ISSN 2448-1157

“BRINCAR” , BRINCAR... E BRINCAR! TRÊS ABORDAGENS

POSSÍVEIS DO BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL 1

Solange Maria de Oliveira Cruz2– UNINOVE Marcos Antonio Martiliano Silva3 - SEDUC/PMC

Marli dos Reis dos Santos 4- OBEDUC-UNISANTOS

Eixo 4: Práticas Pedagógicas: Culturas Infantis e Produção Cultural para e com os bebês e as crianças

Agência Financiadora: Não contou com financiamento

Eu já falei pra minha mãe milhões de vezes, Meu Deus do céu eu não sou relógio não,

Eu sou criança e criança nessa idade, Quer brincar bem à vontade,

Sem ter tanta obrigação.

1 Disponível em http://www.copedi.ufscar.br/files/anais/copedi-anais-eixo4.pdf

2 Bolsista do Programa de Pós-Graduação em Educação – Mestrado, da Universidade Nove de Julho-UNINOVE

- SP. Supervisora de Ensino da Rede Pública Municipal de Cubatão-SP. E-mail para contato: solangecruzse@gmail.com 3 Mestre em Letras: Literaturas de Língua Portuguesa pela UNESP/Assis – SP. Especialista em Gestão Escolar pela UNIRIO. Supervisor de Ensino na Secretaria Municipal de Educação de Cubatão – SEDUC/PMC -, São Paulo. Professor dos cursos de Letras e Pedagogia da Universidade Dom Domênico – Guarujá – SP. Coordenador Pedagógico e Professor da Rede Estadual Paulista. Membro do Grupo de Pesquisa “Leitura e Literatura na Escola” (PIBIC/CNPQ). E-mail: marcosmartiliano@uol.com.br 4 Mestre em Educação- UNISANTOS - SP. Supervisora de Ensino da Rede Pública Municipal de Cubatão-SP

Professora na rede municipal de Santos-SP. E-mail: marlicubatao@gmail.com

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(Trecho da música: “Agenda infantil” - Palavra Cantada, citado por uma das docentes da pesquisa)

RESUMO

A pesquisa objetivou compreender como o brincar se apresenta no cotidiano das escolas municipais de Educação Infantil de Cubatão, onde atuamos como Supervisores de Ensino. Para tanto, procedemos ao acompanhamento das rotinas destas escolas e analisamos os discursos das suas docentes sobre a prática do brincar, manifestos durante recente curso de formação continuada sobre o tema. Em tal análise, buscamos estabelecer uma relação do brincar em Finco (2008) e Sayão (2002) com a teoria histórico-cultural, fundamentados em Mello (2010), Mukhina (1996), Vigotski (2010) e outros. Como resultado mais significativo, tanto aos nossos estudos acadêmicos sobre o brincar, quanto à nossa prática de supervisão, constatamos a existência de três abordagens distintas do brincar: 1) como elemento meramente discursivo – o “brincar” ; 2) como metodologia de aprendizagem que se pretende “própria da Educação Infantil” – o brincar...; 3) como uma forma própria de leitura do mundo, peculiar à infância – o brincar! Palavras-chave: Práticas. Brincar. Educação infantil.

INTRODUÇÃO

Para a criança que não vai à Escola antes dos seis anos, o brincar, em geral,

nem chega a ser objeto de reflexão mais sistemática, uma vez que a brincadeira, nesse caso,

não se apresenta como atividade planejada, por vezes com horários específicos para

acontecer, prevista em rotinas, sujeita a avaliações e a todos os demais rituais próprios da

dinâmica escolar. Esse olhar mais sistematicamente reflexivo sobre o brincar, evidentemente,

surge e/ou se intensifica a partir do momento em que as instituições de educação infantil,

transferidas da pasta assistencial para a educacional, passam a compor a Educação Básica.

Com efeito, se tudo o que acontece na Escola “precisa” ter uma

“intencionalidade”, mesmo nas instituições de Educação Infantil, conforme defendem muitos

educadores, com o brincar não poderia ser diferente.

Entretanto, a menos que se endosse a visão, a nosso ver ultrapassada e

reducionista, que entende tais instituições como meros espaços de preparação ao Ensino

Fundamental, é preciso que toda reflexão sobre a Educação Infantil não perca de vista a

infância, sobretudo nos seus primeiros anos, como lugar não somente de preparação para a

vida social, mas, antes disso, como momento de extrema importância para a formação

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humana como um todo, por tratar-se da fase em que ocorre o desenvolvimento das

capacidades físicas, psíquicas e cognitivas elementares.

Por essa razão, é de extrema importância oferecer aos pequenos uma educação voltada

para o desenvolvimento de suas potencialidades como ser integral, pautada nas

especificidades do desenvolvimento infantil, concebendo os processos de aprendizagem como

“responsáveis por impulsionar a formação e o desenvolvimento das qualidades humanas na

infância” (MELLO, 2010, p.187).

É nesse tipo de educação que o brincar adquire um lugar central, na medida em que, na

sua potencialidade de oferecer à criança um simulacro das situações humanas, possibilita a ela

a contínua construção, reconstrução e desconstrução do mundo, habituando-a, desde cedo, a

vivenciar esse mundo impulsionada pelo prazer, propiciado pelo olhar lúdico, e não

meramente pela obrigação, lamentavelmente tantas vezes associada às práticas escolarizadas

tradicionais.

É no contexto dessas necessárias reflexões sobre o brincar, enquanto prática escolar

central na Educação Infantil, que nossa pesquisa pretendeu localizar-se, entretanto mais

desejosa de contribuir para o incremento das perguntas, do que na pretensão de indicar

respostas para esse tema tão complexo, e por isso mesmo tão instigante.

JUSTIFICATIVA

Com a extensão da obrigatoriedade escolar à Primeira Infância, é preciso garantir que

as instituições de Educação Infantil, agora alçadas à categoria de Escola, assegurem às

crianças o desenvolvimento integral de suas potencialidades humanas, e não a mera

preparação à entrada no Ensino Fundamental.

Para tanto, é fundamental que o brincar aconteça. Mas não qualquer brincar ou, antes,

não um brincar entendido como mero pretexto para o ensino de habilidades escolares

convencionais (ler, escrever, calcular etc), conforme defendemos, apoiados em vários dos

autores que nos fundamentaram no decorrer desta pesquisa.

Como é possível inferir, estamos propondo então a hipótese de que exista não apenas

uma, mas várias abordagens possíveis do brincar, nas práticas escolares da Educação Infantil.

Aceitar tal hipótese, implica na necessidade de que cada Escola conheça qual ou quais

abordagens do brincar têm sido por elas observadas, na medida em que todo fazer escolar

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deve acontecer de forma consciente, se o que se tem em mente é o alcance das expectativas

delineadas nos momentos de planejamento.

É em razão dessa necessidade de consciência sobre qual ou quais abordagens do

brincar seriam observadas nas escolas de nossa rede, então, que nossa pesquisa pretende

encontrar sua principal justificativa .

OBJETIVOS

Com a pesquisa, objetivamos de modo geral conhecer melhor as práticas pedagógicas

observadas nas escolas de Educação Infantil da rede sob nossa supervisão, especialmente do

lugar do brincar em tais práticas, tanto para embasar melhor nossa atuação profissional,

quanto para enriquecer nossos estudos acadêmicos sobre o tema.

A partir disso, apoiados em MELLO (2010) e outros, propusemos discussões que

possibilitassem às gestoras e professoras, em atuação nessas instituições, uma reflexão e

conseqüente ressignificação de sua relação com o brincar no âmbito de suas práticas, no

intuito final de contribuir para que o alcance das finalidades escolares, na Educação Infantil,

aconteça de modo a garantir à criança o pleno desenvolvimento de suas potencialidades

humanas. Dizendo de outro modo, pretendemos contribuir para assegurar que a

intencionalidade adulta, emanada das gestoras e docentes, corresponda necessariamente às

necessidades próprias da infância, onde o brincar ocupe lugar central, não se limitando a uma

mera forma de controle sobre o fazer infantil, com vistas ao alcance de interesses alheios a

ele.

REFERENCIAL TEÓRICO

Uma atividade dominante na infância é a brincadeira, capaz de satisfazer a criança em

seus interesses, necessidades e desejos e de dar sentido ao mundo infantil, colocando a criança

em contato com papéis sociais que, por meio do faz de conta, ela irá exercitar tornando-a apta

a adquirir conhecimentos que a norteará na vida adulta (VIGOTSKI 2010).

Trata-se de um período de intensa aprendizagem, que contribui de maneira fecunda

para a formação da personalidade adulta.

As transformações quantitativas que a criança experimenta nos três primeiros anos de vida são tão notáveis que certos psicólogos consideram que o desenvolvimento

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do homem pode ser dividido em duas metades: do nascimento até os 3 anos e dessa idade pelo resto da vida.(MUKHINA,1996,p.103)

Estudiosos do desenvolvimento humano concordam em suas pesquisas que desde

muito cedo as crianças apreciam brincar. “No processo em que se inteira do mundo e aprende,

a criança atribui sentido aos significados sociais de que se apropria. Desse ponto de vista, é

ativa e esse processo acontece desde que nasce” (MELLO, 2010, p.189).

Sabemos, fundamentado em teorias e pesquisas, que brincando a criança aprende,

reproduz relações que observa ao seu redor, desenvolve a linguagem, a socialização, a

personalidade própria, o controle social de suas condutas, dentre outras funções psíquicas

importantes para seu desenvolvimento, imprescindíveis para o processo de tornar-se humana

(LEONTIEV, 1978; MUKHINA, 1996; ELKONIM, 1998).

Necessitando esse processo de constituir-se como ser humano da mediação de outros

indivíduos, temos em Mello (2010, p.188) “que esse complexo processo de humanização é, na

verdade, sinônimo de processo de educação, uma vez que é sempre mediado, em última

instância, por um parceiro mais experiente”.

Assim, cremos ser a escola o lócus privilegiado para a educação das crianças, e as

professoras os parceiros mais experientes por excelência para mediar as relações de

aprendizagem entre a criança e o mundo, utilizando para tal brinquedos e brincadeiras, como

parte do processo orientador de suas práticas.

Nesse sentido, a brincadeira constitui-se como fenômeno social a ser aprendido e

ensinado nas relações que se estabelecem entre os seres humanos LEONTIEV (1988);

MUKHINA (1996) e que por essa razão, necessário se faz que esteja presente em todos os

espaços da escola infantil, alicerçando a práxis educativa e o desenvolvimento infantil.

METODOLOGIA

Num primeiro momento, realizado durante nossas visitas periódicas de supervisão,

observamos e fizemos anotações gerais sobre a forma como percebíamos o brincar nas

práticas escolares: em que momentos ocorriam, se havia momentos predeterminados para

acontecer, quais materiais eram utilizados, qual o papel da criança durante as brincadeiras

(ativa? passiva? ora mais ativa, ora mais passiva?), quais as finalidades aparentes das

educadoras ao propiciar as brincadeiras. Durante essa etapa da pesquisa, chegamos a formular

questões sobre o brincar às educadoras, mas apenas de maneira mais generalizada e

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espontânea, já que, agora, nossa intenção primordial era perceber como se davam

efetivamente as práticas relativas ao brincar, independentemente do discurso teórico

explicitado sobre elas, por tais educadoras.

Num segundo momento, nosso foco inverteu-se: interessava-nos agora conhecer os

discursos das nossas educadoras sobre o brincar. Para esse momento, elegemos como locus,

para coleta de dados, um curso de formação a elas ofertado, sobre o tema do brincar, no início

deste ano letivo de 2015. Tal escolha se deu porque, sendo o nosso interesse, agora, conhecer,

o melhor possível, como nossas educadoras concebiam teoricamente o brincar, entendemos

que elas ficariam mais livres, na expressão dessas concepções pessoais sobre o brincar,

justamente por estarem fora das escolas onde atuam, onde as práticas, evidentemente,

superpõem-se a qualquer discurso.

Neste segundo momento, registramos as falas de 58 (cinqüenta e oito) educadoras -

cujas práticas já havíamos observado in loco no primeiro momento - manifestas em suas

respostas sobre quais são suas concepções de brincar e que práticas desenvolvem a favor deste

brincar nas escolas onde atuam, a partir de questionamentos feitos pelas formadoras do curso.

Buscando esboçar uma caracterização geral das educadoras que constituem o corpus

de nossa pesquisa, aferimos que, dentre elas, a que possuía mais tempo de trabalho na rede

atuava há cerca de 20 anos, e a que possuía menos tempo, atuava há menos de três anos.

Quanto às demais, possuíam uma média de 11 anos de atuação junto a esta faixa etária de zero

a cinco anos.

DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA

Para desenvolver a pesquisa, após coletados os dados, conforme descrito no subtítulo

anterior buscamos agrupar as práticas observadas in loco, bem como os discursos coletados

durante a formação externa, de acordo com as semelhanças entre os mesmos.

Em seguida, procuramos relacionar cada grupo de práticas a um dos grupos de

discursos, tendo chegado ao resultado de três grandes grupos, cada um deles pautado por uma

abordagem diferente do brincar.

Cada uma dessas abordagens, por sua vez, foi delineada em função dos seguintes

fatores: a) papel do educador nas brincadeiras (ativo/passivo; protagonista/coadjuvante); b)

papel da criança nas brincadeiras (ativo/passivo; protagonista/coadjuvante); c) uso ou não de

brinquedos e, se sim, que tipo de brinquedo (artesanal/industrializado; estruturado/não-

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estruturado). Respondidas estas questões, estavam então delineadas as três abordagens por

nós observadas, e que ora propomos denominar da seguinte forma, conforme expresso no

título deste trabalho: 1) como elemento meramente discursivo – o “brincar” ; 2) como

metodologia de aprendizagem que se pretende “própria da Educação Infantil” – o brincar...;

3) como uma forma específica de leitura do mundo, peculiar à infância – o brincar!

Finalmente, de posse desse quadro referencial, fomos verificar que porcentagens dos

nossos educadores se enquadravam, em linhas gerais, em cada uma das três abordagens que

ora propomos, e que a seguir melhor detalharemos.

RESULTADOS

O primeiro resultado mais significativo do nosso trabalho, no nosso entender,

encontra-se justamente no fato de termos percebido – algo que não cogitávamos

explicitamente, de antemão – a existência de diferentes abordagens do brincar, nas práticas

pedagógicas das escolas de Educação Infantil de nossa rede. Passamos, a seguir, a uma

tentativa de síntese de cada uma destas abordagens.

O “brincar”

No caso desta primeira abordagem, verificamos que o brincar praticamente se

limitava ao discurso, não se traduzindo em práticas pedagógicas efetivas. Na verdade, parece-

nos que as educadoras que se enquadram nesta primeira abordagem, dentre aquelas cujas

práticas e discursos observamos, entendem que o simples fato de promoverem a

aprendizagem de forma leve e descontraída, lançando mão de uma linguagem por vezes

coloquial, contando histórias e até piadas, como ilustração dos temas trabalhados, já se faz

suficiente para poderem afirmar que o brincar está presente em suas práticas.

Disso resulta, obviamente, um “brincar” em que a criança é absolutamente passiva, o

que nos fez lembrar a educação bancária denunciada pelo mestre Paulo FREIRE (1996), em

que à criança, tábula rasa, cabe apenas esperar, sofregamente, pelo depósito dos

conhecimentos, pelo professor.

É o que procuramos demonstrar ao grafar o termo brincar entre aspas, já que na

verdade, nessa primeira abordagem, ele se limita a um discurso teórico, tratando-se de uma

espécie de “pseudo-brincar”.

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Como se pode facilmente inferir, o que observamos, no primeiro momento da pesquisa

(observação das práticas), no caso das salas sob a responsabilidade dessas educadoras, foi

apenas uma reprodução quase total das “classes” mais tradicionais do Ensino Fundamental,

onde nem o colorido dos desenhos e atividades expostas, nem outros objetos que

pretensamente denunciavam um ambiente para crianças, faziam-se suficientes para mascarar

uma visão ainda demasiadamente escolarizada da instituição de Educação Infantil, onde o

brincar, quando acontece, fica quase integralmente limitado às aulas de Artes e Educação

Física.5

Já no segundo momento da pesquisa, constatamos que os discursos destas docentes,

em geral, estão pautados numa visão idealizada da criança - “seres puros”, “ingênuos”,

“inocentes”, “sem maldade no coração” -, visão esta que, no nosso entendimento, é

justamente a forma mais clássica de entendê-la como um ser passivo e completamente carente

de “conhecimentos”, competindo ao adulto “transmitir” a elas, ou pelo menos “apresentá-las”,

o “conhecimento historicamente acumulado”.

Finalmente, cabe indicar que, no grupo identificado com esta primeira abordagem,

encontram-se por dez das professoras do nosso corpus, ou 17% (dezessete por cento) do total.

Dentre tais professoras, para nossa surpresa, o maior ou menor tempo de casa não foi

preponderante, na medida em que tanto há aquelas prestes a se aposentar, quanto aquelas com

poucos anos de prática na Educação Infantil.

O brincar...

Já nesta segunda abordagem, o brincar extrapola o discurso, traduzindo-se em

prática efetiva, com brincadeiras acontecendo em diversos momentos, e não apenas durante as

aulas de Artes e Educação Física.

Entretanto, apesar das aparências em contrário - já que, aqui, a criança

participa ativamente das brincadeiras propostas pela professora -, cremos não ser possível

dizer, ainda, que nesta abordagem a criança se faça protagonista, na medida em que os papéis

5 Sem querer de modo algum minorar a importância desses profissionais, temos visto com reservas, em certos casos, a presença deles na Educação Infantil, visto que, aos professores mais tradicionais, ela apenas reforçou a idéia de que o brincar está restrito a algumas disciplinas (no caso, Artes e Educação Física), não o concebendo entretanto como uma linguagem que deve estar presente em todos os momentos do trabalho pedagógico com os pequenos. Advertimos que não estamos, com isso, propondo o banimento dos professores de artes e Educação Física das instituições de Educação Infantil, mas, antes, chamando a atenção para a necessidade de que o trabalho deles esteja plenamente integrado à prática da “professora titular” (ou “polivalente”) da turma, sendo para tanto os gestores escolares atores fundamentais.

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e comportamentos, em tais brincadeiras, já estão antevistos pela professora, cujo intuito,

afinal, com o lúdico, é levar a criança à aprendizagem de conteúdos preestabelecidos, como

calcular, decifrar palavras, localizar-se no espaço etc.

Dizendo de outro modo, nesta segunda abordagem - que procuramos traduzir

com a posposição das reticências ao termo “brincar”, indicando tratar-se de um brincar que

não se encerra em si mesmo, mas que pretende estar a serviço de algo -, aqui, embora a

criança brinque, ela não o faz impulsionada pelos seus próprios desejos e necessidades, e nem

em seu próprio tempo e ritmo, mas com finalidades e tempo definidos pela professora, cujo

intuito, nesse caso, é o atendimento a programas estabelecidos, muitas vezes, com vistas à

preparação ao Ensino Fundamental ou, até mesmo, aos comportamentos esperados pelo

mercado de trabalho (pontualidade, agilidade, habilidade para produzir sob pressão, rapidez

de raciocínio etc).

A criança, então, nesse brincar - vale a pena enfatizar -, embora aparentemente

ativa, ainda não se pode dizer que seja protagonista, uma vez que não é ela que define quando

e como irá brincar. O que temos aqui, de fato, é um brincar como meio para o alcance de

objetivos de aprendizagem escolar, e não como um fim em si mesmo, como ratificado pela

fala de uma das docentes pesquisadas, ao lamentar que o brincar seja reconhecido por outros

como “mero passatempo”, denunciando em sua fala a rigidez impressa em sua opinião sobre a

que fins deve “servir” o brincar: “Realmente muito triste ver como o brincar é desvalorizado

e visto por alguns dos nossos pares e pelas famílias como um mero passatempo”.

Quanto aos materiais empregados, nesta abordagem, tendo em vista o alcance

de objetivos predeterminados pelo adulto (docentes e gestores, mas também os pais a cujas

expectativas eles estão atentos), evidentemente, o brinquedo não-estruturado tem pouco ou

nenhum lugar, já que o fazer da criança sobre ele é quase sempre impossível de prever, ao

contrário do que ocorre com os brinquedos estruturados, os quais, inspirados quase sempre no

mercado de massa, já trazem em si implicitados uma forma de uso, reforçando, inclusive, via-

de-regra, os preconceitos tradicionalmente ligados ao universo do masculino e do feminino, já

que quase sempre se dividem em brinquedos “de menina” e brinquedos “de menino”.6

6 Quanto a imprevisibilidade, possibilitada pelo manuseio dos não-estruturados, lembramos a produção Tarja Branca – a revolução que faltava, do cineasta Cacau RHODEN (2013), que flagrou diversos momentos em que as professoras ficavam absolutamente surpresas com os inusitados usos, durante as brincadeiras, que as crianças faziam dos brinquedos não-estruturados por elas ofertados. Já quanto à importância da superação da classificação de gênero na Educação Infantil – reforçada especialmente durante as brincadeiras -, recomendamos, entre outros, os trabalhos de FINCO (2008) e SAYÃO (2002), constantes das Referências deste trabalho.

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Em termos quantitativos, podemos dizer que, dentre as 58 educadoras do nosso

corpus, nada menos do que 39 (trinta e nove) estão identificadas com esta segunda

abordagem, ou 67% do total. O fato de esta abordagem abarcar a maioria, no nosso entender,

deve-se, de um lado, a uma visão realmente mais tradicional das professoras acerca das

finalidades escolares – as quais estariam, nesse caso, focadas na preparação da criança para o

Ensino Fundamental, para o trabalho e, conforme depreendemos ainda nas falas de algumas,

para o exercício da vida política e cidadã.

De outro lado, entretanto, tais preocupações, a nosso ver um tanto precoces em se

tratando de crianças em tão tenra idade, nem sempre resultam das concepções docentes, mas,

antes, estão grandemente motivadas pelas cobranças burocráticas que recebem de membros da

Equipe Gestora, especialmente do Coordenador Pedagógico, que, apesar de atuar na Educação

Infantil, muitas vezes traz a esta modalidade uma visão ainda um tanto escolarizada, ou seja,

nos moldes do Ensino Fundamental mais tradicional, seja pela pouca experiência no trabalho

com os pequenos (o Coordenador é uma figura relativamente recente no quadro das escolas

públicas infantis, especialmente das creches em nossa rede), seja pelo seu afã de mostrar à

comunidade que, nestas instituições, há de fato um trabalho escolar “sério”, com avaliação

periódica, metas e objetivos bem definidos. Quer mostrar, assim, que seu trabalho não é

“brincadeira”.

Nessa situação, temos muitas vezes docentes com concepções até mais arrojadas sobre

o brincar, ou seja, que entendem a brincadeira do modo como a concebem aquelas que se

identificam com a nossa terceira abordagem, mas que acabam por ceder à pratica das

brincadeiras como mero pretexto para aprendizagens escolares, devido a cobranças de suas

gestoras – diante das quais também estão ciosas de se mostrarem verdadeiras “professoras”

(as quais, numa concepção tradicional, são aquelas capazes de atender rigidamente a objetivos

de ensino predeterminados, bem como a exigências burocráticas específicas), dado o

desprestígio que, infelizmente, ainda sofrem nossas educadoras infantis, especialmente as de

creches.

Em resumo, no caso das professoras que observam esta segunda abordagem,

como facilmente se supõe, embora inovadoras em seus métodos de ensino e algumas vezes

mesmo em suas concepções sobre o brincar, pelas razões acima, no fundo acabam por fazer-

se tão tradicionais quanto as da primeira abordagem, na medida em que já têm pronto um

ideal de futuro para suas crianças, cuja infância entendem assim como uma mera fase de

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transição para a vida adulta, e não como uma etapa específica, com características próprias,

como irão entendê-la as professoras da nossa terceira abordagem.7

O brincar!

Nessa terceira e última abordagem, o brincar é caracterizado pela superação dos

problemas apontados em relação às duas abordagens anteriores, na medida em que, além de

extrapolarem o discurso teórico sobre ele, traduzindo-o em práticas efetivas - como não fazem

as educadoras da primeira abordagem -, propiciam o brincar não como mero pretexto, meio

ou, como queiram, como metodologia para alcance de aprendizagens escolares - como fazem

as educadoras da nossa segunda abordagem -, alçando-o à condição de atividade com fim em

si mesmo, demonstrando sensibilidade ao fato de que, mais do que aprender habilidades

escolares, a “criança, ao brincar, está trabalhando suas contradições, ambigüidades e valores

sociais” (FINCO, 2008, P. 268).

Pouco passível ao controle adulto – já que aqui o brincar seria, no nosso entender, uma

forma de leitura do mundo, peculiar à infância (ainda que não exclusiva a ela, visto que as

brincadeiras devem acontecer em todas as fases da vida), e, portanto absolutamente

individualizada – as brincadeiras seriam então o momento em que a criança está exercitando a

sua construção, reconstrução e desconstrução do mundo, ou seja, testando suas hipóteses

acerca da realidade, que sob sua ótica multifacetada apresenta-se de maneira absolutamente

intangível ao universo padronizador, racionalista, e portanto reducionista, que tem

7 Lamentavelmente, essa concepção do brincar, que propomos chamar de “instrumental” ou, em uníssono com Sayão (2002, p. 2), de “funcionalista”, caracteriza não só boa parte das práticas escolares na Educação Infantil, como também parte considerável do próprio discurso acadêmico, neste caso, quase sempre mascarado pela clássica contraposição entre “intencionalidade” e “espontaneísmo”; no nosso entender, trata-se de uma oposição falaciosa, na medida em que se esconde que a “intencionalidade”, nesse caso, não é a da criança, mas sim a do adulto, muitas vezes pouco preocupado com as efetivas necessidades da infância, mas tão somente com a preparação das crianças para reproduzirem a sociedade tal qual ela se encontra, desprezando a máxima dialética que está na gênese da Escola: se a educação escolar é tradição, ela também exerce um papel primordial na renovação da sociedade. Linguisticamente, esta falácia se concretiza, no nosso entender, no sufixo “-ismo” que, adicionado ao adjetivo espontâneo, parece querer chamar atenção para que não se incorra nessa espécie de patologia escolar – o espontaneísmo -, num temor descabido de que a criança fique à mercê de seus próprios desejos e necessidades, sem o devido controle adulto, como se a espontaneidade não fosse uma qualidade plenamente desejável da infância, a ser intensa e continuamente estimulada – afinal, devemos colocar limites na espontaneidade (que advirta-se, não tem nada a ver com voluntarismo e grosseria) infantil? Reforçando isto, está a neutralização do substantivo intenção, ao acrescentar-se ao mesmo uma terminação de valor semântico apenas descritivo (-idade), e não essencialmente pejorativo, como ocorre com –ismo (vide racismo, alcoolismo, subjetivismo etc). Diante disso, na verdade, corrigindo a falácia dessa contraposição, o que acreditamos expressar melhor a situação, dado esse perene e por vezes até doentio desejo de controle sobre o fazer infantil, é o par intencionalismo/espontaneidade.

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caracterizado a visão de mundo nas sociedades de gênese capitalista, onde o plural, o pessoal,

o subjetivo têm cada vez menos lugar.

Portanto, o que entendemos caracterizar essa abordagem, ainda apoiados em SAYÃO

(2002, p. 02), é

... a brincadeira concebida como eixo principal do trabalho pedagógico e como linguagem característica das crianças pequenas, [que] perpassa todos os momentos do ensino e [assim] não deveria ser utilizada de maneira funcionalista, como uma atividade que ‘serve para alguma coisa predefinida’. [Sendo] necessário encarar que, para elas, a brincadeira serve, simplesmente, para que brinquem.

Concebido e praticado conforme esta abordagem, evidentemente, muitas vezes o

brincar resulta numa tensão, na medida em, conforme nos adverte SAYÃO (2002, p. 02),

dando continuidade à reflexão acima citada, ele “cria uma severa contradição entre as

necessidades dos adultos e as das crianças”.

Essa tensão, tanto mais difícil de ser superada quanto mais escolarizada - entendido

este termo sempre, como o conjunto das práticas escolares tradicionais - for a visão dos

educadores, especialmente gestores escolares, e também dos pais das crianças, é certamente o

que explica o fato de que, quantitativamente, apenas nove das nossas professoras (16% do

total) foram por nós identificadas com esta abordagem.

Nesse caso, se é compreensível o peso das cobranças burocráticas e dos programas

sobre o professor – sobretudo em relação a esse docente da Educação Infantil, que ainda via

de regra se depara com a necessidade de provar-se de fato professor -, cobranças e programas

estes que não permitiriam um brincar para além do pretexto para aprendizagens escolares, por

outro lado, observamos também, nas colocações e práticas das nossas educadoras, uma

enorme dificuldade para lidar com a imprevisibilidade de um brincar livre, entendido como

leitura de mundo individualizada, irredutível portanto aos controles predeterminados que

caracterizam, via de regra, os planos escolares.

Como se infere sem dificuldade, nessa terceira abordagem - que intitulamos

exclamativamente de brincar! em razão de entendê-la como a mais efetiva dentre as três -, os

brinquedos são predominantemente de natureza não-estrutural. Mas não somente isso, pois

não basta ofertar materiais não-estruturais: é preciso permitir que a criança faça um uso

verdadeiramente livre deles, pois, muitas vezes, no afã de propagar-se mais alternativo e

libertário, o professor até disponibiliza estes materiais (garrafas pet, pedaços de madeira,

pedras, barbante, retalhos de tecido etc), mas acaba direcionando toda a brincadeira para que,

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a partir deles, as crianças produzam artigos predeterminados, muitas vezes inclusive

reforçando-se aí a já mencionada classificação de gênero, com a menina sendo levada a

produzir bonecas, os meninos carrinhos, cada um no quadrado esperado do seu sexo biológico

enfim.

Quanto às crianças, quase desnecessário dizer que, aqui, elas não são apenas ativas,

mas verdadeiras protagonistas das situações de brincar, na medida em que são elas que

determinam todos os passos do processo, da escolha dos materiais ao uso que fará deles,

conforme explícito na fala de uma professora desse grupo “Damos liberdade as nossas

crianças em escolherem objetos, um pedaço de pano em que virá uma capa de super-herói,

perucas, óculos, entre outros para brincarem e viverem suas fantasias. Isso é brincar e

aprendemos através das brincadeiras”, seguras para darem vazão à sua própria imaginação e

criatividade, sem que o intuito primeiro seja agradar ao professor, ainda que isso possa surgir

como conseqüência secundária da ação, em um território do brincar – para usar a feliz

metáfora de Renata MEIRELLES (2015), no filme de título homônimo – que, definitiva e

finalmente, é ela quem domina.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao propor o delineamento de três diferentes abordagens do brincar, a partir de

observações e registros por nós realizados durante a pesquisa, tendo como corpus as escolas

infantis da rede onde atuamos profissionalmente, a despeito da nossa indisfarçável

empolgação com a última dessas abordagens, não temos como intuito primeiro estabelecer

uma rígida hierarquização entre elas. Ou, pelo menos, não temos a pretensão de prescrever ou

banir qualquer uma delas das nossas instituições de Educação Infantil.

Afinal, entendemos que a formação continuada e em serviço, ainda que amplie os

horizontes profissionais dos nossos educadores - o que ela de fato faz -, não será capaz de

mudar o educador em sua essência: sempre haverá o mais sisudo, identificado com a primeira

abordagem; o mais didático, focado no alcance de aprendizagens escolares, simpático

portanto à segunda abordagem; o mais desprendido, capaz de ceder efetivamente o

protagonismo do brincar à criança e, mais ainda, de entrar de cabeça na brincadeira como

parceira dela, colocando-se numa posição – importantíssima, e de modo nenhum passiva,

como temem muitos – de atento observador e mediador, habilitando-se com isso a

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disponibilizar à criança, durante a brincadeira, os subsídios que perceber necessários à

concretização dos próprios projetos dela.

O que concluímos, antes, é a existência da necessidade de que, primeiro, o professor,

com a fundamental colaboração dos colegas de Suporte Pedagógico (gestores escolares e

supervisores de ensino) tenha consciência do tipo de abordagem do brincar que melhor

caracteriza sua prática, para que possa, assim, de posse dos olhares críticos sobre ela, dosá-la

de modo a garantir à criança, privilegiadamente por meio do brincar, o pleno exercício das

leituras do mundo delas próprias, as quais apresentam suas peculiaridades, de modo algum

podendo ser reduzidas a meras preparações para a vida adulta.

Cientes disso, educadores, gestores e supervisores poderão encontrar meios de garantir

a todas as crianças acesso às diferentes abordagens do brincar, ao longo de suas rotinas

escolares, permitindo-as tanto beneficiar-se de uma abordagem expositiva pautada por

linguagem mais descontraída e até lúdica, pelo professor (abordagem do “brincar” ), quanto

da facilidade propiciada por métodos de ensino concretizados por meio de brincadeiras

(abordagem do brincar...) e, the last but not least, de uma prática do brincar em que esteja

realmente livre para exercitar suas próprias possibilidades de leitura do mundo, construindo-o,

reconstruindo-o e desconstruindo-o.

O que não pode continuar a ocorrer – como infelizmente ainda é o caso de redes como

a nossa, conforme constatamos na pesquisa ora comunicada -, insistimos enfim, é essa

instrumentalização quase generalizada do lúdico na Educação Infantil, em que o brincar,

quando acontece, tem grande parte do seu encanto e dos seus benefícios (psicológicos,

emocionais, sanitários e - por que não? – espirituais) comprometidos, em nome da descabida e

precoce iminência de preparar as crianças, já em tão tenra idade, para a mera reprodução da

sociedade que está posta, onde justamente o crescente número de doenças emocionais e

psicológicas – que em tal grau só podem manifestar-se em seres que não tiveram a

oportunidade de trabalhar suas contradições, ambigüidades e valores sociais (FINCO, 2008)

na Primeira Infância, no terreno privilegiado do brincar – é talvez o maior sinal de que, para

ontem, nossas crianças, embora também possam e para alguns até devam fazê-lo, precisam

não apenas “brincar” ou brincar... mas brincar!8

8 Evidentemente, como em todo trabalho classificatório, cuja inevitável esquematização impede de demonstrar todas as nuances em cada grupo estabelecido, as três abordagens ora propostas não implicam em classes estanques, o que significa que não é porque identificamos determinada educadora em uma das abordagens, que ela nunca observa práticas que associamos às outras. Assim, uma professora da abordagem 1, por vezes, acaba por usar estratégias da abordagem 2 e, mesmo que numa freqüência em geral muito menor, mesmo da

ISSN 2448-1157

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abordagem 3, o mesmo ocorrendo com a professora da abordagem 2 e, também, da abordagem 3 - ainda que, neste último caso, muito raramente, já que esta, numa atitude arrojada e corajosa, parece estar efetivamente interessada apenas na satisfação dos desejos e necessidades da própria criança.