Eötvös Loránd Tudományegyetem

Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Kar

ÁBRAHÁM ANDRÁS

Egyéni portfolió

Készítette: Ábrahám András I. évf. ABATAAG.ELTE

Tanegység: A kisgyermekkor pedagógiája NBÁA005/2

Oktató: Kerekes Valéria

Dátum: 2011/2012. tanév, tavaszi félév

2

Név: Ábrahám András

Téma: Az óvoda tárgyi környezete –

Montessori-pedagógia

Egyéni logó:

3

Ötlettár (kérdésfeltevések)

Mennyiben különbözik a napirend, egy Montessori vagy egy Waldorf és egy

hagyományos óvodában?

A Montessori vagy a Waldorf óvodák pedagógiai elvei, hogy jelennek meg, a napirend

szerkezetének összeállításában?

Mennyiben különböző a játék, a játékra fordított idő, és a játék irányításának mértéke a

Montessori óvodákban és egy hagyományos óvodában?

4

Egyéni absztrakt

Az óvodai tárgyi környezet tudatos kialakításának fontossága, különös

tekintettel a Montessori-pedagógia elveire és gyakorlatára

Témakörök: az óvoda tárgyi környezete; Montessori-óvópedagógia

Kulcsszavak: térszervezés; külső-tér; belső-tér; zárt-tér; nyitott-tér; eszközök; játék;

viselkedés; Montessori-óvoda

Az alaptétel, melyből kiindulok nem más, minthogy a tárgyi környezetnek pedagógiai

hatása van. A minket körülvevő tárgyi környezet, a tér, amibe belépünk, ahol

tevékenykedünk, befolyásol minket, hatással van érzelmeinkre, viselkedésünkre. A tér, ha

egyszer belépünk oda már nem semleges fizikai tér, mert tudatunk észleletekkel és

érzelmekkel telítetten közvetíti azt számunkra és így hat ránk, részben meghatároz bennünket,

észrevétlen alakítja gondolatainkat. Ha ezt az alaptételt elfogadjuk, akkor beláthatjuk, hogy

rendkívül fontos a nevelés színterein a tárgyi környezet tudatos kialakítása, az előzetesen

megfontolt, tervezett térkialakítás.

Szakirodalmi kutatás és személyes látogatás alapján szeretném megvizsgálni az óvoda

tárgyi környezetének néhány vonatkozását. Elsősorban a térkialakítást és az eszközöket, tehát

az adott tárgyi feltételeket, majd ezek hatását a gyermekek játéktevékenységére és

viselkedésére. Érdekelne a terek tagolása, hogy mennyire nyitott, vagy esetleg túlságosan

berendezett, átláthatatlan, kis részekre szeparált a környezet; s hogy az óvodáskorú gyerekek

mozgás és játék igényének milyen térkialakítás és berendezés lenne a legmegfelelőbb.

Ez után kitekintenék a Montessori-óvodapedagógiára, mert ebben a reformpedagógiai

koncepcióban jelent meg, már nagyon korán, a környezet tudatos alakítása a gyermekek

igényeinek megfelelően. Maria Montessori pedagógiájának középpontjában a gondosan

megtervezett és felépített környezetben szabadon tevékenykedő gyerek áll, tehát az ő

méreteihez és igényihez igazodik a térszervezés. Ezzel kapcsolatban szeretném bemutatni az

általam meglátogatott óvoda egy csoportszobájának tárgyi környezetét.

5

Szakirodalmi lista

1. BAKONYI ANNA (1995): Irányzatok, alternativitás az óvodai nevelés tükrében.

Budapest, Tárogató Kiadó.

2. BIRÓNÉ BALOGH VILMA - BORDÁCS MARGIT - NÉMETH ANDRÁS: Maria Montessori

pedagógiája. In: PUKÁNSZKY BÉLA és ZSOLNAI ANIKÓ szerk.: Pedagógiák az

ezredfordulón Szöveggyűjtemény. http://www.pukanszky.hu/eloadasok/Selye_Alternativ%20pedagogiak/Tankonyv/Pedagogiak_

az_ezredfordulon/Reformped/ (letöltés dátuma: 2012-04-11)

3. B. MÉHES VERA (1982): Az óvónő és az óvodai játék. Budapest, Tankönyvkiadó.

4. B. MÉHES VERA (1994): Montessori és a játék. In: Óvodai Nevelés, 47. évf. 1. sz. 9-

11. old.

5. B. MÉHES VERA (1997): Montessori pedagógiai rendszere és alkalmazása az

óvodában. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó.

6. DUBRUCZNÉ NAGY JULIANNA: Mária Montessori tanai az ezredforduló

magyarországán. In: HORVÁTH H. ATTILA szerk. (1999): Süss fel nap! Alternatív

óvodák, iskolák Magyarországon. Budapest, Soros Alapítvány. 44-64. old.

7. DÚLL ANDREA (2009): A környezetpszichológia alapkérdései. Helyek, tárgyak,

viselkedés. Budapest, L'Harmattan.

8. FEEZ, SUSAN (2010): Montessori and Early Childhood, A Guide for Students. London,

SAGE Publications Ltd.

9. FROST, JOE L. (2010): A History of Children's Play and Play Environments: Toward a

Contemporary Child-Saving Movement. New York, Routledge

10. FROST, JOE L. – SHIN, DONGJU – JACOBS, PAUL J. (1998): Physical Environments and

Children’s Play. In: SARACHO, OLIVIA N. – SPODEK, BERNARD ed. (1998): Multiple

Perspectives on Play in Early Childhood Education. USA, SUNY Press. p. 255-295.

11. GELLÉR ZITA (2000): Az óvodakert szerepe a Montessori-, Waldorf-, Freinet-

pedagógiában. In: Óvodai nevelés, 53. évf. 4. sz. 118-122. old.

12. GŐBEL ORSOLYA DR.: Az óvodai csoportszoba fizikai légkörének hatása a gyermeki

viselkedésre. http://www.gobelorsolya.hu/publikaciok/2008/02/13/a_csoportszoba_es_a_gyermekek/

http://www.gobelorsolya.hu/publikaciok/2008/02/28/zart_es_nyitott_terek_a_csoportszobaban

/

(letöltés dátuma: 2012-04-11)

6

13. HEGYI ILDIKÓ DR.: A társadalmi környezet és az óvodás gyermek érzelmei. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=ovodai-hegyi-tarsadalmi

(letöltés dátuma: 2012-04-14)

14. ISAACS, BARBARA (2010): Bringing the Montessori Approach to your Early Years

Practice, /second edition/. Taylor & Francis e-Library.

15. KISS ERIKA-SZIRT MIKLÓSNÉ (1992): Montessori pedagógiája az óvodában. Horizont-

2000 Humán Szolgáltató Bt.

16. KOVÁCS GABRIELLA (2000): A Montessori rendszerű óvoda és iskola. In: Sárospataki

pedagógiai füzetek, 19. sz. 177-187. old.

17. KOVÁCS GYÖRGY – BAKOSI ÉVA (2005): Játékpedagógiai ismeretek. Debrecen,

Center-Print Kft.

18. KURUCZ RÓZSA szerk. (1995): Montessori-pedagógia Szöveggyűjtemény

pedagógusoknak és pedagógusjelölteknek. Veszprém, Nodus Kiadó.

19. MAREN SCHMIDT (2009): Understanding Montessori, A Guide for Parents. USA, Dog

Ear Publishing.

20. MONTESSORI, MARIA (2011): A gyermek felfedezése. Budapest, Cartaphilus Kiadó.

21. MORRISON, GEORGE S. (1988): Early childhood education today, /fourth edition/.

Columbus, Ohio, Merrill Publishing Company

22. PÁLFI SÁNDOR: Az óvodai játék környezetkultúrája.

ftp://ftp.oki.hu/ovoda/ovodai-Palfi-ovodai.pdf (letöltés dátuma: 2012-04-11)

23. PUKÁNSZKY BÉLA (2005): A gyermekről alkotott kép változásai az óvoda történetében.

In: Educatio folyóirat 2005/IV. szám

24. SWEENEY, MARY E. : Alternatív nevelés és „alternatív” iskolák. In: PUKÁNSZKY BÉLA

és ZSOLNAI ANIKÓ szerk.: Pedagógiák az ezredfordulón Szöveggyűjtemény. http://www.pukanszky.hu/eloadasok/Selye_Alternativ%20pedagogiak/Tankonyv/Pedagogiak_

az_ezredfordulon/Reformped/

(letöltés dátuma: 2012-04-11)

25. SZÉPLAKI SÁNDORNÉ (1999): A Montessori pedagógia bevezetése a nyíregyházi

Kereszt Úti Óvodában In: HORVÁTH H. ATTILA szerk. (1999): Süss fel nap! Alternatív

óvodák, iskolák Magyarországon. Budapest, Soros Alapítvány. 79-90. old.

7

Egyéni gondolati térkép

8

Játékmegfigyelés

A SZITUÁCIÓ KONKRÉT LEÍRÁSA EGYÉB

(magyarázat, mögöttes

tudás, háttérinformáció

a szituációhoz)

Helyszín: Gyermeksziget Montessori Óvoda

1039b Budapest Zipernovszky utca 2.

Csillag csoport (23 gyermek volt ott

ezen a napon, közülük 8 fiú, 15 lány)

Időpont:

(dátum, a szituáció

időtartama)

2012. április 20. délelőtt; több mint

20 percen keresztül

Résztvevők:

(életkor, nem)

Két kisfiú, 5 év körüliek. Nem tudom

pontosan, mert heterogén csoport, 3

– 7 éves korig voltak gyerekek.

Plusz két idősebbnek tűnő fiú és az

óvópedagógus.

A szituáció körülményei:

(hol tartózkodnak a

gyerekek,

óvodapedagógusok stb.;

milyen az adott tér)

A két fiú a csoportszoba egy részben

leválasztott terében tartózkodott.

Körülöttük polcok képeztek három

oldalról zárt teret. Egy elmozdítható,

kék szőnyegen ülve – fekve játszottak.

A többiek és az óvópedagógus a

csoportszoba más részeiben

tartózkodtak.

A szituáció kiindulásának

körülményei: (ki mit csinál

a helyzet kezdetekor)

Mikor elkezdtem megfigyelni a

játékukat már pár perce a fent leírt

térben játszottak a képen látható

társasjátékkal. A dobókocka oldalain

különböző színű pöttyök voltak.

MI TÖRTÉNIK A

SZITUÁCIÓBAN?

„Én dobok, te meg lépsz, jó?

Piros. Lépj előre a pirosra. …

rózsaszín…”

Az egyik fiú dob a kockával

(többnyire a társasjáték dobozának

tetejébe), a másik pedig lép a

csigákkal. Ez így ment egy darabig.

Néha elgurult a kocka, s visszahozta

Később az udvaron

beszélgettem az egyik

kisfiúval D.-vel, a

csigás játékról:

„-Van szabálya a

csigás játéknak?

- Igen.

- És elmondod nekem?

9

Gyermek, gyermekek: a

megfigyelt gyermek,

gyermekek tevékenysége

mire irányul (mi volt a

gyermek célja, és mit

valósított meg ebből).

A többi gyermek részvétele,

gyerek-gyerek interakció.

Óvodapedagógus, egyéb

szakemberek: az

óvodapedagógus

beavatkozási módja

a fiú, aki dobálta (továbbiakban X).

Közben érkezett két másik fiú,

beléptek a térbe, s egyikük szeretett

volna a csigás játékkal játszani.

Beleszóltak a két fiú játékába:

„Innen kell menni” (Épp a tábla

ellenkező oldalára mutatott.) „Nem,

innen” – válaszolta X. „Majd ha

vége lesz játszhatunk? – folytatta a

később jött fiú. … „Errefelé kell

menni” – próbálta tovább

magyarázni a játékszabályokat.

Közben X. örvendezve mondogatta,

picit hangosabban: „rózsaszín,

rózsaszín”. A két új jövevény még

mindig ott van, inkább szemlélőként,

bár a beszélgetésbe bekapcsolódnak.

„Ezt meg Zsozsónak nevezték” „Nem

ez a Zsozsó… ez a Kiki…”.

Ekkor lépett be a szituációba az

óvópedagógus: „Gyerekek,

hagyjátok Daniékat, hadd

játszanak…” Ezt követően a később

érkezett két fiú elhagyta a teret, s

máshol keresett játékot. Jelenlétük

nem zavarta meg különösebben a

már folyó játékot, inkább csak nézők

voltak, konfliktus nem adódott. Az

óvópedagógus nem szól bele a

játékba, hanem visszamegy a többi

gyerekhez.

A játék folytatódik: „Ami bent van,

az már nem lép…”- mondja X… Még

egyszer elgurul a kocka, be az egyik

polc alá, mindketten keresik, végül D.

halássza ki. Az első csiga „célba”

érkezésével nem ér véget a játék, a

többit is célba juttatják. X dob a

kockával, D. lép a csigákkal,

csöndesen. A játékot eddig inkább X.

irányította, D. szinte meg sem szólalt.

Mikor az összes csiga beért, X.

felugrott, s megszólalt „Most rakjad

a rajtra őket, jó? Dobhatok? Én

vagyok a dobó, te viszed a csigákat.”

Változtat a dobótechnikán, most pár

- Az a szabálya, hogy

elindul és és és… tilos

átrakni, … nem ér át a

célba az összes akkor,

csak addig tilos átrakni

a kezdődekre…

- Nyer valaki a

játékban?

- Nem, nincs nyerés,

csak kettes játék és

ilyen van sok csiga és

amilyen színt dobsz

akkor az a színű csiga

megy arrébb… és akkor

ez a szabály…”

10

újbegyeivel pöcköli a kockát a doboz

tetejében. D. egyszer csak leveszi az

összes csigát a tábláról, „most én

leszek…” felkiáltással. X. minden

zokszó nélkül helyet cserél vele. Újra

felállítják a táblát, többször

megvizsgálva, hogy melyik csiga hol

áll, majd folytatódik a játék. Most a

zöld gyakran kerül a dobókocka

tetejére. D. kijavítja X.-et, mikor

rosszul lép a csigákkal (ugyanis egy

dobás egy lépés), nem szavakkal,

hanem a helyére teszi a megfelelő

csigát. Pár dobás után két tenyerét

összeszorítva játszik a kockával, néha

dob, de már nem olyan fontos

számára a játék. X. felemel egy

csigát: „száll…”, D. is felemel egyet:

„együtt lebegnek”. A kék csigát

egyből a célba teszik. Felborulnak az

eddigi szabályok. A játék véget is ér.

Összerakják a dobozt. D. X. kezébe

adja, s kilép a térből. X. keresi a

doboz helyét, de nem találja...

Mit tanulhatunk ebből a

szituációból?

Egy szabályjátékot figyelhettünk meg, mely értelmi

képességeket fejlesztő, s a gyermekek által kezdeményezett. Két

szerep tűnt fel: egyik a dobó, aki dob a kockával, a másik pedig

lép a megfelelő színű csigával.

11

A SZITUÁCIÓ KONKRÉT

LEÍRÁSA

EGYÉB

(magyarázat, mögöttes

tudás, háttérinformáció a

szituációhoz)

Helyszín: Gyermeksziget Montessori Óvoda

1039 Budapest Zipernovszky utca 2.

Csillag csoport (23 gyermek volt ott

ezen a napon, közülük 8 fiú, 15 lány)

Időpont:

(dátum, a szituáció

időtartama)

2012. április 20. délelőtt; Max. 10

perc

Résztvevők:

(életkor, nem)

3 kislány a csoportból

A szituáció körülményei:

(hol tartózkodnak a gyerekek,

óvodapedagógusok stb.;

milyen az adott tér)

Az udvaron, egy háromszög oldalú

hasábot formáló mászóka

„belsejében”.

Az óvópedagógus az udvar másik

részén tartózkodott, hallótávolságon

kívül.

A szituáció kiindulásának

körülményei: (ki mit csinál a

helyzet kezdetekor)

Az óvópedagógussal beszélgettem a

padon ülve, miközben odafutott egy

kislány, s azt mondta az

óvópedagógusnak: „Anyukásat

játszunk, meg babásat…”, majd

elszaladt. Nem sokára követtem, a fent

leírt helyszínre, ahol semmilyen

kelléket nem használtak.

MI TÖRTÉNIK A

SZITUÁCIÓBAN?

Gyermek, gyermekek: a

megfigyelt gyermek,

gyermekek tevékenysége

mire irányul (mi volt a

gyermek célja, és mit

valósított meg ebből).

A többi gyermek részvétele,

gyerek-gyerek interakció.

Az egyik kislány fekszik (a legkisebb),

a másik kettő babusgatja. „Itt a

cumi… meg itt az innivaló…”

„Egyszer kisbaba volt a Bogi és

elvette a cumit…” „Kapd be a cumit!

Kapd be a cumit!” Kiáltják egyre

hangosabban. „ Bekapta… de így…”

A kisbaba szerepében levő lány szó

nélkül fekszik eközben. Egyikük

megszólal: „Elmegyek veszek tejet,

neked kell?” „Menjél” – válaszol neki

a másik lány. Elfut, s hamar

visszajön: „Hoztam sajtot meg tejet,

tessék” – nyújtja be a „rácson” a két

nyitott tenyerét, s megkérdezi: „még

mit vegyek?”. Nem válaszolnak neki,

de elszalad, s a fából készült mozdony

12

Óvodapedagógus, egyéb

szakemberek: az

óvodapedagógus

beavatkozási módja.

aljától, akárcsak a boltból felemel egy

nem létező csomagot, s viszi a

„házhoz, haza”. Odaér, s kiáltja,

miközben a kezével mintha csengetne,

többször ismételve: „csingiringiii…

nyisd ki már az ajtót… nyisd ki már az

ajtót”, ám nem nagyon vesznek róla

tudomást a többiek. Ő tovább csenget

(Nem tud bemenni, hisz zárva az

ajtó!) Közben még egy lány bement

a házba, ő csak önkényesen

csatlakozott, s láthatóan nem zavart

senkit. „Valaki nyissa ki az ajtót!” –

folytatja a még mindig kint várakozó

lány. Egyikük végre kinyitja, így be

tud menni: „Itt a paradicsom, tessék.”

„Anya vigyázok a babára, menjetek el

játszótérre…” – kiáltja egyikük

bentről. Majd megjelennek a

homokozó-vödrök, -lapátok, erre

véget ér a játék, mindenki megrohanja

a homokozót.

Mit tanulhatunk ebből a

szituációból?

Egy szerepjátékot figyelhettem meg. Látható volt a „mintha helyzet”,

melyet a gyermekek választottak, az önként felvett szerepük (Baba és

valószínűleg szülők). A képzeletük által megteremtett világban

társaikkal együttműködve, saját érzelmi szűrőjükön át feldolgozott

környezeti tapasztalatokra, benyomásokra támaszkodva játszottak.

13

Választott kutatási módszer bemutatása

Az óvoda meglátogatása során a saját témámhoz való kutatás megvalósítására a

megfigyelést választottam. Izgalmas lett volna megfigyelni az egész csoport viselkedését,

mozgását a térben, erre azonban többek közt az idő rövidsége miatt nem volt alkalmam. Így

az adott csoportszoba térszervezését: a bútorok elrendezését, a tér felosztását, az elhelyezett

eszközöket, stb. figyeltem meg, s dokumentáltam pár fényképpel. S az itt tapasztaltakat

vetettem össze az óvoda helyi nevelési programjával és a Montessori-óvópedagógia elveivel.

Ezen túl megfigyeléseim alapján kitöltöttem egy csoportszobai ellenőrző lapot, melyet

mellékelek.

A csoportszoba vázlatos rajza és néhány fénykép:

14

A játékkörnyezet csoportszobai ellenőrzőlapja (In: PÁLFI SÁNDOR: Az óvodai játék

környezetkultúrája. ftp://ftp.oki.hu/ovoda/ovodai-Palfi-ovodai.pdf, a letöltés dátuma: 2012-04-

11)

A tér elkülönülő játszó helyekre oszlik

A teremben mindenhol találhatók olyan

játékeszközök, melyek bátorítják a gyermekek

valóságot feltáró megfigyeléseit, gondolkodási

műveleteit

Az egyes játszóhelyek jól elkülönülnek

egymástól. Az elválasztás történhet polcokkal,

tárolókkal, asztalokkal, galériával, paravánnal

stb.

Az állandó játszóhelyek sem rögzítettek a

gyermekek számára

A terem elrendezése olyan, amely lehetővé

teszi, hogy a gyerekek könnyen és

biztonságosan mozogjanak

A terem elrendezése mind az egyéni, mind

a kiscsoportos és nagyobb csoportos játékot

lehetővé teszi

A csendes és zajos részek elkülönülnek,

hogy a gyerekek ne zavarják egymást (a

zajszint hatással van a mozgásigényre, az

izgalmi fokra, a kreativitásra)

A teremben vannak kényelmes, puha

bútorok, szőnyegek, párnák, takarók a

pihenéshez elvonuláshoz

A teremben vannak kemény felületek is,

például linóleum, vagy padló a benti

homokozáshoz

A teremben találhatóak szerszámok és

különböző anyagok, melyek könnyen

elérhetőek és a játékszükségletnek megfelelően

használhatók

Az asztalok és székek a terem különböző

pontjain vannak elhelyezve, a játszóhelyek

igényéhez igazítva

A gyerekek a többi helyiséget is

használhatják játékra, melyek a teremmel

közvetlen összeköttetésben vannak

A teremben nincsenek helyet foglaló, a

játék céljaira nem felhasználható berendezések

A gyerekek játékai és azok produktumai

az ő szemmagasságukban vannak elhelyezve

A gyermekek személyes tárgyai jelen

vannak a környezetben és a tárolásuk

megoldott

A gyermek játékkompetenciájáról látható

üzenetek vannak elhelyezve a teremben

Minden gyereknek van a játékáról(ból)

„kiállított” minta

A játékot befolyásoló szabályok jelzései

megtalálhatóak a környezetben

Találhatóak a gyermekek által készített

játékeszközök a környezetben

Használati tárgyak és szerszámok

találhatóak és azok rendelkezésükre állnak a

környezetben

A különböző anyagokkal való ismerkedés

naponta biztosított

A gyermekek konkrét játékához kötődő

információk az egyes játszóhelyeken vannak

elhelyezve

15

Önreflexió

A 2011-2012-es tavaszi félévben a kisgyermekkor pedagógiája című kurzus keretein

belül egy projektmunkában vettem részt. Még az első találkozásunk alkalmával a kezünkbe

kaptunk egy elvárás-fát, s kitöltöttük. A „Mit hoztam?” kérdésre az írtam: „érdeklődést;

munkakedvet?”, a „Mit vinnék?” kérdésre pedig: „bármiféle tudást, tapasztalást az ovisokról;

még több kérdést és érdeklődést”. A félév végéhez közeledve szeretném röviden áttekinteni,

hogy mi is történt ez alatt a pár hónap alatt, s szeretnék reflektálni arra, hogy hogyan éltem

meg a projektfeladatot, illetve a csoportos munkát.

A csoportok, akik az egyes projekteket készítették az azonos érdeklődési kör alapján

szerveződtek. Kissé furcsa volt számomra, hogy egy olyan témával kapcsolatban kell

kérdéseket megfogalmaznom, amivel még nem foglalkoztam, amiről még nem tanultam.

Mégis megértettem hogy fontos, hogy egy számunkra érdekes területet válasszunk ki, amivel

azzal szívesebben foglalkozunk. A tág palettáról azonban nem volt könnyű választani. A

reformpedagógia már az előző félév során felkeltette az érdeklődésemet, így e körül a téma

körül akartam kutakodni. Ez a téma hozott össze két társsal, akikkel egy csoportot alkottunk.

Előzetes kapcsolatunk nem volt szoros, bár valamelyest ismertük már egymást más

kurzusokról. A félév során jobban megismerhettük egymást, megtanulhattunk együtt

dolgozni, hol előnyként, hol hátrányként élve meg különböző gondolkodásmódunkat és

elképzeléseinket. Az első feladatok leginkább kreativitást igényeltek. A csoportlogo

megalkotása során volt egy érdekes élményem. Egy közös találkozás alkalmával kitaláltuk,

hogy befestjük a tenyerünket különböző színű festékekkel s a kezünk lenyomatát, ujjainkat

összeérintve egy papíron hagyjuk. Ez a procedúra olyan volt akár egy beavatási szertartás, a

festéssel, egyfajta testi kontaktussal, stb… Ekkor már megszületett a nevünk: Trilemma,

kifejezve azt a köztünk fennálló hármas kapcsolatot. Sajnos a csoportmunkának nemcsak a

pozitív oldalát éltem meg a félév során. Kissé zavart, hogy nagyon eltértünk az eredeti

tervünktől, mely szerint két alternatív óvodát hasonlítottunk volna össze, s ez úgy éreztem

első sorban annak volt köszönhető, hogy a hospitálás megszervezésében szinte csak én vettem

tevékenyen részt. Ennek hatására a témánk is módosult, s leszűkült a Montessori-pedagógiára,

de végül mindegyikünk megtalálta benne a saját helyét. Az hogy együtt látogattunk meg egy

intézményt az is jobban összehozott minket, a közös utazás, a megbeszélések, egyeztetések

mind-mind alakított valamit a csoportunkon.

16

Magától a kurzustól vártam valamiféle konkrétabb tudást, elméletet, amit hiányoltam,

ellenben bevezetett a projektmunka gyakorlati megvalósulásába, még ha személyesen több

feladatot feleslegesnek és túlragozottnak tartottam.

Az érdeklődésem, amit hoztam a félév elején megmaradt, a munkakedvem a feladatok

felhalmozódása miatt kissé megfogyatkozott, de kérdéseim azóta is születtek, s a hospitálás

során a személyes tapasztalatból is kaptam egy morzsát.

17

Oklevél (minden projektes csoporttárs részére)

18

Eötvös Loránd Tudományegyetem

Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Kar

Az óvodai tárgyi környezet tudatos

kialakításának fontossága, különös

tekintettel a Montessori-pedagógia elveire

és gyakorlatára

Készítette: Ábrahám András I. évf. ABATAAG.ELTE

Tanegység: A kisgyermekkor pedagógiája NBÁA005/2

Oktató: Kerekes Valéria

19

Dátum: 2012. május

20

Tartalomjegyzék

Bevezetés .............................................................................................................................. 20

1. A tér kialakítása és hatása ............................................................................................. 21

1.1. A játékpedagógiai paradigmaváltás hatása az óvodai környezetre ........................ 21

1.2. A játékpedagógia térszervezési szempontjai.......................................................... 22

2. A megfelelő eszközrendszer kialakítása és hatása ........................................................ 25

2.1. A gyermek egyéni sajátosságai és előzetes tapasztalatai ....................................... 25

2.2. Szín ........................................................................................................................ 26

2.3. Forma ..................................................................................................................... 27

2.4. Méret és anyag ....................................................................................................... 28

2.5. Mennyiség .............................................................................................................. 29

2.6. Praktikum és Személyesség ................................................................................... 30

3. A Montessori-pedagógia által megfelelőnek tartott óvodai környezet ......................... 30

4. Személyes tapasztalatok egy magyar óvodában ............................................................ 34

Függelék ............................................................................................................................... 36

Felhasznált irodalom ............................................................................................................. 37

Tartalomjegyzék ................................................................................................................... 20

21

Bevezetés

Dolgozatom alaptétele, melyből kiindulok nem más, minthogy a tárgyi környezetnek

pedagógiai hatása van. A minket körülvevő tárgyi környezet, a tér, amibe belépünk, ahol

tevékenykedünk, befolyásol minket, hatással van érzelmeinkre, viselkedésünkre. A tér, ha

egyszer belépünk oda már nem semleges fizikai tér, mert tudatunk észleletekkel és

érzelmekkel telítetten közvetíti azt számunkra és így hat ránk, részben meghatároz bennünket,

észrevétlen alakítja gondolatainkat. Ha ezt az alaptételt elfogadjuk, akkor beláthatjuk, hogy

rendkívül fontos a nevelés színterein a tárgyi környezet tudatos kialakítása, az előzetesen

megfontolt, tervezett térkialakítás. Ebben a dolgozatban szeretném megvizsgálni az óvoda

tárgyi környezetének néhány vonatkozását. Elsősorban a térkialakítást és az eszközöket, tehát

az adott tárgyi feltételeket, majd ezek hatását a gyermekek játéktevékenységére és

viselkedésére. Végezetül pedig szeretnék kitekinteni a Montessori-óvodapedagógiára, mert

ebben a reformpedagógiai koncepcióban jelent meg, már nagyon korán, a környezet tudatos

alakítása a gyermekek igényeinek megfelelően, s ezzel kapcsolatban szeretném bemutatni az

általam meglátogatott óvoda egy csoportszobájának tárgyi környezetét.

1. A tér kialakítása és hatása

A játék az óvodás gyermek központi tevékenysége (Az Óvodai nevelés országos

alapprogramja), ezért az óvoda térkialakítását és eszközrendszerét a játéktevékenység

szempontjából, tehát a teret a játék tereként (játéktér), az eszközöket pedig játékeszközökként

elemzem a továbbiakban.

A kiindulási alap nem más, minthogy a fizikai tér számos tulajdonsága hatással van a

gyermekek viselkedésére és befolyásolja játéktevékenységüket (FROST – SHIN – JACOBS,

1998, 260.o.). Éppen ezért fontos, hogy milyen fizikai tér veszi őket körül. Az óvoda egy

mesterséges játékkörnyezetet hoz létre, s helyiségeinek alkalmasnak kell lenniük a játék

hátterének megfelelő biztosításához. Ezért nem lehet azokat sem megszokásból, sem az

óvodapedagógus egyéni szeszélyei szerint kialakítani. Tudatosan meg kell fontolni és meg

kell fogalmazni, hogy milyen legyen ez a környezet (PÁLFI).

1.1. A játékpedagógiai paradigmaváltás hatása az óvodai környezetre

22

1996-ban paradigmaváltás történt a játék pedagógiai megítélése terén, s ettől kezdve a

„’foglalkozásközpontú’ óvoda helyett a gyermekre és a játékra orientált intézmény” (PÁLFI)

eszménye áll a középpontban. Korábban a környezet kialakítását leginkább a felnőttek igényei

befolyásolták, így sok játékeszköz a gyermekek számára elérhetetlen helyen: magas polcon,

vagy zárt szekrényben volt elhelyezve s az óvópedagógus engedélyével volt csak használható.

Ez a rendszer tette lehetővé a direkt nevelési hatásokat, s a játék mintegy didaktikusan

alárendelődött a célirányos foglalkoztatásnak. A foglalkozásközpontú óvoda befogadásra, ill.

elfogadásra nevel, a környezet az óvópedagógus esztétikai elképzelését és az általa

megtervezett rendet tükrözi, tehát egységes képet mutat. A gyermek az óvópedagógus által

meghatározott és fenntartott játékkörnyezetben, szabályok szerint tevékenykedik. A gyermek

környezetét csak ideiglenesen és korlátozott mértékben képes befolyásolni, hisz azt állandó

játszóhelyek és rögzített bútorok jellemzik. Ezzel szemben a játékközpontú óvodában a

környezet eszköz jellegű, a gyermek felhasználhatja azt alkotó tevékenységében és

önkifejezésében. A környezet szerepe elsősorban az, hogy biztosítsa a játékhoz szükséges

feltételeket, és aktivizálja a belső motivációt, így a környezetet sokszínűség jellemzi, hisz alá

van rendelve a játéknak. A gyermek maga is befolyásolhatja környezetét, abban kifejeződhet

személyisége és annak változása. Az óvópedagógus szerepe itt a gyermeknek megfelelő

környezet biztosítása, melyet a gyermekkel közösen, egyenrangúan, dinamikusan alakít.

Mivel a környezet a játéknak alárendelve kerül kialakításra, a bútorok többnyire a gyermekek

által mozgathatóak, mobilak, illetve az eszközök a gyermek számára szabadon hozzáférhetők

és használatuk nem kötődik különösebb feltételekhez. A gyermek környezetét képes

befolyásolni, nem csak belekerül egy meghatározott környezetbe, hanem annak alakítójává

válik, így hozzá való viszonya is alakul (PÁLFI).

A legújabb felsőbb szabályozás így határozza meg az objektív feltételeket, a kívánatos

környezetet: „Az óvoda épületét, udvarát, kertjét, berendezését oly módon kell kialakítani,

hogy szolgálja a gyermekek biztonságát, kényelmét, megfeleljen testméreteiknek, biztosítsa

egészségük megőrzését, fejlődését. Tegye lehetővé mozgás- és játékigényük kielégítését, és a

gyermekeket harmóniát árasztó színekkel, formákkal, anyagokkal vegye körül. A tárgyi

felszereléseket, amelyeket a gyermekek használnak, számukra hozzáférhető módon és a

gyermekek biztonságára figyelemmel kell elhelyezni” (Az Óvodai nevelés országos

alapprogramja).

1.2. A játékpedagógia térszervezési szempontjai

23

Az óvodai játék elsődleges színtere a csoportszoba és az udvar, bár már az óvodai

tornaterem kérdése is felmerült. Dolgozatomban elsősorban a csoportszoba térszervezésével

foglalkozom, s nem térek ki az udvar által teremtett sajátos feltételekre és az ehhez való

igazodásra. A játékpedagógia három fontos dolgot emel ki a térszervezés szempontjából

(KOVÁCS – BAKOSI, 2005): Fontos az életkornak megfelelő térelrendezés, tehát figyelembe

kell venni, a játékfejlődés jellemző szakaszait és azok sajátosságait. A gyakran használt és a

népszerű játékoknak megfelelő, esetleg állandó helyet kell biztosítani. Ezen túl az állandó

játszóhelyek kialakítása segíthet a nyugalom biztosításában.

Az életkornak megfelelő elrendezés azt jelenti, hogy a kialakított játéktereknek

tükrözniük kell, hogy a különböző életkorú gyerekek mit szeretnek játszani. Például a

kiscsoportosok termében praktikus, ha több szőnyeg van, hisz ők szeretnek a földön játszani,

a középső és nagycsoportban már elég lehet egy szőnyeg az építőjáték számára, azonban

fontos, hogy legyen szabad terület a mozgáshoz, hogy a gyerekek ne akadályozzák egymást a

szabad játékban (B. MÉHES, 1982).

A környezetet érintő szabályokkal kapcsolatban általános megállapítás, hogy azok

érdekeltek betartásukban, akik hozzák őket. Ha az óvópedagógus hierarchikus szerepéből

fakadóan egyedül hozza a szabályokat (például, hogy milyen eszközökkel hol, meddig lehet

játszani, mit nem szabad elmozdítani) akkor a gyermekek csupán engedelmességből,

esetlegesen valami rossz elkerülése miatt tartják be azokat. Azonban, ha különböző problémás

helyzetek kapcsán a gyermekek számára is világossá válik a szabályok szükségessége, s e

tapasztalatok után bevonjuk őket a szabályalkotásba, akkor motiváltabbak lesznek

betartásukra is (PÁLFI). A csoportszoba rendje nem lehet a játék elrontója, gátlója.

Természetesen nem lehet összevisszaság, rendetlenség sem, a gyerekeknek meg kell találniuk

a játékokat a helyükön, de ez a rend egyfajta „játékrend” kell hogy legyen. Például az

építőjáték elemeit ne csak az építőjáték helyén lehessen szabad használni, hanem esetlegesen

egy szerepjátékban is eszközként is (KOVÁCS – BAKOSI, 2005, 192. o.). Elsősorban azt kell

felülvizsgálnunk, hogy az érvényben levő szabályok elősegítik-e a gyermekek játékának egyre

kreatívabb és aktívabb kibontakozását (B. MÉHES, 1982, 33. o. ).

A rendelkezésre álló tér kialakítása rendkívül fontos, mert a játékot alapvetően

meghatározhatja (PÁLFI). Beszélhetünk nyitott és zárt térről. Nyitott tér alatt a térszervezésnek

azt a módját értjük, mikor viszonylag nagyobb a szabad tér, lehetőség van benne mozogni,

nincs telezsúfolva bútorokkal és eszközökkel, így nem korlátozza szabadságot, hanem szabad,

nyitott teret ad annak kibontakoztatására. A zárt tér ennek éppen az ellenkezője: rengeteg

24

bútor és eszköz tölti be és üli meg a teret, az elválasztó eszközök megmozdíthatatlanok, tehát

a szabad tér véglegesen fel van szabdalva és zsúfoltság uralkodik. A fizikai tér meghatározza

a pszichés, lelki terünket is. A tág tér fizikai mintául szolgál a tág szellemi, érzelmi tér

számára is. „A biztonságos térben megélt, a gyermek számára természetesen megjelenő, a

mesei kettős tudathoz hasonló „mintha-tudat” segítségével létrejövő képzeleti tér teszi

lehetővé a szabadon mozgó fantázia kreatív megjelenését a játékban, kapcsolatokban

egyaránt” (GŐBEL). A zsúfolt fizikai környezet passzív és alulmotivált viselkedéshez vezethet,

mint nézelődés, körbe járkálás, stb. Ezentúl számos kutatás kapcsolatot talált a zsúfoltság és a

agresszivitás közt, mégpedig azt, hogy a növekvő zsúfoltság agresszív viselkedésformákat

eredményez (FROST – SHIN – JACOBS, 1998, 261.o.). Például kisebb játéktérben több a

verekedés és több gyermek vonódik bele. A kultúrköri kutatások viszont némileg ellentmondó

eredményt hoztak, mert például azt tapasztalták, hogy zsúfolt körülmények között a holland

gyerekek kétszer annyi időt töltöttek pozitív szociális interakcióval, mint kevésbé zsúfolt

környezetben amerikai gyerekek (FROST – SHIN – JACOBS, 1998, 262.o.).

A terek elhatárolása természetesen fontos a játék szempontjából, de elegendőnek kell

lennie adott játékfajtához, és használhatónak kell lennie a gyerek számára (PÁLFI). A lényeg,

hogy világos területi határok legyenek. Ezek a határok megalkothatók különböző térelválasztó

elemekkel, vagy mobilizálható bútorokkal. Pálfi Sándor tanulmányában felhívja a

figyelmünket, hogy az állandó játszóhelyek biztosítása önmagában nem elég a gyermekek

saját játékérzetének kialakításához, „mert a játékkezdés első törvénye: ’hozz létre saját

játszóhelyet’. Ezt a belső késztetést a statikus térképzési gyakorlat akadályozhatja” (PÁLFI). A

gyerekeknek meg kell engedni, hogy maguk is kialakíthassanak különböző tereket, például kis

kuckókat, ahová bebújhatnak és játszhatnak kis kincseikkel. Ehhez biztosítani kell egy-egy

könnyen mozgatható, jelzésszerű eszközt. Ez az óvópedagógus számára keltheti a

rendetlenség látszatát is, pedig a gyermek a maga által alkotott kuckón kívül nem tud

ugyanúgy játszani, mint ott (B. MÉHES, 1982). A legszerencsésebb tehát, ha a térszervezés

nem statikus, nem az év elején meghatározott, kialakított és változtathatatlan, hanem

átalakítható, az aktuális szükségletek szerint variálható. Az is nagyon hasznos lenne, ha a

gyerekeket is bevonnák a csoportszoba terének kialakításába, „ha megkérdezzük a

gyermekeket, hogyan szeretnék a szobát átalakítani, hogyan éreznék magukat jobban, hogyan

tudnának szabadabban játszani, olykor meglepődnénk” (GŐBEL). Természetesen, ha ez az

igényfelmérés megtörténik, akkor tudatosítani kell a gyermekekben, hogy nem biztos, hogy

kívánságaik valóra válnak.

25

2. A megfelelő eszközrendszer kialakítása és hatása

E fejezet elején egy fontos fogalmi distinkciót szeretnék tenni. A játékeszköz fogalma

minden olyan tárgyat, anyagot, eszközt takar, amit a játék során a gyermek felhasználhat.

Játékszer alatt pedig azokat a tárgyakat, eszközöket értjük, melyeket direkt a játék céljára

készítettetek, alakítottak ki (B. MÉHES, 1982, 34.o.) Ebben a fejezetben nem csupán a konkrét

játék céljára kialakított játékszereket elemzem, hanem a tágabb kategóriát a játékeszközöket,

beleértve ebbe akár a bútorzatot is.

2.1. A gyermek egyéni sajátosságai és előzetes tapasztalatai

Mielőtt részletesen elkezdenénk foglalkozni az eszközök főbb jellemzőivel, és hatásaival,

tisztáznunk kell, hogy a tárgyak kiválasztásában egyoldalúság uralkodik, vagyis a tárgy csak

közvetve hat saját jellegzetességei által, a gyermek azonban többnyire tudatos elhatározása

szerint választ. Itt két fontos dolgot kell figyelembe vennünk, melyek mintegy előzetesen

meghatározzák a gyermekek különböző eszközökhöz való hozzáállását. Ezek pedig a

gyermekek egyéni sajátosságai és az előzetes személyes tapasztalataik (HEGYI). Egyéni

sajátosságok alatt a gyermek egyéni érdeklődését, a környezet tárgyaival szembeni

szimpátiáját ill. antipátiáját értem. Megfigyelhető, hogy minden gyermek válogat, kiválasztja,

ami neki tetszik, ami érzelmileg vonzza, s helytelen lenne rákényszeríteni arra, ami nem

vonzó számára, sőt nem is igazán lehet, „mert a gyermek ösztönösen kerüli a neki nem

tetszőt, kiválasztásában a pozitív érzelmek dominálnak” (HEGYI).

Az előzetes személyes tapasztalatok, melyek részben meghatározzák a tárgyak által

kiváltott érzelmeket, attól függnek, hogy a gyermeknek az óvodáskor előtt milyen

tapasztalatai voltak, tehát alapvetően a család hozzáállása határozza meg. Ha a család a

pozitív, kellemes érzelmeket kiváltó környezetet preferálta, és teremtette meg, akkor a

gyermek jól érezte magát az őt körülvevő világban, személyiségfejlődése teljes és egészséges

volt. Azonban ha a családban esetlegesen a tárgyi környezet bizonyos elemeit fenyegetésre,

félelemkeltésre, zsarolásra használták, akkor a gyermekben rengeteg, akár egészséges

személyiségfejlődését gátló negatív érzelem keletkezett. S ahogyan HEGYI Ildikó írja: „A

tárgyakkal szembeni félelem csökkenti az új ismeretek megszerzését, passzívvá tesz és

ellehetetleníti a tárgyak használatával kapcsolatos készségek kialakulását”.

26

A következőkben azt szeretném áttekinteni, hogy a tárgyaknak milyen felhívó

tulajdonságaik vannak, mivel vonzzák magukhoz az óvodás gyermekeket, hogy kézbe vegyék

őket, vagy éppen ne, s milyen érzelmeket válthatnak ki.

2.2. Szín

Először vizsgáljuk meg ez eszközök színének jelentőségét. A szín egyfajta szubjektív

érzet, mely a fizikai ingerek belső leképeződéséből keletkezik. Igazolt, hogy a színek erős

érzelmi-indulati felhívő jelleggel bírnak, tehát a „színre, mint ingerre adott válasz érzelmileg

színezett” (VASS, 2006, 415. o.). A színek tehát hatással vannak ránk, ez a hatás fiziológiai

(befolyásolják az érverést, vérnyomást, stb.) és pszichológiai. A színek kedvelése ugyan

egyedi sajátosság (sok mindent tükrözhet: kedvtelést, múltbeli emlékek érzelmi hatását,

különféle konvenciókat), azért néhány általános szabályszerűségre felfigyeltek a

pszichológusok. Különböző életkorokban általában különböző színeket részesítünk előnyben.

„A gyerekek a pirosat részesítik előnyben más színekkel szemben, egészen az általános

iskoláig, amikor lassan a felnőtteknél kedvelt kék válik uralkodóvá, és a piros a második

helyre szorul. A gyerekek sokkal jobban szeretik az intenzív színeket, mint a felnőttek”

(VASS, 2006, 422. o.). Az is általános megfigyelés, hogy a világos színek serkentőbb hatással

vannak a tevékenységszintre, a sötét, telítetlen színek pedig depresszív hatásúak. A piros

színű környezetben pedig lassabbnak érezzük az idő múlását a tárgyak pedig súlyosabbnak

tűnnek. A színek szimbolikájának három rétegét különböztetjük meg: archetipikus, kulturális

és egyedi jelentés (VASS, 2006, 425-426.o.). Archetipikus jelentés alatt az emberiség ősi

tapasztalatára visszanyúló tudatos vagy tudattalan egyetemes jelentést értjük, melyek

hozzájárulnak a szín által kiváltott érzelmekhez és asszociációkhoz. Például a kékhez (ég, víz)

társul az elérhetetlenség, távolság, a sárgához (nap) a melegség, a vöröshöz (vér, tűz) az

izgatottság, veszély, a feketéhez (sötétség) a félelem, szorongás. A kulturális jelentésréteg

csak emberek egy bizonyos körére jellemző, tanult társítás, például a jelzőlámpák színei.

Érdekes itt megjegyezni, hogy a nemek szerint is eltérő a színpreferencia. Az egyedi,

individuális réteg a személy színhez társult tudatos, vagy tudattalan emlékeit, érzéseit jelenti.

Ezek után az általános megállapítások után feltehetjük a kérdést, hogy ebből mi következik az

óvoda konkrét tárgyi környezetére illetve az óvópedagógus feladataira vonatkozólag? Az

egyértelmű következtetésnek tűnik, hogy nem mindegy, hogy milyen színű a környezet, ami

körülveszi az óvodás gyermekeket, nem mindegy hogy milyen színektől körülölelve

játszanak, esznek, alszanak, stb. „Az óvodások viselkedése, érzelmi reakciói

27

megváltoztatásában, illetve a pozitívumok előhívásában fel kell használnunk a színdinamika

kutatási eredményeit és a levont következtetéseket” (HEGYI). A konkrét feladatok közül

pedig HEGYI Ildikó megemlíti, hogy az óvópedagógus feladata felmérni, hogy a környezetben

uralkodó, domináns színek milyen hatással vannak a gyermekek hangulatára, érzelmeire,

viselkedésére, s a negatív színhatásokat mérsékelni a pozitív hatások befolyását pedig növelni

kell. Példaként hozza, hogy az egyik óvoda öltözőjében lógó vörös faliszőnyeget levették,

mert elviselhetetlenné vált a gyerekek viselkedése.

2.3. Forma

A következő bekezdésben az eszközök alakjával, formájával foglalkozom. A különféle

eszközök a forma által válnak felismerhetővé, megnevezhetővé. Azonban az alak önmagában

nem feltétlenül vált ki érzelmeket. Mégis, „megfigyelt tény, hogy a gyermekek az ívelt, kerek,

gömbölyű tárgyakhoz jobban vonzódnak” (HEGYI). A hegyes, éles, szögletes szélű tárgyak

azonban negatívabb érzelmeket váltanak ki, gyakrabban ösztönöznek agresszívebb

cselekedetekre (HEGYI). Ennek oka lehet egyrészt pszichés hatás, másrészt egyszerűen a

baleseti kockázat, pusztán fizikai tapasztalat, hisz ha a gyermek többször ütközik bele

sarkokba, nyomódik neki éleknek, az kellemetlen érzést, fájdalmat, kudarcérzést indukál

benne, ami kiválthat agressziót is. Egészen gyakorlati dolog, hogy például érdemes az

óvodákba kerek asztalokat beszerezni, mert így egyrészt jobban elférnek, másrészt nincsenek

kiemelt helyek, harmadrészt pedig eltűnnek az éles sarkok. Ha ez nem megoldható például

egy terítő megfelelő elhelyezése is enyhíthet a problémán.

Az eszközök formai tulajdonságaival kapcsolatban felmerül a szépség és a valósághűség

kérdése is. A szépség fogalmával kapcsolatban pedig az esztétikai nevelés és az eszközök

ízlésformáló hatása. A kisgyermekek esztétikai érzelmeivel kapcsolatban tudnunk kell, hogy

számukra a szép és a jó fogalma még egy kategóriába tartozik, azaz ami szép, az jó is, és ami

jó, az szép is számukra. „A ’jó’ érzése, mint pozitív érzelem szinte automatikusan társul a

’szép’-pel, ami a gyermek tetszését kiváltja” (HEGYI). Mivel az értékítéletek összemosódnak,

az óvópedagógus külön feladata, hogy az ízléstelen, giccses játék ne rombolja a gyermek

ízlésvilágát (B. MÉHES, 1982, 35.o.). Mennyire fontos a valóság pontos leképezése a

játékeszközöket illetően, mennyire hasonlítsanak az igaziakra? B. MÉHES Vera (1982, 35.o.)

szerint csak annyiban szükséges, hogy felidézzék a valóságos tárgy képzetét és megfeleljenek

az adott korcsoportban a játék funkciójának. Tehát lehetnek bizonyos mértékben stilizáltak is,

28

fontos azonban, hogy soha ne legyenek torzak, félrevezetők. Az a jó játékszer, ami motivál és

fejleszti a kreativitást is. A szerepjátékoknál fontos lehet a valódiság motiváló szerepe,

például a gyermeket egy orvosi köpeny elvezetheti az orvosos játékhoz. Azonban a

kreativitást nem fejleszti igazán, ha minden egyes orvosi kellék adott, mert egy vékony

hegyesebb tárgy is lehet injekciós tű, csak azt a gyermeknek kell felfedeznie. Tehát sok

eszköznek kell lennie a konkrét játékszereken kívül, amik szabadon felhasználhatók. PÁLFI

Sándor pedig felhívja a figyelmünket, hogy a valósághű, előre gyártott, felnőttek által

megálmodott játékszerek használata miatt, „egyre kevesebb lehetősége marad a gyermeknek a

tárgyak szabad adaptációjára”. Gyakran megfordul a játék helyes logikai útja, s a gyerekeknek

folyton meg kell érteniük mások játékelképzelését, ahelyett, hogy megalkotnák sajátjukat.

Pedig fordítva kellene: „Előbb a gyermek a tárgy és a környezet megismeréséből fakadó saját

tapasztalatokkal vértezze fel magát, keressen egyedi megoldásokat, cselekvési kombinációkat,

majd ezután ismerkedjen meg a felnőttek tárgykészítő koncepcióival, mert ezen tapasztalatok

elmélyültsége esetén lesz képes megérteni más ’koncepciókat’, megoldásokat”( PÁLFI).

2.4. Méret és anyag

Nem igényel magyarázatot az a megállapítás, hogy egy eszköz mérete hatással van a vele

végezhető manipulációra. Ha egy eszköz sokkal nagyobb méretű, mint a gyermek, akkor az

használhatatlanná válik számára, vagy használata sikertelenséghez, kudarchoz vezet, sőt a

túlzottan nagy tárgy nemcsak megszünteti az iránta való érdeklődést, hanem félelmet kelthet,

a fenyegetettség érzését válthatja ki. Például a kisebb gyermek először nem is foglalkozik a

vele azonos méretű mackóval, majd megijed tőle, elutasítja, és majd csak ismeretei bővülése,

mozgása biztonságosabbá válása után használja azt a játékban (HEGYI). Gyakorlati tanács,

hogy például egy heterogén csoportban a mindennapi élet tárgyai és a játékeszközök

különböző méretben is legyenek hozzáférhetők.

A tárgyak anyagának sokfélesége az óvodában is meg kell, hogy jelenjen. Az eszközök

anyaga a tapintás által válik megismerhetővé a gyermekek számára, s ezáltal minősíthetik

azokat érzelmileg is. Ezek az érzelmi minősítések lehetnek általánosan jellemzőek, de jelen

vannak az egyedi kivételek is. Egyes gyerekekben negatív érzéseket váltanak ki a ragadós,

nyúlós, sáros, nedves anyagok, bár a legtöbben nagyon lelkesen gyurmáznak, homokoznak.

Ezen a bizonyos anyagokhoz való negatív érzésen azonban lehet segíteni, pozitívvá lehet őket

alakítani, de ehhez néhány alapszabályt szem előtt kell tartani (HEGYI): Ne kényszerítsük a

gyermeket az elutasított anyaggal való tevékenységre. Mindig legyen lehetőség a

29

tevékenységből való kilépésre. Biztosítsunk tisztálkodási alkalmat. Nyissuk ki az alkotás

lehetőségeinek tárházát, emeljük ki az adott anyag pozitív vonásait a gyerekekkel beszélgetve.

Mutassuk be az elkészült munkákat. A játékra orientált környezetben a gyermek aktív

tevékenységét a környezet inspirálja. Ezért fontos, hogy az óvodában sokféle és

többféleképpen használható anyaggal találkozzanak a gyermekek, hiszen „a multifunkciós

anyagok megengedik a gyereknek, hogy azon készség szintjén bánjon vele, amivel éppen

rendelkezik, és a sokféle játékbavonás modelljével egyidejűleg szembesüljön a társak által”

(PÁLFI). Ilyen multifunkciós anyag például a homok és a víz, amiket megfelelő mennyiségben

hozzáférhetővé kell tenni a gyermekek számára.

2.5. Mennyiség

A mennyiség kérdése alatt egyszerűen azt értem, hogy sok eszköz legyen a

csoportszobában ömlesztve, akár egy raktárban, vagy ésszerű mértékben elhelyezve.

Természetesen az utóbbi az előnyös, hisz a zsúfolt csoportszobában a gyermekek a

„mozgáskorlátozottság” kellemetlen érzését élik át, nyomasztólag hat rájuk, frusztrálja őket.

A túl szűk, korlátozott környezetben (mint az előző fejezetben leírt zárt tér) „az egyes

cselekvéseket akadályozó-gátló környezeti tényezők egyértelműen aktivizálják a nem kívánt

érzelmeket: a gyermekek egyre ingerlékenyebbek, hangosabbak lesznek, toleranciaszintjük

meredeken esik, türelmetlenségüknek nyíltan teret engednek, a kevés-kicsi helyen

túlmozgásosnak tűnnek, egymással vagy a tárgyakkal szemben egyre durvább viselkedési

megnyilvánulások jönnek létre” (HEGYI). GŐBEL Orsolya óvodapszichológus egyik

tanulmányában az óvodai csoportszoba fizikai légkörének gyermeki viselkedésre gyakorolt

hatásáról írva megemlít egy esetet, Heidi esetét, ami jól példázza az eszközökkel zsúfolt, zárt

tér negatív hatását a gyermeki viselkedésre. Röviden összefoglalom az esetet: Heidi, három és

fél éves kislány, egész nap nem pisilt az óvodában, mivel otthon is csak a bilit használta, mert

félt a vécétől, s ez az óvodában nem volt megengedett. Így egész nap feszengett, olykor

bepisilt. A csoportszobában mindvégig egyedül játszott, kerülte a kontaktust a felnőttel és a

gyerekekkel is. A babájához beszélt csak, akit szeretett volna megsétáltatni a babakocsiban,

de mindig beszorult az útjába kerülő asztalok és székek közé, így végül is leült egy székre…

A foglakozás alatt, a körbe helyezett székek egyikén nyugtalanul ült, feszengett, nem tudott

igazán bekapcsolódni a többiek tevékenységébe, egyre feszültebb lett. Várta, hogy

felállhasson, mozoghasson. Az udvari játék után megérkezett a nagymamája, akivel az óvodát

elhagyva az első bokornál megálltak, hogy könnyíthessen magán. A zár, szűk tér ráerősített

30

Heidi amúgy is feszítő problémájára, s még jobban magába zárta. Kérdés, hogy a tér

megváltozatása, kinyitása, fizikai mintát adna-e Heidinek saját belső terének kinyitására, a

kontaktus megteremtésére és az akadályok legyőzésére (GŐBEL).

2.6. Praktikum és Személyesség

A praktikusság a tárgyak azon tulajdonsága, mely a gyakorlati hasznosságukat,

célszerűségüket lehetővé teszi. Ide sorolhatjuk az egyszerű tisztántartást, a könnyű

kezelhetőséget, variálhatóságot és tartósságot (HEGYI). Két dolgot szeretnék kiemelni ezek

közül. Első a tisztíthatóság. Ez nem csupán higiéniai szempont, mert vannak gyerekek, akik a

maszatos tárgyat a kezükbe sem veszik, tehát nem vonzó számukra, nem inspirálja és

motiválja őket semmire, lehet bármilyen szuper eszköz, egyszerűen azért mert láthatóan

használva volt, piszkos. A második a tartósság. Ez is több szempontból fontos, például az

óvoda saját financiális szempontjából, de ami ennél fontosabb az a pedagógiai szempont. Ha

az eszköz a játék során tönkremegy, eltörik, meghibásodik, az a gyermek szemszögéből

kudarc sikertelenség, saját keserű tapasztalat, mely nem motiválja más tevékenységre, csak

bánatot okoz (B. MÉHES, 1982). „A gyermek a játék világában komolyan vesz mindent és az

elvesztés érzését intenzíven éli át” (HEGYI), s ezért utána nehezen áll át másik tevékenységre.

Ha a gyermek környezetében személyes tárgyak vannak, az többnyire a biztonság az

otthonosság érzetét kelti, s ezáltal hamarabb elfogadják az ismeretlen dolgokat is, könnyebben

fedeznek fel új dolgokat egy biztos alapból kiindulva. „A személyesség az óvodás gyermek

mindennapi szükséglete, ezért a környezetnek is tükröznie érdemes, mert a pozitív énképet

közvetíti, az egyéniséget erősíti, az otthonosság érzését fenntartja, a társas érdeklődést

felkelti” (PÁLFI). Ezt egyrészt úgy lehet megvalósítani, ha az óvodában természetes dolog, ha

a gyermek magával viszi azokat a tárgyait, melyekhez személyesen kötődik, s az óvodában

alkotott produktumai közül is, amihez kötődik az a környezetében van. Másrészt az

óvópedagógus is helyezzen el személyre szóló információkat a játék terében, a gyermekek

vizuális mezőjén belül, melyek motiválják a gyermeket, vigyázva nehogy versengést váltson

ki köztük.

3. A Montessori-pedagógia által megfelelőnek tartott óvodai környezet

A Maria Montessori által fémjelzett reformpedagógia azért illeszkedik szorosan a

témámhoz, mert ebben a pedagógiai koncepcióban már nagyon korán szerepet kapott a

31

megfelelő környezet kialakítása, melyben a gyermek szabadon tevékenykedhet. A környezet,

mint kulcsfaktor jelenik meg Montessori elképzelésében. A mai korban a Montessori

pedagógiai környezet kialakítása (kivéve az eszközöket) nem jelent nagy eltérést az átlagos,

ideális óvodai környezet kialakításától, a saját korában azonban gyökeres váltást jelentett,

igazi újdonságot hordozott. Mikor 1907-ben Rómában megnyílt Montessori első

gyermekintézménye a Casa dei Bambini, az óvodákban még ismeretlenek voltak a

gyermekméretű bútorok. Montessori szemléletes képek segítségével igyekezett meggyőzni

kortársait ennek fontosságáról A gyermek felfedezése című könyvében azt írja például, hogy

képzeljék el, hogy milyen lenne, ha óriások hívnák meg őket otthonukba, s a székekre alig

tudnának felkapaszkodni. Bizonyára azt gondolnák, hogy nem nagyon várták őket azon a

helyen, s azt hogy jól érezzék magukat végképp nem akarják (B. MÉHES, 1997). Egy másik

művében pedig így ír a megfelelő környezet fontosságáról: „Az az ember, aki nem élhet a

neki megfelelő környezetben, nem fejlődhet normálisan és így meg sem ismerhetjük valódi

lelki életét. … A gyermek azonban nem a saját környezetében él, hanem egy olyan

környezetben, amelyet a felnőttek készítettek önmaguknak. Ezért a környezet, amelyben a

gyermek felnő nem felel meg neki: aminek napjainkban sajnos, már igen jellegzetes káros

következményei vannak a gyermek életében” (MONTESSORI, 1995). Az 1900-as évek elején a

gyermekek még hosszú, nehéz asztalok mellett ültek, hasonló padokon, szinte megszólalási és

mozgási lehetőség nélkül, a didaktikai eszközöket csak az utasításnak megfelelően használva.

Ehhez képest elképzelhető, milyen éles váltás volt Montessori koncepciója. Így ír Előadások

az új nevelésről című művében: „A gyermek fejlődésének szabadsága nem azt jelenti, hogy

egyszerűen magára hagyjuk a gyermeket, hanem azt, hogy segítő szeretettel emeljük köréje a

megfelelő környezetet. Minél tökéletesebb a környezet, annál kevesebb beavatkozásra van

szükség a felnőtt részéről” (idézi: B. MÉHES, 1997, 12). Érdekes megjegyezni, hogy

Magyarországon a gyermekméretű bútorok bevezetése indirekt módon szintén Montessorinak

köszönhető. Bruchard-Bélaváry Erzsébet, aki Montessorinál végzett pedagógiai tanfolyamot,

majd 1927-ben Montessori óvodát nyitott Magyarországon, 1945-től a Népjóléti Minisztérium

Óvodai Csoportjának vezetőjeként Montessori-elveit, anélkül hogy megnevezte volna,

igyekezett átültetni az óvodai gyakorlatba (B. MÉHES, 1997, 12). Nagyon gazdag örökséget

hagyott ránk Montessori, amit azóta beépítettek az óvópedagógia gyakorlatába, talán nem is

mindig tudva, honnan származik. A dolgozat következő részében a Montessori-óvópedagógiai

koncepció által preferált környezetet szeretném bemutatni, az eszközrendszer részletes

elemzése nélkül.

32

Montessori a gyermek fejlődését fokozatokban írja le, s ezek mindegyike egyedülálló és

nélkülözhetetlen a gyermek megfelelő éréséhez (érzékeny periódusok ideje). Minden fejlődési

szakaszt támogatnia kell a környezetnek, ami megfelel a gyermekek egyedi tulajdonságainak,

s ami magában foglalja a felnőtteket (az óvópedagógust) és a társakat is, akik jelentősen

hozzájárulnak a környezethez, ezáltal a gyermek fejlődéséhez. A Montessori pedagógiai

koncepció tehát három fő összetevőből áll: a gyerek, a kedvező környezet, és a pedagógus. A

gyerek, a pedagógus és a környezet közti kapcsolat alapozza meg a gyerek megfigyelését,

ezáltal fejlődését. A három komponens összhatása alkotja a Montessori megközelítés

lényegét. (ISAACS, 2010, 12) Ezen túl három alapvető célkitűzés van, ami meghatározza a

további tervezést: A gyerekeknek annyi szabadságot és függetlenséget kell biztosítani,

amennyit csak lehet. Lehetővé kell tenni, hogy a gyermek a saját tevékenységén keresztül

tanuljon. Motiválni kell a gyermeket a céltudatos tevékenységre, mely koncentrációt kíván.

(FEEZ, 2010, 39) Az alapvető mintát a Montessori környezethez az első intézmény, a Casa dei

Bambini adta, s azóta is ehhez igazodik minden Montessori pedagógus, alkalmazkodva az

adott helyi kultúrához és az elérhető forrásokhoz. Az alapelveket a következőképpen

foglalhatjuk össze: A környezet a gyermekek egy életkori heterogenitást mutató közösségének

(három és hat éves kor között) van kialakítva. A környezetet egy Montessori pedagógiából

képzett személy alakítja ki és felügyeli. A környezet vonzó és egymástól elszeparált „tanuló-

területekre” oszlik. Mindegyik területen nyitott polcok találhatók, melyeken vonzó és

aprólékosan megtervezett eszközök és anyagok vannak elhelyezve, a gyermekek méreteinek

megfelelően, és általuk elérhető helyen. (FEEZ, 2010, 40)

A gyerekek szabadon mozoghatnak és kapcsolatba léphetnek egymással. Szabadon

választják meg a tevékenységet, amit folytatni akarnak, a helyét, az időtartamát, és azt is hogy

kikkel együttműködve. Korlátul csak a fizikai környezet illetve a harmónia fenntartása

szolgál, azaz senkit nem zavarhatnak tevékenysége közben, s az eszközöket mindig vissza

kell helyezni a helyükre (FEEZ, 2010). A szabad választás lehetősége egy döntési helyzet

kialakulásához vezet. Fontos, hogy a gyermeknek legyen ideje kitalálni, hogy mire van

szüksége, s a felnőtt ne szakítsa félbe, miközben azt keresi, hogy mivel foglalatoskodjék

(ISAACS, 2010, 26). Fontos kitétel, hogy minden eszközből csak egy darab található a

teremben, s határt szab a szabad eszközválasztásnak az, hogy az óhajtott eszköz esetleg

másnál van. Ilyenkor várni kell, még az visszakerül a polcra (ezért fontos, hogy a gyermekek

a használat után mindent visszategyenek az eredeti helyére). Az ilyen visszatérő helyzetek

lehetővé teszik a gyermekek számára a konfliktusok kezelésének illetve mások igényei

33

tiszteletben tartásának gyakorlását, segítenek megtanulni a türelmet, s jobban értékelni az

eszközöket. (FEEZ, 2010, 42-43) Például az étkezési eszközök többnyire törékenyek, hogy

ezek használata által is figyelmet és felelősséget tanuljanak. A csoportszobában találhatóak

különböző méretű szőnyegek, a sarokban egy állványon összetekerve, melyeket a gyerekek

kedvük szerint levehetnek és kiteríthetnek, hogy azon tevékenykedjenek. Ez kettős funkcióval

bír, mert egyrészt jelzi saját maguk számára, hogy meddig terjeszkedhetnek, másrészt a

többiek számára, hogy meddig terjed ki a másik játszótere, amit tiszteletben kell tartani. (B.

MÉHES, 1997, 13.o.; FEEZ, 2010, 43)

A pedagógus nem a hagyományos értelemben vett tanár, hanem inkább egyfajta rendező,

direktor, aki vezeti a csoportot, akár a karmester a zenekart. Ő készíti elő a környezetet, s

hozza vele kapcsolatba a gyermeket, ezáltal megteremtve az önálló tapasztalatszerzés, tanulás

feltételeit. „A pedagógus elsődleges feladata, hogy miután megfigyelte a gyerekeket

(fejlettségi szint, érdeklődés, fáradékonyság, szokások stb.) és velük egyenként megfelelő

személyes kapcsolatot alakított ki, mindenkinek a saját fejlődési szintjének és érdeklődésének

megfelelő tananyagot ill. eszközöket mutatja be. Ezt követően pedig hagyja, hogy a gyerek

válasszon azok közül, és a saját ütemének megfelelő „óraszámot” fordítsa az önálló

gyakorlásra…” (BIRÓNÉ – BORDÁCS – NÉMETH).

Az ideális Montessori környezet mindenekelőtt biztonságos a gyermek számára, továbbá

hozzáférhető és elérhető, szabadon bemozogható és a választást lehetővé tevő, a személyes

felelősséget erősítő, valóságos és természetes, szép és harmonikus (ISAACS, 2010). A belső tér

tagolását falak helyett a bútorzattal kialakított funkcionális egységek alkotják. Ilyen egységek,

szeparált terek, akár egy igazi házban, például a munka területe, az olvasás és kikapcsolódás

és az étkezés területe.

A téri orientáció kialakulását és az önálló cselekvést segíti, hogy minden eszköznek

állandó helye van, s az eszközöket a használat után eredeti állapotukban, eredeti helyükre kell

visszatenni. „Az eszközök elhelyezésével kapcsolatos további fontos szempont, hogy a gyerek

számára erőteljes felhívó jelleggel rendelkezzen és további elrendezési-rendszerezési elveket

sugalljon. A témakörönként és nehézségi fokonként egymáshoz tartozó eszközöket azonos

polcokon kell elhelyezni, a polcok egymáshoz viszonyított helyzetének tükröznie kell az

eszközök nehézségi fok szerinti változását is. Ezzel megtapasztalhatóvá válik például a

sorozatalkotás, a csoportosítás, rendszeralkotás gyakorlati hasznosíthatósága is” (BIRÓNÉ –

BORDÁCS – NÉMETH).

34

Érdekesség, hogy Montessori első intézményében nem voltak játékszerek, s külföldön

sok Montessori óvodában ma sincs, mert Montessori nem értette meg teljes mértékben a játék

lényegét és fontosságát (B. MÉHES, 1997, 14.o.).

4. Személyes tapasztalatok egy magyar óvodában

Dolgozatom utolsó fejezetében szeretném röviden összefoglalni személyes

tapasztalataimat egy konkrét óvoda tárgyi környezetével kapcsolatban. 2012. április 20-án

három társammal együtt meglátogattuk a Gyermeksziget Montessori Óvodát, mely 1991-óta

alkalmazza a Montessori pedagógiát. Az Óvoda Helyi Nevelési Programjában kiemelik a

környezet fontosságát és részletesen ismertetik a Montessori koncepció által meghatározott

normát.

Megfigyeléseim alapján kitöltöttem egy csoportszobai ellenőrző lapot, melyet PÁLFI

Sándor idézett tanulmányából kölcsönöztem, s most nagyjából e szerint haladva írom le a

csoportszoba tárgyi környezetét. A tér elkülönült játszóterekre oszlik, ezt az elkülönítést

részben a mobilizálható bútorzat biztosítja, részben egy kisebb szoba fallal van leválasztva

(ld. az 1. ábrát). A bal sarokban lehet például építeni. Az egyes játszóhelyek egymástól jól el

vannak különítve, ennek ellenére nincsenek véglegesen rögzítve. A tér nagysága adott, de úgy

gondolom, hogy ésszerűen van beosztva és a lehetőségekhez mérten elég helyet biztosít a

könnyű és biztonságos mozgásra. A különböző szőnyegek szabad leterítésével a gyerekek

részben maguk jelölhetik ki játékhatáraikat így lehetőség nyílik a nagyobb csoportos játékra

is, leginkább a központi, legnyitottabb térben. A csendes és zajos részek jól elkülönülnek

egymástól, aki félre szeretne vonulni, annak van lehetősége, például a leválasztott teremben

kialakított „házikóba”, ahol találhatók kényelmes, puha bútorok az elvonuláshoz. A benti

homokozás feltételei nem adottak, de az óvoda udvarán biztosított a homokozó. A teremben

találhatóak különböző szerszámok és anyagok, melyeket szabadon felhasználhatnak a

különböző játékoknál. Másrész a gyermekek méreteihez illeszkedő takarítóeszközök is, hisz

maguk tartják tisztán saját környezetüket. A szerepjáték megfelelő indukálásához pedig

bőséges játékszer és eszköz áll rendelkezésre, a leválasztott „házikóban”. Az asztalok sarkai

nem éles szögben végződnek, és tetszés szerint variálható az elhelyezésük, az aktuális

igényeknek megfelelően. A gyermekek az említett helyiségeket szabadon használhatják, s ha

jelzik az óvópedagógusnak a csoportszobát is elhagyhatják. A teremben nincsenek helyet

foglaló, a játék céljára nem felhasználható berendezések. Az eszközök a gyermekek

35

méretéhez igazodva, szemmagasságukban vannak elhelyezve, hogy szabadon hozzáférhetőek

legyenek. Kivételt képeznek a könyvek, de ezek is csak azért, mert az óvópedagógus

elmondása szerint egyszerűen már nem fértek el máshol. A személyes tárgyak jelenlétét nem

volt alkalmam megfigyelni a környezetben, de ez nem jelenti azt, hogy nincsenek vagy nem

lehetnek jelen. A különböző anyagokkal való ismerkedés naponta biztosított. Például ottlétem

alatt az egyik kislány egy víz öntögetésével kapcsolatos eszközzel játszott. A környezet

harmonikusnak tűnik, a színek kiegyenlítettek, pozitív a sok természetes anyagból készült

eszköz is. Az ott eltöltött idő alatt valóban a gyermekek öntevékenységét tapasztaltam, s a

Montessori pedagógia gyakorlati megvalósulásának jó példáját.

36

Függelék

1. ábra: a csoportszoba vázlatos rajza

Fényképek a csoportszoba tárgyi környezetéről:

37

Felhasznált irodalom

Az Óvodai nevelés országos alapprogramja

http://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=99600137.KOR

(letöltés dátuma: 2012-05-12)

BIRÓNÉ BALOGH VILMA - BORDÁCS MARGIT - NÉMETH ANDRÁS: Maria Montessori

pedagógiája. In: PUKÁNSZKY BÉLA és ZSOLNAI ANIKÓ szerk.: Pedagógiák az

ezredfordulón Szöveggyűjtemény. http://www.pukanszky.hu/eloadasok/Selye_Alternativ%20pedagogiak/Tankonyv/Pedagogiak_

az_ezredfordulon/Reformped/ (letöltés dátuma: 2012-04-11)

B. MÉHES VERA (1982): Az óvónő és az óvodai játék. Budapest, Tankönyvkiadó.

B. MÉHES VERA (1997): Montessori pedagógiai rendszere és alkalmazása az

óvodában. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó.

FEEZ, SUSAN (2010): Montessori and Early Childhood, A Guide for Students. London,

SAGE Publications Ltd.

FROST, JOE L. – SHIN, DONGJU – JACOBS, PAUL J. (1998): Physical Environments and

Children’s Play. In: SARACHO, OLIVIA N. – SPODEK, BERNARD ed. (1998): Multiple

Perspectives on Play in Early Childhood Education. USA, SUNY Press. p. 255-295.

GŐBEL ORSOLYA DR.: Az óvodai csoportszoba fizikai légkörének hatása a gyermeki

viselkedésre.

http://www.gobelorsolya.hu/publikaciok/2008/02/13/a_csoportszoba_es_a_gyermekek

/

http://www.gobelorsolya.hu/publikaciok/2008/02/28/zart_es_nyitott_terek_a_csoports

zobaban/

(letöltés dátuma: 2012-04-11)

HEGYI ILDIKÓ DR.: A társadalmi környezet és az óvodás gyermek érzelmei.

http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=ovodai-hegyi-tarsadalmi

(letöltés dátuma: 2012-04-14)

ISAACS, BARBARA (2010): Bringing the Montessori Approach to your Early Years

Practice, /second edition/. Taylor & Francis e-Library.

KOVÁCS GYÖRGY – BAKOSI ÉVA (2005): Játékpedagógiai ismeretek. Debrecen,

Center-Print Kft.

MONTESSORI, MÁRIA (1995): A gyermek környezete. In: KURUCZ RÓZSA szerk. (1995):

Montessori-pedagógia Szöveggyűjtemény pedagógusoknak és pedagógusjelölteknek.

Veszprém, Nodus Kiadó.

PÁLFI SÁNDOR: Az óvodai játék környezetkultúrája.

ftp://ftp.oki.hu/ovoda/ovodai-Palfi-ovodai.pdf

(letöltés dátuma: 2012-04-11)

VASS ZOLTÁN (2006): A rajzvizsgálat pszichodiagnosztikai alapjai. Budapest, Flaccus

Kiadó