicirati, zato se trudi, da bi bil

njegov govor razumljiv“. Predvsem preko proste igre, otrok spoznava „rabo jezika v

različnih funkcijah ter rabo večbesednih, vprašalnih, nikalnih, prirednih in podrednih

izjav“ (Marjanovič Umek idr. 2006: 60-63).


10

2.4.5 Genetski dejavniki

Raziskave so pokazale, da poleg ostalih dejavnikov na razvoj govora vplivajo tudi

genetski dejavniki. Interakcija večjega števila genov ima vpliv na razvoj govorne

kompetentnosti. Genetski dejavniki delno vplivajo na razvoj govora na različnih

področjih: semantika, fonologija, artikulacija in slovnica. Rezultati raziskave v Sloveniji

so razkrili, da je imela v primerjavi z ostalimi dejavniki materina izobrazba najvišjo

napovedano vrednost govorne kompetentnosti otrok pri 3, 4 in 5. letih starosti

(Marjanovič Umek idr. 2006: 63) .


11

3 ZGODNJE UČENJE TUJEGA JEZIKA

3.1 Prednosti zgodnjega učenja

"Raziskave kažejo, da so otroci, ki se zgodaj učijo tujega jezika, pozneje

uspešnejši, njihovo mišljenje je prilagodljivo, so komunikativni in socialno spretni,

njihovo samo vrednotenje pa visoko“ (Marjanovič Umek v Gojkošek 2008). Ker je v

zgodnji dobi jezikovni sistem bolj prilagodljiv in odprt, „se otroci lažje učijo glasov in

izgovarjave, ki so značilni za različne jezike. Pomembno je, da se otroci takrat učijo

misliti v različnih jezikih, kar pomeni, da pri rabi tujega jezika ne delajo prevoda iz

materinščine, kar se lahko pogosto dogaja, če se posameznik uči jezika relativno

pozno“ (prav tam).

Marjanovič Umek in drugi (2006: 146) povzemajo ugotovitve nekaterih avtorjev, ki

pravijo, da ima dvojezičnost pozitiven vpliv na več vidikov otrokovega razvoja.

Pozitivno vpliva na razvoj socialne kognicije, spoznavni razvoj, metajezikovno

zavedanje, na pozitivno pojmovanje samega sebe, spodbuja divergentno razmišljanje

in zvišuje možnost jezikovne analize.

Brumnova (2009: 13) pravi, da kažejo otroci, ki so izpostavljeni tujemu jeziku,

„velike jezikovne zmožnosti za pridobivanje drugih jezikov“. Poleg tega ugotavlja, da

imajo boljše učne rezultate pri bralnem razumevanju, maternem jeziku in pri

matematiki. Takšni otroci kažejo tudi boljše sklepanje in ustvarjalnost kot otroci, ki

dodatnemu jeziku niso izpostavljeni.

Za otroka je bolje, da se začne učiti jezika čim prej. Kljub temu pa je potrebno

upoštevati, da otrok pojme, ki se jih uči v tujem jeziku, že pozna iz maternega jezika.

To pomeni, da mora biti znanje maternega jezika že na tako visoki razvojni stopnji, da

lahko dojame, poveže in si zapomni tuje besede v maternem jeziku. Če tega ne

upoštevamo lahko otrok razvije napačno semantiko in to je lahko tvegano (Bertoncelj v

Gokojšek 2008).

3.2 Cilji

Pouk tujega jezika danes temelji na ciljih, ki so konkretni in uporabni, jezik pa

usmerja filozofija, ki „temelji na treh podmenah njegove učinkovitosti“ (Čok 1999: 59).

Te podmene so: spodbujanje medosebne komunikacije, da je komunikacija učinkovita

je potrebna avtonomija govorca, predpogoj za uspešno učenje tujega jezika pa je

motivacija (prav tam).


12

Cilje lahko na grobo razdelimo v tri skupine. Splošne cilje, cilje učenja ter

operativne cilje. Pri splošnih ciljih gre za dolgoročno oblikovane cilje, za katere ni

nujno, da so konkretno zastavljeni, pomembno je predvsem, da so jasno opredeljeni.

Pri ciljih učenja je v ospredju otrok in njegovo znanje, ki ga pridobi po določenem času.

Pri operativnih ciljih pa gre za opredelitev tega, kaj konkretno morajo otroci storiti, da

dosežejo splošne cilje (Čok idr. 1999: 61).

Splošni cilji, ki jih udejanja predšolski otrok preko procesa učenja (prav tam), so:

· otrok razvija svojo osebnost in bogati svoje pozitivne učne izkušnje in

intelektualne sposobnosti, pridobiva čustvene, moralne in etične vrednote,

· otrok razvija možnost socialnega učenja in samostojnosti,

· otrok razvija zanimanje za tuji jezik in pridobiva dolgoročno motivacijo ter

pripravljenost za učenje tujega jezika,

· otrok se sooča z jezikovno in kulturno raznolikim svetom in razvija pozitiven

odnos do različnosti v okolju,

· otrok poglablja zavest o jeziku kot sporočanjskem sredstvu in jezikovnem

sistemu, kar posredno ugodno vpliva na usvajanje slovenskega jezika, se

opismenjuje v tujem jeziku (na osnovni ravni).

Primeri ciljev učenja, ki se udejanjajo s poučevanjem in so aktualni tudi na

področju predšolske vzgoje (Čok idr. 1999: 62) so na primer: spodbujanje radovednosti

in vedoželjnosti za spoznavanje tujega jezika (senzibilizacija), spodbujanje

vedoželjnosti o posebnostih kulture ciljnega jezika, odkrivanje različnosti in

sprejemanje drugačnosti ob učni izkušnji in poglabljanje zavesti o materinščini kot

jeziku in sredstvu osebne ter družbene identifikacije.

Marentič Požarnikova (1995 v Čok idr. 1999: 62) operativne cilje opredeljuje kot

„zbirko besed in simbolov, s katerimi opišemo nameravane učinke pouka“. Pravi, da

operativne cilje opredeljujejo: učenec, ki predstavlja subjekt izobraževalnega procesa,

dejavnost, ki opredeljuje učenčevo ravnanje, pogoji pod katerimi bo naloga opravljena

(prav tam) in standardi, ki določajo znanje (Nunan 1988, Marentič Požarnik 1995 v Čok

idr. 1999: 62).

3.3 Pomen motivacije pri zgodnjem učenju tujega jezika

Ker se otroci med seboj razlikujejo, ne moremo uporabiti enotne formule za

poučevanje, ki bi motivirala vse otroke hkrati. Zato je pomembno, da učitelj otroke

pozna, obvladuje posebne spretnosti ter izbira primerne jezikovne vsebine in učna


13

sredstva, ki so povezana z otrokom. Poleg naštetega pa je pomembna tudi sproščena

komunikacija, brez prisile in strahu, raba vizualnih sredstev, igrač in vsakodnevnih

predmetov, saj imajo ti veliko motivacijsko vlogo. Kot pravi Brumnova (2004: 10), „pri

vsakem stiku s tujim jezikom naj otroka spremlja občutek ugodja, ki se bo pozneje

spremenil v občutek potrebe in bo učinkovito sredstvo za obvladovanje tujejezikovnih

struktur“. Če otrok želi sporočiti neko željo, misel ali potrebo v tujem jeziku, pomeni, da

je motiviran (prav tam).

Woolfolk (2002: 318) motivacijo opredeljuje „kot notranje stanje, ki vzbuja, usmerja

in vzdržuje vedenje“. Motivacija se deli na več vrst, sama pa se bom omejila le na

zunanjo in notranjo motivacijo. O slednji govorimo, ko izvira iz dejavnikov, ki nam že

sami po sebi pomenijo nagrado, kot so npr. interes in radovednost (Woolfolk 2002:

320). Pri notranji motivaciji igra pozitivna samopodoba ključno vlogo in je pogojena z

zunanjimi dejavniki, zato je pomembno, kako učitelj in okolica spodbujata otroka –

zunanja motivacija. (Čok idr. 1999: 31).

„Učitelj mora spodbujati in vzgajati notranjo motivacijo, hkrati pa zagotoviti, da

zunanja motivacija prav tako podpira učenje“ (Ryan, Deci 1996 v Woolfolk 2002: 321).

Učitelj zunanjo motivacijo spodbuja tako, da postavlja jasne cilje, uporablja vizualne

pripomočke, vključuje igre vlog, odprte iztočnice, raznovrstne teme in naloge, zabavne

vsebine itd. (prav tam).

Wiliams Burden (1997 v Čok idr. 1999: 35) med dejavnike zunanje motivacije šteje

pomembne druge, interakcijo s pomembnimi drugimi, učno okolje in širši kontekst, ki ga

sestavljajo družinsko okolje, šolski sistem, družbena pričakovanja in kulturne norme.

Na motivacijo učenja tujega jezika pa vplivajo tudi notranji dejavniki, med katere

Harmer (2001 :51) šteje družbo v kateri živimo, učiteljevo osebnost, metode

poučevanja, ki morajo biti primerne in učinkovite ter fizične pogoje. Posameznika lahko

notranje motivira navdušenje nad učnim procesom kot takim ali pa zgolj želja, da bi se

počutil bolje. Harmer (prav tam) ugotavlja, da tudi takrat, ko je glavni razlog za učenje

tujega jezika zunanja motivacija pa notranja motivacija, ki predstavlja navdušenje nad

učnim procesom, poveča možnosti za uspeh.

3.4 Posebnosti zgodnjega učenja tujega jezika

Preden se lotimo zgodnjega učenja tujega jezika pri predšolskih otrocih, se je

potrebno zavedati nekaterih posebnosti. Potrebno je upoštevati dejstvo, da je otrok v

tem obdobju egocentričen in je še vedno v fazi razvijanja prvega jezika. Zanima ga

nešteto drugih stvari, zato se jezika uči počasneje kot odrasel. Otrok hitreje pozablja,

zato je pomembno, da se dejavnosti ponavljajo in so čim bolj raznolike. Otrok v tem


14

obdobju zelo rad nastopa, posnema govor in dejanja odraslega, je vedoželjen in

spontan (Brumen 1998 v Čok idr. 1999: 40).

Zgodnje poučevanje tujega jezika se razlikuje od poučevanja odraslih in

mladostnikov ter zahteva posebne spretnosti in intuicijo. Potrebno je poznati otrokov

svet in njegov vsakdanjik ter upoštevati dejstvo, da je otrok egocentrično naravnan,

zato morajo biti jezikovne vsebine povezane z njim samim (Čok idr. 1999: 39-40).

Bistvena razlika med učenjem tujega jezika pri otroku v primerjavi z odraslim in

mladostnikom je ta, da malčki jezika ne razumejo kot formalni sistem, ampak kot

sredstvo za izražanje namena in drugih funkcij, ki jih ima jezik. Zanima jih le to, kaj se z

jezikom lahko doseže in ne to, kaj jezik je (Halliday 1973 v Marjanovič Umek idr. 2006:

140).

3.4.1 Celostni pristop k zgodnjemu učenju tujega jezika

Da bi se zgoraj navedenim ciljem lahko čim bolj približali, je potrebno pouk

zgodnjega učenja tujega jezika in tudi ostalih vsebin načrtovati celostno, z

upoštevanjem družbenega, kognitivnega, psihološkega, čustvenega, estetskega in

telesnega konteksta. Celostni pristop sooblikuje razvoj otroka in se približa naravnemu

usvajanju jezika, ki naj bi bilo za otroka prijetno doživetje (Brumen 2009: 11).

Ker se otrok jezika uči celostno, t.j. skozi celovito učno izkušnjo je dolžnost učitelja,

da mu takšno celovito izkušnjo tudi omogoči. Na dejavnostih temelječ kurikulum je za

otroke bolj primeren od tistega, ki temelji na jeziku in pri katerem so otroci izpostavljeni

majhnim delčkom jezika. Celostno učenje, ki zajema na dejavnostih temelječ

kurikulum, omogoča otrokom jezikovno bogato okolje in upošteva otrokove interese in

potrebe (Čok idr. 1999: 189).

Celostno učenje, ki zajema na dejavnostih temelječ kurikulum (Vale, Feunteun

1995 v Čok idr. 1999: 189), ima različne prednosti: omogoča celostni učni kontekst in

bogat jezikovni input, ima visok motivacijski kontekst, spodbuja družbeno interakcijo in

učenje od sošolcev, spodbuja učenčev uspeh na individualni in jezikovni ravni,

spodbuja rabo jezika za lastno izražanje in ne le za ponavljanje slišanega.

3.4.2 Kritično obdobje

Hipoteza kritičnega obdobja izhaja iz biologije in pravi, da obstaja omejeno

obdobje v razvoju posameznika, v katerem se lahko nauči določenih veščin in


15

spretnosti (Pinter 2011: 49). Le v določenem obdobju je možno doseči znanje tujega ali

maternega jezika na stopnji, ki je primerljiva govoru naravnega govorca (Birdsong 1999

v Pinter 2011: 49).

Pri zgodnjem učenju tujega jezika je potrebno upoštevati kritično obdobje, ki ga

opredeljujejo raziskovalci več različnih strok, kot so psiholingvistika, razvojna

psihologija in sociolingvistika, vendar se glede primerne starosti za učenje jezika

nekoliko razlikujejo. Večinoma navajajo obdobje od treh do štirih pa tja do sedmih,

osmih let. Kot navaja Marjanovič Umek (2009: 75), „nekateri raziskovalci poudarjajo, da

so lahko kritična obdobja različna za različne jezikovne zmožnosti“. Primeren čas za

učenje tujega jezika pa ni povezan le z biološkimi in nevrološkimi značilnostmi, vendar

tudi s socialnimi dejavniki. Povedano drugače, biološko kritično obdobje ni dovolj, da bi

napovedali ali se bo otrok bolj uspešno naučil jezika, kot npr. mladostnik ali odrasli

(prav tam).

Maltarič (2010: 18) pravi, da „znanstveniki govorijo o obstoju kritičnega obdobja

med drugim in trinajstim letom. Otroci, ki so v tem obdobju izpostavljeni drugemu

jeziku, naj bi se ga naučili brez večjih težav. Konec tega obdobja pa se kaže v izgubi

plastičnosti možganov in drugih procesov, ki so povezani s procesom dozorevanja

možganov“.

Brumnova (2009: 12) navaja trditev jezikoslovca in raziskovalca Jurgena Meisela z

univerze v Hamburgu, da je optimalno obdobje za učenje tujega jezika med tretjim in

petim letom starosti, kasneje pa je že prepozno. Pravi, da se v omenjenem obdobju (od

3 do 5 let) otrok najhitreje nauči besedišča, slovnice in glasoslovja jezika.

Lightbown in Spada (1999 v Cameron 2001: 14) v hipotezi kritičnega obdobja

vidita tako prednosti kot pomanjkljivosti. Opozorila sta na to, da je potrebno upoštevati

specifiko posamezne učne skupine (potrebe, motivacijo in kontekst). Torej, če je cilj

učenja tujega jezika raven govora naravnih govorcev, ima zgodnje učenje tujega jezika

veliko prednosti. Kadar pa je cilj učenja tujega jezika zgolj komuniciranje v tujem jeziku,

pa prednosti zgodnjega učenja tujega jezika težje opredelimo.

Cameronova (2001: 14) navaja študijo, ki je razkrila, da se je delovanje možganov

tistih, ki so se od zgodnjega otroštva dalje učili dveh jezikov simultano, razlikovalo od

tistih, ki so se začeli učiti tujega jezika po 7. ali 8. letu starosti. Ugotovili so namreč, da

so pri priklicu in aktiviranju jezika delovali različni deli možganov. Iz tega lahko

sklepamo, da ima začetek učenja tujega jezika pomembno, celo bistveno vlogo, ko

govorimo o mentalni aktivnosti posameznika.

Pinter (2011: 64) povzema ugotovitve različnih raziskav in ugotavlja, da ne obstaja

dovolj trdnih dokazov, ki bi pritrdili obstoju kritičnega obdobja za učenje tujega jezika.

Pravi, da na učenje tujega jezika vplivajo predvsem socialni in individualni faktorji ter


16

okolje. V bodoče bi bilo potrebno opraviti učinkovitejše, dolgoročno usmerjene teste, ki

bodo spremljali učence pri učnem procesu. Le s pomočjo tako pridobljenih podatkov, ki

bi ilustrirali kompleksnost učenja in upoštevali različne kontekste, bi lahko prišli do

relevantnih dosežkov na tem področju.

3.4.3 Faza molčečnosti

V prvi fazi učenja tujega jezika se pojavi molčečnost ali t.i. tiho obdobje, „ko otrok

ne tvori ničesar, temveč jezik samo sprejema, pri čemer lahko to obdobje traja do šest

mesecev“ (Jazbec idr. 2010: 9).

Prebel Vilk (1995 v Marjanovič Umek idr. 2006: 139) navaja, da otroci „nekaj časa

molčijo in medtem pozorno poslušajo in opazujejo, kaj se dogaja okoli njih, potem pa

nenadoma spregovorijo tuji jezik in se popolnoma vključijo v okolje“.

Mlajši otroci potrebujejo več časa, da spoznajo jezik preden spregovorijo, zato je

pomembno, da otroka ne silimo k govorjenju. Tudi če otroci govorno ne sodelujejo pa

posredovani jezik premlevajo v svoji notranjosti, zato je smiselno, da odrasel izvaja

enosmerno komunikacijo, ki otroku pomaga pri usvajanju jezika. S ponavljanjem pesmi,

rim in iger bodo otroci lažje in bolj sproščeno spregovorili, ne da bi se jim bilo potrebno

izpostavljati pred drugimi (Reilly, Ward 2011: 7).

3.4.4 Učenje tujega jezika preko igre

Tako kot pri celotnem otrokovem razvoju, ima tudi pri zgodnjem učenju tujega

jezika igra posebno vlogo. Besedno in nebesedno sobesedilo namreč poleg učenja

jezika, spodbuja tudi izkušenjsko, socialno in psihomotorično učenje (Čok 1999: 184).

Otroku igra omogoči, da se nauči pojmov, ki so zelo zahtevni. Skozi igro otrok ne

doživlja napora in se uči spontano (Bertoncelj v Gojkošek 2008).

Z igro urimo vse jezikovne spretnosti: sporočanje, slušne navade, razumevanje

besedil, branje in pisanje. Spoznavne igre razvijajo sporočanjsko zmožnost. S pomočjo

iger dopolnjevanja, zbiranja, razvrščanja in združevanja pa uzaveščamo besedišče

(Čok idr. 1999: 184).

Phillips (1994) predlaga, da če želimo, da bi bilo učenje tujega jezika čim bolj

učinkovito, naj bodo aktivnosti predstavljene preprosto, da bodo otroci vedeli, kaj se od

njih pričakuje. Naloge naj bodo zasnovane v okviru njihovih sposobnosti, kar pomeni,

da naj bodo dosegljive, a hkrati dovolj stimulativne, da bodo zadovoljni, ko jih opravijo.

Poudarek naj bo na govorjenju in redko na pisanju, saj jim težave predstavlja že


17

pisanje v lastnem jeziku. Poskrbimo, da bodo igre v skupini zanimive in raznovrstne, da

bodo omogočale celostni razvoj otroka, saj bomo le tako dosegli, da si jih bodo tudi

zapomnili. Dejavnosti, ki so v okviru zgodnjega učenja tujega jezika dobro zastopane

so bansi, aktivnosti popolnega telesnega odziva, naloge, ki vključujejo barvanje,

striženje, lepljenje, preproste zgodbe, ki se ponavljajo in preproste ponavljajoče se

govorne aktivnosti s komunikacijskim pomenom. Potrebno se je zavedati, da bo tuji

jezik, ki ga bo otrok sprejel in v njem videl smisel, povečal motivacijo za nadaljnje

učenje jezika. Tak odnos do jezika je največ, kar lahko vzgojitelj da otroku na tej stopnji

učenja.

Čok (1999: 185) za spodbujanje učenja tujega jezika, predlaga naslednje vrste

iger:

· SPOZNAVNE IGRE: Skozi njih se uvajajo preprosta govorna dejanja, kot so

predstavljanje, pozdravljanje, opisovanje lastnosti, značilnosti osebe ali stvari.

Ta govorna dejanja spremljamo z gibalnimi ali grafičnimi dejavnostmi. Lahko

uporabimo hojo, mimiko, stisk rok, kartončke, dokumente, plakate in podobno.

„Z dogovorjenimi igralnimi pravili postane igra pri jezikovnem pouku

preizkušanje življenjskih položajev, v katerih se sporočanjski vzorci uporabljajo“.

· IGRE DOPOLNJEVANJA, ZBIRANJA, UREJANJA: Skozi slednje pri otroku

razvijamo besedišče določenega semantičnega polja. Kot primer avtorica

navaja igro telefon, s pomočjo katere otroci predajajo besedo na različne

načine: jo dopolnjujejo, ponavljajo, si izmišljajo ali pa jo uvrščajo v neko zvezo

(nadpomenka, sopomenka, podpomenka). „S pomočjo teh dejavnosti otroci

spoznajo zaznamovanost besed in razsežnost njihovega pomena“.

· ŽREB BESED, RAZREZANKE PODOB IN RISB, POVEZOVANJE RISBE IN

BESEDE: Te vrste iger spodbujajo upovedovanje in otroku pomagajo, da

premaga strah pri govoru.

Poleg zgoraj naštetih iger pa sporazumevanje spodbujajo tudi igre, ki sodijo v

skupino nebesednih sredstev. Te povezujejo besedno izražanje z umetnostjo (likovna,

glasbena in plesna dejavnost) in gibalno dejavnostjo.

3.4.5 Izražanje skozi nebesedna sredstva

Otrok se zlasti v predšolskem obdobju najlažje izraža skozi nebesedna sredstva.

Nebesedno sporočanje predstavlja „lažjo in krajšo pot do razumevanja besednega

sporočila pa tudi sporočanja“ (Čok 1999: 143). Kaj razumemo pod pojmom nebesedna


18

sredstva, ko govorimo o zgodnjem učenju tujega jezika? Čok (prav tam) nebesedna

sredstva deli v tri skupine: glasbeno ustvarjanje, likovno oblikovanje ter ples z gibalno

vzgojo.

„Glasba in jezik sta si sorodna v fizioloških in fizikalnih lastnostih. V glasbi je

asociativna moč, ki v otroku lahko oživi jezikovne vtise. Glasovna in skladenjska

narava jezika je osnova za glasbeno oblikovanje“ (prav tam). Zato je razumljivo, da sta

glasbeni posluh in posluh za jezik tesno povezana. Skozi razvijanje glasbenega

posluha vplivamo na posluh za jezik. Skozi glasbeno ustvarjanje in ritem otrok lažje

opazuje dogajanje, doživlja vsebine in pomni besedilo, sprošča domišljijo in si izmišlja,

razvija tehniko govora in artikulacijo, ustvarjalno pripoveduje in upoveduje (Čok idr.

1999: 143-144).

Skozi likovno oblikovanje otrok upodablja vsebino, ki je preko govorjene besede še

ne obvlada. To mu omogoča lažje uzaveščanje skladenjske in semantične strukture

jezika v sistem. S pomočjo spodaj naštetih sredstev otrok lahko ureja, premešča ali

dopolnjuje besedilo (Čok idr. 1999: 45).

V likovno oblikovanje sodijo (prav tam):

· uporaba lutk,

· gledanje risank in ilustracij,

· risanje in slikanje,

· izdelovanje in uporaba predmetov – figuric.

Otrok s pomočjo gibalne izkušnje utrjuje jezikovno usvajanje. Gibalne dejavnosti

otrokom predstavljajo zanimiv način učenja, hkrati pa tudi zadovoljijo potrebo po

gibanju. Preko gibalne dejavnosti in plesa otroci razvijajo ustvarjalnost in domišljijo ter

(Čok idr. 1999: 145 -146):

· spoznajo vedenje o svetu,

· posnemajo živali ali ljudi,

· poustvarjajo dogodke,

· izvajajo gibalne in rajalne igre,

· improvizirajo,

· se gibajo ob glasbi in petju,

· recitirajo.


19

4 PRISTOPI K UČENJU TUJIH JEZIKOV

Brewster in drugi (2002 v Dagarin, Fojkar 2006: 53) omenjajo šest pristopov, ki so

v rabi pri učenju tujega jezika pri otrocih:

· na zgodbah temelječa metodologija (angl. story-based methodology),

· popolni telesni odziv (angl. Total Physical Response (TPR)),

· avdiolingvalni oz. slušnojezikovni pristop (angl. audio-lingual approach),

· komunikacijski pristop (angl. communicative approach),

· na dejavnostih temelječ pristop (angl. task-based learning),

· medpredmetni pristop (angl. cross-curricular approach).

Omenjeni pristopi se kljub prekrivanju med seboj razlikujejo po svojih

izobraževalnih poudarkih in ciljih. Vsi, razen slušnojezikovnega pristopa imajo dve

lastnosti, ki jih uvrščata v skupino komunikacijskega poučevanja (o katerem bom

govorila v nadaljevanju), in sicer poudarek na pomenu in poudarek na interakciji, ki je

osredinjena na učenca.

Razlika med posameznimi pristopi je predvsem v vsebini izobraževanja in ne toliko

v metodologiji (Skela, Dagarin Fojkar 2009: 53-54).

4.1 Na zgodbah temelječa metodologija

Na zgodbah temelječo metodologijo se lahko uporablja kot dodatno jezikovno vajo

oziroma dejavnost, ki obogati in dopolni druge jezikovne dejavnosti. Pri tej metodi se je

potrebno dobro pripraviti, saj je razumevanje zgodb v drugem jeziku zahtevna naloga.

Da bi pritegnili zanimanje otrok in dosegli zastavljene cilje, Brewster in drugi

(1992: 160), predlagajo nekaj usmeritev, ki naj bi jim sledil učitelj/vzgojitelj pri svojem

delu:

· zagotoviti primerno okolje za pripravo zgodbe in predstaviti glavne junake,

· razložiti kontekst in ključne besede v otrokovem materinem jeziku, če je to

potrebno,

· uporabiti vizualne pripomočke: risbe na tabli, izrezane sličice, pogovorni oblački,

maske, lutke...

· odločiti se za primeren čas branja zgodbe: po delčkih ali na enkrat,

· odločiti se za časovno obdobje v katerem bo prisotna zgodba,


20

· pomagati si s pesmimi in rimami, da bi otroci lažje razumeli besedišče in si ga

hitreje zapomnili,

· povezati neznane besede z bolj poznanimi...

Brewster in drugi (1992) priporočajo, da je, če predstavimo zgodbo prvič,

priporočljivo, da jo preberemo ali pripovedujemo glasno z več ponovitvami in da, vsaj

na začetku, ne uporabljamo CD ali DVD predvajalnika.

Glasno pripovedovanje oziroma branje je pomembno zato, ker (Brewster idr. 1992:

161) omogoča boljši kontakt z otroki in poveča možnosti, da se otrok aktivno vključi v

zgodbo. S pomočjo uporabe gest, mimike in intonacije lahko bolj kakovostno

posredujemo pomen. Branje oziroma pripovedovanje omogoča večjo fleksibilnost, saj

se lahko med govorjenjem ustavimo, otrokom postavljamo sprotna vprašanja in jim

omogočimo, da zgodbo povežejo s svojimi izkušnjami. Poleg vsega naštetega pa je

prednost pripovedovanja tudi v tem, da zgodbo lahko ponovimo, če ugotovimo, da so

težave pri razumevanju.

Uporaba CD ali DVD predvajalnika je smiselna v naslednjih primerih (Brewster idr.

1992: 164):

· če želimo, da otroci slišijo glas naravnega govorca. Glas na zgoščenki je

konstanten in omogoča stik z jezikom, ki ga le-ta posreduje,

· uporaba zanimivih zvočnih efektov poveča motivacijo in pomaga otrokom, da

uganejo neznane besede,

· s pomočjo zgoščenke otroci slišijo glasove in naglase različnih ljudi, ki govorijo

v tujem jeziku kar omogoča spoznavanje pestrosti le-tega,

· če želimo omogočiti otrokom, da vizualizirajo tisto, kar že poznajo in si na ta

način lažje zapomnijo jezik, uporabimo DVD. Uporaba video animacije naj bo

kratka (od 5 do 10 minut) (Reilly, Ward, 2011: 20).

Pri branju oziroma pripovedovanju zgodbe je dobro, da se otroci počutijo udobno

in sproščeno. Brewster in drugi (1992) priporočajo, da se otroci usedejo na tla okoli

vzgojitelja tako, da ga gledajo v obraz. Branje naj bo počasno in razločno ter časovno

ne preveč omejeno, da lahko otroci premislijo o slišanem, sprašujejo, gledajo slike in

dajejo komentarje. Dobro je, da vzgojitelj komentira slike in istočasno nanje kaže.

Otroke povabi, da tudi oni pokažejo na slike, sodelujejo pri pripovedovanju zgodbe na

način, da ponovijo ključno besedišče in fraze.


21

4.2 Popolni telesni odziv

Pristop popolnega telesnega odziva (PTO) je leta 1960 razvil ameriški pedagog,

profesor psihologije, James Asher. PTO temelji na teoriji, da se spomin okrepi s

pomočjo asociacij pridobljenih s fizično dejavnostjo. PTO poteka s pomočjo ukazov

učitelja na katere se otroci odzivajo s fizičnim dejanjem. Npr. če učitelj reče: „Odpri

vrata, prosim“, jih on odpre. PTO omogoča otrokom, da se naučijo uporabljati telo za

izražanje jezikovnih vsebin, kar jim omogoča lažje sporazumevanje in pomnjenje

jezikovnih struktur (Brumen 2009: 14).

Brumnova (2004: 9) poudarja, da „najnovejše ugotovitve kognitivne psihologije

navajajo, da razvijanje jezikovnih spretnosti ne poteka neodvisno od otrokovega

kognitivnega razvoja“. Če morajo otroci razvozlati pomen povedi, ki jo posreduje

vzgojitelj, otroci uporabljajo enake spretnosti, ki jih potrebujejo pri razreševanju učnih

nalog. Sposobnosti, kot pravi Brumnova (prav tam), vključujejo „priklic in

prepoznavanje informacij, spreminjanje oziroma prenos informacij v drugačno simbolno

obliko ali jezik, odkrivanje odnosov med dejstvi, posplošitvami, vrednotami,

spretnostmi, reševanje problemov in uporabo, analizo, sintezo, vrednotenje, itd“. S

pomočjo tega se razvijajo temeljne jezikovne spretnosti in intelektualne sposobnosti.

Predšolski otroci se učijo skozi direktno izkušnjo preko petih čutov (vid, tip, sluh,

okus in govor), saj še ne razumejo abstraktnih pojmov. Zato je za vzgojitelje ta pristop

uporaben, saj otroci dejansko naredijo ali s pomočjo mimike prikažejo to, o čemer

govorimo. Mlajši kot so otroci, bolj je pomembna raba PTO. Lahko se jo uporabi v

različne namene. S pomočjo PTO lahko otroke navajamo na sledenje pravil pri igri in

likovni dejavnosti, pri mimiki, ki jo uporabimo ob glasbi, rimah, pri dejavnostih ali pri

igranju vlog (Reilly, Ward 1997: 9).

Asher (1969: 17) predstavlja PTO kot najprimernejši način za razvijanje slušnega

razumevanja, ker predstavlja hitro, sproščeno učenje, z namenom razumevanja tujega

jezika. Izvedel je 21 raziskav, da bi ugotovil, kateri dejavniki znotraj PTO pospešujejo

učenje tujega jezika. S pomočjo testov je ugotovil, da so učenci med učenjem ruščine,

z uporabo PTO, znali mnogo več kot tisti, ki so se učili preko metod prevajanja.

Zanimiva je ugotovitev, da so bili pri slušnem razumevanju ruščine odrasli pri uporabi

PTO uspešnejši od otrok. To bi lahko oporekalo hipotezi kritičnega obdobja, t.j. da se

otroci v določenem obdobju hitreje in učinkoviteje naučijo tujega jezika kot odrasli.

Nekaj primerov PTO (Brumen 2009:14):

· otroci se dotaknejo delov telesa, obraza in predmetov;

· izvajajo različne rajalne in gibalne dejavnosti,


22

· odpirajo/tresejo paketke in prepoznajo hrano;

· prikažejo glasove: s ploskanjem, cepetanjem, žvižganjem, petjem, kričanjem.

4.3 Medpredmetni pristop

Medpredmetni pristop povezuje učenje tujega jezika z ostalimi področji dejavnosti

v kurikulumu. Povezovanje različnih znanj in sposobnosti skozi različna področja

kurikuluma otrokom omogoča, da se naučijo kako se učiti. To vključuje metode

mišljenja, kot so primerjanje, razvrščanje, napovedovanje, reševanje problemov in

dajanje hipotez. Pomaga jim tudi pri učnih spretnostih, kot sta izdelovanje in

razumevanje grafikonov in grafov. Vse to zagotavlja kontinuiteto med učnim procesom,

pridobljenim skozi učenje tujega jezika, in ostalim kurikulom. Obenem pa s

spoznavanjem barv, velikosti, oblike in časa okrepi tudi konceptualni razvoj. Ta

kontinuiteta daje otrokom zaupanje in zato so posledično tudi bolj motivirani (Brewster

idr. 1992: 37).

Najbolj pogosta področja kurikuluma, ki jih lahko uporabimo pri učenju tujega

jezika so (Brewster idr. 1992: 41):

· kultura: znani ljudje, prazniki, hrana in glasba doma in po svetu,

· umetnost: risanje in tiskanje, izdelovanje mask, lutk, posterjev, kolaža,

· glasba in drama: pesmi in rime, igranje vlog in dramatizacija, mimika,

· geografija in okolje: trgovine in nakupovanje, parki, šport in igre, uporaba

zemljevidov in atlasov, vreme in podnebje,

· matematika: številke, štetje in količine, merjenje, pogovor o času,

· znanost: živali, vesolje, kako rastejo semena,

· zgodovina: kronološko razumevanje, prazgodovinske živali.

4.4 Slušnojezikovni pristop

„Slušnojezikovni ali strukturalistični pristop se osredotoča na jezikovne oblike“

(Dagarin, Fojkar 2009: 57). Razvili so ga v času med drugo svetovno vojno in temelji

na behavioristični teoriji, da človekovo obnašanje oblikujejo navade, zato lahko tudi

učenje postane navada (Ferbežar idr. 2001:6).

Osredotoča se na besede ter odnos med jezikom in kulturo. Temelji na

Bloomfieldovi in Skinnerjevi mehanski in prekomerni vadbi, kjer učenec ni vpet v

proces učenja in zgolj pasivno spremlja oziroma opazuje jezikovni vnos. Ta pristop

spodbuja spoznavanje in ne znanje jezika. Zanj je značilno poučevanje, ki temelji na


23

učno-ciljni metodi, katere bistvo je rezultat in ne proces učenja. Namen

slušnjezikovnega pristopa je predstaviti jezik kot funkcijo in ne kot obliko (prav tam).

Za to obdobje je značilna raba raznovrstnih metod poučevanja jezika, ki so

temeljile na znanstvenojezikoslovnih raziskavah in so bile s stališča filozofije med seboj

pogosto protislovne. Po t.i. „obdobju metod“, ob koncu 60. let 20. stoletja, nastopi zaton

slušnojezikovnega pristopa in se nadaljuje iskanje novih pristopov k poučevanju tujih

jezikov (prav tam).

4.5 Na dejavnostih temelječ pristop

„V okviru na dejavnostih temelječega pristopa vsebina temelji na analizi učenčevih

potreb in interesov. Učenci so vključeni v različne dejavnosti, ki od njih zahtevajo, da

rešijo nek problem, pri čemer se morajo pogoditi o pomenu, da bi dosegli določen cilj“

(Skela, Dagarin Fojkar 2009: 55).

Otroci se ne učijo jezika po posameznih delih, temveč kot celote, vedno skozi

celostno učno izkušnjo. Zato je učiteljeva naloga, da zagotovi pogoje za celostno

učenje jezika. Na dejavnostih temelječ pristop temelji na aktivnostih, ki zagotavljajo

pogoje za celostno učenje tujega jezika, saj se otroci učijo jezika skozi aktivnosti, ki so

praktično naravnane in posredovane skozi naravni jezik, ki je smiseln in razumljiv, zato

so otroci tudi bolj motivirani (Syam 2012).

Skozi ta pristop jezik predstavimo preko različnih dejavnosti, kot so igre,

izdelovanje stvari in risanje. Cilj tega pristopa naj bo podajanje preprostih navodil

(Brewster idr. 1992: 147).

Na dejavnostih temelječ pristop temelji na treh fazah (Syam 2012):

· Pripravljalna faza. Vključuje aktivnosti, ki temeljijo na popolnem telesnem

odzivu. V tej fazi otroci pretežno komunicirajo skozi neverbalno komunikacijo.

Skozi to fazo se ustvarijo občutki zaupanja in uspeha, kar otroke motivira in

spodbuja, da sodelujejo v naslednji aktivnosti.

· Glavna faza. V tej fazi se odvija osrednja aktivnost, ki temelji na določeni temi.

· Faza utrjevanja. Otroci si v tej fazi že pridobijo dovolj izkušenj in zaupanja, da

ob primerni spodbudi učitelja, spregovorijo v tujem jeziku.

Primeri dejavnosti (Brewster idr. 1992: 172):

· RISANJE IN BARVANJE

Otroci radi rišejo glavne junake iz knjig, okolje v katerem se zgodba odvija ali pa

si izmislijo svoje slikanice. Otroški izdelki popestrijo kotičke v igralnici in

ustvarijo boljše vzdušje.


24

· IZDELOVANJE STVARI

Otroci izdelajo svoje maske, klobuke, makete mest, stavb itd. Tovrstne

aktivnosti predstavljajo izvrstno možnost za podajanje navodil v tujem jeziku.

· AKTIVNOSTI ZA UTRJEVANJE BESEDNJAKA

Otroci lahko izdelajo svoj „slikovni slovar“, ki temelji na besedah, ki so jih

spoznali preko različnih zgodb. S pomočjo risanja in striženja slik iz časopisov

lahko simbole razvrščajo po abecedi ali tematskem sklopu (živali, vreme, hrana

itd.). Delo lahko poteka v parih, skupinsko ali skupno.

· PESMI IN RIME

Mnogokrat se teme, uporabljene v zgodbah, pojavljajo tudi v različnih pesmih in

rimah. Uporaba slednjih omogoča otrokom, da skozi imitacijo in ponavljanje

utrjujejo ritem in intonacijo tujega jezika in se hkrati zabavajo.

4.6 Komunikacijski pristop

Komunikacijski pristop se osredotoča na komunikacijske procese, pravila rabe in

pravila oblike jezika. Je najbolj temeljito načrtovan in razdelan pristop od 60. let

prejšnjega stoletja. „Temelji na modelu, ki vključuje tako sociološke kot psihološke

procese“, ki so prisotni pri učenju tujega jezika (Skela, Dagarin Fojkar 2009: 57).

Izhaja iz ideje, ki pravi, da je cilj učenja jezika usposobiti posameznika, ki bo

spretno komuniciral v tujem jeziku. Komunikacijski pristop se je razvil kot odgovor na

učenje, ki temelji na slovnici in kamor sodi tudi prej omenjeni slušnojezikovni pristop

(McKenzie Brown 2006).

Značilnosti komunikacijskega pristopa (Ferbežar idr. 2001: 7):

· obravnava jezika skozi funkcionalnost,

· oblika in pomen sta neločljivo povezana,

· takojšnja praktična uporabnost jezika zunaj razreda,

· uporaba jezika za namene praktičnega sporazumevanja,

· oblikovanje koncepta skupnega jedra: razdelitev na pet stopenj jezikovnih

zmožnosti.

Da bi učenci osvojili komunikacijske spretnosti, uporabljajo učitelji razna sredstva

in pripomočke, s pomočjo katerih učenci spoznavajo različne funkcije jezika. Prav tako

učitelji spodbujajo učence, da uporabljajo tuji jezik pri reševanju različnih nalog, kot so

sestavljanje sestavljank in pridobivanje informacij (McKenzie Brown 2006).


25

Komunikacijski pristop ali komunikacijsko poučevanje jezikov, če govorimo o

filozofiji poučevanja, predstavlja širok termin, ki zajema vse pristope, „ki niso

organizirani glede na jezik“. Sprva se je komunikacijski pristop od ostalih razlikoval po

temu, da je dajal prednost jezikovnim funkcijam in ne jezikovnim oblikam. Kasneje, s

pojavom novih pristopov, ki so se osredotočali na nejezikovno vsebino, pa se je ta

ločnica med njimi zabrisala in je komunikacijsko poučevanje „postalo krovni termin za

vse njih“ (Skela, Dagarin Fojkar 2009: 54).

Še vedno ni ene same teorije, ki bi pojasnila kako naj bi se uspešno naučili jezika.

Zato učenje tujih jezikov ostaja skrivnostno, kar pa odpira prostor za „spiritualno

metodologijo“, ko različni guruji zagotavljajo, da se je jezika moč naučiti čez noč.

Upravičeno obstaja bojazen, da bi se razvil še kakšen nov pristop, ki bi bil posledica

novih modnih zapovedi. Skela in Dagarin Fojkar ponujata eklekticizem, ki ne

predstavlja rešitve ampak, kot pravita „manjše zlo“. Slednji je dokaz za to, kako odprto

je polje pouka tujih jezikov danes. Kot varovalo proti t.i. medlemu eklekticizmu

predlagata še vnaprejšnje raziskovanje prednosti in omejitev različnih učnih praks, da

učenje tujih jezikov ne postane zgolj krpanka le-teh (Skela, Dagarin Fojkar 2009: 59).


26

5 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA

S pomočjo teoretičnega dela diplomske naloge sem želela raziskati, kateri pristopi

se trenutno uporabljajo pri učenju tujega jezika in katerega izmed teh uporabiti, da bi

otroke drugega starostnega obdobja v najkrajšem možnem času (30-45 minut) naučila

poimenovati 10 živali v angleškem jeziku. Izmed šestih pristopov sem si izbrala dva, ki

sta se mi zdela primerna za predšolske otroke, a sta obenem različna v tolikšni meri,

da ju lahko primerjam in dobim odgovore na vprašanja, ki sem si jih zastavila.

V empiričnem delu bom predstavila rezultate izvedbe treh dejavnosti iz knjige Very

young learners (Reilly idr. 2003). Prva dejavnost, ki sem jo izvedla, se imenuje „Animal

movements“ in temelji na pristopu popolnega telesnega odziva, druga, „Why do rabbits

have long ears?“, pa na zgodbi temelječi metodologiji.

Na koncu vsake izmed dejavnosti sem izvedla še dejavnost, imenovano „Pointing“,

s katero sem želela preveriti uspešnost posameznega pristopa in mi je bila v pomoč pri

končni analizi rezultatov. Preko načrtovanih dejavnosti, igre „Pointing“ sem opazovala

aktivnost otrok, pridobljeno znanje in počutje v skupini.


27

6 CILJ DIPLOMSKE NALOGE

Cilj diplomske naloge je naučiti otroke stare od 5 do 6 let poimenovati 10 živali v

angleškem jeziku in s pomočjo primerjave dveh pristopov ugotoviti, kateri je bolj

učinkovit, bolj zanimiv in primernejši za delo s predšolskimi otroci. Pristopa, ki sem ju

uporabila sta pristop popolnega telesnega odziva in na zgodbi temelječa metodologija.


28

7 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA

S pomočjo raziskave sem hotela odgovoriti na naslednja vprašanja:

RV1: S pomočjo katerega pristopa se bodo otroci naučili več?

RV2: Koliko otrok bo pravilno pokazalo na sliko?

RV3: Pri kateri dejavnosti bodo otroci bolj sodelovali?

RV4: Ali predhodno znanje angleškega jezika vpliva na končne rezultate otrok?

RV5: Ali bodo pri preverjanju znanja (pri igri „Pointing“) uspešnejši dečki ali

deklice?


29

8 RAZISKOVALNE HIPOTEZE

H1: Otroci se bodo več naučili s pomočjo pristopa popolnega telesnega odziva.

H2: Otrok, ki bodo pravilno pokazali na sliko, bo pri obeh dejavnostih več kot 50%.

H3: Otroci bodo sodelovali pri obeh dejavnostih in ne bo večjih odstopanj.

H4: Predhodno znanje tujega jezika bo vplivalo na končne rezultate.

H5: Deklice bodo pri preverjanju znanja (pri igri „Pointing“) uspešnejše od dečkov.


30

9 RAZISKOVALNA METODA

9.1 Opis vzorca

Uporabila sem neslučajnostni namenski vzorec, in sicer dve skupini otrok iz vrtca

Mojca, enote Rožle, starih od 5 do 6 let, v katerih je skupno 47 otrok. V skupini Metulji

je 10 deklic in 13 dečkov, skupno 23 otrok, v skupini Ptički je 11 deklic in 13 dečkov,

skupno 24 otrok.

9.2 Opis postopka zbiranja podatkov

Raziskavo sem izvedla v vrtcu Mojca, enoti Rožle, v Ljubljani. Prvo dejavnost sem

izvedla 6.5.2013 v skupini Ptički in drugo dejavnost 20.5.2013 v skupini Metulji.

Podatke sem zbirala s pomočjo opazovanja otrok med dejavnostjo ter med

preverjanjem znanja, ki sem ga izvedla s pomočjo igre „Pointing“.

9.3 Opis metod raziskovanja

Problem bom raziskovala s pomočjo deskriptivne metode. Tehnike, ki jih bom

uporabila za zbiranje podatkov so opazovanje in analiza dokumentov. Za primerjavo

pristopov bom uporabila kvalitativno eksperimentalno pedagoško raziskavo in

statistično analizo.

9.4 Opis postopkov obdelave podatkov

Rezultate kvalitativne obdelave podatkov bom prikazala besedno, s pomočjo

opisne metode, statistične rezultate preverjanja znanja, ki sem jih pridobila z igro

„Pointing“, pa z grafičnim prikazom.


31

10 DEJAVNOSTI V VRTCU

Poglavje, ki vključuje tudi fotografije, je razdeljeno na dva dela. Najprej bom

predstavila dejavnost „Animal movements“, ki temelji na pristopu popolnega telesnega

odziva, nato pa še dejavnost „Why do rabbits have long ears?“, ki predstavlja na

zgodbi temelječo metodologijo. Vsako dejavnost sem razčlenila v tri sklope: uvod, jedro

in zaključek. Na koncu pa sem dodala še analizo posamezne dejavnosti.

10.1 „Animal movements“

Pripomočki:

· knjiga Very young learners (Reilly idr. 2003),

· lutka volk,

· zgoščenka z instrumentalno glasbo,

· CD predvajalnik,

· sličice živali.

Otroke sem motivirala tako, da sem v igralnico vstopila z lutko in jo predstavila: „To

je volk in prihaja iz Anglije. Ne razume slovensko, govori le angleško. Prosil me je, da

vam predstavim njegove prijatelje. Volk ne razume slovenskega jezika, zato se bomo

potrudili in govorili v angleškem jeziku, da bo razumel, kaj se pogovarjamo“. Volka sem

nato posedla na mizo, da nas je opazoval.

Nato sem vzela deset kartonov, na katerih so fotografije živali: kamela, ptič, lev,

jaguar, delfin, slon, kača, zajec, kenguru in konj. Postopek je potekal po navodilih iz

knjige Very young learners (Reilly idr. 2003: 126). Najprej sem jim pokazala slike živali

in jih poimenovala v angleščini. Pokazala sem sliko kamele in rekla: „Camels walk“ ter

ponazorila izgovorjeno. Besedno zvezo „camels walk“ sem ponovila in pokazala na

otroke, saj sem želela, da to ponovijo. Nato sem pokazal drugo sliko in rekla: „Birds fly“

ter ponazorila let ptiča. Ponovno sem ponovila to besedno zvezo v angleščini in

otrokom s kretnjami sporočila, da želim, da uprizorijo letenja ptiča. Enako sem naredila

še za vse ostale živali: „lions walk“, „jaguars run“, „dolphins swim“, „elephants walk“,

„snakes wriggle“, „rabbits jump“, „kangaroos jump“ in „horses gallop“.


32

Slika 1: Predstavitev živali

Ko so otroci spoznali vse živali iz slik ter ponazorili njihovo gibanje, sem jim

predvajala instrumentalno glasbo in rekla: “elephants walk“, „snakes wriggle“… ter pri

prvem ponazarjanju demonstrirala kaj želim od njih. Dejavnost je trajala toliko časa, da

sem zajela vse živali in kakšno še ponovila pa do takrat, ko so bili otroci še motivirani in

dejavni, približno 5 minut.

Slika 2: Ponazoritev gibanja slona


33

V zaključnem delu sem otroke povabila, da se usedejo nazaj v krog in jim ponovno

pokazala vsako kartico posebej in poimenovala žival v angleškem jeziku ter jo prilepila

na steno. V tem delu sem uporabila igro „Pointing“ (Reilly idr. 2003: 42) pri kateri otroci

na željo vzgojitelja s prstom pokažejo na sliko živali, ki jo ta poimenuje. Primer v knjigi:

„Wanda, point to the tree please“ (prav tam). Tako sem tudi sama klicala otroke po

imenih in v angleškem jeziku otrokom nakazala, naj pokažejo določeno žival.

Dejavnost je potekala toliko časa, dokler niso bili na vrsti vsi otroci.

Slika 3: This is a dolphin

Analiza dejavnosti

Dejavnosti se je udeležilo 21 otrok, 10 deklic in 11 dečkov. Izvedla sem jo takoj po

zajtrku. Ko sem stopila v igralnico, so me otroci iz skupine Ptički že čakali, saj jih je

vzgojiteljica predhodno pripravila na moj prihod. Otroci so z zanimanjem spremljali

najin prihod ter pozorno poslušali volkovo sporočilo, ki sem jim ga posredovala. Volka

sem posedla na mizo ter pričela s kazanjem slik, zraven pa sem izgovarjala živali v

angleškem jeziku in demonstrirala njihovo gibanje. Otroci so bili umirjeni in so pozorno

poslušali. Po prvi ponazoritvi gibanja, ko sem želela od njih ponovitev, je le en deček

poskušal vstati in sodelovati, vendar ni bil prepričan, če je to tisto, kar želim od njega.

Nato sem še dvakrat z rokami nakazala, da želim, da ponovijo gibanje za mano. Po

tretjem poskusu se je deček opogumil, ostali pa so mu sledili. Po začetni zadržanosti,

so se otroci sprostili in zabavali. Komaj so čakali, da lahko ponovijo za mano.


34

Ko smo predstavili gibanje vseh desetih živali, so se usedli nazaj v krog, jaz pa

sem šla do CD predvajalnika in predvajala pesem. Nato sem nakazala, da vstanejo in

hodijo za menoj po sobi. To so storili vsi, brez zadrege. Nato sem se obrnila in jim

naročila, katero žival naj oponašajo. Otroci so imeli največ težav pri oponašanju kače,

ker niso razumeli besede „snake“, vendar sem to žival večkrat omenila, da bi si jo lažje

zapomnili. Vsi otroci so sodelovali in drug drugemu pomagali tako da so bili zelo enotni.

V skupini sta dva dečka, ki angleščino bolje poznata in sta vodila skupino skozi

dejavnost. Dejavnost je trajala 5 minut. Ko sem opazila, da je nekaterim koncentracija

že popustila, sem glasbo počasi zmanjšala.

Ko je v sobi ponovno zavladala tišina, sem jih prosila, da se usedejo v krog in jim

pokazala sličice živali, ki so jih videli že v uvodnem delu. Vsako sličico posebej sem

poimenovala in jo prilepila na steno. Nato sem vsakega otroka posebej povabila, da s

prstom pokaže na žival, ki sem jo izgovorila. Otroci so želeli biti čim hitreje na vrsto.

Nekaterim je bilo neprijetno, vendar so kljub temu sodelovali. Ugotovila sem, da sta jim

največ težav povzročali besedi „bird“ in „rabbit“, saj večinoma niso prepoznali teh dveh

živali.

Na koncu sva se jim z volkom zahvalila za sodelovanje in jim zaželela lep dan,

otroci pa so se posvetili prosti igri.

10.2 „Why do rabbits have long ears?“

Pripomočki:

· knjiga Very young learners (Reilly idr. 2003),

· lutka čebela in

· sličice živali.

Otroke sem motivirala tako, da sem prišla v skupino z lutko Bee. Otroci iz skupine

Metulji, so me že čakali v krogu. Čebela je otroke obiskala, ker jim je želela povedati

zgodbo o zajčku, njenem prijatelju, ki ima, tako kot drugi zajci, dolga ušesa. Rada bi jim

povedala, zakaj je temu tako. Ker se v zgodbi uporablja dialog na podlagi vprašanja

„what is your name“ in odgovora „my name is“, sem se odločila, da bo čebelica Bee

vsakega otroka posebej vprašala po imenu, z namenom, da bi utrdili to stavčno

strukturo.


35

Slika 4: What is your name?

Otrokom sem pokazala slike živali in zraven glasno izgovarjala njihovo

poimenovanje v angleškem jeziku: „This is a rabbit, an elephant, a dolphin, a bird, a

jaguar, a horse, a snake, a lion, a camel and a kangaroo“. Nato sem otroke razdelila v

skupine po dva ali tri, jim povedala katera žival so in jim dala sliko, sama pa sem bila

zajec. V angleščini sem začela s pripovedovanjem zgodbe o zajčku, ki sem jo povzela

iz knjige Very young learners (Reilly 2003: 151).

Vsebina zgodbe „Why do rabbits have long ears?“

Zgodba govori o kralju živali, ki je se je nekega dne odločil, da bo poimenoval živali

v gozdu. Vsakemu je dal svoje ime, tudi zajčka je poimenoval „rabbit“. Zajček si ni

zapomnil svojega imena, zato je ponovno odšel h kralju in ga vprašal, kako mu je ime.

To se mu je zgodilo trikrat, nato se je kralj razbesnel, ga prijel za ušesa in rekel: „Ti si

zajček, zajček, zajček“! Zajček si je tako končno zapomnil ime in se odpravil v gozd,

kjer je srečeval živali, jih pozdravil in jih vprašal po imenu: „What is your name“?, živali

so mu odgovorile in tudi njega vprašale po imenu. Zajček se ni mogel spomniti svojega

imena in zato so mu vedno bolj rasla ušesa. Tako je srečal vseh devet živali in vedno

se mu je zgodilo enako. Ker si ni zapomnil svojega imena so mu ušesa vsakič bolj

zrasla, na koncu je ubožec že komaj hodil.


36

Slika 5: Zgodba o zajčku

Po pravljici sem posamezno skupino otrok prosila, da mi izroči slike, ki sem jih prej

razdelila. Slike sem nato posamično lepila na omaro, sproti ponavljala besedišče in jih

pripravila za igro „Pointing“. Ko so bile vse slike prilepljene na omaro, sem klicala

otroke po imenu: „Matej, point to the lion, please“. Če so vedeli odgovor, so s prstom

pokazali na izgovorjeno žival. Ko so prišli vsi otroci na vrsto, sem slike odlepila in

skupaj smo ponovili besedišče.

Po dejavnosti sva se s čebelico poslovili in otrokom naročili, da tudi drugim povedo

to, kar so sami izvedeli in jih podučijo o tem, zakaj imajo zajci dolga ušesa.


37

Slika 6: This is a rabbit

Analiza dejavnosti

Dejavnosti se je udeležilo 21 otrok, 9 deklic in 12 dečkov. Izvedla sem jo po

zajtrku. Otroke je na moj obisk pripravila pomočnica vzgojiteljice, tako da so že sedeli v

krogu, ko sva s čebelico vstopili v igralnico. Otroci so bili umirjeni in odgovarjali čebeli

Bee na njeno vprašanje „what is your name?“. Večina je odgovorila le z imenom in ne s

celim stavkom, vendar so razumeli vprašanje. Moj cilj je bil namreč ugotoviti, če jim je

ta stavek poznan, da ne bi imeli težav pri razumevanju zgodbe. Ko smo opravili uvodno

predstavitev, sem jim pojasnila, da je Bee prišla z namenom, da jim predstavi zgodbo o

prijatelju zajčku. Bee prihaja iz Anglije in ne razume slovenskega jezika, zato bi želela,

da govorimo v angleščini. To predstavitev sem opravila v slovenskem jeziku, da so

otroci razumeli bistvo dejavnosti.

Nato sem jim razdelila slike, po dva ali tri sem dala v skupino, glede na to, kako se

je izšlo. Izbirala sem naključno. Otroci so se posedli v krog, sama pa sem stala pred

njimi in prevzela vlogo zajčka, tako kot je zapisano v knjigi. Otroci so imeli med zgodbo

težave pri izgovarjanju imen živali in večina tudi ni vedela, kako se vpraša zajčka po

imenu. Le tri skupine otrok so izgovorile ime živali, ki so jo predstavljale. Ko sem hodila

med otroki sem opazila, da so se nekateri pričeli dolgočasiti. Pričeli so se pogovarjati,

postali so nemirni. Zato sem pospešila dejavnost in skrbela, da sem čim bolj nazorno

prikazala kako zajcu rastejo ušesa. Otroci so se zajcu, ki je bil popolnoma zmeden,

zelo smejali in mu želeli pomagati, da bi si zapomnil svoje ime.


38

Po zgodbi sem otroke vprašala, če vedo zakaj imajo zajci dolga ušesa, da bi

preverila, če so razumeli zgodbo in odgovorili so, zato, ker si zajec ne zapomni svojega

imena. Nato so mi izročili slike medtem je koncentracija že močno popustila, zato sem

jih motivirala tako, da sem klicala imena živali, oni pa so mi izročali slike. Nekateri so

razumeli, drugim so pomagali ostali otroci. Pri zadnjem delu, igri „Pointing“, sem bila

presenečena nad znanjem otrok, saj se mi je zdelo, da jih dejavnost ne zanima, ker ne

znajo besednjaka in ker niso mogli več slediti. Vendar se je izkazalo, da so zelo

suvereno in pravilno pokazali na slike. Deklice so bile malce bolj sramežljive od dečkov

in dve izmed njih se nista mogli odločiti med slikami, zato sem jima pomagala, slišala

sem tudi otroke iz skupine, ki so jima govorili pravilne odgovore in jima želeli

prišepetavati.

Mislim, da so bili otroci sprva sramežljivi in si niso upali povedati, kar sem od njih

pričakovala, lažje jim je bilo pokazati na sliko, kot pa izgovoriti ime živali. Ker so bili

otroci že nemirni, sem se poslovila in jih prepustila prosti igri.


39

11 REZULTATI IN INTERPRETACIJA

Znanje otrok sem preverila skozi dejavnost „Pointing“, kjer so morali otroci po vsaki

dejavnosti pokazati na sliko živali, ki sem jo izgovorila v angleškem jeziku. S pomočjo

podatkov, ki sem jih pridobila skozi omenjeno igro, sem dobila statistične rezultate.

Število pravilnih odgovorov sem sproti beležila na listu. Na ta način sem izvedela,

koliko so se otroci naučili preko posameznega pristopa.

H1: Otroci se bodo več naučili s pomočjo pristopa popolnega telesnega odziva.

Graf 1: Število pravilnih in nepravilnih odgovorov pridobljenih skozi različna pristopa

V skupini Ptički, kjer sem izvajala dejavnost, ki temelji na pristopu popolnega

telesnega odziva, sem od skupno 21. odgovorov dobila 12 pravilnih, kar lahko

razberemo tudi iz zgornjega grafa. To pomeni, da je 57,14% otrok pravilno pokazalo na

sliko, medtem, ko je 9 otrok pokazalo napačno sliko. Iz grafa prav tako lahko

razberemo, da je pri drugi dejavnosti, t.j. na zgodbi temelječi metodologiji, ki sem jo

izvajala v skupini Metulji, od skupno 21. odgovorov pravilno pokazalo na sliko 16 otrok,

medtem, ko jih je napačno pokazalo 5. Tudi tu je več kot polovica otrok, 76,19%,

pokazala na pravilno sliko.

Glede na zgoraj pridobljene rezultate lahko hipotezo ovržem, ker sem dobila manj

pravilnih odgovorov v primeru dejavnosti, ki je temeljila na popolnem telesnem odzivu,

iz česar lahko sklepam, da so se s pomočjo tega pristopa naučili manj.

popolni telesni odziv na zgodbi temelječa metodologija

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

Primerjava znanja

pravilni odgovori

nepravilni odgovori

pristopa k učenju tujega jezika

šte

vilo

od

go

voro

v


40

H2: Otrok, ki bodo pravilno pokazali na sliko, bo pri obeh dejavnostih več kot 50%.

Glede na zgoraj prikazane podatke, lahko hipotezo potrdim, saj so otroci pri obeh

dejavnostih odgovorili pravilno v več kot 50%. Pri pristopu popolnega telesnega odziva

je bilo takšnih otrok 57,14%, pri dejavnosti izvedeni na zgodbi temelječi metodologiji pa

76,19% otrok.

H3: Otroci bodo sodelovali pri obeh aktivnostih in ne bo večjih odstopanj.

S pomočjo načrtovanega opazovanja sem ugotovila, da so otroci bolje sodelovali

pri dejavnosti, ki je temeljila na popolnem telesnem odzivu. Dejavnost, ki je izhajala iz

na zgodbi temelječi metodologiji pa je marsikaterega otroka pričela dolgočasiti, saj so

se med zgodbo začeli med seboj pogovarjati, tudi pri zaključnem delu, igri „Pointing“,

so bili manj motivirani v primerjavi s prejšnjo skupino. Ker niso bili fizično aktivni, so se

sami začeli gibati po prostoru, sicer omejeno, vendar sem zaznala, da bi potrebovali

več fizične aktivnosti glede na dolžino dejavnosti.

Hipoteza je delno potrjena, saj so otroci pri obeh aktivnostih sodelovali, vendar pa

sem kljub temu zaznala nekaj odstopanj glede sodelovanja.

H4: Predhodno znanje tujega jezika bo vplivalo na končne rezultate.

Glede na to, da je skupina Metulji, pri kateri sem izvajala na zgodbi temelječo

metodologijo, imela prejšnje leto, enkrat tedensko, integrirano angleščino v skupini, ni

presenetljiv podatek, da so se bolje odrezali pri preizkusu znanja kot otroci iz skupine

Ptički, ki integrirane angleščine niso imeli. Kljub temu, da je bila dejavnost zanje manj

zanimiva in so hitreje izgubili koncentracijo in zanimanje kot Ptički, pa so, v večini

odgovarjali zelo suvereno in uspešno.

Hipotezo lahko potrdim, saj se je pokazalo, da je imela skupina, ki je imela

predhodno znanje tujega jezika, boljše končne rezultate, kljub temu, da ni bila tako

motivirana, kot druga skupina.


41

H5: Deklice se bodo pri igri „Pointing“ bolje odrezale od dečkov.

Graf 2: Primerjava pravilnih odgovorov glede na spol

Iz zgornjega grafa lahko razberemo, da so bili dečki in deklice pri dejavnosti, ki je

temeljila na pristopu popolnega telesnega odziva enako uspešni. Vsi so v 6 primerih

odgovorili pravilno. Pri dejavnosti, ki je temeljila na zgodbi, pa so dečki v 10 primerih

pravilno odgovorili, medtem, ko so deklice pravilno odgovorile v 6 primerih, torej so bili

dečki za 4 odgovore boljši od deklic. Hipotezo bom ovrgla, saj v nobenem primeru

deklice niso bile boljše od dečkov.

popolni telesni odziv na zgodbi temelječa metodologija

0

2

4

6

8

10

12

Primerjava pravilnih odgovorov glede na spol

dečki

deklice

pristopa k učenju tujega jezika

pra

viln

i od

go

vori


42

12 SKLEPNE UGOTOVITVE

S pomočjo raziskave, izvedene v vrtcu, sem ugotovila, da je za otroke pristop

popolnega telesnega odziva bolj zanimiv kot na zgodbi temelječa metodologija. Do te

ugotovitve sem prišla z opazovanjem njihove aktivnosti skozi dejavnosti.

Pri PTO so sodelovali vsi otroci in bili aktivni dlje časa kot pri pristopu, ki temelji na

zgodbi. Ta ugotovitev je skladna s tem kar sem prebrala v literaturi, in sicer, da PTO

omogoča otrokom, da so celostno aktivni, saj pri tovrstnih dejavnostih delujeta tako

umska kot fizična aktivnost, kar otroke bolj motivira in zato dalj časa ohranijo interes.

Pri dejavnosti, ki temelji na zgodbi, pa je fizična aktivnost omejena in je v ospredju

umska aktivnost, kar otrokom te starosti še predstavlja težavo, zlasti, če dejavnost

poteka dolgo časa. Marsikateri otrok namreč ne zmore toliko koncentracije in ga

zmotijo najrazličnejši dražljaji iz okolja, ki motijo njegovo pozornost. Kljub temu, da sem

se trudila, da bi zgodbo o zajcu predstavila kar se da doživeto, pa to ni bilo dovolj, saj

so bili otroci preveč pasivni in so hitro izgubili interes. Da bi dobila bolj relevantne

podatke o primernosti in učinkovitosti teh dveh pristopov, bi ju morala uporabiti v več

skupinah in raziskavo razširiti, poleg tega pa bi bilo dobro poznati tudi dinamiko skupin

in njihovo predznanje.

Poleg primerjave pristopov pa lahko primerjam tudi končne rezultate po spolu.

Glede na izsledke raziskav, ki sem jih zasledila v literaturi, sem sklepala, da bodo

deklice uspešnejše kot dečki, vendar rezultati moje raziskave temu ne pritrjujejo.

Mislim, da je na rezultate vplivala predvsem sramežljivost deklic, ki so bile v večini

primerov manj samozavestne in prepričane v svoje znanje kot dečki in so dlje časa

oklevale preden so se odločile za odgovor.

V nalogi ugotavljam, da igra pomembno vlogo pri končnih rezultatih predhodno

znanje tujega jezika, saj so otroci iz skupine Metulji, ki so imeli predhodno znanje

angleščine, bolj odločno in pravilno pokazali slike, kljub temu, da so med dejavnostjo

manj sodelovali kot Ptički, ki integrirane angleščine v skupini niso imeli.

V bodoče se bom nagibala k uporabi vseh pristopov, ki so omenjeni v teoretičnem

delu in jih preizkusila v praksi, saj sem mnenja, da otroci potrebujejo raznovrstne

spodbude, ker se le tako lahko celostno razvijejo, učitelji pa lažje ugotovijo, kateri

pristop posamezniku bolj ustreza in kateri manj ter se tako prilagodijo skupini.

Pri pisanju diplomske naloge in prebiranju literature sem ugotovila, da je zgodnje

učenje tujega jezika v vrtcu koristno iz več vidikov in da pozitivno vpliva na kasnejše

učenje tujega jezika, ki predstavlja pomembno naložbo za prihodnost.


43

13 VIRI IN LITERATURA

Asher, James J. (1969): The total physical response approach to second language

learning. The modern language journal. LIII/1,3-17.

Brewster, Jean, Ellis, Gail, Girard, Denis (1992): The Primary English Teacher's Guide.

London: Penguin English Guides.

Brumen, Mihaela (2009). Učenje tujega jezika v otroštvu. Otrok in družina. LVIII/6,13–

15.

Brumen, Mihaela (2004): Didaktični nasveti za začetno poučevanje angleškega in

nemškega jezika. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Cameron, Lynne (2001): Teaching languages to young learners. London: Cambridge

university press.

Cencič, Majda (2002): Pisanje in predstavljanje rezultatov raziskovalnega dela. Kako

se napiše in predstavi diplomsko delo (nalogo) in druge vrste raziskovalnih poročil.

Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.

Čok, Lucija, Skela, Janez, Kogoj, Berta, Razdevšek-Pučko Cveta (1999): Učenje in

poučevanje tujega jezika: smernice za učitelje v drugem triletju osnovne šole.

Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Ferbežar, Ina, Kranjc, Simona, Pižorn, Karmen, Skela, Janez, Stabej, Marko: Skupni

evropski jezikovni okvir: učenje, poučevanje, ocenjevanje

http://www.mizs.gov.si/si/delovna_podrocja/urad_za_razvoj_in_mednarodno_sodel

ovanje/razvoj_izobrazevanja/jezikovno_izobrazevanje/skupni_evropski_jezikovni_

okvir_sejo/ (1. 5. 2013).

Gojkošek, Martina: Otroci mislijo v tujem jeziku.

http://www.okconsulting.si/Media/clanki/Finance%201.%20feb%2008_Otroci%20m

islijo%20v%20tujem%20jeziku.doc (24. 3. 2013).

Harmer, Jeremy: The practice of english language.

http://ebookbrowse.com/the-practice-of-english-language-teaching-3rd-edition-1-

pdf-d351249326 (14. 6. 2013).

Jazbec, Saša, Lipavic Oštir, Alja, Pižorn, Karmen, Dagarin Fojkar, Mateja, Pevec

Semec, Katica, Šečerov, Neva: Pot v večjezičnost. Zgledi CLIL-a.

http://www.zrss.si/pdf/vecjezicnostclil.pdf (31. 3. 2013).

Kranjc, Simona: Otroški govor.

http://www.ff.uni-lj.si/publikacije/jis/lat2/038/12c03.htm (26. 3. 2013).

Kranjc, Simona (1999): Razvoj govora predšolskih otrok. Ljubljana: Znanstveni inštitut

Filozofske fakultete.


44

Kurmanšek, Urška (2010): Language acquisition in children. Usvajanje jezika pri

otrocih. Maribor: Filozofska fakulteta. Diplomsko delo.

Maltarič, Nuša (2010): Otrokov govorni razvoj in zgodnje učenje tujega jezika v

predšolskem obdobju – izkušnje vrtca Gorišnica. Maribor: Pedagoška fakulteta.

Diplomsko delo.

Marjanovič Umek, Ljubica, Kranjc, Simona in Fekonja Urška (2006): Otroški govor:

razvoj in učenje. Domžale: Založba Izolit.

Marjanovič Umek, Ljubica (2009): Presek teorij učenja in poučevanja drugega/tujeg

jezika v otroštvu. Pižorn, Karmen (ur.): Razvoj otroškega govora: Učinenik

poučevanja in učenja tujega/drugega jezika. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije

za šolstvo. 71-80.

McKenzie Brown, Peter: What is CLT?

http://languageinstinct.blogspot.com/2006/09/what-is-clt-language-competencies.

html (24. 3. 2013).

Phillips, Sarah (1994): Young learners. Oxford university press.

Pinter, Annamaria: Children learning second languages.

http://getyourreadings.wikispaces.com/file/view/Pinter+Ch1- 3.pdf/375074510

/Pinter %20Ch1-3.pdf (3.5.2013)

Reilly, Vanessa, M. Ward, Sheila (2003): Very Young Learners. London: Oxford

university press.

Skela, Janez, Dagarin Fojkar, Mateja (2009): Presek teorij učenja in poučevanja

drugega/tujega jezika v otroštvu. Pižorn, Karmen (ur.): Učenje in poučevanje

dodatnih jezikov v otroštvu. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 26-

62.

Syam, Ibnu: Teaching children: activity-based approach.

http://www.inbb.org/teaching-children-activity-based-approach.html (27.3.2013)

Woolfolk, Anita (2002): Pedagoška psihologija. Ljubljana: Educy.

Documents

Bracic Sasa 2013 - share.upr.si · Velika ilustrirana enciklopedija 1983 v Kranjc 1992). ..... 5 Bračič, Saša (2013 ): Primerjava različnih pristopov k učenju angleškega jezika