Breakpoint: Musica e apprendimento Uno studio tra scienze cognitive e didattica sulla trasferibilità delle abilità musicali nei domini delle competenze chiave.

Matteo Luigi Piricò, PhD, docente professionista senior

Area della didattica dell’educazione musicale• Membri: Prof. Giovanni Galfetti, Anna Galassetti (docente professionista senior),

Matteo Piricò (docente professionista senior e coordinatore dell’area).

• Altri docenti coinvolti nei moduli: Luisantonio Russo (esperto SM, MP2); Mirko Roccato (docente SM, didattica terzo ciclo); Franco Baroni (assistente SE; didattica secondo ciclo).

• Rapporto con il CSI (doppio titolo master).

• Ambiti di ricerca: paesaggi sonori, didattica per competenze, musica e apprendimento.

• Attività artistica, attività di animazione e condecorazione di eventi importanti (coro Esperienze vocali).

Musica e apprendimento: uno studio tra scienze cognitive e didattica sulla trasferibilità delle abilità

musicali nei domini delle competenze chiaveTesi presentata alla Facoltà di Lettere dell’Università di Ginevra

da

Matteo Luigi Piricò

Candidato al dottorato in Lettere musicologia

Ginevra, 29 giugno 2019Composizione della giuria: Prof. Ulrich Mosch, presidente Prof. Brenno Boccadoro, direttore di tesi

Prof. Michele Biasutti (Università degli Studi di Padova) Prof.sa Diana Olivieri (Università degli studi Niccolò Cusano Roma)

Struttura della presentazione

• Introduzione

• Cornice teorica e quadro metodologico

• Sperimentazione

• Conclusioni generali e prospettive

1. Introduzione

Musica e apprendimento

•l’indagine si inserisce nel quadro di una sperimentazione didattica cantonale sulla promozione dell’educazione alle arti nella scuola dell’obbligo del Canton Ticino, con particolare riferimento alla scuola media.

•Occasione per sperimentare il Piano di studio della scuola dell’obbligo ticinese e la relativa didattica per competenze, nel 2012/2013 ancora in fase di definizione.

A differenza del termine “ricerca”, che rimanda a un girare in circolo senza ancora aver trovato il proprio oggetto (circare), lo studio, che significa etimologicamente il grado estremo di un desiderio (studium), ha sempre già trovato il suo oggetto.

Nelle scienze umane, la ricerca è solo una fase temporanea dello studio, che cessa una volta identificato il suo oggetto. Lo studio è, invece, una condizione permanente. Si può, anzi, definire studio il punto in cui un desiderio di conoscenza

raggiunge la sua massima intensità e diventa una forma di vita: la vita (…) dello studioso. Per questo (scil. la ricerca) non può raggiungere il suo scopo se non è animata da un desiderio e, una volta raggiuntolo, non può che convivere

studiosamente con esso, trasformarsi in studio. (Giorgio Agamben, 2017)

Uno studio

tra scienze cognitive…Filosofia

Neuroscienze

Psicologia Linguistica

Informatica Antropologia

semioticaPsicopedagogia

… e didattica

Sulla trasferibilità delle abilità musicali…

(adattamento da Miendlarzewska e Trost, 2014)

… nei domini delle competenze chiave

Costruzione dell’identità dello studente

Costruzione della visione del mondo

dello studente

Autonomia e responsabilizzazione

STUDENTE

Salute e benessereScelte e

progetti personali

Contesto economico e

consumi

Tecnologia e media

Vivere assieme ed educazione

alla cittadinanza

COMPETENZE COGNITIVECOMPETENZE METODOLOGICHE

COMPETENZE COMUNICATIVECOMPETENZE PERSONALI E SOCIALI

usare la creatività

esercitare il giudizio critico

risolvere problemi

Usare informazioni

usare strategie efficaci

usare gli strumenti

informatici ed elettronici

cooperare con gli

altri

Esprimere il proprio potenziale

comunicare appropriatamente

Matematica, scienze e tecnologia

Ling

ue

Scienze umane e sociali

Arti

MotricitàFinalità del PdS

Contesti di Formazione generale

Competenze trasversali

Domini disciplinari

Sapere insegnante Sapere critico Sapere situato

Intenzionalità educative e speculative

2. Cornice teorica e quadro metodologico

Disegno di ricercaQuestione di fondo:

• Come rendere operativi e spendibili i risultati della ricerca nell’ambito della psicologia della musica e delle neuroscienze musicali nella didattica quotidiana, con particolare riferimento al contesto attuativo della didattica per competenze?

Il cosa Il come

quali aspetti sostanziali, ontologici dell’espressione musicale impattano sull’apprendimento?

Quali dispositivi metodologici permettono di amplificare l’impatto dell’educazione musicale, incrementandone i potenziali di trasferibilità?

Ipotesi 1: come integrare efficacemente nella didattica aspetti di segmentazione, di polarizzazione e di amplificazione

del linguaggio musicale (compresi elementi emozionali,

valoriali ed esistenziali)?

Ipotesi 2: le architetture collaborative (cfr. Hattie, 2009; 2012) costituiscono dispositivi organizzativi particolarmente vantaggiosi per incrementare apprendimento e trasferibilità?

Condizione organizzativa: pratica distribuita —> (spaced practice, cfr. Hattie, 2009)

Aree di impatto: competenze chiave —> trasversali

Pre-test

Attività musicale

intenzionalmente gruppale

(GMT)

Attività musicale

accidentalmente gruppale

(coro)

Attività gruppale non musicale

(teatro)

Curricolo ordinario

(gruppo di controllo)

Post-test

Comparazione dati

L’impianto sperimentale

Ulteriore livello di analisi

Attraverso questo dispositivo, in particolare, viene messo alla prova il GMT sulla base di

alcune dimensioni:

- l’efficacia delle architetture cooperative - il ricorso a proposte musicali che prevedono

una pratica deliberata basata su segmentazione, polarizzazione ecc.

I passaggi della ricognizione teorica e metodologica• L’epistemologia della complessità e della semplessità, riconducibile al paradigma per competenze.

• Il contesto attuativo del paradigma per competenze, dall’esplorazione delle competenze chiave alla determinazione dell’ambito curricolare

• Educazione musicale e formazione: una prospettiva storica.

• Il dominio biologico: modelli di percezione e di produzione musicale e neuroplasticità.

• Il dominio filogenetico, ontogenetico e antropologico.

• Teorie psicologiche: la musica come mezzo di comunicazione madre-bambino, emozione, piacere, aspettativa; elementi simbolici e relazionali.

• Il paradigma psicopedagogico e didattico: gli snodi chiave dell’apprendimento situato (approcci didattici, progettazione, valutazione ecc.).

• Una prospettiva semiotica: le “Arti” nel Piano di studio della scuola dell’obbligo ticinese.

Area delle possibilità educative

Area delle scienze cognitive musicali

Fenomeno musicale (livello neutro)

- teoria - tecnica

IO poiesico

IO estesico

Strumenti interpretativi/esplicativi:

- storia - estetica - filologia

- semiotica - filosofia

- psicologia - neuroscienze

…

acustica organologia

Area delle relazioni causali

(fonorelazionalità - interdipendenza tra i fruitori)

Area delle interazioni - sociologia della musica

- antropologia - etnologia

Discipline non

strettamente dipendenti

arti

letteraturamatematica

Scienze

Area delle relazioni intenzionali/accidentali

…

contropoiesi

Strumenti traspositivi/trasmissivi: - didattiche - tecnologie

- epistemologie - mezzi di diffusione e

comunicazione

Modello esplicativo (e sapere docente)

Modelli di attivazione musicale

Attivazione cognitiva Sviluppo personale e prosocialità Sollecitazioni motorie

- Funzioni esecutive - Memoria a lungo termine - Abilità linguistiche - Abilità logico-matematiche - Abilità visuo-spaziali - Problem solving e pensiero creativo - DSA

- Sviluppo personale - Sviluppo relazionale e sociale

- Attività musicale e abilità motorie - La sollecitazione motoria come facilitatore degli apprendimenti

Regolazioni ulteriori al GMT: condizioni di efficacia (a livello sostanziale, attuativo, organizzativo)

Word cloud a partire dal confronto ed integrazione tra domini

Dominio Principio o condizione Indicazioni per la didattica musicale

1. Biologico - Neuropsicologico

a. L’efficacia dell’attività musicale è data dalla mobilitazione di strutture modulari eterogenee e che afferiscono a diverse funzioni

1. Proporre attività musicali variegate, che permettano l’attivazione di vari ambiti di competenza, attraverso una pratica distribuita di diverse forme di attivazione

b. Il processamento avviene soprattutto a partire da elaborazione del contorno melodico e del ritmo; solo subordinatamente a queste elaborazioni si attivano altre componenti

2. Incoraggiare gli allievi ad un ascolto sintetico e globale, massimizzando le strategie che permettono l’interpretazione primaria. In seguito, passare ad un’analisi più stratificata e raffinata, comunque importante per una comprensione significativa e duratura.

c. L’attività musicale pratica e attiva risulta più efficace a lungo termine di quella basata sul semplice ascolto

3. Privilegiare didattiche in cui l’allievo sia attivo e protagonista della manipolazione sonora, non (solo) ascoltatore passivo

d. L’attività musicale dovrebbe protrarsi per un tempo significativamente lungo per poter essere di qualche beneficio

4. L’attività musicale dovrebbe essere significativamente impegnativa e svolta per un arco di almeno 30 settimane.

e. La plasticità corticale è favorita dalle emozioni 5. Optare per proposte che incontrino gli interessi degli allievi e che siano in grado di risultare sia sfidanti e stimolanti sia emozionanti o divertenti, e non “minaccianti” o ripetitive

2. Dominio antropologico (filogenetico ed ontogenetico)

a. L’attività musicale si è espressa fin dalle origini in contesti relazionali (madre-figlio; gruppo sociale), come modulatore emozionale e come potenziatore dei legami comunitari

6. Privilegiare architetture didattiche cooperative e frequenti interazioni tra gli allievi (istruzione tra pari, apprendimento a piccoli o medi gruppi)

3. Dominio psicologico a. La musica, come oggetto sonoro, può costituirsi come fenomeno winnicottiano

7. Prestare attenzione alle modalità attraverso cui il singolo si approccia al linguaggio musicale, preservando una certa personalizzazione delle possibilità di appropriazione e di interpretazione

b. La musica si costituisce come un contenitore di senso che viene connotato secondo forme negoziali personali e/o condivise dal gruppo

8. La negoziazione dei possibili sensi e significati si esplicita sia in senso intrapersonale che interpersonale

c. Sono state rintracciate e studiate modalità di elaborazione emozionale del linguaggio musicale (teoria dell’aspettativa, modello gestaltico)

9. Un approccio attento alla soggettività non deve dimenticare che, in modo prevalente, i soggetti possono presentare set interpretativi comparabili. Di questo aspetto occorre tenere conto soprattutto nella scelta dei brani e nelle proposte di accostamento o manipolazione tra vari codici artistici e comunicativi

d. L’adolescente vive l’esperienza musicale in modo molto intenso, caricandola di contenuti valoriali e esistenziali

10. La musica rappresenta sia un ponte sia un linguaggio privilegiato con il preadolescente e con l’adolescente. Tuttavia, nelle scelte musicali è preferibile partire dal vissuto e dalle esperienze di ascolto e di pratica musicale dell’allievo, procedendo con cautela rispetto ai gusti e ai suoi pregiudizi

Dominio Principio o condizione Indicazioni per la didattica musicale

4. Dominio psicopedagogico

a. L’apprendimento si rinforza mediante la pratica attiva e attraverso la riproposizione in contesti differenziati (sempre più complessi e vasti) di conoscenze e abilità.

11. Non basta una ripetizione meccanica di un concetto, di una abilità semplice o di una performance: l’attività deve essere riproposta più volte mutando le condizioni di esercizio ed i vincoli che ne cagionano la complessità (ricorso a situazioni-problema o compiti autentici, in ottica euristica)

b. L’apprendimento è mobilitato da processi cognitivi ed extracognitivi

12. Ricorrere a formulazioni didattiche chiare e declinate attraverso precisi verbi operativi, che si esplicitano su oggetti culturali o fisici; considerare il carico cognitivo a cui l’allievo è sottoposto

c. I discenti si approcciano ai contenuti secondo modalità di rappresentazione differenziate e secondo diversi gradi di expertise

13. Differenziare su più livelli l’azione didattica: sia sotto il profilo delle modalità di presentazione (visiva, uditiva, simbolica ecc.), del livello dei contenuti, del grado di elaborazione dei processi o delle modalità di raggruppamento

c. La valutazione non è solo la modalità attraverso cui certificare la performance ma è anche uno s t r u m e n t o e f f i c a c e p e r p r o m u o v e r e l’apprendimento

14. Ricorrere a forme di autovalutazione e valutazione tra pari, valutazioni formative e strumenti per incrementare la metacognizione e la consapevolezza dell’allievo.

d. Le competenze trasversali vengono mobilitate dalle discipline e, a loro volta, rinforzano le stesse abilità disciplinari

15. L’organizzazione didattica dovrebbe tenere in grande considerazione il traguardo di competenza trasversale verso cui l’azione stessa è tesa (comunicazione, collaborazione ecc.). A seconda della competenza trasversale considerata occorre quindi modellare forma organizzativa didattica e contenuti

5. Dominio semiotico a. Nella comunicazione musicale individuiamo un livello neutro, un processo poietico dell’autore/interprete dell’opera musicale e un processo estesico del fruitore dell’opera musicale stessa, secondo un modello sia collaborativo che, nel contempo, competitivo

16. Considerare e valorizzare il potere creativo dell’estesi, enfatizzando la componente comunicativa e la complementarietà che si fonda tra produttore e fruitore

3. La sperimentazione

Sperimentazione didattica cantonale (a.s. 2012 - 2013)• Approvata dal DECS nel mese di gennaio del 2012.

• Un’ora di attività musicale o teatrale aggiuntiva rispetto alla griglia oraria in tre sedi scolastiche con comprensori adiacenti, obbligatoria per gli allievi delle classi (prime) individuate.

• Coinvolti 3 direttori di scuola media, 4 docenti, una psicologa specializzata nella somministrazione dei test psicologici e comportamentali. Altri docenti delle sedi scolastiche per valutazioni più specifiche.

• Disegno quasi-sperimentale, condotto su 80 allievi (20 per gruppo sperimentale più 20 nel gruppo di controllo).

• Protocollo di ricerca costruito in collaborazione con professori e ricercatori dell’Università di Ginevra.

Il Global Musical Training

Pratica distribuita (ES=0.6)

Architetture didattiche intenzionalmente collaborative e gruppali

J. Hattie, Updated List of Factors Influencing Student Achievement (2017)

Classroom discussion (ES=0.82) Reciprocal Teaching (ES=0.74)

Cooperative vs individual learning (ES=0.55) Peer tutoring (ES=0.53)

Elaborazione attiva degli aspetti di segmentazione e di polarizzazione del linguaggio musicale

Dominio psicocorporeo Dominio emozionale e relazionale Dominio cognitivo

Identificazione dei risultati desiderati

Traguardo/prodotto atteso

Determinazione delle evidenze di accettabilità

Progettazione degli strumenti valutativi

Progettazione delle fasi didattiche

Pianificazione delle esperienze didattiche

1) Progettazione a ritroso (Wiggins, McTighe, 1998; 2004)

2) Format progettuale

3) Articolazione temporale

Modello RIZA (Trinchero, 2012)

Dominio psicocorporeo Dominio emozionale e relazionale Dominio cognitivo

A) Deambulazione semplice e con sottofondo musicale

A) Verbalizzazione, mentalizzazione, simbolizzazione

A) Tracking sonoro e  «mosca cieca» musicale

B) Interpretazione motoria della sorgente musicale B) Veicolazione musicale-emozionale B) Esplorazione timbrica

C) Body percussion e Vocussion C) Creazione ed improvvisazione di linguaggi C) Discriminazione dei parametri sonori

D) Attività coreutiche D) Dialogo musicale D) Individuazione dello strumento

E) Pratica improvvisativa E) Ricostruzione della sequenza sonora

F) Ideazione e scrittura di brevi melodie. Rappresentazione grafico-

musicaleG) Improvvisazione di versi liberi

H) Ideazione e creazione di canzoni

Attività e situazioni-stimolo proposteSecondo la tassonomia di Bloom (1956), rivista da Cattaneo (1995; 2009)

Aspetti valutativi

1. Studio del campione Gruppo Tot. Maschi Femmine %

Sperimentale 20 10 10 50

Controllo 20 10 10 50

Gruppo Una sola lingua Parzialmente bilingue BilingueSperimentale 8 (40%) 2 (10%) 10 (50%)Controllo 19 (95%) 1 (5%) 0 (0%)

Divisione tra generi nei due gruppi

Confronto tra le competenze linguistiche

Status socioculturale

Gruppo Basso Medio Alto

Sperimentale 5 (25%) 10 (50%) 5 (25%)

Controllo 1 (5%) 8 (40%) 11(55%)

Gruppo Sport (anni) Sport (ore a settimana)

Sperimentale 2.30 2.13

Controllo 2.65 2.48

Attività sportiva, valori medi per gruppo

Altri dati raccolti: - ore/minuti di pratica musicale - Ore di ascolto di musica - Generi musicali ascoltati - Abitudini musicali dei partecipanti

Gruppi eterogenei

Rapporto tra le dimensioni indagate nella componente valutativa e competenze chiave

(Cornoldi, Vecchi, 2003)

val. itinere, case study, apprezzamento competenze

comparazione tra dati/dimensioni/abilità

Coro Teatro Contr.GMT

L’insieme dei dati, in linea teorica, permette di assumere la complessità delle relazioni esistenti tra le diverse dimensioni delle competenze, cercando anche di tenere maggiormente controllate

l’interrelazione tra le stesse, minimizzando auspicabilmente le possibili variabili latenti.

Prospettiva di valutazione trifocale (Pellerey, 2004; Castoldi, 2012)

Metodologia valutativa per le competenze trasversali

Dominio Assessment strutturato Valutazione oggettiva Valutazione soggettiva Valutazione intersoggettiva Eterovalutazione

Cognitivo Continuous performance test; Sub-test tratti dalla BVN (funzioni esecutive, attenzione, memoria, ecc.)

Rintracciabile nelle prove legate alle CT pensiero riflessivo e critico, pensiero creativo e strategie di apprendimento

Autovalutazione sulle CT Valutazione tra pari sulle CT Indicazioni e valutazioni puntuali da parte di docenti di materia e docenti di sostegno

Intra e interpersonale BigFive test, Sociogramma quantitativo, Test di Polito

Rintracciabile nelle prove legate alle CT sviluppo personale, collaborazione e comunicazione

Autovalutazione sulle CT Valutazione tra pari sulle CT Informazioni provenienti da altre figure scolastiche

Risultati scolastici __ Ripresa e analisi dell’andamento scolastico

Bilancio periodico __ Consigli di classe

Competenze musicali Test di Gordon Valutazioni oggettive sulle diverse prove di competenza

Autovalutazione sulle prove di competenza

Valutazione tra pari sulle prove di competenza

__

Case study __ Diario di bordo del docente, interviste

Interviste e colloqui di bilancio regolari

__ Resoconto di altri colleghi coinvolti, personale scolastico specializzato

Riassunto delle metodologie valutative utilizzate

tecniche di rilevazione qualitative, scopi idiografici,

approccio olistico, bassa strutturazione

tecniche di rilevazione quantitative, scopi

nomotetici, approccio atomistico, alta strutturazione

Integrazione

Un metodo misto (Creswell, Plano Clark, 2017)

Metodologia “aumentata” (Pellegrini, Vivanet, 2018), perorientare la ricerca e la pratica

Incrementare la triangolazione e ridurre l’influsso dell’equazione

soggettiva del ricercatore/partecipante

Grafico comparativo nei test intra e interpersonali

Grafico a barre di comparazione dei gruppi (dominio cognitivo)

ITA FRA STO GEO MAT SCI VIS MUS FIS ARP MEDIA

Sperimentale 0.14 0.16 0.23 0.32 -0.02 0.16 0.05 0.23 0.11 0.05 0.35

Controllo 0.13 - 0.10 0.05 - 0.10 -0.03 0 0.28 0.15 0.06 0 0.05

Differenza 0.01 0.26 0.18 0.42 0.01 0.16 -0.23 0.08 0.05 0.05 0.30

Differenza %

0.36 5.3 4.14 9.12 - 0.04 3.54 - 4.56 1.71 0.93 0 6.56

Differenza delle medie delle valutazioni tra gruppo sperimentale e gruppo di controllo

Grafico a barre sui risultati dell’autovalutazione

Focus su alcuni dati della ricerca

Valutazioni in itinere e Studi di caso• Condotte su 7 soggetti, le cui caratteristiche espressive, comportamentali e cognitive pretendevano un esame

particolareggiato —> sotto-obiettivi specifici mirati.

• Osservazione partecipante, rilevazione mediante strumenti strutturati e semi-strutturati (colloqui, interviste, griglie osservative e rubriche valutative, autovalutazioni e valutazione tra pari)

• Indicazioni di miglioramento in alcuni specifici campi osservati (relazione con i compagni, resistenza all’impulsività e alla distraibilità, rispetto di ruoli e regole, autostima, incremento delle capacità espressive e comunicative).

• In certi casi i vantaggi riscontrati sono stati transitori e limitati all’arco temporale della sperimentazione.

Continuazione della sperimentazione su un gruppo di volontari (2013/2014)

Pro Contro

- clima di buona intesa e condivisione tra i partecipanti

- un certo entusiasmo nei confronti dell'attività- collaborazione attiva tra allievi più sicuri e quelli

più "deboli"

- richiesta di attività gradite talvolta non correttamente modulata

- gestione più complessa dei tempi- talvolta si dimostrava un entusiasmo eccessivo nei confronti del pranzo in comune, investendolo

quindi di un peso ben più ampio del comune.

Differenze intra-gruppi tra musicisti e non musicisti (test di Gordon)

4. Conclusioni e prospettive

Principali risultati e indicazioni di trasferibilità nelle CTSviluppo personale

Collaborazione

Pensiero creativo

Si è apprezzato un incremento in alcune componenti della personalità, poi confermato in compiti di realtà e autentici

I valori accresciuti nell’ambito dell’amicalità e della vicinanza empatica trovano riscontro nella valutazione della CT, soprattutto nella condivisione degli scopi e

nell’organizzazione del lavoro cooperativo

Si è assistito ad un transfer positivo, da situazioni note in contesti ristretti verso scenari più aperti e mutevoli, con attivazione di strategie risolutive di carattere euristico

La valutazione oggettiva, soggettiva e intersoggettiva (compresa l’eterovalutazione) ha consentito una serie di apprezzamenti in

ambito disciplinare e interdisciplinare relativamente alle seguenti CT:

• Nell’ambito della comunicazione si è riscontrato un risultato ambivalente: sotto il profilo docimologico si registra uno sviluppo delle abilità comunicative e interazionali. Sulla comprensione da parte dei partecipanti dei fenomeni comunicativi va detto che se da una parte gli allievi hanno dimostrato maggiore consapevolezza e comprensione circa i meccanismi linguistici - e le interazioni sono migliorate di pari passo con l’accrescere delle abilità comunicative – non sempre nella gestione del gruppo-classe si è palesata una comprensione adeguata dei dispositivi comunicativi e delle varietà prosodiche, cinesiche e prossemiche che li caratterizzano e li supportano.

• Non si sono riscontrano, per converso, vantaggi significativi nel contesto delle competenze del Pensiero riflessivo e critico e delle strategie di apprendimento (per quest’ultima, si segnala solo una generica migliore organizzazione dell’ambiente apprenditivo).

Limiti della ricerca • Il metodo misto adottato, pur approdando ad una metodologia aumentata, conduce ad optare per una gamma

piuttosto generosa di elementi valutativi, non tutti altrettanto ponderabili e quantitativamente confrontabili.

• Risulta altresì difficile non escludere che variabili latenti imponderabili possano incidere sulle aree di miglioramento osservate, che sono di ardua catalogazione e di difficile monitoraggio. Proprio il numero e la differenziazione qualitativa degli elementi contestuali dovrebbe contribuire a isolare la corrispondenza, o meglio, le possibili correlazioni, tra l’effetto musicale plausibilmente cagionato dalla sperimentazione e i risultati conclusivi

• Pur avendo cercato di ridurre il più possibile l’aspetto della volontarietà della sperimentazione, non è sicuro aver raggiunto questo obiettivo: un effetto di attesa nel contesto familiare si è verosimilmente sviluppato. I docenti delle altre materie, per ragioni analoghe, potrebbero non essere stati del tutto obiettivi nel corso delle valutazioni regolari.

• Le differenze tra gli stili di interazione e di comunicazione tra i docenti che somministravano i diversi protocolli potrebbero avere avuto un peso non trascurabile.

• Impossibilità di ripetere l’esperienza per un secondo anno di sperimentazione. Mancanza di riscontri su effetti a lungo termine.

Dalla sperimentazione alla didattica regolare• La tesi, nella sua terza ed ultima parte, apre ad una serie di prospettive attraverso cui il lavoro

quotidiano d’aula e la progettazione ad esso correlato potrebbe orientarsi.

• Musica, intercultura e inclusività per l’environment scolastico-comunitario: la disciplina dell’ed. musicale come elemento propulsore dell’istituto. Attraverso la promozione di progetti significativi, opportunamente negoziati, sfidanti, regolativi, in grado di svolgere un ruolo di collante relazionale e di potenziamento, soprattutto nel contesto dei BES.

Alcune piste:

Un progetto significativo: Concerto, Musical, CD

Il Paesaggio sonoro come ambiente di apprendimento

Educazione musicale e educazione alle scelte

La formazione dei docenti: comunità di apprendimento e

di pratica

Ulteriori scenari di approfondimento• È possibile individuare in modo più efficace, a livello diagnostico e attraverso eventuali

regolazioni successive, quali aspetti musicali permettano al discente di lasciarsi coinvolgere maggiormente, provocando quindi una maggiore mobilitazione emozionale e strutturando pertanto un legame ancora più forte con le proposte del docente?

• La ricerca, brevemente, mette a confronto i sottogruppi degli allievi frequentanti lezioni di musica con tutti gli altri, sia nel gruppo sperimentale sia nel gruppo di controllo. In futuro potrebbe risultare interessante strutturare una ricerca che metta a confronto le differenze di impatto tra educazione musicale strutturata e lezione di strumento/canto individuale.

• È possibile estrapolare alcuni aspetti che caratterizzano strutturalmente il linguaggio musicale, e che abbiamo confermato essere particolarmente efficaci per cristallizzare gli apprendimenti, per fornire indicazioni rilevanti ad altre discipline extra-musicali (segmentazione, tempi dell’eloquio, qualità nella prosodia ecc.)?

Grazie dell’attenzione