buenas practicas comunicaciones 2006€¦ · Escuela y Sociedad (Realidad del País Vasco, Didáctica I y Plurilingüismo y Educación). - Módulo 2.1.: Importancia de la Educación

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II JORNADAS UNIVERSITARIAS DE INNOVACIÓN Y CALIDAD

“BUENAS PRÁCTICAS ACADÉMICAS”

Comunicaciones

Universidad de Deusto

13, 14 y 15 de septiembre de 2006

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Índice

1. “Acercamiento a la medición de los créditos ECTS en las titulaciones de Maestro y de Psicopedagogía de Mondragon Unibertsitatea”, Matilde Sainz, Edurne Galindez, Iñaki Garcia, Arantza Mongelo y Pilar Sagasta, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Mondragon Unibertsitatea ............4

2. “Aplicación y evaluación del aprendizaje por competencias en diversas titulaciones universitarias de la UD”, Manuel Poblete y Ana García Olalla, Facultad de FICE, Universidad de Deusto .....................................................10

3. “Los estudios de psicopedagogía en el marco de la convergencia europea: una propuesta basada en la participación”, Francisco J. Pozuelos –coordinador-, J. Mª Rodríguez, Pilar Alonso, Ángeles Conde y Rocío Cruz, Universidad de Huelva ...................................................................................28

4. “Plan de formación del ICE para mejorar la docencia del profesorado novel de la Universidad de Murcia (Fiprumu-4)”, Manuel Esteban y Juana María Madrid, ICE de la Universidad de Murcia.......................................................41

5. “Una experiencia docente aplicando el Aprendizaje Basado en Proyectos (Project Based Learning -PBL)”, Ana Macarulla Arenaza, Facultad de Ingeniería - ESIDE, Universidad de Deusto ...................................................45

6. “¿Grupos homogéneos o heterogéneos para trabajar en el aula? Una reflexión sobre la diversidad”, Manuel Poblete, Facultad de FICE, Universidad de Deusto.......................................................................................................51

7. “Evaluación del proceso de aprendizaje con participación de los estudiantes”, Manuel Poblete, Facultad de FICE, Universidad de Deusto ..........................61

8. “Utilización de Películas de cine en el aprendizaje de técnicas de Organización”, Javier Barrondo, Facultad de Ingeniería - ESIDE, Universidad de Deusto.......................................................................................................66

9. “Utilización de la plataforma virtual como apoyo al aprendizaje presencial”, Elena Auzmendi, FICE, Universidad de Deusto.............................................69

10. “Formación inicial en la enseñanza virtual universitaria complementaria”, Santiago Palacios, Escuela Universitaria de Formación del Profesorado de Gipúzcoa........................................................................................................76

11. “Fundamentos para la dirección de marketing: material didáctico hipermedia diseñado para el aprendizaje del marketing en entornos virtuales de formación”, Inma Rodríguez, Gisela Ammetller y Mª Carmen Pacheco, Universitat Oberta de Catalunya ....................................................................81

12. “El diseño pedagógico y de la metodología docente como elementos fundamentales para garantizar la calidad en e-learning. El caso de la asignatura “Geografía física y humana de Asia Oriental”, Anna Busquets y Cris Girona, Universitat Oberta de Catalunya ..............................................101

13. “Una clima propicio en una aula de aprendizaje virtual: las competencias docentes”, Lourdes Salomón, Universitat Oberta de Catalunya y Marisa Gracia, Universidad de Deusto y consultora de la Universitat Oberta de Catalunya.....................................................................................................113

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14. “Nuevo modelo de gestión de los estudios de postgrado y de formación continua de la UD”, Visitación Pereda, Instituto de Postgrados y Formación Continua, Universidad de Deusto.................................................................121

15. “Estrategia para impulsar el trabajo personal del estudiante”, Rebeca Cortazar, Facultad de Ingeniería - ESIDE, Universidad de Deusto..............135

16. “Programación en base a competencias: Identificación de competencias específicas y genéricas que se evalúan en una asignatura y peso que tienen en la calificación”, Isabel Muñoz, Facultad de Ingeniería - ESIDE, Universidad de Deusto.....................................................................................................139

17. “Control de gestión: profesionalizador, competencias y carga de trabajo”, David Castillo, Joan Torrent y Dolors Plana, Universidad Oberta de Catalunya.....................................................................................................144

18. “Gestión de Carreras una asignatura de apoyo a la empleabilidad de los estudiantes, 8 años de experiencia”, Javier Miner, ESTE, Universidad de Deusto..........................................................................................................149

19. “Experiencia práctica en el desarrollo de la comunicación oral en segunda lengua, inglés”, Susana Pérez, Facultad de Ingeniería - ESIDE, Universidad de Deusto.....................................................................................................154

20. “El asalto de la innovación pedagógica”, Miguel Ángel Larrínaga, Facultad de CC.EE y Empresariales – La Comercial, Universidad de Deusto ................160

21. “Evaluación por pares en las prácticas de Arquitectura de Computadores”, Susana Romero, Facultad de Ingeniería - ESIDE, Universidad de Deusto..163

22. “Presentación oral y escrita de casos reales de estrategia empresarial”, Inmaculada Freije, Facultad de CC.EE y Empresariales – La Comercial, Universidad de Deusto.................................................................................168

23. “Evaluación continua con coste razonable”, Inés Jacob, Facultad de Ingeniería - ESIDE, Universidad de Deusto .................................................173

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Ficha de la Buena Práctica Título de la Buena Práctica:

“Acercamiento a la medición de los créditos ECTS en las titulaciones de Maestro y de Psicopedagogía de Mondragon Unibertsitatea”, Matilde Sainz, Edurne Galindez, Iñaki Garcia, Arantza Mongelo y Pilar Sagasta, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Mondragon Unibertsitatea Tipo de práctica: Diseño de la herramienta para la medición de los créditos ECTS cuyo objetivo consiste en conocer el tiempo empleado por el alumnado en distintas tareas. Esta evaluación se ha realizado mediante: la estimación realizada por el propio alumnado, la estimación realizada por el profesorado y la similitud o discrepancia entre ambas estimaciones. Tareas que se avalúan: trabajo en grupo (trabajo sobre contenidos conceptuales, producción oral o escrita, aplicación de la teoría, resolución de casos, etc.), trabajo individual (lectura de documentación, análisis de la teoría, producción escrita, etc.), tutoría y/o feed-back (individual o grupal), clase magistral, trabajo opcional del alumnado (búsqueda de más información, profundización, etc.) y preparación de la evaluación.

Nombre profesorado : Equipo investigador: Edurne Galindez Nafarrate, Iñaki Garcia, Arantza Mongelos Garcia, Pilar Sagasta Errasti y Matilde Sainz Osinaga. Profesores participantes en la práctica: Titulación de Maestro: Nerea Alzola, Pello Añorga, Nekane Arratibel, Joseba Azkarraga, Julia Barnés, Amelia Barquín, Mariam Bilbatua, Iñaki Garcia, Jesús Garmendia, Elena Lopez de Arana, Monika Madinabeitia, Juanjo Otaño, Begoña Pedrosa, Iñigo Ramirez de Okariz, Pilar Sagasti y Leire Uriarte. Titulación de Psicopedagogía: Nekane Arratibel, Xabier Arregi, Maite Garcia, Elena Quevedo, Matilde Sainz Osinaga y Josune Zabala.

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Nombre de la Titulación (y asignatura) o Servicio: Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (HUHEZI) de Mondragon Unibertsitatea. Titulaciones de Maestro y Psicopedagogía. Destinatarios: Alumnado, Profesorado y Dirección de las titulaciones de Maestro y Psicopedagogía. Responsable: Equipo de Dirección de Educación.

Participantes: Alumnado y profesorado de la Titulación de Maestro:

- Módulo 1.1.: Escuela y Sociedad (Realidad del País Vasco, Didáctica I y Plurilingüismo y Educación).

- Módulo 2.1.: Importancia de la Educación en el Desarrollo de la Persona (Teoría de la Educación y de las Instituciones Contemporáneas y Sociología de la Educación).

- Módulo 3.2.: Psicología del Desarrollo. - Inglés (2º curso). - Lengua Española (2º curso). - Trastornos de la Lengua Escrita (3er curso, especialidad de Educación

Especial). - Literatura Infantil y Juvenil (3er curso, especialidad de Lengua Extranjera). - Literatura Infantil (3er curso, especialidad de Educación Infantil).

Alumnado y profesorado de la Titulación de Psicopedagogía: - Psicología Social (troncal, 1er curso). - Dirección Estratégica y Calidad Total (Intervención Psicopedagógica, 1er curso).- Teorías Discursivas y Didáctica de la Lengua (Psicopedagogía de las Lenguas,

1er curso). - Educación Especial (troncal, 2º curso). - Didáctica de la Lengua (Psicopedagogía de las Lenguas, 2º curso). - Los valores en la Educación (Intervención Psicopedagógica, 2º curso).

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Descripción: Tras la implementación del modelo educativo Mendeberri en la titulación de Maestro surgió la necesidad de conocer si el trabajo del alumnado definido en el diseño se correspondía con la realidad (reflexión del alumnado sobre su propio trabajo –dedicación y tareas- y estimación del profesorado sobre el trabajo y las tareas a desarrollar por el alumnado). A su vez, se consideró importante la aplicación de esta práctica en la titulación de Psicopedagogía por dos razones: 1) las dificultades de adecuación que presenta la modalidad on-line y semipresencial respecto a la dedicación del alumnado en función de los créditos asignados, y 2) la cercana reconversión de los créditos tradicionales en créditos ECTS. Después de realizar una búsqueda bibliográfica se diseñó el instrumento de recogida de datos. Dicho instrumento consiste en una tabla en la que se recogen las diversas actividades que el alumnado realiza en cada módulo o asignatura y el tiempo empleado en cada una de ellas (ver las diferentes actividades en la descripción del tipo de práctica). Muestra: Dicha tabla fue cumplimentada y entregada por los alumnos y profesores de los módulos y asignaturas elegidos (troncales y representativas de cada especialidad en cada curso). La recogida de datos se realizó de forma presencial en la titulación de Maestro, y por medio del correo electrónico en la titulación de Psicopedagogía. Los datos han sido analizados por el equipo investigador y para ello se ha utilizado el paquete estadístico SPSS. Cabe señalar que se han observado ciertas incidencias en el proceso, tales como: dificultad que presentaba la tabla y dificultad de cumplimentación de ésta por parte de los participantes. Los resultados indican que en la titulación de Maestro los estudiantes llevan a cabo su aprendizaje por medio de la diversificación de tareas. Estas tareas se corresponden con las diseñadas dentro del Proyecto Mendeberri. Por lo tanto, podemos afirmar que la innovación educativa realizada en esta titulación se corresponde con los parámetros que requiere la nueva Ley de Educación Superior Europea. Por otro lado hemos podido observar cómo las estimaciones del alumnado y del profesorado son congruentes en la mayoría de los casos, observándose discrepancias en algunas actividades. Estos datos nos resultan de gran ayuda para la mejora de la titulación. En la titulación de Psicopedagogía hemos observado que también existe una gran diversificación de tareas que se corresponden con el diseño de los materiales on-line. Esta diversificación es congruente con los objetivos y la metodología adoptada inicialmente. Estos datos demuestran que la metodología on-line y semipresencial posibilita la diversificación de las tareas del alumnado y permite un aprendizaje significativo. La información recogida en Psicopedagogía nos arroja datos parciales, debido a la baja participación de los alumnos y profesores.

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Contexto y Objetivos: Esta práctica hay que enmarcarla dentro un contexto amplio -la Educación Superior en el marco Europeo- y en un contexto más local que abarca Mondragon Unibertsitatea con el Proyecto Mendeberri. Objetivos en ambas titulaciones:

- Evaluar la diversificación de las tareas que realiza el alumnado dentro del Proyecto Mendeberri.

- Comprobar si el tiempo de trabajo del alumno estimado por el profesorado en el diseño del modulo o asignatura se corresponde con la realidad.

- Comprobar si la estimación del alumnado es compartida por el profesorado. - Conocer si la aproximación de la dedicación del alumnado estimada en el

Proyecto Mendeberri se corresponde con los créditos ECTS. - Ajustar el diseño de las titulaciones a las exigencias requeridas por los créditos

ECTS. Los resultados obtenidos se basan en las estimaciones que ambos, profesor y alumno, realizan con respecto al tipo de tarea realizado por el alumno y el tiempo dedicado a ello.

Procedimiento en el desarrollo de la buena práctica: Consideramos oportuno describir las diferentes metodologías que HUHEZI ha adoptado dentro del Proyecto Mendeberri (PBL, POPBL, estudio de casos). Dichas metodologías posibilitan la diversificación del trabajo del alumnado, posibilitando un aprendizaje más significativo y el desarrollo de las competencias (trabajo en equipo, liderazgo, comunicación eficaz, toma de decisiones, resolución de problemas, aprender a aprender y visión global). Por esta innovación realizada desde el curso 2002-2003, no partimos de cero para el cálculo y acercamiento a los créditos ECTS. Es por ello que nuestro objetivo, además de conocer la aproximación de la dedicación del alumno a los créditos ECTS, es también evaluar los diseños realizados dentro del contexto del Proyecto Mendeberri. En el diseño de la herramienta de recogida de datos ha participado todo el profesorado de HUHEZI. En la titulación de Maestro una profesora se ha encargado de recordar al profesorado de la fecha de recogida de datos y de recoger las fichas rellenadas. Con respecto a la titulación de Psicopedagogía las tablas las ha recogido la becaria de Secretaría. Frecuencia de recogida de datos: el profesorado y el alumnado han rellenado la tabla al finalizar cada módulo (parte de una asignatura). Los datos han sido introducidos en el programa SPSS por la profesora encargada de la recogida de las tablas. El análisis de los datos lo ha realizado el equipo investigador.

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Recursos Humanos y Materiales: Recursos Humanos: profesorado y alumnado de HUHEZI descrito anteriormente y becaria de Secretaría. Recursos Materiales:

- Documentación bibliográfica. - Fotocopias de la herramienta. - Paquete estadístico SPSS.

Evaluación de la Buena Práctica A continuación destacamos los resultados más significativos de la práctica.

1. Módulo 1.1.: Escuela y sociedad. En este módulo han participado 71 alumnos (75%) de los alumnos y los tres profesores que imparten el módulo. El número total de horas de trabajo del alumno estimadas por el alumnado y por el profesorado son muy similares. Las discrepancias se manifiestan en algunas tareas, como por ejemplo, en las horas dedicadas al trabajo sobre la teoría. Es esta tarea el profesorado estima en más horas el tiempo que el alumno debería de dedicar a esta tarea. A la inversa, el alumnado dice dedicar más tiempo a la producción que lo que estima el profesorado. Sin embargo, en las tareas de tutoría, documentación y evaluación la coincidencia es casi total. 2. Módulo 2.1.: Importancia de la educación en el desarrollo de la persona. Muestra: 50% de 102. Al igual que en el módulo anterior el cómputo de horas totales es similar en ambas estimaciones. Las diferencias aparecen en el trabajo teórico y también en el trabajo en grupo y en la producción. Respecto al trabajo individual en horario presencial los alumnos afirman haber realizado algún trabajo de este tipo, mientras que el profesorado declara no haber tareas de este tipo en el módulo. Las similitudes aparecen en la dedicación a la tutoría y al trabajo individual fuera del aula. 3. Inglés (2º curso). Se han realizado cinco mediciones, en las que han participado el 30% de 75alumnos. Las diferencias observadas se refieren tanto al cómputo total de horas de dedicación a la asignatura como a la distribución de las horas en las diferentes tareas, por ejemplo en el trabajo en grupo, el trabajo individual y horas de tutoría. En todas ellas el profesor estima que la dedicación del alumno es superior a la estimada por el alumnado. 4. Literatura infantil y juvenil (3er curso) (especialidad de Lengua Extranjera). Se han realizado cuatro mediciones, en las que han participado el 60 % de la muestra total. Los resultados indican que el alumnado hace una estimación inferior a la del profesorado en todas las tareas.

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Por lo tanto, en general, en una primera aproximación, podemos afirmar que las asignaturas englobadas en módulos interdisciplinares arrojan una coincidencia mayor en las horas y tareas estimadas por parte de los dos grupos de informantes (alumnado y profesorado), mientras que en las asignaturas impartidas de forma independiente las estimaciones muestran una discrepancia mayor. De aquí podemos concluir que la metodología de enseñanza-aprendizaje empleada en el Proyecto Mendeberri y llevada a cabo en los módulos ya descritos permite compartir una percepción más ajustada de tareas y tiempos de trabajo al alumnado y al profesorado, con lo cual entendemos que el contrato didáctico es compartido de forma más democrática. Debemos subrayar que la metodología empleada en el Proyecto Mendeberri (PBL, POPBL, estudio de casos) contribuye a definir escenarios de trabajo más diferenciados y compartidos por todos, la cual podría ser la causa principal de las similitudes encontrados en los módulos.

Lecciones aprendidas:

1) Los créditos ECTS nos llevan a comprender que más importante que el número de horas empleadas por el alumno son el tipo de tareas que el alumno realiza y los aprendizajes que estas tareas posibilitan.

2) Constatamos que es necesario diversificar las metodologías de enseñanza-aprendizaje para lograr que el alumnado realice tareas diversificadas que le permitan desarrollar competencias (saber, saber ser, saber convivir, etc.) que se corresponden con el perfil profesional de Maestro y Psicopedagogo.

3) Para que el contrato didáctico sea democrático es necesario atender a ambas sensibilidades: a la del alumnado y a la del profesorado.

4) Es necesario negociar con el alumnado los tiempos de dedicación de su tarea.

Personas de referencia: Matilde Sainz Osinaga. Teléfono: 943-714157 (ext. 122). E-mail: [email protected]

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“Aplicación y evaluación del aprendizaje por competencias en diversas titulaciones universitarias de la UD”, Manuel Poblete y Ana García Olalla, Facultad de FICE, Universidad de Deusto Tipo de práctica:

Esta comunicación presenta la experiencia de un Proyecto de Innovación Pedagógica, aprobada por el Vicerrectorado de Innovación y Calidad de la Universidad de Deusto (en la Convocatoria del Curso 2005/06), y desarrollada por un Equipo Interdisciplinar, integrado por dieciséis profesores pertenecientes a diez Titulaciones de la UD.

Nombre profesorado: Nombre del profesorado que está llevando a cabo la práctica. Manuela Alvarez, Rebeca Cortazar, Juan José Etxebarria, Donna Fernández, Asunción Fernández, Violeta Garcia, Ana García Olalla, Miguel Angel Larrínaga, Ana Macarulla, Begoña Matellanes, Aitziber Mugarra, Javier Oliver, Visi Pereda, Susana Pérez, Manuel Poblete, Susana Romero. . Nombre de la Titulación (y asignatura) o Servicio: Experiencia promovida por el Vicerrectorado de Innovación y Calidad de la UD y aplicada en los siguientes centros:

- FICE (PEDAGOGÍA, PSICOLOGÍA) - ESIDE (TELECOMUNICACIONES, ORGANIZACIÓN, ELECTRÓNICA,

INFORMÁTICA) - TURISMO - FILOSOFIA Y LETRAS - DERECHO - LA COMERCIAL

Destinatarios: Profesores de la Universidad.

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Responsables: Manuel Poblete Ruiz y Ana García Olalla.

Participantes : Manuela Alvarez, Rebeca Cortazar, Juan José Etxebarria, Donna Fernández, Asunción Fernández, Violeta Garcia, Miguel Angel Larrínaga, Ana Macarulla, Begoña Matellanes, Aitziber Mugarra, Javier Oliver, Visi Pereda, Susana Pérez, Susana Romero.

Otros datos: El proyecto es una experiencia piloto para encontrar respuestas a los interrogantes surgidos por la aplicación de las directrices de la Convergencia Europea en distintas asignaturas y titulaciones. Se pretende comenzar una aplicación de los principios derivados de la Convergencia Europea en toda la UD durante el próximo curso académico 2006-2007.

Descripción:

Esta comunicación presenta el detalle del Proyecto de Innovación desarrollado por un Grupo Interdisciplinar de dieciséis profesores de la Universidad de Deusto, pertenecientes a diez titulaciones, durante el curso 2005-06. El objetivo del Proyecto ha sido diseñar el programa de las asignaturas impartidas por cada uno de los profesores y su aplicación en el aula con el fin de contrastar de forma sistemática un modelo de enseñanza y aprendizaje basado en competencias y en los créditos ECTS. El grupo se comprometió a registrar la experiencia de manera que el conocimiento generado pudiera ser comunicado en otros ámbitos de cada titulación y de toda la universidad. En la comunicación se hace una descripción de la planificación y desarrollo de esta experiencia multidisciplinar. Se cuenta, por una parte, con la riqueza que aporta un modelo de aprendizaje compartido y basado en un aprendizaje autónomo y significativo, el MFUD. Por otra parte, se mencionan los principales problemas y dificultades que se han ido hallando, sin restar importancia a los condicionantes previos existentes en cada profesor y al nivel de compromiso con el cambio existente en la Institución. El hecho de compartir aciertos y errores, debatirlos y buscar soluciones a los obstáculos y problemas que han surgido, ha sido un factor decisivo en el proceso de innovación en el ámbito de cada materia. Los resultados han sido reconocidos como positivos por todos los integrantes del Grupo.

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Contexto y Objetivos:

El plan de Convergencia Europea plantea, en uno de sus aspectos más innovadores, el desarrollo de una formación superior basada en competencias, como medio para avanzar en una enseñanza centrada en el aprendizaje del alumno que posibilite el desarrollo de habilidades y actitudes que le capaciten para aprender a lo largo de su vida profesional. Esta innovación supone, por un lado, una nueva reorganización de los planes de estudio en términos de un proyecto formativo integrado que describa la contribución que cada asignatura realizará al desarrollo de ese perfil profesional. Por otro lado, su aplicación a nivel del aula implica un importante reto metodológico para el profesorado que ha de plantearse cómo enseñar esas competencias a sus alumnos y cómo evaluarlas.

Además esta nueva planificación de la titulación y esta metodología de aula ha de concretarse en una organización del tiempo de trabajo rentable del alumno, en términos del ECTS, para desarrollar dichas competencias. El detalle de actividades a realizar para el desarrollo de competencias marcará un tiempo orientativo del ECTS de cada materia. Hasta la fecha las diversas titulaciones de la UD han centrado su trabajo en torno a las competencias específicas fundamentalmente en la primera dirección; es decir, reflexionando respecto a qué competencias serán claves para el desarrollo de sus perfiles profesionales y cómo articular un mapa de competencias de la titulación que posibilite un desarrollo integrado de dicho perfil.

El Equipo de Profesores se reunió en torno a este Proyecto con el Objeto de diseñar y compartir una experiencia de innovación consistente en reorganizar el programa de sus asignaturas y su implementación en el aula para aplicar de forma sistemática un modelo de enseñanza y aprendizaje basado en competencias y en los créditos ECTS.

Disponer de experiencias previas, permitiría sopesar los puntos fuertes, debilidades y medios necesarios para poner en marcha el proceso de cambio. Además, el hecho de participar en este proyecto profesores de todas las titulaciones acercaría a las mismas las conclusiones del proyecto.

Con este fin, se precisaron unos objetivos generales a conseguir como equipo de trabajo, que expresaban el impacto institucional esperado como resultado de esta experiencia. Son los siguientes:

Realizar una experiencia sistemática de desarrollo y evaluación del aprendizaje de los estudiantes por competencias.

Experimentar el modelo de competencias genéricas adoptado por la UD, y los recursos metodológicos y para la evaluación aportados para su desarrollo.

Crear, entre los profesores participantes, un equipo de trabajo con el fin de generar propuestas, aportar recursos y apoyar experiencias de aplicación en el aula y fuera de ella.

Realizar una recogida de información y una evaluación sistemática en torno al desarrollo de esta experiencia de innovación.

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Extraer conclusiones que se puedan generalizar en el ámbito de las respectivas titulaciones para la futura y óptima implantación del modelo.

Validar, y perfeccionar en su caso, el modelo UD de formación (MFUD) en el marco de la Convergencia Europea.

Por otra parte, se plantearon también unos objetivos de tarea más concretos que expresaban el compromiso de aprendizaje e innovación que cada miembro del equipo debía asumir como participante en el proyecto:

- Justificar la asignatura en función del perfil académico-profesional de su titulación.

- Redefinir los objetivos de aprendizaje en términos de Competencias Genéricas y Específicas.

- Diseñar una Metodología coherente con las competencias que se pretende desarrollar.

- Planificar la actividad de aprendizaje de los alumnos en términos ECTS (estimación y comprobación de tiempos).

- Sistematizar la evaluación de la asignatura desde las competencias. Se acordó que el grado de avance de los profesores en cada uno de esos objetivos sería tomado como un indicador de éxito del Proyecto. Además se señalaron otros indicadores de resultados: - La Mejora en los resultados académicos de las asignaturas participantes en el

Proyecto (comparándolos con los de cursos anteriores). - La Mejora en la evaluación de la asignatura realizada por parte de los estudiantes

(en comparación con la realizada en cursos anteriores). - La Mejora en la valoración de la preparación e impartición de su docencia por parte

de los profesores participantes en el proyecto. - La elaboración del Informe Final del Proyecto dando cuenta de los éxitos,

problemas, alternativas y limitaciones, que permitan extraer conclusiones y orientaciones valiosas para la implantación y mejora, en su caso, del proceso de innovación.

- La realización de un protocolo para la aplicación de pautas prácticas a la docencia basada en competencias y valorada en ECTS.

Procedimiento en el desarrollo de la buena práctica: El desarrollo del Proyecto se estructura en dos Fases de trabajo, correspondientes al primero y segundo semestre del curso 2005-2006, respectivamente. En la primera Fase se constituyen formalmente dos Grupos de trabajo y los objetivos se centran, fundamentalmente, en la consolidación de los Grupos como tales y en el

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rediseño de los programas de las asignaturas del primer semestre; la evaluación de esta fase se referirá, por tanto, al proceso de trabajo del equipo y a las aportaciones y dificultades habidas en la incorporación de las nuevas propuestas docentes. Esta Fase de la experiencia es la que recoge la presente comunicación. La segunda Fase desarrollada en el segundo semestre se centra en la aplicación de la experiencia en el aula, profundizando en el análisis de las dificultades surgidas, la formulación y experimentación de propuestas para afrontarlas y el intercambio de los resultados. La evaluación de la experiencia pretende valorar, en este caso, los resultados y el impacto de la experiencia tanto en el aprendizaje de los estudiantes como en la mejora de la docencia. Con respecto a la creación y consolidación del Grupo de trabajo, la invitación a participar en el mismo a los profesores fue realizada conjuntamente por el Coordinador responsable del Proyecto, perteneciente al equipo de Innovación y Calidad, y por los Decanos y Directores de Departamento de las respectivas titulaciones. La invitación se dirigió a profesores destacados, bien por su reconocida trayectoria innovadora o bien por tener asignadas responsabilidades formales de promoción de la innovación en el ámbito de sus departamentos. Las sesiones pretendían, fundamentalmente, aportar apoyo a los integrantes del Grupo en el proceso de innovación y para ello se marcaron los siguientes objetivos:

- Aportar orientaciones y acordar pautas. - Compartir la puesta en marcha de la experiencia. - Detectar avances. - Registrar problemas. - Generar recursos para apoyarse en el afrontamiento de las dificultades. - Recoger y reflejar la información de manera organizada - Comunicar y compartir conocimientos generados. - Posibilitar que el conocimiento generado pueda ser posteriormente comunicado en

otros ámbitos de la titulación y de la universidad. - Detectar y transferir pautas adecuadas para el rediseño de las asignaturas en

términos de competencias y del ECTS. Respecto al avance en relación con el objetivo general y los contenidos del trabajo, tras la sesión inicial de definición y confirmación del proyecto, se desarrollaron otras cinco sesiones de trabajo durante el primer semestre en las cuales se fueron acordando pautas, elaborando, poniendo en común y revisando las siguientes tareas: - Contextualización y justificación de la asignatura en función del perfil académico-

profesional de la titulación correspondiente. - Redefinición de los objetivos de aprendizaje en términos de Competencias

Genéricas y Específicas. - Relación de los contenidos de conocimientos, habilidades, actitudes y valores

necesarios para adquirir las competencias definidas con anterioridad. - Diseño de una Metodología y una Estrategia de enseñanza-aprendizaje coherente

con las competencias que se pretende desarrollar. - Planificación (estimación y comprobación de tiempos) de la actividad de aprendizaje

de los estudiantes en términos ECTS.

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- Sistematización de la evaluación de la asignatura desde las competencias, mediante la formulación de los indicadores de evaluación, selección de técnicas y elaboración de instrumentos y definición del sistema de calificación.

Habitualmente la estructura de cada sesión seguía una dinámica similar: - Primero se ponía en común y se revisaba el trabajo realizado por cada participante

desde la sesión anterior (este trabajo había sido previamente remitido a los Coordinadores del grupo, quienes lo habían revisado para formular las sugerencias oportunas); se analizaban las dificultades surgidas en su desarrollo, y se trataba de generar propuestas a partir de los recursos generados en el grupo; en caso de que la dificultad trascendiera el ámbito de competencia del equipo de proyecto, se tomaba nota de ello y se elevaba a las instancias correspondientes.

- A continuación, se acordaba el nuevo trabajo a realizar hasta la siguiente sesión y se presentaban los instrumentos previstos por los coordinadores para su realización; se aclaraban las cuestiones conceptuales y metodológicas requeridas para una adecuada compresión del proceso y se acordaba la fecha de la siguiente reunión (en torno a tres semanas después).

Salvo la última sesión desarrollada al término del semestre, sexta sesión, que se dedicó por entero a la evaluación del proceso de trabajo realizado y sus resultados: cada participante realizó una reflexión previa (que remitió a los Coordinadores) y en la sesión se presentaron y debatieron los aspectos cualitativos de la misma (los resultados cuantitativos fueron presentados por los coordinadores); a partir de lo cual se formularon unas conclusiones generales y se revisaron los objetivos del proyecto para el segundo semestre. El siguiente Cuadro detalla el Plan de Trabajo previsto en ambas Fases para el desarrollo del Proyecto.

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FASES ACCIONES FECHAS

1ª SESIÓN (Trabajo grupal) 1. Presentación del Proyecto. 2. Acuerdos en cuanto a terminología a emplear. 3. Presentación del trabajo a realizar

- Selección de asignaturas y contextualización. - Selección de competencias genéricas. - Definición de competencias específicas.

Primeros de Septiembre 2005 (4 Horas)

FASE I: SEMESTRE

PRIMERO

(Trabajo personal) • Contextualización y Justificación de la Asignatura • Definición de competencias.

- Revisión de Competencias Genéricas. - Desarrollo de Competencias Específicas.

• Selección de contenidos.

2ª SESIÓN (Trabajo grupal) 1. Puesta en común sobre:

- Justificación de la Asignatura - Definición de Competencias genéricas y

Específicas. 2. Presentación: Bases y pautas para diseñar la

Estrategia de Enseñanza - Aprendizaje - Desarrollo metodológico de las competencias:

elección de métodos y técnicas, diseño de actividades, selección de recursos.

- Expresar la Estrategia Didáctica en el programa

Finales de Septiembre 2005 (4 Horas)

(Trabajo personal) • Selección de métodos y técnicas • Diseño de actividades. • Previsión de recursos. • Formulación de la Estrategia de E-A.

3ª SESIÓN (Trabajo grupal) 1. Puesta en común.

• Diseño de estrategia didáctica. • Métodos y técnicas • Actividades y recursos.

2. Presentación: La planificación y distribución de Tiempos - ECTS y Estimación del tiempo. - Plan de Actividades

Mediados de Octubre 2005 (4 Horas)

(Trabajo personal) Planificación y distribución de Tiempos

- Plan de Actividades - ECTS: Estimación y distribución de tiempos.

4ª SESIÓN (Trabajo grupal) 1. Puesta en común.

- Plan de Actividades - ECTS y Estimación del tiempo

2. Presentación: El Sistema de Evaluación • Formulación de Indicadores. • Técnicas e Instrumentos. • Sistema de Calificación

Primeros de Noviembre 2005 (4 Horas)

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(Trabajo personal) Diseñar Sistema de Evaluación: • Formular Indicadores de evaluación de las

Competencias. • Seleccionar Técnicas y elaborar instrumentos. • Definir el Sistema de Calificación

5ª SESIÓN (Trabajo grupal) 1. Puesta en común: Sistema de Evaluación.

- Indicadores. - Técnicas e instrumentos. - Sistema de Calificación

2. Presentación del procedimiento para la Evaluación de la experiencia del 1º Semestre

Primeros de Diciembre 2005 (4 Horas)

(Trabajo personal) Preparación de la Evaluación de la Experiencia:

- Valoración Cuantitativa: Grado de Progreso en Objetivos del Proyecto

- Análisis Cualitativo: Aportaciones – Limitaciones – Propuestas de Mejora

6ª SESIÓN (Trabajo grupal) 1. Puesta en común: Evaluación de la Experiencia

• Presentación de Resultados cuantitativos respecto al progreso en Objetivos del Proyecto.

• Análisis cualitativo, debate y Conclusiones respecto a: Aportaciones – Dificultades – Propuestas de Mejora.

2. Presentación del Plan de Trabajo para el para el 2º Semestre: • Revisión de Objetivos y Procedimiento de

Trabajo • Establecimiento de acuerdos generales para la

Mejora del trabajo del Equipo.

Finales de Enero 2006 (4 Horas)

(Trabajo personal) • Selección de la asignatura para el 2º semestre. • Realización del Diseño de la Asignatura

- Programa - Desarrollo Metodológico y Estrategia de E-A - Plan de Actividades - Sistema de Evaluación

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7ª SESIÓN (trabajo grupal): 1. Puesta en Común y Revisión del Diseño de la

Asignatura del 2º Semestre - Programa - Desarrollo Metodológico y Estrategia de E-A - Plan de Actividades - Sistema de Evaluación

2. Presentación del Trabajo a realizar: Análisis de las Dificultades y Soluciones propuestas en la Puesta en Práctica de la innovación en el Aula con los estudiantes

Primeros de Marzo 2006 (4 Horas)

FASE II: SEMESTRE SEGUNDO

(Trabajo Personal) Análisis de las Dificultades y Soluciones propuestas en la Puesta en Práctica de la innovación en el Aula con los estudiantes.

8ª SESIÓN (trabajo grupal) 1. Puesta en común: Análisis de las Dificultades y

Soluciones propuestas en la Puesta en Práctica de la innovación en el Aula con los estudiantes.

2. Presentación del próximo trabajo: Preparación de Experiencias para presentar en el Grupo - Ronda para acordar las experiencias

seleccionadas - Pautas para su presentación

Primeros de Mayo 2006 (4 Horas)

(Trabajo Personal) Preparación de una Experiencia desarrollada con los estudiantes como respuesta a una dificultad encontrada: - Descripción del Contexto y Dificultad surgida - Solución propuesta y Práctica de Mejora realizada - Resultados obtenidos

9ª SESIÓN (trabajo grupal) 1. Puesta en común: Intercambio de las experiencias

de mejora ensayadas y sus resultados 2. Preparación de la Evaluación del segundo

semestre: Evaluación del Impacto de la Experiencia - En la Docencia del Profesor - En el Aprendizaje de los estudiantes

Primeros de Junio 2006 (4 Horas)

(Trabajo personal) • Evaluación del Impacto la experiencia: cambios

producidos y evidencias de los mismos - En la Docencia del Profesor - En el Aprendizaje de los estudiantes

• Conclusiones.

10ª SESIÓN (trabajo grupal) 1. Puesta en Común: Evaluación de los Resultados e

Impacto de la experiencia. 2. Balance:

• Resultados. • Conclusiones.

3. Propuestas y Prospectiva.

Primeros de Julio 2006 (4 Horas)

Equipo coordinador: Elaboración y presentación del Informe de Resultados: 1. Elaboración. 2. Presentación al vicerrector de innovación y al

profesorado participante.

Mediados de Julio 2006

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Recursos Humanos y Materiales: Las mencionadas personas, contaban con la aprobación de sus respectivos Decanos y Directores de Departamento. Las sesiones de trabajo se celebraron en la sala de formación del ICE.

Evaluación de la Buena Práctica

Al final del semestre, en la sesión de evaluación prevista, se analizó y valoró tanto la dinámica de trabajo del grupo como el avance producido en relación al objetivo general y en cada uno de los trabajos realizados. Dadas las limitaciones de espacio de esta comunicación resulta imposible reflejar todos los resultados obtenidos a partir de dicha reflexión, por lo que sintetizaremos las principales conclusiones alcanzadas.

Con respecto al Objetivo General del Proyecto, los profesores valoraron que se había producido un notable progreso en el desarrollo de su nivel competencial docente para diseñar el programa de su asignatura y aplicarlo en el aula llegando a desarrollar de forma sistemática un modelo de enseñanza y aprendizaje basado en competencias y en los créditos ECTS. Al comenzar el semestre estimaban que su competencia era insuficiente, asignando una puntuación media de 4,28 (en una escala de 1 a 10), mientras que al finalizar el semestre valoran que su competencia es alta declarando haber alcanzado un nivel de 8,14 de media.

01

Al inicio del semestre y de la experiencia veías con claridad el diseño del programa de tu asignatura y su aplicación en el aula para aplicar de forma sistemática un modelo de E-A basado en competencias y en el cálculo del ECTS.

4,28

02

Al finalizar este semestre te sientes capaz de rediseñar en el segundo semestre el programa de una nueva asignatura y su aplicación en el aula para aplicar de forma sistemática un modelo de E-A basado en competencias y en el cálculo del ECTS.

8,14

Tabla 1: Valoración global del Proyecto.

Los profesores expresan una alta satisfacción con respecto a cómo se ha desarrollado la dinámica de trabajo y funcionamiento del grupo (con valoraciones medias entre 7 y 9, en una escala de 1 a 10, para todos los aspectos analizados). Valoran especialmente la ayuda que ha supuesto para: aportar orientaciones y acordar pautas, recoger y reflejar la información de manera organizada, comunicar y compartir los conocimientos generados, compartir la puesta en marcha de la experiencia y detectar problemas.

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01

Aportar orientaciones y acordar pautas.

8,42

02

Compartir la puesta en marcha de la experiencia.

8,07

03

Detectar avances.

7,85

04

Detectar problemas.

8,07

05

Generar recursos para apoyarse en el afrontamiento de las dificultades.

7,07

06

Recoger y reflejar la información de manera organizada.

9,07

07

Comunicar y compartir conocimientos generados.

8,28

08

Posibilitar que el conocimiento generado pueda ser posteriormente comunicado y transferido a otros ámbitos de la Titulación y la Universidad.

7,23

09

Detectar y transferir pautas adecuadas para el rediseño de las asignaturas en términos de competencias y del ECTS.

7,5

10

Aclarar conceptos relacionados con el MDF y la formación por competencias.

8

11

Ser conscientes de las necesidades de reorganización para cada asignatura y ser capaces de delimitarlas, afrontarlas y sufragarlas.

8

12

Tener una experiencia sólida de las posibilidades de la aplicación de las directrices de Bruselas. Sus problemas.

8

13

Crear un grupo de interés en la UD

9

Tabla 2: Valoración del Proyecto en detalle.

Las propuestas de mejora se refieren, fundamentalmente, a generar recursos, documentos y pautas que permitan comunicar y transferir el conocimiento generado en el grupo a otras asignaturas y otros ámbitos de la Titulación y de la Universidad.

Se sintetizan, a continuación, las principales valoraciones realizadas por el equipo de profesores respecto a las aportaciones que había supuesto cada una de las tareas abordadas para el rediseño de las asignaturas y su aplicación en el aula, las dificultades encontradas en su desarrollo y las propuestas de mejora que se formulan a la luz de la propia experiencia.

Respecto a la contextualización y justificación de la asignatura en función del perfil académico-profesional de la titulación, se destaca cómo esta tarea ha aportado una visión más global y una comprensión más profunda de la importancia y sentido del Perfil y del Mapa de Competencias de la Titulación; las dificultades habidas han guardado relación, fundamentalmente, con una insuficiente definición aún de estos marcos previos en algunas de las titulaciones participantes.

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OBJETIVO - TAREA

CONTEXTUALIZAR Y JUSTIFICAR LA ASIGNATURA EN FUNCIÓN DEL PERFIL ACADÉMICO-PROFESIONAL DE SU TITULACIÓN.

APORTACIONES, AVANCES, RECURSOS, OPORTUNIDADES

• PARA EL PROFESOR:

- Obligada Reflexión (Oportunidad): Papel y Contribución de la Asignatura

- Respuesta no es clara, satisfactoria: Rediseñar - Visualizar la relación con el Proyecto Global de la

Titulación - Comprender la importancia y papel del Mapa Titulación

• PARA EL ALUMNO: - Le sitúa a lo largo del Plan de Estudios - Asigna el justo valor a la asignatura - Alumno comprende cuál es su sentido - No están por capricho o imposición

DIFICULTADES, PROBLEMAS, LIMITACIONES

• Falta de definición del Perfil académico profesional en marcos

previos: - Oficiales: Libros Blancos - Departamento y Titulación: Perfil y Mapa Competencias

• Peligro de subjetivismo: marco de cada profesor

ALTERNATIVAS, SOLUCIONES Y/O PROPUESTAS DE MEJORA

• Trabajo colegiado en la Titulación para definir:

- Perfil Académico - Profesional - y Mapa Competencias

• Conveniencia de orientaciones específicas: - Proceso s Seguir: Pasos - Guía

Cuadro 2: Aportaciones. Dificultades. Alternativas. (I)

La redefinición de los objetivos de aprendizaje en términos de Competencias Genéricas y Específicas ha supuesto una tarea de gran dificultad en este proceso, pues ha hecho tomar conciencia de la insuficiente comprensión e interiorización previa de la que partía el grupo respecto al concepto de competencia y sus implicaciones; ha exigido reflexión y esfuerzo, pero ha aportado una mayor coherencia, globalidad y conexión con el entorno a las asignaturas.

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OBJETIVO - TAREA

REDEFINIR LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE EN TÉRMINOS DE COMPETENCIAS GENÉRICAS Y ESPECÍFICAS.

APORTACIONES, AVANCES,

- Clarificación del Concepto de Competencia - Dar Coherencia a la asignatura

DIFICULTADES, PROBLEMAS,

- Concepto nuevo de Competencia: ha exigido mucha

Reflexión y Esfuerzo ALTERNATIVAS, SOLUCIONES Y/O

- Disponer de una Documentación asequible para el

profesorado: definiciones, glosario, ejemplos, modelos, ....

Cuadro 3: Aportaciones. Dificultades. Alternativas. (II)

El diseño de una Metodología y una Estrategia didáctica coherente con las competencias que se pretende desarrollar, ha supuesto la necesidad de repensar, adaptar, actualizar e incorporar nuevos métodos para lograr una progresión más coherente y una mayor implicación del alumnado en el proceso; ha requerido también una reflexión paralela sobre las limitaciones derivadas de la rigidez de ciertas estructuras y paradigmas que habrán de transformarse.

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OBJETIVO - TAREA

DISEÑAR UNA METODOLOGÍA Y UNA ESTRATEGIA DIDÁCTICA COHERENTE CON LAS COMPETENCIAS QUE SE PRETENDE DESARROLLAR.


- Adaptar, Repensar, Actualizar Métodos a la Cultura de Competencia

- Mayor Progresión o desarrollo evolutivo de la asignatura - Incorporación de nuevos medios - Coherencia Total:

o Objetivos: Qué enseñar o Métodos: Cómo enseñar

- Intercambio de Experiencias: Incluso Interdisciplinares - La Dinámica de las Sesiones: Revisión – Debate –

Devoluciones - La universidad cuenta con un colectivo de profesores

“competentes” en su actividad docente, como se ha demostrado en el tiempo. Siempre ha estado dispuesto a asumir nuevos retos: adaptación a nuevos planes de estudios, preparación de nuevas asignaturas, incorporación de nuevas metodologías didácticas y tecnológicas, etc.


- Variedad de Métodos limitada por las condiciones “reales”: Nº de alumnos, tipo de asignaturas, etc.

- Rigidez de Estructuras y Paradigmas que dirigen comportamientos y forma de organizar el espacio docente.

- Falta de dominio de algunas metodologías más acordes con los objetivos planteados..

- Dificultad para ajustar algunas asignaturas más tradicionales al modelo de competencias.

- Falta de dominio del lenguaje específico por profesores y alumnos.

- Exige una mayor implicación de profesores y alumnos - Exige más trabajo (en horas e intensidad).


- Partir de que la mayor parte del profesorado tiene una gran dedicación a su profesión, tiene actitudes positivas hacia todo lo que suponga mejora profesional y está comprometido con el desarrollo de sus estudiantes.

- No obstinarse en Métodos “Seguros” o de éxito en el pasado. - Adaptar Actividades y Pruebas al nuevo enfoque por

competencias. - Introducir Técnicas y Actividades con una mayor aportación e

implicación de los estudiantes. - Ampliar la gama de Metodologías. - Facilitar la Formación y el Apoyo al profesorado. Ayudarle a

Profundizar. - Revisar y replantear el sistema de Evaluación del

Profesorado. - Crear estímulos para motivar al profesorado y reconocer la

mayor dedicación que conlleva el cambio.

Cuadro 4: Aportaciones. Dificultades. Alternativas. (III)

La planificación (estimación y comprobación de tiempos) de la actividad de aprendizaje de los estudiantes en términos ECTS ha obligado a una planificación más realista, más ajustada al ritmo de los estudiantes y más coordinada entre los profesores; pero

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también ha puesto de relieve la alta exigencia que esto supone de trabajo para alumnos y profesores, y las nuevas condiciones que requiere tanto en la coordinación como en la organización de las estructuras y los recursos.

OBJETIVO - TAREA

PLANIFICAR (ESTIMACIÓN Y COMPROBACIÓN DE TIEMPOS) DE LA ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS EN TÉRMINOS ECTS.

APORTACIONES, AVANCES, RECURSOS, OPORTUNIDADE

- Ayuda a entender la composición del crédito en ECTS. - Hace que la planificación de la asignatura sea realista. - Favorece la utilización de variedad de recursos. - El estudiante puede adaptar el ritmo del aprendizaje a sus


- Alto nivel de exigencia en cuanto a tiempo y dedicación. - La influencia de la organización actual de horarios y

calendario. - Excesiva carga de horas debidas al nuevo crédito europeo,


- Categorizar actividades, recursos didácticos y asignarles

tiempos. - Preparar Formación organizada y precisa para el

profesorado.

Cuadro 5: Aportaciones. Dificultades. Alternativas. (IV)

La tarea final de sistematizar la evaluación de la asignatura desde las competencias ha requerido una profunda revisión de los actuales métodos y prácticas de evaluación y calificación: la evaluación mediante indicadores hace más coherente y transparente la evaluación; se requiere la incorporación de técnicas más diversas para realizar una evaluación continua y personalizada. El sistema de calificación ha de revisarse para adecuar y equilibrar el peso de las competencias genéricas y específicas dentro de una evaluación continua y final.

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OBJETIVO - TAREA

SISTEMATIZAR LA EVALUACIÓN DE LA ASIGNATURA DESDE LAS COMPETENCIAS: FORMULACIÓN DE LOS INDICADORES DE EVALUACIÓN, SELECCIÓN DE TÉCNICAS Y ELABORACIÓN DE INSTRUMENTOS, Y DEFINICIÓN DEL SISTEMA DE CALIFICACIÓN.


- Los indicadores dan coherencia a las competencias y ayudan

a reflexionar. - Aportan criterios claros y concretos. - Se cuenta con indicadores ya formulados en el caso de las

competencias genéricas. - Hace la evaluación más transparente. - Pone en crisis el sistema tradicional de calificación, en que

predomina el examen final. - Ayuda a una toma de conciencia de nuestros errores

sistemáticos. - La plataforma es una ayuda potente para la evaluación. - Refuerza la visión del aprendizaje como un proceso. - Aumenta el interés del estudiante debido a una mejora en la

tutoría. - Necesidad de acudir, en muchos casos a la autoevaluación y

evaluación de pares, lo que incrementa el nivel de responsabilidad en su aprendizaje por parte del estudiante.


- Cuesta formular indicadores para las competencias

específicas. - Muchas pruebas de examen pueden ponerse en cuestión, si

se exigen evidencias para evaluar. - Ciertas competencias son difíciles de evaluar en el contexto

del aula. - La evaluación continua es incompatible con las convocatorias

extraordinarias. - Se llega a una composición híbrida de pruebas. - Conflictos entre profesores de una misma asignatura. - Es difícil transmitir este planteamiento al resto de profesores. - Excesivo trabajo: docencia, innovación, acreditación.


- Dar continuidad a la reflexión. - Consensuar directrices sobre cómo calificar. - Elaborar técnicas de evaluación en consonancia con la forma

de trabajar en el aula. - Suprimir la convocatoria extraordinaria. - Reducir el número de estudiantes por grupo y por tutor. - Facilitar la acreditación.

Cuadro 6: Aportaciones. Dificultades. Alternativas. (V)

Al finalizar esta Fase del primer semestre el Grupo recoge en un Informe la memoria en que consta el proceso de trabajo seguido y los resultados obtenidos; la cual hace llegar al Vicerrectorado de Innovación, en cumplimiento de su compromiso con la difusión de la experiencia y la generación del conocimiento útil para los profesores y las

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titulaciones.


Las aplicaciones y conclusiones obtenidas por el Grupo durante el primer semestre, a partir de la aplicación de la experiencia en una asignatura, han sido la base para confirmar y verificar las pautas prácticas para el desarrollo de las competencias y de la valoración de la enseñanza-aprendizaje en créditos ECTS en otra asignatura del segundo semestre, así como para profundizar en la detección de dificultades y en la búsqueda de soluciones y propuestas de mejora.

De hecho en las cuatro sesiones de trabajo desarrolladas durante el segundo semestre se ha priorizado el intercambio de las experiencias en lo que respecta a las aplicaciones prácticas: dificultades surgidas, soluciones previstas, ensayos realizados, resultados obtenidos, y nuevas previsiones de mejora.

Una parte importante del trabajo del segundo semestre se centra también en recoger y documentar de forma sistemática evidencias del impacto de la experiencia en la mejora de la docencia de los profesores participantes y en la mejora del aprendizaje de los estudiantes que cursan las asignaturas objeto del Proyecto. En la última sesión prevista para el mes de Julio se analizarán estos resultados.

Al final del Proyecto, se elaborará un Informe Final con los resultados de la evaluación del mismo y con orientaciones útiles para la puesta en marcha en las Titulaciones de un aspecto básico para el proceso de Convergencia como es la impartición de las asignaturas en términos de competencias y ECTS.

El análisis de los resultados de la experiencia en el primer semestre ha permitido formular un balance provisional del que se pueden extraer algunas lecciones aprendidas:

• Se puede diseñar y desarrollar un proceso de enseñanza-aprendizaje basado en competencias; pero para lograrlo se precisa dos requisitos básicos:

- Un cambio de perspectiva para interiorizar el concepto de competencia y sus implicaciones prácticas.

- La necesidad de un dispositivo muy claro y coherente que articule de forma integrada: métodos-materiales-plan trabajo-orientación y tutoría.

• Se puede diseñar y aplicar un Sistema de Evaluación de las asignaturas desde las Competencias Genéricas y Específicas:

- Se necesita un Sistema de Indicadores comprensible y manejable para profesores y alumnos.

- Cobra trascendental importancia la evaluación continua: por coherencia con el modelo para facilitar la mejora en el aprendizaje de los alumnos, ademásde la finalidad sumativa.

- Se pone de relieve la importancia de la triangulación de datos y fuentes, ante la imposibilidad de evaluar ciertas competencias e indicadores en un solo

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momento o con un único instrumento. - Se puede también involucrar a los alumnos en el proceso de evaluación,

siempre que exista una coherencia con la metodología.

Por otra parte, la experiencia del proceso de trabajo ha servido a nivel institucional para formular en el segundo semestre las nuevas Normas y Orientaciones para la elaboración de los nuevos Programas de las asignaturas para el próximo curso, así como de la Guía de Aprendizaje del estudiante. Ambos instrumentos van a ser ya aplicados durante el próximo curso, por vez primera, de forma generalizada en la Universidad en todas las Titulaciones de acuerdo a la nuevas pautas de innovación y convergencia. Si una de las claves del desarrollo y madurez de los grupos y organizaciones radica en su apertura y capacidad de aprendizaje, deberemos aplicar e incorporar ideas surgidas en el intercambio de buenas prácticas dentro de la UD entre distintas Facultades y Escuelas y en foros abiertos con otras Universidades, como sucede en estas II Jornadas Universitaria de Innovación y Calidad.

Personas de referencia: Ana García Olalla. Tel. 944139000, ext. 2630 E-mail: [email protected] Manuel Poblete Ruiz. Tel. 944139373. E-mail: [email protected]

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“Los estudios de psicopedagogía en el marco de la convergencia europea: una propuesta basada en la participación”, Francisco J. Pozuelos –coordinador-, J. Mª Rodríguez, Pilar Alonso, Ángeles Conde y Rocío Cruz, Universidad de Huelva Tipo de práctica: La práctica que vamos a describir se refiere a una experiencia desarrollada por el equipo docente de 1º de Psicopedagogía de la Universidad de Huelva y se define por su intención participativa pues plantea un proceso de enseñanza y aprendizaje que reclama la implicación del profesorado desde la perspectiva de la colaboración a la vez que promueve una dinámica activa para los estudiantes a la hora de abordar los conocimientos de las distintas asignaturas. Desde esa posición se han coordinado los programas; se ha planteado una secuencia docente basada en las interacciones múltiples y, en coherencia con esto, se reclama la producción de respuestas sólidamente informadas. Lógicamente, esta forma de proceder transforma la evaluación hacia un sentido formativo basado en el diálogo y en función de ciertos recursos que lo articulen. Para esta experiencia ha sido necesario arbitrar la formación docente como algo colectivo y directamente relacionado con la práctica en la que trabajábamos.

Nombre profesorado: Francisco J. Pozuelos Estrada –coordinador-; J. Mª Rodríguez López; Pilar Alonso Martín; Ángeles Conde Rodríguez y Rocío Cruz Díaz. Nombre de la Titulación (y asignatura) o Servicio: Facultad de CC de la Educación Psicopedagogía,1º

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Destinatarios: En tanto que el proyecto integra al colectivo docente del primer curso de Psicopedagogía entendemos que todos los estudiantes que se inician en esta titulación se encuentran afectados por la experiencia aquí descrita. Según cifra de este curso calculamos que unos 220 alumnos y alumnas podría ser una cantidad aproximada.

Responsable: El equipo docente de este curso coordinado por el profesor Francisco J. Pozuelos Estrada

Otros datos: Antecedentes La iniciativa para participar en el Plan Piloto cuenta con precedentes amplios y plurales que justifican y acreditan sus líneas generales y el progreso que con su experimentación se han conseguido alcanzar. Lo más destacado radica en la implicación sustantiva del colectivo docente que imparte las materias troncales y obligatorias de la propuesta. Se configura por tanto como un grupo interdepartamental e interdisciplinar:

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Este equipo, tras un periodo de trabajo en común, reúne una serie de características que le define y perfila. Con relación al profesorado: experiencias compartidas. Se trata de un grupo consolidado que viene trabajando como equipo docente desde los primeros esfuerzos que se efectuaron de forma oficial a instancia del Decanato de la Facultad de CC de la Educación (2000/03). De este intento se avanza hacia un Proyecto de Innovación (Evaluación Formativa, 2004) que será aprobado por la Dirección de Formación e Innovación Docente de la UHU. El año 2005 es la fecha en la que se inician otros proyectos cada vez más amplios y sólidos. De nuevo, el equipo consigue que se le apruebe un Proyecto de Innovación en el contexto de nuestra Universidad (Evaluación formativa y desarrollo de la programación en Psicopedagogía) y, por otro lado, es seleccionado como Grupo para el Plan Andaluz de Formación del Profesorado Universitario de la UCUA. Como extensión también se forma parte del Proyecto Ínteruniversitario para la “Elaboración de la Guía Docente adaptada al Espacio Europeo de Educación Superior de la Titulación de Psicopedagogía” -2005/06- financiado por la Consejería de Innovación, Ciencia y Empresa de la Junta de Andalucía. Durante el curso 2005/06 la titulación de Psicopedagogía forma parte de las Experiencias Pilotos aprobadas oficialmente en la Universidad de Huelva. Y ya recientemente, convocatoria de 2006, le ha sido aprobado un nuevo Proyecto de Innovación destinado a elaborar y comprobar en la práctica, distintos materiales que permitan el desarrollo de los programas de acuerdo con la metodología y los principios que dan sentido a la experiencia. Con relación a la formación. Anexo a la experiencia compartida también cabe destacar el legado formativo con el que se cuenta. Tanto de asistentes como de ponentes en diversas actividades relativas a la temática ECTS. Así subrayamos, por un lado, el nivel de autoformación conseguido como efecto de los encuentros periódicos que se llevan a cabo en el seno del grupo y, por otro, la que se desprende de la asistencia a cursos, jornadas y encuentros. En este sentido, merece tener en cuenta el Plan de Formación para la Convergencia ECTS de la Experiencia Piloto de 2005/06 que contempla las sesiones de autoformación colaborativa, los Seminarios para temáticas concretas: a) Organización del tiempo y los espacios para el desarrollo de la enseñanza ECTS y b) Experiencias y actividades alternativas. Y el Curso sobre utilización de recursos y dispositivos digitales para la enseñanza universitaria. Como ponentes, distintos miembros del equipo, han expuesto las bases y experiencia de nuestro Proyecto en la Universidad de Almería (Estrategias metodológicas alternativas. -Plan de actividades de Formación para la Convergencia ECTS-, 2005); Universidad de Granada (El proyecto colaborativo como estrategia metodológica para el ECTS. -Plan de Actividades para la actualización Didáctica para el profesorado: Enseñar en el marco de los créditos ECTS-, 2006); y Universidad de Córdoba (Seminario sobre las Guías ECTS y Metodología de Enseñanza y Aprendizaje. Propuestas y posibilidades. Plan de Formación Experiencias Piloto para la Elaboración de las Guías docentes en créditos ECTS de la titulación de Psicopedagogía-, 2005) Con relación a la divulgación. Así, la experiencia en general, como ciertos aspectos parciales, han sido divulgados en Congresos y Jornadas (p. e. II Jornadas

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Internacionales de Innovación Universitaria. El reto de la Convergencia. Madrid. 2005) o en publicaciones registradas (Revista Investigación en la Escuela 2004, 54: 2-25 –ISSN 0213-7771-; textos, como: “Evaluación formativa: una propuesta para transformar la enseñanza en el ámbito universitario”. En Contreras, L. C.; Rodríguez, J. Mª y Morales, F. J. Innovamos juntos en la Universidad. Universidad de Huelva. Servicio de Publicaciones; o la publicación oficial realizada como presentación formal de la Guías Docentes (Guía docente de Psicopedagogía adaptada al EEES: implantación experimental en las universidades andaluzas del sistema ECTS, ISBN: 84-689-3511-5) Al conectar todos estos aspectos comprobamos que estamos ante un proceso que ha ido alcanzando forma y profundidad progresivamente y no una propuesta aislada ideada para un episodio determinado.

Descripción: La implantación de las líneas docentes incluidas en las distintas orientaciones aparecidas en el marco de la European Credit Transfer System (ECTS) precisa de ejemplos concretos que ilustren las posibilidades que este planteamiento encierra. La experimentación a la que aludimos parece relevante en la medida que se exponga en términos de tentativa con intención de informar nunca como un modelo a generalizar, pues como otros pasajes de naturaleza semejante nos advierten, cada caso es distinto y siempre deberá ser considerado en el contexto que le envuelve. No obstante, contar con experiencia significativas es algo que ayuda a una mejor comprensión de lo que se pretende divulgar. Es en este sentido en el que queremos ubicar la propuesta de Experimentación para el primer curso de la titulación de Psicopedagogía de la Universidad de Huelva. Es decir, el desarrollo de un Proyecto compartido, informado, suficientemente articulado, con antecedentes que avalan sus posibilidades reales y abierto a un seguimiento riguroso que lo investigue con objeto de conocerlo en profundidad.

Contexto y Objetivos: Líneas básicas de la propuesta experimental Como se puede deducir de las líneas anteriores el Proyecto que presentamos cuenta con aportaciones ya asentadas y conocidas por la mayoría de los miembros participantes. El recorrido seguido en común nos ha permitido ir ajustando las ideas y planteamientos iniciales hasta darle una forma adecuada a nuestra realidad y posibilidades. Tarea que, sea dicho con claridad, aún no se encuentra cerrada pues tras las certezas siempre emergen nuevas posibilidades a las que es necesario seguir analizando para que realmente se adapten a las intenciones que nos orientan. Despejado este punto que, en buena medida, equilibra permanencia y cambio, pasamos a exponer los rasgos que perfilan al Proyecto Experimental para el primer curso de Psicopedagogía. 1. Marco básico: principios y bases fundamentales.

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Antes de empezar el Proyecto hemos debatido y llegado a ciertos principios teóricos fundamentales y, en general, nos identificamos con un enfoque constructivista, atento al desarrollo cooperativo (sin olvidar la necesaria complementariedad con la dimensión personal que esta propuesta encierra) y basado en el aprendizaje por investigación. Estos referentes amplios permiten un margen suficiente de flexibilidad a la hora de las prácticas concretas pero, igualmente, resultan precisos para distinguirse de otros planteamientos. Todo a su vez concuerda bastante con las orientaciones oficiales que aluden a procesos activos de enseñanza donde el alumnado participa y elabora producciones intelectuales antes que repetir ciertos conocimientos aprendidos de memoria en pasajes de transmisión simple.

2. Programas compartidos La elaboración de los programas de las distintas asignaturas ha seguido un proceso enmarcado en los siguientes descriptores:

a) Revisión de los contenidos de manera que se atiendan de forma rigurosa desde la perspectiva del campo científico y que, a su vez, tengan sentido desde las necesidades profesionales y laborales. Es decir se ha buscado un equilibrio entre las demandas culturales y las profesionales con objeto de presentar un plan relevante para el campo de la Psicopedagogía.

b) Consideración de ciertos contenidos, propósitos y competencias que conectan y afectan a todas las materias. Para ello, como equipo, se recogieron y definieron unos objetivos comunes que aparecen incluidos en todos los programas y guías docentes.

c) De acuerdo con el punto anterior se proponen actividades y tareas, a las que denominamos transversales, que profundizan en esa intención amplia y

Int erd is c iplina rie da dIn ter dis c iplin arie da dInt erdis c iplina rie dadEn foqu e c oope ra tiv oEn foq ue c oop era tiv oE nf oqu e c oope ra tivo

A pren de r inv e st igand oA pre nde r in ve st igan doAp ren de r inv e st igand oC ons tru ctiv ism oCons t ruct ivis m oC ons tru ctiv ism o

Re f ere nte s teó ric os bá sic os

R efere ntes te órico s Re fe re nte s t eó ric os bá s icosbá sic os

Ba s es que fun dam e nt a la p ropue st aBa se s que f und am e nta la pro pues t a

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compartida de la titulación. d) Diseño y desarrollo de experiencias interdisciplinares con objeto, una vez más,

de equilibrar lo estrictamente vinculado a un campo científico con la necesaria conexión que entre ellas se debe promover.

Ejemplo parcial que sistematiza: programas compartidos, actividades transversales y experiencias interdisciplinares

3. A propósito de la metodología La respuesta ha consistido en un acercamiento a los Proyectos de Trabajo como secuencia y, el Portafolio, como instrumento de sistematización de las producciones. El Proyecto de Trabajo (en un sentido amplio y según ciertas matizaciones personales) significa organizar los contenidos en torno a temáticas relevantes para el cuerpo teórico de las materias y las competencias profesionales que encierra, de forma que quede claramente justificada su selección e importancia. Igualmente requiere de unas experiencias, actividades y producciones que poco a poco permitan que el alumnado activamente construya los conocimientos y adquiera las capacidades definidas. Unido a lo anterior deben reseñarse los materiales y documentación que servirán de apoyo y consulta. No puede olvidarse consignar los instrumentos y criterios de evaluación. Y, en la medida de lo posible, se precisa abrir un espacio para negociar (dialogar) con el alumnado distintos aspectos que precisan ajustarse colectivamente: agenda de trabajo. Para hacer explicita esta propuesta de trabajo definimos la “Guía de Trabajo” como un documento que presenta y explicita el proyecto a desarrollar y que básicamente contiene los siguientes apartados: Titulo del Proyecto; Justificación (razones que argumentan la selección efectuada); Propósitos (finalidades que perseguimos); Contenidos (temas que

Objetivos y competencias comunes

Psicopatología Psicología Instrucción

Diseño Currículum

Fción Profesorado

Programa específico




Proy. Trabajo 1

Proy. Trabajo 2

Proy. Trabajo1

Proy. Trabajo 2

Proy. Trabajo 1

Proy. Trabajo 2

Proy. Trabajo 1

Proy. Trabajo 2

Estudios de caso integrados

Psicopedagogía 1º cuatrimestre 1 (troncales y obligatorias)

PELÍCULAS

LECTURAS

CONFERENCIAS

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incluye del programa); Actividades y experiencia (producciones que deberán realizar claramente definidas); Recursos y bibliografía (apoyo documentas y otros facilitadores para trabajar el proyecto); Evaluación (criterios e instrumentos). Como podemos comprobar este esquema permite serias matizaciones según cada docente implicado. Para sistematizar las producciones proponemos el Portafolios o Carpeta de Trabajos que en esencia consiste en una recopilación secuenciada y ordenada de las distintas actividades y tareas efectuadas por el alumnado a lo largo de una experiencia educativa. Reúne, así, producciones que evidencian la evolución seguida desde el comienzo del trabajo hasta su versión final y definitiva. El material que se recoge en estas carpetas constituye un testimonio que ilustra el proceso seguido, las evoluciones experimentadas y los logros alcanzados es por ello que en ocasiones se le llama “dossier progresivo” (Bélair, 2000) 4. De la organización de tiempo y espacios La experiencia seguida en los distintos acercamientos que ya hemos realizado en estos años nos aconseja estudiar minuciosamente estas variables pues, aunque un determinado cambio de organización no implica, por sí mismo, una innovación, sí que es cierto que una experiencia innovadora requiere de un planteamiento distinto al convencional. Y esto, en el contexto universitario, resulta francamente difícil pues la lógica de la distribución del conocimiento en plantillas de “a tanto por hora” está radicalmente asumida. Desde nuestra posición, la puesta en práctica de los Proyectos de Trabajo implica ciertas diferencias frente a la exclusiva dinámica de aula basada en la exposición magistral docente. El formato didáctico que estamos planteando requiere “repensar” la actividad de clase pues más que recibir información ahora lo importante reside en la elaboración fundamentada de productos intelectuales y para esto hace falta tiempo y distintos modelos de encuentro didáctico. Para ello distinguimos entre Sesiones Generales, destinadas a todo el grupo y con un sentido expositivo o de aclaración de determinados conocimientos. Esta modalidad de tipo clase presencial puede estar centrada en el docente o centrada en el alumnado. En las primeras el protagonismo recae en el profesorado: explica, orienta, expone, presenta datos, responde a preguntas, etc. Las centradas en los estudiantes implican que el protagonismo recae en ese colectivo y son ellos quienes ahora exponen, explican, debate, interrogan, etc. Sesiones de Grupo Medio o Seminario, va destinada a un conjunto de hasta 20 ó 25 estudiantes y tienen como finalidad potenciar la participación y las interacciones complejas de manera que se pueda revisar con claridad los trabajos y obstáculos que en determinados momentos puedan aparecer. Mientras se trabaja con este subgrupo, el resto del alumnado estaría abordando de forma autónoma las tareas que en ese momento tiene en desarrollo la Guía de Trabajo. Sesiones en Equipo de Trabajo. Este formato de clase va orientada a la atención concreta y precisa que cada equipo manifiesta. Se trata de tomar el pulso a cada producción impulsando la comprensión y mejora progresiva de las distintas responsabilidades y tareas a realizar. Lógicamente también caben en este tipo de organización las Sesiones Personalizadas ya muy centradas en demandas o encuentros que requieren de una consideración

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individualizada. Como es natural las diversas modalidades de sesiones de clase tienen muchas posibilidades y variaciones, el margen de maniobra es amplio y flexible. Otro elemento importante y que creemos novedoso es el contar en el horario con un espacio de Actividades Transversales y otro de Formación y Coordinación del Equipo Docente. Ambos suponen disponer en el “horario oficial” con un tiempo que podemos dedicar a actividades de gran grupo (conferencias, películas, visitas a centros de trabajo, etc..) que pueden ser aprovechados desde las diferentes asignaturas. En el caso de los profesores nos permite reunirnos en seminario para coordinar y planificar las actividades docentes, sin interferir en los horarios personales de cada uno. Con objeto de concretar el Marco Horario para la experiencia hemos planteado un Seminario de Formación destinado a concretar las ideas anteriores en un esquema razonable. Como efecto de este estudio se ha definido un horario que se ha pasado al Equipo Decanal de cara a la propuesta horaria del curso venidero. Dado que, con objeto de estudiar la evolución de nuestro proyecto, celebramos encuentros periódicos con los estudiantes (asamblea), también ese punto de vista ha sido considerado de forma que la distribución horaria recoja y contemple las distintas necesidades y posibilidades. Se trata por tanto de una propuesta representativa de todo el colectivo que participa en la experiencia. Con respecto a los espacios existen ya algunas medidas logradas y otras que necesitan ser consideradas. Entre las primeras, destacamos el Aula Específica de Psicopedagogía que ha sido designada, y dotada de los recursos necesarios, como consecuencia de nuestra participación en la experiencia Piloto del curso 2005/06 empleándose para ello las partidas presupuestarias que para este fin se destinan desde la Dirección de Convergencia Europea. El espacio al que aludimos permite el trabajo con grupo de entre 15 y 20 personas, es decir, cercano a lo que denominamos Seminario. Y por su equipamiento material es óptimo para tratar actividades que requieren de dispositivos digitales y audiovisuales. Además de las sesiones docentes también puede ser empleada para actividades autónomas del alumnado pues, gracias a los medios que contiene se adapta y facilita modalidades variadas de agrupamiento y necesidades documentales: digitales, audiovisuales y textuales. Pero si esta es la cara positiva también debemos poner de relieve lo escaso que resulta si se compara con la matrícula con la que cuenta nuestra titulación: 220 estudiantes aproximadamente, sólo en Primero. Un correcto tratamiento de las Orientaciones Oficiales ECTS, en general y de nuestro Proyecto, en particular, reclaman:

• Al menos, otra aula experimental similar con objeto de promover las actividades que ese tipo de espacio permite.

• Aumentar las aulas básicas para grupos medios, en detrimento de aulas magistrales para grupos generales pues siempre son mayores las actividades del primer tipo frente a las otras, más esporádica.

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• Integrar en las aulas básicas material que permita el trabajo con recursos digitales y físicos: proyectores; CPU, pantallas; equipos de sonido, pizarra, etc.

• Implantar progresivamente un mobiliario de aula flexible que facilite otras formas de disposición del alumnado.

• Ampliar zonas docentes concretas para trabajo con equipos de estudiantes. El hecho de compartir despacho con otros profesores/as dificulta esta modalidad de atención al alumnado.

5. Evaluación Desde el primer proyecto vivido por el equipo docente de Psicopedagogía este ha sido uno de los objetos de estudio más señalado. Es más, empezamos analizando este apartado pues éramos conscientes de que un cambio en esa dirección significaba revisar todos los demás puntos de la propuesta académica. Y así ocurrió. Adoptar una evaluación de carácter formativo significa cambiar el proceso de seguimiento y transformar la calificación por medidas de apoyo. Además de un enfoque sancionador se pasa a otro de diálogo y participación. Desde esa posición acordamos que hablaremos de “Evaluación Formativa” como un proceso que acompaña a toda la secuencia formativa y que tiene como rasgos esenciales, el servir de apoyo para que se produzcan los aprendizajes e informar de la pertinencia del plan en desarrollo. Como vemos el sentido formativo:

• Implica una secuencia o itinerario con seguimiento desde su inicio hasta que se termina.

• Se pone atención tanto al proceso seguido como al producto o resultado alcanzado.

• Alude a una estrategia de regulación que favorece la mejora progresiva así resulta lógico que ciertas producciones sean poco a poco perfeccionables como efecto del apoyo recibido hasta su versión definitiva.

• Plantea un encuentro dialogado entre los docentes y el alumnado.

• Significa atender tanto a las producciones de equipo como a otras de carácter personal sin olvidar ciertos aspectos colectivos y compartidos entre todos.

• Precisa de la implicación sustantiva y continuada en la dinámica de clase.

• Requiere de criterios claros y negociados que favorezcan el diálogo constructivo y democrático, lo que incluye algunos formatos de autoevaluación.

• Expone la información en términos cualitativos haciendo mención tanto a los puntos fuertes como a los débiles con objeto de propiciar la mejora progresiva.

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Con estas consideraciones de partida se han planteado distintas modalidades concretas de implementación. Las plantillas de evaluación o “rubricas” son un instrumento que definen con precisión los distintos niveles de logro que un determinado contenido o tarea, permite. La descripción que se hace de cada grado de desarrollo y el hecho de presentarse al comienzo de la secuencia formativa ayudan a que la evaluación se configure en términos de apoyo y mejora. En la actualidad estamos acabando una investigación sobre este instrumento realizada con estudiantes de los dos últimos cursos.

Docentes Alumnado

Evaluación Formativa

ParticipativaParticipativa

Estrategia de apoyoEstrategia de apoyo

OrientadoraOrientadora

Proceso

Resultado

ProcesualProcesual

Descriptores básicos de la evaluación formativaDescriptores básicos de la evaluación formativa

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Recursos Humanos y Materiales: Materiales experimentales Una propuesta alternativa se apoya normalmente en materiales no convencionales. Poco sentido tiene hablar de aprendizaje basado en Proyecto de Trabajo si para ello sólo se recurre a los típicos manuales y apuntes. De acuerdo con esta premisa hemos avanzado en varias direcciones.

• Contamos ya, en formato papel, de distintos modelos de guías y recursos que sistematizan y presentan de forma ordenada un material plural en el que sustentar las actividades y tareas propuestas en el Proyecto de Trabajo.

• Tenemos un primer avance de una biblioteca virtual de Psicopedagogía. En ella se ordenan, por asignatura, artículos en PDF que pueden ser consultados “on-line”.

• Algunos Proyectos de Trabajo y otras tareas específicas, cuentan ya con su versión virtual. Por tanto también son accesibles desde cualquier ordenador conectado a la Red de Internet.

• En el Aula Experimental contemplamos la ubicación de una biblioteca básica con los textos más usuales y recomendados, de manera que la consulta y el acceso sea más flexible y cercano al alumnado y docentes.

• Para atender algunos conocimientos y “problemas” culturales propios de la educación contemporánea contamos con una colección de películas y documentales cercana a este campo. Recurso que, desde un enfoque interdisciplinar, depara en contenidos poco frecuentes en los planes de estudio convencionales.

“RUBRICA”“RUBRICA”

Plantilla de evaluación

Escala descriptiva Señala distintos niveles de logro

Revisar la calidad del trabajo

permite

es

consiste

Docente Alumnado

Orienta

Regula

Valora

Decide

Adecua

Dialogan

Conoce

Se expone y debateal inicio

Incorpora distintos aspectos

Admite la regulación participativa: formativaAdmite la regulación participativa: formativa

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Para continuar progresando hemos presentado y obtenido un Proyecto de Innovación: “Dispositivos digitales para el desarrollo de las Guías ECTS en el ámbito de la experimentación de los estudios de Psicopedagogía: una propuesta interdepartamental”, destinado a confeccionar los Proyectos y materiales que los desarrollan en formato CD/DVD. Evaluación de la Buena Práctica El Proyecto que aquí exponemos en sus líneas generales cuenta con algunos puntos débiles y otros fuertes. Sin querer ser exhaustivos y de manera sumaria destacamos. Puntos débiles y riesgos:

• Intensificación laboral: trabajar en este formato, hasta el momento presente, ha significado una mayor dedicación con respecto al modelo convencional.

• Necesidad de mejorar la coordinación pues al aumentar las expectativas, tanto el alumnado como el profesorado, se sitúan en posiciones más exigentes y críticas lo que a veces se traduce en desánimo.

• Informar con más rigor a los estudiantes, hemos podido observar que, en ocasiones, confunden la diversidad de enfoque con la falta de coordinación.

• Escasos medios para un proyecto ambicioso: los recursos si bien es cierto que avanzan esto ocurre a un ritmo que en ocasiones se hace insostenible.

• Necesidad de acordar una planificación que sitúe ordenadamente las distintas actividades y tareas: secuencia y entrega de las Carpetas de Trabajo de cada materia. Fechas definidas para los Seminarios de lecturas. Calendario de películas y conferencias así como acuerdos precisos para su explotación didáctica sin que signifique un aumento desmedido de obligaciones.

• Y, complementario a lo anterior, revisión de los programas para que estos sean razonables respecto a un desarrollo activo de los programas.

Puntos fuertes

• Mayor implicación y satisfacción del alumnado.

• Altas tasas de éxito: el apoyo concreto a lo largo del proceso, la definición de los niveles de logro (“rúbrica”) y el seguimiento en tutoría, promueven la mejora sostenida.

• Manejo de medios y recursos plurales para la confección de producciones intelectuales bien fundamentadas. Aprender se convierte en algo más que retener en la memoria superficial datos de escaso calado formativo.

• Se contempla tanto el trabajo personal como las tareas en equipo.

• Amplio abanico de actividades y tareas que profundiza en la verdadera naturaleza intelectual y profesional del Psicopedago/a.

• Atención a una serie de contenidos y conocimientos que, por su sentido

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transversal, resultaría imposible de atender en el marco de las asignaturas separadas.

• Un trabajo en equipo docente que conduce a una mayor capacidad de comprensión y transformación de la enseñanza universitaria.

Personas de referencia: Profesor Dr. Francisco J. Pozuelos Estrada Teléfono: 959219228 Correo-e: [email protected] Profesor Dr. José María Rodríguez López Teléfono: 959219227 Correo-e: [email protected]

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“Plan de formación del ICE para mejorar la docencia del profesorado novel de la Universidad de Murcia (Fiprumu-4)”, Manuel Esteban y Juana María Madrid, ICE de la Universidad de Murcia Tipo de práctica: Plan de Formación Inicial del profesorado de la Universidad de Murcia para la mejora de su docencia y de los aprendizajes de su alumnado.

Nombre profesorado: Manuel Esteban Albert Juana María Madrid Izquierdo Nombre de la Titulación (y asignatura) o Servicio: Unidad de Formación Universitaria (ICE de la Universidad de Murcia)

Destinatarios: Profesorado novel de la Universidad de Murcia que voluntariamente se matricula.

Responsable: Manuel Esteban Albert Juana María Madrid Izquierdo Participantes : Formadores del profesorado novel, tutores del profesorado novel, noveles que se forman, coordinadores ICE, formadora de tutores de profesorado novel, becaria de Unidad de Formación del ICE.

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Otros datos: Se trata de analizar FIPRUMU-4 (curso 2005/06) donde se han introducido modificaciones significativas en el plan de formación, motivadas por el EEES y por la heterogeneidad del grupo de noveles.

Descripción: El Plan de Formación Inicial (FIPRUMU), voluntario para los profesores noveles, comienza en el curso 2002-02 bajo la dirección del profesor Manuel Esteban Albert. El objetivo del mismo es mejorar la calidad de la enseñanza y de los aprendizajes de los estudiantes. Los destinatarios del programa son profesores de la UMU, funcionarios o contratados, con menos de diez años de docencia universitaria que no hayan recibido una formación específica para ello. Hasta la edición de FIPRUMU-3, el programa de formación se ha articulado en torno a una parte teórica (consistente en diez talleres de cuatro horas cada uno, impartidos por formadores expertos, que se distribuyen en tres bloques de contenido relacionados con el contexto de la enseñanza universitaria y la programación de una asignatura; las funciones docentes en el aula; y la evaluación del aprendizaje y de la enseñanza) y una parte práctica, que se desarrolla en las tutorías (donde el papel ejercido por el profesor experto en una materia, ha sido fundamental para guiar y orientar al profesor novel hacia la mejora de su función docente en tres situaciones: la planificación de la asignatura impartida; la observación y supervisión del desarrollo de una clase; la evaluación de los aprendizajes) y en las sesiones de coordinación entre tutores, formadores y Unidad de Formación Universitaria del ICE, donde se establecen las líneas clave para desarrollar los talleres formativos y precisar las tareas tutoriales, así como realizar una valoración final de FIPRUMU.

Contexto y Objetivos: Formación institucional para mejorar la calidad de la enseñanza del profesorado novel y de los aprendizajes de los estudiantes. Objetivos específicos: saber planificar una asignatura y una clase; saber impartir una clase; saber evaluar los aprendizajes y la propia docencia. Elaborar la guía docente de una asignatura.

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Procedimiento en el desarrollo de la buena práctica: Durante el curso 2005-06, se está llevando a cabo FIPRUMU-4, en el que se han incluido las propuestas de mejora, y se ha convertido en una modalidad sólida para afrontar el vacío de la formación inicial de nuestros profesores universitarios. El formatodesarrollado en la última edición de FIPRUMU-4 (curso 2005/06) es el siguiente: Formación para profesores noveles

- Parte teórico-práctica. • Grupo 1 (Noveles de diferentes Facultades). Talleres.

o Planificación de la asignatura a impartir. o Cómo impartir una clase. o Evaluación de los aprendizajes.

• Grupo 2 (Noveles Facultad de Educación). Seminario. o Elaboración guía docente.

- Tutorías individualizadas (tutor y profesor novel de todas las titulaciones) y grabación-análisis de una clase magistral.

Formación para los profesores tutores de noveles (taller específico sobre tutorías en la universidad).

Reuniones de coordinación de tutores, formadores, ICE, para ir comentando el proceso de FIPRUMU-4.

Recursos Humanos y Materiales: Formadores del profesorado novel, tutores del profesorado novel, noveles que se forman, coordinadores ICE, formadora de tutores de profesorado novel, becaria de Unidad de Formación del ICE.


Elevado grado de participación e implicación de formadores, tutores, noveles y Unidad de Formación Inicial del ICE (preparación de materiales, realización de tutorías, coordinación del plan de formación y seguimiento del mismo, dedicación de los formadores para adaptar el contenido de los talleres a los objetivos del plan de formación, compromiso de los noveles con su formación inicial,...).

Idoneidad del planteamiento metodológico de FIPRUMU-3: la colaboración entre tutores, formadores e ICE ha permitido un diseño formativo bastante adaptado a las necesidades docentes de los profesores noveles. También parece bien definida y apropiada la distribución de funciones formativas.

Se ha profundizado en las relaciones profesionalizadoras entre los tutores y los noveles: el grado de satisfacción con las tutorías se ha consolidado como

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un pilar básico de formación actual y futura de los profesores noveles. La formación recibida ha favorecido la motivación de los noveles para seguir

realizando actividades de formación docente, llegando a realizar propuestas concretas de necesidades formativas.

Alguna actividad desarrollada, como la grabación y visionado de una clase, ha sido un elemento motivador y muy profesionalizador.

La evaluación realizada permite hacer propuestas de mejora del plan de formación inicial.

En cuanto a las DEBILIDADES de FIPRUMU-3, se podrían mencionar: Es pertinente que los noveles tengan con antelación los materiales de los

talleres, para que los trabajen antes de asistir al taller, y que una de las partes de cada taller se dedique a realizar actividades prácticas sobre el mismo.

Es necesario seguir ajustando los contenidos teóricos con los aspectos docentes prácticos de los talleres, y que los profesores noveles realicen alguna actividad que permita a cada formador tener evidencias de evaluación de su taller.

Es pertinente incluir algún taller relacionado con la mejora de la capacidad expresiva y comunicadora de los docentes y con el fomento de la motivación del alumnado.

Sería conveniente disponer de más tiempo del que realmente se tiene, para realizar más reuniones de coordinación

Sería conveniente separar al grupo de profesores noveles de la Facultad de Educación del resto de noveles.

Lecciones aprendidas: El Plan de Formación Inicial cumple su objetivo (satisfacción manifestada en la evaluación del mismo). Idoneidad del planteamiento metodológico, aunque es preciso diferenciar la formación dirigida al profesorado novel de la Facultad de Educación del resto de profesores noveles. Es necesario seguir ajustando algunos aspectos teórico-prácticos. Este plan de formación debería tener un reconocimiento institucional alto en la UMU. Es conveniente seguir profundizando en la formación del profesorado novel a través del bloque 3º de talleres del Plan de Formación Permanente del ICE.

Personas de referencia: Manuel Esteban Albert ([email protected]) 968367291 Juana María Madrid Izquierdo ([email protected]) 968398222

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“Una experiencia docente aplicando el Aprendizaje Basado en Proyectos (Project Based Learning -PBL)”, Ana Macarulla Arenaza, Facultad de Ingeniería - ESIDE, Universidad de Deusto Tipo de práctica: La práctica consiste en el rediseño completo de la estrategia docente de la asignatura Ingeniería de Control Avanzada, aplicando la técnica de Aprendizaje Basado en Proyectos en parte de la asignatura y el resto ha sido impartido combinando la clase presencial magistral convencional, e implementando sobre equipamiento real parte de los algoritmos aprendidos y desarrollados. La evaluación se ha realizado a través de los proyectos desarrollados (participando esta parte en el 60% de la calificación) y con examen final el 40% restante.

Nombre profesorado: Ana María Macarulla Arenaza Nombre de la Titulación (y asignatura) o Servicio: Ingeniero en Automática y Electrónica Industrial (Ingeniería de Control Avanzada)

Destinatarios: Estudiantes de 2º curso de Ingeniero en Automática y Electrónica Industrial

Responsable: Ana María Macarulla Arenaza

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Participantes : La profesora, Ana María Macarulla Arenaza, Dra. Ingeniero Industrial, que es profesora encargada de esta asignatura y otras dos asignaturas de la misma titulación, y que lleva impartiendo esta asignatura desde el primer curso que se implantó en esta Universidad (2000-2001) con la excepción del curso 2004-2005 por permiso de maternidad. Los estudiantes de 2º curso de Ingeniero en Automática y Electrónica Industrial que han cursado la asignatura durante el curso 2005-2006.

Otros datos: Se han empleado las instalaciones del laboratorio de Electrónica de Potencia y Máquinas Eléctricas de la Facultad de Ingeniería. La colaboración del profesor responsable, José Ignacio García Quintanilla, ha sido imprescindible y su buena disposición ha favorecido en gran medida el desarrollo de la experiencia. La profesora participa en Proyecto Piloto para la Aplicación Docente de Competencias y ECTS, y durante el segundo semestre ha trabajado esta asignatura, por lo que ha contado con el apoyo y el asesoramiento de los responsables de dicho grupo, Ana García Olalla y Manuel Poblete.

Descripción: Tras la asistencia de un taller de Aprendizaje Basado en Proyectos, organizado por el ICE e impartido por los profesores de la Universidad Politécnica de Cataluña, Valero y Bará, y como consecuencia de la participación en el Proyecto Piloto para la Aplicación Docente de Competencias y ECTS, se llevó a cabo un cambio radical en la estrategia de la docencia de la asignatura Ingeniería de Control Avanzada, del 2º semestre del 2º curso de Ingeniero en Automática y Electrónica Industrial. Se trata de una asignatura del último semestre del último curso de una titulación de segundo ciclo. Es de fundamentación teórica compleja, pero se cuenta con que el estudiante está prácticamente capacitado ya para el ejercicio de su profesión. Esta situación, y la ventaja de contar con un grupo reducido y conocido (he trabajado con ellos en dos asignaturas previamente) y un equipamiento de laboratorio adecuado. A lo largo del curso se les propuso la realización de tres proyectos que debían desarrollar en grupos de tres alumnos. Para ello disponían de un equipamiento en el laboratorio de Electrónica de Potencia que consiste básicamente en un motor eléctrico, una alimentación regulable, una carga variable, un ordenador y una tarjeta de adquisición de datos. Para cada proyecto cada grupo debían entregar un documento preliminar con las especificaciones funcionales y el plan de trabajo al principio, y una memoria final al terminar. De los dos primeros tuvieron que hacer una exposición oral. En el primer proyecto los estudiantes debían desarrollar una herramienta eficaz para controlar el motor, que presentara una interfaz cómoda y robusta y que permitiera además el almacenamiento de datos. Se les facilitó documentación técnica del

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equipamiento disponible en el laboratorio. En el desarrollo de este proyecto debían aplicar los conocimientos adquiridos en otras asignaturas (por ejemplo, Informática Industrial, Máquinas Eléctricas, Sistemas Informáticos en Tiempo Real y Control por Computador). Contaron con un mes de tiempo, y se dedicaron 4 horas de laboratorio y 2 de aula a la realización del trabajo. Se estima el tiempo invertido por los estudiantes fuera del aula para este trabajo fue de unas 20 horas en las que podían acceder al laboratorio. Simultáneamente a la realización del primer proyecto y durante la del segundo se impartió la teoría correspondiente a la parte de control adaptativo, mediante la estrategia clásica expositiva, intercalando la realización de ejercicios y problemas. En el segundo proyecto implementaron los algoritmos básicos relativos al control adaptativo empleando la interfaz desarrollada durante el primer proyecto. Durante un mes contaron con 4 horas de laboratorio para la realización del trabajo. Se estima que los estudiantes dedicaron fuera del aula para este trabajo unas 15 horas en las que podían acceder al laboratorio. La última parte de la asignatura, que se desarrolla durante el último mes, que corresponde al control predictivo, es la que se desarrolló aplicando la estrategia de Aprendizaje Basado en Proyectos (PBL). Se les facilitó documentación básica para que abordaran el estudio de los algoritmos de forma independiente y realizaran el proyecto 3, que consistió en desarrollar e implementar un controlador predictivo-adaptativo, aprovechando los resultados de los proyectos anteriores. No hubo clase expositiva, pero debían estar presentes en las 9 horas de clase correspondientes, en las que el profesor ejercía un papel de “consultor”. En la memoria del proyecto debía haber un apartado dedicado a la fundamentación teórica de los algoritmos desarrollados, que garantizara que el estudiante sabía cómo son y cómo se usan En esta experiencia, se ha incorporado el desarrollo y evaluación explícitos de competencias genéricas (Orientación al Aprendizaje y Trabajo en Equipo) sin degradar el desarrollo de las específicas de la asignatura.

Contexto y Objetivos: Contexto: último curso de 2º ciclo. Grupo reducido de estudiantes (41) Objetivos:

- Modificar la actitud del alumno ante el aprendizaje - Facilitar que el alumno desarrolle la competencia de trabajo en grupo - Promover que el alumno desarrolle la competencia de orientación al aprendizaje - Promover el estudio y trabajo regular en el tiempo - Adaptar mi docencia al EEES

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Procedimiento en el desarrollo de la buena práctica: Participación en un Taller de Aprendizaje Basado en Proyectos (impartido por los profesores Valero y Bará de la UPC) y estudio de la documentación que se facilitó en dicho curso. Diseño preliminar de la estrategia, incorporando el desarrollo de las competencias genéricas Trabajo en Equipo y Orientación al Aprendizaje, desarrollando con detalle, bajo la tutela de los responsables del Proyecto Piloto para la Aplicación Docente de Competencias y ECTS, la planificación de la asignatura teniendo en cuenta los siguientes aspectos:

- Programación de la asignatura, en base a competencias - Desarrollo del plan de trabajo y actividades - Desarrollo metodológico detallado - Temporización de actividades y medida según ECTS - Diseño del sistema de evaluación

Al inicio de semestre se facilitó a los estudiantes el calendario previsto de actividades. Se indicaron claramente las normas de funcionamiento del curso, fechas de entrega de trabajos, y criterios de evaluación (con menos detalle del que hubiera deseado).

Recursos Humanos y Materiales: Humanos: además de la profesora, se contó con la colaboración del responsable del laboratorio, que puso en marcha cuatro puestos de trabajo completos, que permanecieron disponibles para los alumnos durante todo el semestre. Materiales: el laboratorio de Electrónica de Potencia y Máquinas Eléctricas. Cuatro puestos de trabajo completos que incluyen cada uno: un motor de corriente continua, un alternador, un sistema de acoplamento, un tacogenerador, una fuente de tensión variable, un puente de tiristores regulador de tensión, un ordenador personal, una tarjeta de adquisición de datos, y el cableado para las conexiones.

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Evaluación de la Buena Práctica Los resultados académicos y de aprendizaje han sido satisfactorios. La respuesta del alumno ha sido muy buena, y se han alcanzado los objetivos propuestos. Hay que realizar ajustes importantes. Se han detectado los siguientes errores de diseño:

- La planificación de tiempos ha estado mal ajustada, han dedicado más tiempo del previsto por las dificultades con el equipamiento real

- La evaluación, tanto de competencias genéricas como específicas ha sido poco detallada

- La aplicación directa de la técnica PBL, pretendiendo que extraigan información de muy alto nivel conceptual ha sido deficiente, y he tenido que improvisar alguna clase para facilitarles el trabajo

Modificaciones previstas:

- Rediseño de los proyectos propuestos, para que disminuya el tiempo de implementación a pie de máquina

- Racionalización y detalle de los criterios de evaluación (implementación en la plataforma)

- Aplicación del PBL sólo con conceptos sencillos Observaciones curiosas:

- En la parte evaluada mediante examen final, alumnos conocidos como “de bajos resultados habituales” me han sorprendido gratamente con muy buenas notas, las mejores. Parece ser que el perfil de aprendizaje de éstos es diferente a lo que consideramos más habitual, y cuando el estudio tradicional pierde fuerza, y lo gana la aplicación e implementación, éstos mejoran su rendimiento ¿Puede ser?.

Lecciones aprendidas: El PBL se debe aplicar con cuidado y no con conceptos tecnológica y teóricamente muy complejos. La incorporación de nuevas metodologías es enriquecedora, pero no sencilla, conviene contar siempre con un asistente externo y más objetivo que el propio profesor.

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Personas de referencia: Ana Mª Macarulla Arenaza [email protected] Facultad de Ingeniería. Tlfn. 944139000 (2669)

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“¿Grupos homogéneos o heterogéneos para trabajar en el aula? Una reflexión sobre la diversidad”, Manuel Poblete, Facultad de FICE, Universidad de Deusto Tipo de práctica:

Esta comunicación presenta la experiencia realizada con profesores en una Universidad española con el fin de que descubran por sí mismos las limitaciones y posibilidades de la diversidad para aplicarla como criterio de organización de los grupos de trabajo en el aula.

Nombre profesorado: Manuel Poblete Ruiz Nombre de la Titulación (y asignatura) o Servicio: Formación del profesorado, como apoyo a la incorporación de nuevas metodologías docentes. Destinatarios: Profesores de Universidad.

Responsables: Manuel Poblete Ruiz. Participantes : Grupo de profesores de la Universidad en proceso de formación sobre metodologías docentes participativas.

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Otros datos: La actividad y parte del material utilizado se ha inspirado en una práctica sobre diversidad dirigida por Marisa Martín, Directora de Innovación Pedagógica del TEC de Monterrey en un Seminario sobre Aprendizaje Cooperativo impartido en la Universidad de Deusto a un grupo de profesores en Mayo de 2006.

Descripción:

La incorporación de dinámicas grupales a la estrategia docente ha de tener en cuenta una serie de aspectos que se dan en el comportamiento de los grupos.

Aspectos de proceso, como es el ciclo “vital” de un grupo cuando hablamos de un trabajo sobre un tema de la asignatura o que abarca una práctica de toda la asignatura. Los grupos creados para una tarea puntual tiene también su proceso, pero el tiempo de que se dispone hace poco justificable la inversión de tiempo para cuidar este aspecto

La productividad suele ser constante, yendo de menos a más, mientras que la moral del grupo y de sus miembros puede tener altibajos, según se presenten dificultades o conflictos interpersonales. El profesor, como tutor de comportamientos individuales y personales, debe apoyar y atender este aspecto, sin entrar en situaciones terapéuticas, ya que es un docente, no un sanador. En último caso, si el grupo no es capaz de resolver sus conflictos, el profesor puede ser mediador.

Existen por otra parte, en el grupo, aspectos estructurales, como son los objetivos, los roles, las reglas, los canales de comunicación, las actividades, etc. En el ámbito estructural es donde se da la diversidad: cada integrante del grupo tiene una preparación, una experiencia, una procedencia, un carácter, unas habilidades, etc. diferentes. El profesor debe conocer la importancia que cobran en el contexto grupal y cómo puede él influir en su aprovechamiento para mejorar el trabajo de grupo.

Para que el profesor adquiera un nivel de sensibilidad y de competencia en esta realidad se programó y se llevó a cabo la actividad que se presenta en esta comunicación.

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Contexto y Objetivos:

Se plantea la actividad en un seminario sobre Aprendizaje Cooperativo, integrado en la programación anual que realiza la Universidad. Se trata de apoyar al profesorado en la incorporación de nuevas metodologías que propicien el paso de una enseñanza centrada en el profesor a una enseñanza-aprendizaje, en que el estudiante sea responsable de su aprendizaje y el profesor un facilitador del mismo, como programador de la materia a impartir, como tutor y como evaluador de todo el proceso.

La participación del estudiante debe hacerse de una manera progresiva. Todas las metodologías llamadas activas chocan con una serie de obstáculos reales: el número de estudiantes, la escasez de medios, la ausencia de espacios organizados teniendo en cuenta otras metodologías que no sean las expositivas, la diversidad de los asistentes, acentuada con los fenómenos migratorios, su grado de madurez académica, etc.

En la comprensión, dimensiones y tratamiento de esta dificultad se centra la presente comunicación.

A pesar de todo, creemos que los obstáculos más difíciles de tratar y superar son difíciles de aislar y residen en la mente del enseñante, al que le cuesta considerar el proceso de aprendizaje desde el punto de vista del estudiante. No en vano, nosotros hemos aprendido durante años mediante un modelo magistral, totalmente asimétrico en cuanto a la relación profesor/alumno, poder/conocimiento y en ese mismo modelo hemos desarrollado nuestra actividad docente.

Hoy la sociedad dice que no le “sirven” los productos que genera este modelo de enseñanza y que hemos de cambiar estrategias para que cambien los resultados que necesita. En este sentido, conviene trabajar y ayudar a los profesores a superar sus propios condicionantes culturales.

Procedimiento en el desarrollo de la buena práctica: Haremos una presentación secuencial de la actividad y su tratamiento. Primera parte: Se anuncia a los asistentes que van a reflexionar sobre la diversidad. Para ello se realizará un ejercicio definido en la siguiente página que se les entrega: BARRERAS Y VENTAJAS DE LA DIVERSIDAD TEMA: La heterogeneidad u homogeneidad de los grupos que organicemos en clase pueden ser un factor muy influyente en el trabajo que realicen los estudiantes. En forma de pregunta ¿Qué barreras y qué ventajas encontramos nosotros en la diversidad?

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OBJETIVOS: Identificar y explicar las principales dificultades y posibles ventajas de la formación de grupos heterogéneos en clase, para el aprendizaje. TAMAÑO DE LOS GRUPOS: 3 personas. MATERIALES: Rotulador y papel para elaborar un póster que se colocará en las paredes del aula. TAREA:

• Independientemente, cada integrante del grupo escribe posibles respuestas sobre un papel a la pregunta-tema de nuestra actividad.

• El grupo pone en común sus respuestas, hace una síntesis y prepara un póster que enuncie seis (tres+tres) respuestas consensuadas.

• El póster se expone en las paredes del aula, haciendo un breve debate sobre los contenidos.

DEDICACIÓN: • Presentación de la actividad y formación de los grupos. 05’

• Reflexión individual. 10’

• Síntesis del grupo. 20’

• Preparación del póster 10’

• Comentarios a los pósteres. 05’

Cualquier miembro del grupo, elegido al azar, deberá ser capaz de dar explicaciones sobre los contenidos del póster elaborado por su grupo.

Detalle sobre el tratamiento de la Hoja de trabajo. Durante los diez minutos de reflexión individual ha de repartirse entre los asistentes una información de base sobre: 1º Diversidad. Hechos. Datos. Opiniones. Definición. (Prof. 01, 02, 03) 2º Barreras que supone la diversidad y causas. (Prof. 04, 05, 06) 3º Beneficios que aporta la diversidad y causas. (Prof. 07, 08, 09) 4º Cómo tratar la diversidad para superar las barreras y maximizar los beneficios. (Prof. 10, 11, 12) En un grupo de doce asistentes se da la misma información a cada tres. Han de leer, analizar y anotar lo que les sugiere la lectura realizada. Tras los diez minutos de reflexión individual, deben compartir sus ideas y conclusiones con los otros dos colegas que tienen la misma información. Harán una síntesis en grupo y realizarán el póster con las aportaciones más interesantes. Los pósters quedarán expuestos en la pared y en base a ellos se establecerá un debate, explicando las principales conclusiones de cada fase del proyecto (Definición, barreras, ventajas, superación).

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Con recursos escasos pueden darse resultados como el que se presenta a continuación, que supera las posibilidades de una lámina y la transforma en tríptico, gracias, indudablemente a que en el grupo ha habido alguien “diverso”.

Gráfico 1: Resultado de un grupo (I)

Gráfico 2: Resultado de un grupo (II)

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Puede darse por concluida la reflexión sobre este aspecto de la colaboración, pasando en un momento posterior a contrastar cómo aplicará cada uno la diversidad en su asignatura o materia docente. Segunda parte: Si se dispone de tiempo y se desea hacer una mayor profundización sobre la diversidad puede plantearse la realización de una presentación pública del tema a los tres grupos derivados de la integración de un miembro de los subgrupos que han tratado cada tema. De la siguiente manera:

PRESENTACIONES

1 2 3

TEMA 1 PROF01 PROF 02 PROF 03

TEMA 2 PROF 04 PROF 05 PROF 06

TEMA 3 PROF 07 PROF 08 PROF 09

TEMA 4 PROF 10 PROF 11 PROF 12 Cuadro 1: Organización de los subgrupos.

Ambas partes completan la técnica llamada en Aprendizaje Cooperativo “jig-saw”, puzzle o rompecabezas. Los cuatro componentes de cada grupo, que tiene un especialista de cada tema, elaboran a partir del material de que disponen y del que investiguen por su cuenta, una presentación de cara a exponer sus hallazgos sobre la Diversidad aplicada a la Docencia en las metodologías participativas. El tiempo han de administrarlo de la siguiente manera:

• Una hora para planificar y desarrollar su trabajo.

• Media hora para realizar la presentación hablada, con apoyos audiovisuales o escenificada, en función de cómo lo decidan ellos y

• Diez minutos para presentar en público al resto de los compañeros el trabajo. En el caso de realizar las dos sesiones, es conveniente que la primera se distancie en el tiempo de la siguiente (de un día para otro, por ejemplo). Esto permitirá a los miembros del grupo más inquietos dedicar tiempo a la búsqueda de otras fuentes. Así ha sucedido en las ocasiones en que hemos realizado esta actividad. Cinco minutos después de cada exposición se dedicará a realizar la autoevaluación el grupo que presenta y la evaluación por parte de los grupos asistentes. El coordinador de la sesión se hará cargo de los resultados para elaborarlos y devolverlos a los asistentes.

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Recursos Humanos y Materiales: Se necesita un grupo de asistentes no inferior a doce, con el fin de dinamizar el debate y que se compruebe la “diversidad” en un grupo de profesores-alumnos. El espacio debe facilitar el trabajo en subgrupos: de tres, cuatro, cinco personas. Accesibilidad a medios de comunicación: teléfono, internet, hemeroteca, biblioteca, etc.Recursos para realizar presentaciones (retroproyector, transparencias, rotuladores, cañón, papelógrafo) y/o representaciones, etc.

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AUTOEVALUACIÓN P

t.

HETEROEVALUACIÓN P

t.

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 AMENA

2 2 MONÓTONA

CLARA

3 3 ININTELIGIBLE

ORIGINAL

1 1 CONVENCIONAL

RIGUROSA 3 3 SESGADA

ESQUEMÁTICA

2 2 COMPLEJA

PARTICIPADA

3 3 SIN PARTICIPACIÓN

ORGANIZADA

3 3 DESORGANIZADA

DA VISIÓN COMPLETA

3 3 DA VISIÓN PARCIAL

BUENA EXPRESIÓN NO VERBAL

2 2 RIGIDEZ/ INADECUACIÓN GESTUAL

BUEN USO DE MEDIOS

2 2 MEDIOS MAL APROVECHADOS

ADECUADA GESTIÓN DEL TIEMPO

3 3 POCO CONTROL DEL TIEMPO

APLICABLE

3 3 TEÓRICA

EVALUACIÓN GLOBAL

EVALUACIÓN GLOBAL

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Se realiza una evaluación cualitativa/cuantitativa a partir de lo que piensa cada miembro del grupo de su propia presentación y de la de los otros grupos. También el profesor realiza la evaluación de los grupos, siguiendo el mismo esquema.

Sirve de base el siguiente formulario:

EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD DE TRABAJO EN EQUIPO EQUIPO:

Se trata de aprovechar la evaluación como recurso de aprendizaje, para lo cual el coordinador de la sesión presenta los resultados globales, sin incidir en las diferencias entre evaluaciones, heteroevaluaciones y evaluación del profesor. (se presenta en la página anterior)

Sin embargo pueden comentarse los resultados generales, incidiendo en lo que ha sido fuerte cada exposición y los aspectos en los que convendría mejorar en futuras presentaciones.

Por ejemplo, en el caso de dos grupos de profesores que presentaron su trabajo, el coordinador resumió la evaluación de la siguiente manera:

GRUPO 1: ORGANIZADA• Aspecto de mejora:

PARTICIPACIÓN.8

GRUPO 2: CLARA• Aspecto de mejora:

ESQUEMÁTICA.9,5

AMBOS GRUPOS SOBRESALEN POR SURIGUROSIDADVISIÓN GLOBAL

Gráfico 1: Evaluación de las presentaciones.

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La diversidad es un elemento clave en el comportamiento y desarrollo del grupo de trabajo. Incide directamente sobre la colaboración, que es el corazón de la cooperación para lograr metas comunes.

Conviene tratar la diversidad explícitamente, de cara a los estudiantes, enfatizando los beneficios que reporta a los componentes del grupo y comentando las barreras y dificultades que presenta para que traten los posibles conflictos que, sin duda, emergerán.

Si se quiere trabajar la diversidad debe evitarse la formación de grupos por afinidad afectiva o cultural, a no ser que se emplee para que los propios estudiantes discriminen los resultados de unos y otros grupos, según estén configurados.

Un profesor, al organizar grupos puede tener en cuenta la diversidad en cuanto sexo, nivel académico, edad, procedencia.

El balance final, tras el tratamiento de la diversidad es de cifras altamente positivas, personal y socialmente.

...Y conviene tener siempre presente que la aparición de conflictos es consustancial con el trabajo en grupo. La diversidad puede subrayar los conflictos. Sin embargo, también su tratamiento puede ser una gran fuente de aprendizaje. El conflicto “malo” es el conflicto no tratado.

Personas de referencia: Manuel Poblete Ruiz. Tel. 944139373. E-mail: [email protected]

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“Evaluación del proceso de aprendizaje con participación de los estudiantes”, Manuel Poblete, Facultad de FICE, Universidad de Deusto Tipo de práctica: Existe la costumbre de centrar en algunos tópicos la práctica de la evaluación: Evaluación del estudiante, mediante diversas técnicas y herramientas , Evaluación del profesor por parte de los estudiantes mediante el cuestionario del ICE. La práctica realizada en este curso trata de abrir la evaluación a nuevos enfoques. Por ejemplo a la evaluación del proceso del aprendizaje en sí mismo, en diferentes momentos del mismo proceso.

Nombre profesorado: Manuel Poblete Ruiz. Nombre asignatura/s: Orientación de Personal. Curso/s: Quinto Curso.

Titulación/es: Psicología, itinerario Trabajo y Organizaciones. Nº de alumnos por grupo: 25-30 estudiantes.

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Otros datos: Son estudiantes con los que se ha trabajado también en el curso anterior, existiendo un treta muy personalizado y de confianza para incorporar “nuevas experiencias”.

Descripción: La práctica se centra en la realización de un trabajo grupal, de una hora de duración. Viene a ser una reflexión conjunta profesor/estudiantes, que da lugar a un debate sobre la responsabilidad de cada parte interviniente en el proceso educativo, asumiendo con realismo las limitaciones y posibilidades existentes e incorporando mejoras en el mismo proceso. Exige una preparación por parte del profesor en cuanto a planificación de la sesión, recursos a emplear y tiempo disponible. En sucesivas ocasiones requiere poca inversión de tiempo, salvo el de clase y el del seguimiento, si se decide abrir un foro.

Contexto y Objetivos: El grupo de estudiantes es de quinto curso, con un elevado nivel de madurez en su mayoría. Han sido objeto de presión por parte del profesor que trata de introducir variables del proceso de convergencia europea como son registrar el tiempo de trabajo del estudiante en créditos europeos, para lo que hay que disminuir la carga lectiva y reforzar el tiempo dedicado a actividades personales, grupales, de consulta y estudio. Los objetivos de la práctica son: Realizar una evaluación/toma de conciencia de las dificultades que presenta el cambio de modelo. Implicar a los estudiantes en la evaluación. Analizar los aspectos positivos y las dificultades. Comprobar qué posibilidades de mejora existen, por parte del profesor, de los estudiantes, de la Institución. Poner una válvula de escape para la situación provocada por los cambios introducidos (desahogo emocional).

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Procedimiento en el desarrollo de la buena práctica: Transcurridos dos meses del semestre se planteó a los estudiantes hacer una actividad/debate de una hora conforme al esquema que se les entregó y que era el siguiente: DIFICULTADES ENCONTRADAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ASIGNATURA ORIENTACIÓN DE PERSONAL TEMA: Nuestras dificultades en el proceso de aprendizaje de la asignatura de Orientación de personal. En forma de pregunta ¿Qué dificultades estoy encontrando en la comprensión y aprendizaje de esta materia? OBJETIVOS: Identificar y explicar las dificultades actuales en el aprendizaje de la asignatura. TAMAÑO DE LOS GRUPOS: 3 personas. MATERIALES: Rotulador y papel para elaborar un póster que se colocará en las paredes del aula. TAREA:

• Independientemente cada integrante del grupo escribe posibles respuestas a la pregunta-

tema de nuestra actividad. • El grupo pone en común sus respuestas, hace una síntesis y prepara un póster

que enuncie tres respuestas consensuadas. • El póster se expone en las paredes del aula, haciendo un breve debate sobre los

contenidos. DEDICACIÓN:

• Presentación de la actividad y formación de los grupos. 05’ • Reflexión individual. 10’ • Síntesis del grupo. 20’ • Preparación del póster 10’ • Comentarios a los pósteres. 05’

Cualquier miembro del grupo, elegido al azar, deberá ser capaz de dar explicaciones sobre los contenidos del póster elaborado por su grupo.

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Recursos Humanos y Materiales: Para dirigir el ejercicio se pidió dos voluntarios a los que se aleccionó sobre su rol que era moderar la sesión de 50 minutos, conforme a las especificaciones del folio que se entregaba a todos. El profesor sería un asistente, al que podían pedir ayuda ellos dos. Como recursos materiales se disponía de 9 rotuladores gruesos, 9 pliegos de papel y un sobre de blue-tak. Para la continuidad de la actividad se requiere acceso a la plataforma pedagógica de la UD para abrir un debate sobre algunas de las conclusiones en un foro abierto “ad hoc”.

Evaluación de la Buena Práctica La buena práctica fue valorada positivamente por los estudiantes, decían haber aprendido a evaluar algo que no se les había ocurrido con anterioridad: aspectos del proceso de aprendizaje que podían influir en él. Además han practicado con una técnica de evaluación no convencional ,que no se basa en cuestionarios, que es cómo suele hacerse habitualmente. En concreto proporcionó la siguiente información: 1º El horario es malo. Al final del día estamos cansados. 2º Existe abuso del tiempo por parte del profesor. Conviene, bien hacer descanso (los jueves en que hay dos clases seguidas) entre hora y hora, bien terminar a las 20,00 horas. 3º No existe profundización en los temas. Se dedica poco tiempo para cada subsistema de gestión de personal. 4º Faltan apuntes de clase, como soporte de la asignatura. 5º Se imparte la materia rápida, condensada, abundante y abstracta. 6º Hay escasez de tiempo para la exposición. 7º Las Prácticas (casos, simulaciones, etc.) son escasas, rápidas y a última hora. 8º En la asignatura falta ver cómo repercuten los diferentes subsistemas en los resultados de la organización. 9º Falta experiencia en los estudiantes sobre lo que se les habla. 10º En algunos temas nos detenemos demasiado, en detrimento de otros. 11º Se nos vende un ideal. En las prácticas comprobamos que las cosas son diferentes a como se plantean en clase. Todas las dificultades expuestas tienen un fundamento. Se puede estar de acuerdo o en desacuerdo con ellas. Lo importante es reflexionar y ver pistas para superar alguna de ellas. Hay casos en los que puede ser que haya que asumir que no podemos evitarlas por no estar en nuestras manos su solución (como el tema del horario de clases).

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Un acuerdo, en relación con el tiempo, fué que un estudiante recordase al profesor que "es la hora". Otro tema discutido fué que ante la posibilidad de dar todos los temas incluidos como contenidos con una menor profundización y otra de dar menos temas profundizando más en cada uno de ellos, había división de opiniones y se acordó hacer lo que el profesor decidiera.

Lecciones aprendidas: Hacer, al menos una reflexión, sobre el proceso del aprendizaje de la materia es un buen medio de

• revisar el ritmo de impartición de la asignatura,

• el grado de aceptación o rechazo de las diferentes metodologías utilizadas,

• detectar puntos débiles en el aprendizaje de la materia,

• implicar a los estudiantes en su aprendizaje,

• hacer grupo,

• comprobar el grado de sintonía profesor-estudiantes.

Personas de referencia: Manuel Poblete Ruiz. Tfno. 944139373 E-mail: [email protected]

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“Utilización de Películas de cine en el aprendizaje de técnicas de Organización”, Javier Barrondo, Facultad de Ingeniería - ESIDE, Universidad de Deusto Tipo de práctica: Trabajo en diversos equipos con películas en cartelera y antiguas para reforzar los conceptos teóricos.

Nombre profesorado: Javier Barrondo Apodaca Nombre de la Titulación (y asignatura) o Servicio: ESIDE DEUSTO

Destinatarios: Alumnos de 5º de Ingeniería ESPECIALIDAD ORGANIZACIÓN

Responsable: Javier Barrondo Apodaca

Participantes : Las últimas promociones de Ingeniería en Organización de ESIDE

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Otros datos: El método fue utilizado también en ERASMUS por exalumnos con buenos resultados

Descripción: Localizar, visionar y fragmentar una película, utilizando los cortes seleccionados como presentación visual de la teoría a exponer. Trabajando en equipos de unas 8 personas.

Contexto y Objetivos: El objetivo es multiple, por una parte aprender lo que significa un equipo de trabajo trabajando de verdad con unos objetivos no muy definidos como sucede en la vida real. Los participantes aprenden a superar las etapas de creación de un equipo creandolo y haciendo un trabajo que será evaluado y competiirán con el, posteriormente compartirán con el resto de la clase sus experiencias y las expondr´ñan en público. Por último aprenderán a resumir y exponer en público las conclusiones. Procedimiento en el desarrollo de la buena práctica: Crear el equipo, repartir las tareas, coordinar actividades, puesta en común, elaboración del trabajo final. Elaboración del resumen y presentación en público. La calificación final es una combinación de los resultados del trabajo escrito y de la presentación en grupo.

Recursos Humanos y Materiales: Equipos de unas 8 personas. Habilidad libre, se puede utilizar cualquier medio informático, fisico, docente, etc…

Evaluación de la Buena Práctica Estamos desarrollando elementos de medida y seguimiento de los logros.

Lecciones aprendidas: Ayudamos al alumno a pensar por su cuenta, enfrentarse a la vida real y decidir y elaborar con la falta de información y las indefiniciones con las que una persona se encuentra en el trabajo real, preparándole para su profesión.

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Personas de referencia: Serían las diversas promociones de exalumnos prefiero proteger sus datos personales y tan solo suministrarlos cumpliendo condiciones de la Ley de protección.

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“Utilización de la plataforma virtual como apoyo al aprendizaje presencial”, Elena Auzmendi, FICE, Universidad de Deusto Tipo de práctica: Utilización de la plataforma ALUD como apoyo a las clases presenciales con objeto de gestionar de una forma más eficaz el tiempo de trabajo de los estudiantes, motivarles ante la temática de la asignatura y desarrollar de una forma más eficaz la tutoría.

Nombre profesorado: Elena Auzmendi Nombre de la Titulación (y asignatura) o Servicio: Facultad de FICE: Titulación de Psicopedagogía (1º curso ) y Titulación de Pedagogía (3º curso) Asignatura de Métodos de Investigación en Educación

Destinatarios: Estudiantes de psicopedagogía de 1º curso y de pedagogía de 3º curso. Comparten la asignatura

Responsable: Elena Auzmendi

Participantes : En la práctica participan la profesora, como responsable de la asignatura, y los estudiantes que cursan la asignatura de Métodos de Investigación en Educación

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Otros datos: Este curso 2005/2006 es el primer año que la profesora ha impartido esta asignatura. Con anterioridad había impartido, siguiendo esta metodología, las asignaturas de Bases Metodológicas de Ia Investigación I y II en 2º de Pedagogía. Esto supone un conocimiento previo de la herramienta pero la dificultad añadida de incorporarlo en una asignatura que imparte por primera vez.

Descripción: La Plataforma ALUD es la plataforma virtual que utiliza el profesorado de la Universidad de Deusto. Esta plataforma viene utilizándose desde hace ya más de tres años como apoyo a la enseñanza presencial en diferentes titulaciones de la UD. En esta práctica se explica el modo en que se ha utilizado en la asignatura de Métodos de Investigación en Educación que se imparte, de forma conjunta, en la titulación de Psicopedagogía en 1º curso y Pedagogía 3º curso. La asignatura es de 6 créditos UD (5 ECTS) lo que supone una planificación de 125 horas de trabajo del estudiante.

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Contexto y Objetivos: El contexto en el que se ha realizado la buena práctica es la de estudiantes de 1º de Psicopedagogía que cursan la asignatura de Métodos de Investigación, de forma conjunta, con estudiantes de 3º de Pedagogía. Parte del segundo grupo (unos 4 alumnos de 3º de Pedagogía) tiene ya alguna experiencia en el uso de la plataforma virtual en clase. Otra característica es que una parte de los estudiantes acude a clase con portátil y otra no. A la hora de analizar los objetivos establecidos hay que tener en cuenta que es el primer año que la profesora ha impartido la asignatura. Son, por tanto, objetivos propios de un primer año de preparación de una asignatura según este formato. Los objetivos que se persiguen con esta práctica son: 1. Gestión de forma diferente el tiempo que la profesora dedica a la asignatura en el

aula con el grupo de estudiantes. La asignatura de Métodos es eminentemente práctica con lo cual se pretende dedicar el menor tiempo posible a aspectos teóricos y el mayor a aspectos prácticos. De hecho el objetivo es que la teoría que se explique en clase sea, únicamente, aquella de difícil comprensión individual, y que está colgada en los materiales de la plataforma. En definitiva se trata de trabajar la teoría a través de la práctica.

2. Llevar a cabo un tutoría más personalizada y centrada en los aspectos de mejora de los objetivos que se persiguen con la asignatura. Para ello se compagina la tutoría presencial con la tutoría virtual.

3. Ofrecer, de forma permanente, materiales actualizados sobre la asignatura y aquellos otros que permitan ir profundizando en la misma.

4. Conseguir que los estudiantes se sientan motivados ante una asignatura que, a priori, no perciben como importante para su formación académica. En este sentido la utilización de los recursos tecnológicos (en este caso la plataforma) puede ayudar a contextualizar el aprendizaje.

Procedimiento en el desarrollo de la buena práctica: Al comienzo del curso se informa a los estudiantes del procedimiento que se va a seguir en la asignatura. Los temas (o unidades) se van a ir colgando en la Plataforma una semana antes de comenzarlos en clase. Se informa del calendario que se va a seguir, en relación a contenidos y actividades prácticas dentro del aula (por semanas), así como de los plazos de entrega de las dos actividades prácticas que han de realizar fuera del aula. Se establece, como condición para el desarrollo de la clase, haber leído previamente los contenidos que se van a tratar cada día.

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Al comienzo de cada unidad los alumnos se encuentran con la presentación que resume los contenidos teóricos de la misma.

Los contenidos teóricos se encuentran en el formato de Secciones Temáticas:

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Se utiliza la tutoría virtual como apoyo a la tutoría presencial. No significa que se elimine la tutoría presencial, lo que hace es completarla y permite dar feedback continuado a los estudiantes.

El Tablón de Anuncios permite ir colgando mensajes para que todos los estudiantes.

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En definitiva, se trata de utilizar las posibilidades que ofrece la tecnología para la mejora del proceso de aprendizaje de los estudiantes. Lo importante no es tanto la utilización de la Plataforma, como la metodología utilizada en la clase. Ahora bien, la Plataforma ayuda de forma muy importante a poder desarrollar esta metodología.

Recursos Humanos y Materiales: En cuanto a recursos humanos: conocimiento por parte de la profesora de la utilización de la Plataforma ALUD, así como su modelo de aprendizaje subyacente. Elaboración de las unidades de la asignatura para el comienzo del curso de modo que a lo largo del mismo sólo haya que ir haciendo modificaciones en funciones de la marcha de la clase.Recursos materiales: Un aula con acceso a Internet , cañón y ordenador. Que los alumnos tengan un portátil puede ser opcional aunque ayuda al desarrollo de la clase. Evaluación de la Buena Práctica La evaluación de la práctica se ha llevado a cabo, además de cuantitativamente (según el formato de evaluación de la UD), de forma cualitativa. Al concluir la asignatura se pide a los estudiantes que señalen, de forma abierta, los aspectos positivos y de mejora de la misma. Estos se resumen a continuación. ASPECTOS POSITIVOS

- La metodología, dado que la teoría se lleva a la práctica con casos reales. Práctica abundante que ha ayudado a aclarar contenidos teóricos.

- El hecho de que la teoría esté colgada, con antelación, en la plataforma ya que permite el trabajo en equipo en los aspectos prácticos.

- Buena organización de los temas y del tiempo. - Ritmo adecuado. - Buena secuenciación en el tiempo de los trabajos a realizar fuera del aula. - Explicaciones clara y precisa que se pueden completar con los contenidos ya

colgados.

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- La tutoría. Buena relación con la profesora y disponibilidad de la misma para resolver dudas, etc. Se contestaba siempre, a través de la tutoría virtual, a las dudas y preguntas que se planteaban. Ayuda disponible cuando ha sido necesario fuera del aula.

- Para varias personas la metodología utilizada ha permitido acercarse a esta área que no se consideraba ni interesante ni importante para la educación.

ASPECTOS DE MEJORA

- Contextualizar más determinadas prácticas. - No hacer modificaciones en aspectos que ya están colgados en la plataforma. - Espacio físico en el aula: no se podían mover las mesas lo que dificultaba el

trabajo en equipo. - Dar más peso, en la evaluación final, a los trabajos prácticos y menos a los

teóricos. - Mayor facilidad para imprimir el material de la plataforma. - Que sea la propia profesora la que lleve a cabo los grupos de trabajo de forma

que sean más heterogéneos y permitan una mayor integración en el grupo.

Lecciones aprendidas: Nuevamente queda patente que la tecnología es un medio que puede ayudar a un fin. Ahora bien, es muy importante tener claro el fin que se pretende. De hecho, utilizar la tecnología sin un objetivo claro lejos de ser positivo puede ser muy contraproducente.

Personas de referencia: Elena Auzmendi 944139304 [email protected]

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“Formación inicial en la enseñanza virtual universitaria complementaria”, Santiago Palacios, Escuela Universitaria de Formación del Profesorado de Gipúzcoa Tipo de práctica: La práctica trata diferentes aspectos de la formación Inicial a partir de una experiencia concreta.

Nombre profesorado: Santiago Palacios Navarro. Nombre de la Titulación (y asignatura) o Servicio: Docencia de las asignatura Psicología de la Educación y Psicología de la Edad Infantil en distintas titulaciones de Maestro en la E. U. de Formación de profesorado de Guipúzcoa .

Destinatarios: A aquellos docentes que están pensando en complementar la docencia tradicional con practicas basadas en la enseñanza virtual o e ampliar el rango de actividades no-presenciales. Inconcreto, para aquellos que están pensando en utilizar la plataforma Moodle como herramienta para el desarrollo de esas actividades.

Responsable: Profesorado implicado, Administración, Dirección del centro. Administradores de servidores.

Participantes: Profesores, estudiantes y personal administrativo.

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Otros datos: Esta práctica ha sido posible a la puesta en marcha del Proyecto piloto Moodle de Guipúzcoa por parte de la Universidad del País Vasco.

Descripción: La planificación de esta formación inicial debería dar respuesta a las preguntas ya clásicas de ¿Qué enseñar o en qué formar?, ¿Quién lleva a cabo esta formación?, ¿Cómo y cuándo? Sin pretender dar por cerrada esta cuestión intentaremos presentar algunas líneas de actuación:

Contexto y Objetivos: Sobre qué enseñar Por ello, el objetivo básico y fundamental de la formación inicial se ha centrado en asegurar que todos alumnos pudieran (técnicamente) acceder al curso virtual. Para conseguir que el 99% de los alumnos que participaban en la formación inicial lograran este objetivo fue necesario dedicar entre 2 y 3 sesiones de 1 hora y media con cada grupo. En efecto, el tamaño de los grupos es decisivo en esta tarea. Así, mientras en el grupo de 20 alumnos la formación es muy individualizada y más breve, en el de 113 alumnos es más general a pesar de ocupar más tiempo… y, en ambos casos, es una tarea agotadora. En cualquier caso hay que señalar que para muchos alumnos la formación fue más allá del acceso ya que logran este objetivo en la primera sesión. En estos casos, la formación se ha centrado en el uso de los módulos de Participantes, Cuestionarios, Foros, Chat y Glosarios lo que permite que la formación no sea exclusivamente tecnológica y se haga a partir de los contenidos de la asignatura. En definitiva, la dedicación a esta formación debería ser lo más reducida posible de tal manera que no suponga una reducción aun mayor de los contenidos propios de las asignaturas. Pero antes de llegar a este punto, la primera de las dificultades con las que el alumno se encuentra es el propio acceso al curso virtual. Los datos requeridos son (habitualmente) proporcionados por un agente distinto al profesor, en nuestro caso el personal administrativo del centro. Este hecho que sin duda alivia de manera importante la tarea del profesor supone un handicap para la autonomía del docente y requiere al menos de algún tipo de coordinación. Sirva como anécdota que hace unos días recibí una nota en la que la administradora del centro me pedía que acudiera a su despacho. El objeto era expresar su malestar porque algunos de mis alumnos (los que no habían recibido la formación inicial por haberse incorporado tardíamente) acudían a ellas pidiéndoles que le enseñaran el procedimiento para acceder al curso. El incidente no pasó de ser un pequeño malentendido puesto que los alumnos solo deben acudir en busca de los datos (usuario y clave) pero no de esa formación. En cualquier caso esta anécdota pone de manifiesto la necesidad de la formación inicial aunque se reduzca a

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facilitar el acceso. Sin embargo, no podemos quedarnos satisfechos con una formación inicial tan básica. El manejo de los recursos y elementos que proporciona Moodle no es sencillo para muchos de los alumnos y solo quien siente seguridad con la herramienta puede prestar atención suficiente al aprendizaje y a la elaboración de los contenidos propios de la asignatura que son el verdadero objetivo y fin de cualquier iniciativa didáctica. Finalmente esta formación inicial habría de ocuparse también de los aspectos motivacionales. Sabemos y no podemos negarlo que todavía muchos de los alumnos son tecnófobos y/o tecno-indiferentes y las experiencias iniciales pueden suponer hitos beneficiosos o traumáticos…y, al fin y al cabo, pueden significar el éxito o el fracaso de la propia innovación. La comunidad Moodle es tan amplia que es difícil que la preocupación de uno no haya sido antes de otro y existan algunas soluciones. Así, hoy contamos ya con recursos que pueden ayudarnos a llevar a cabo esta formación inicial como la iniciativa llevada a cabo por Evirtual.com.co quien a través de 5 módulos en curso Moodle proponen a los estudiantes trabajar los siguientes aspectos de la plataforma: recursos, actividades, calificaciones, feedbacks e interacción.

Procedimiento en el desarrollo de la buena práctica: Sobre quién, cómo y cuando llevar a cabo la formación inicial Sirva la anécdota anterior para señalar que efectivamente la formación inicial no puede recaer en los servicios administrativos del centro si bien estos deben conocer al menos la puesta en marcha de la experiencia y estar preparados para facilitar de una forma adecuada los datos que habitualmente muchos de los alumnos pierden, olvidan o desconocen. Son varias las formas posibles de abordar la cuestión sobre quien debe realizar la formación inicial. Como se ha señalado dejar esta tarea en manos de profesor a título individual quizás no sea la mejor propuesta. Al menos una coordinación mínima entre aquellos profesores que van a utilizar la plataforma Moodle en el mismo centro puede reducir significativamente el esfuerzo y aumentar la eficacia y eficiencia de la formación inicial. Una segunda propuesta nada desdeñable es la de hacerla formar parte de la Formación Previa que los alumnos reciben antes de entrar en la universidad. Estos programas tan populares en otros lugares todavía no han hecho sino aparecer tímidamente en nuestro entorno universitario pero cada día se hace más necesaria la formación previa de alumnado preuniversitario en este y otro menesteres de cara a que el rendimiento posterior sea mayor. Finalmente, no descartamos que el problema de la formación inicial en Moodle desaparezca en la medida que los alumnos universitarios hayan recibido esa formación en los niveles inferiores bien de manera explícita o bien porque también hayan utilizado la plataforma Moodle o porque los alumnos lleguen ya con destrezas suficientes como para un aprendizaje autodidacta. Esta ultima opción, sin embargo, no sería válida para los alumnos que precisamente son los que más riesgo corren de verse afectados por la brecha digital. En efecto, todavía hay alumnos que no cuentan con un acceso a Internet

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desde su hogar o el mismo es deficiente por velocidad o limitación temporal. En definitiva, hemos pretendido poner la atención en la necesidad de reflexionar sobre la formación inicial de los alumnos como un primer elemento que puede condicionar el éxito de la experiencia Moodle. Esta formación inicial puede ser contemplada como una competencia básica y transversal del alumno por lo que apostamos por una formación inicial ligada a los planes de formación preuniversitaria o basada en la coordinación entre los profesores con el fin de disminuir la interferencia en la presentación de los contenidos propios de la asignatura.

Recursos Humanos y Materiales: Profesor, alumnos, administrativos., sala de ordenadores, disponibilidad de la Plataforma Moodle.

Evaluación de la Buena Práctica Esta experiencia que ha supuesto la utilización de la plataforma Moodle como herramienta para la elaboración de los cursos virtuales complementarios de las asignaturas de Psicología de la Educación y Psicología de la Edad Infantil en el primer año de las especialidades de Educación especial, Lengua Extranjera y Educación Infantil en la escuela de Formación del Profesorado de Guipúzcoa ha sido muy interesante, instructiva y fructífera. Por un lado, gracias a esta experiencia de innovación educativa el docente pionero ha podido ver cumplido muchos de sus sueños con relación a la facilidad técnica en la implementación de recursos didácticos de forma virtual. Por fin la tarea docente, y en concreto su tarea docente virtual, se puede centrar casi exclusivamente en el diseño didáctico del curso sin perder apenas más allá del tiempo imprescindible en las cuestiones técnicas. Por otro lado, el alumno ha dispuesto de un largo abanico de actividades no-presenciales y de otros recursos y herramientas complementarias que en otros lugares son ya habituales cuando no de obligado cumplimiento. Para finalizar queremos abordar una cuestión central. No hemos pretendido en ningún momento entrar en el juego de establecer comparaciones con otras plataformas para la creación de cursos virtuales (eKasi, WebCT, Blackboard…). Los recursos, el manejo y otras características técnico-didácticas son bastante similares por lo que la decisión final de usar una u otra puede venir por razones más de índole administrativa que pedagógica. En cualquier caso, con relación a estos dos criterios la plataforma Moodle se encuentra en una buena posición. Pedagógicamente supera a Ekasi en varios aspectos (no en todos) y tiene poco que envidiar a WebCT o Blackboard. Administrativamente, el carácter abierto de la plataforma Moodle supone que por primera vez estamos a punto de asistir al triunfo de una plataforma libre frente a las propuestas comerciales. Así sea.

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Lecciones aprendidas: Una de las primeras conclusiones a la que podemos llegar es la necesidad de reflexionar sobre el uso didáctico y la eficacia de los diversos recursos que ofrece la plataforma Moodle. Estos recursos son tantos y tan variados que se presenta un panorama muy interesante de cara a investigar la plataforma Moodle con el fin de establecer cuáles de estas herramientas, cómo, cuándo y para qué las hemos de usar. Seguramente este camino nos mostrará en más ocasiones cómo no hacer uso de algunas de ellas (en esta comunicación se menciona alguno) pero este hecho no ha de ser óbice para tirar la toalla. El potencial interactivo de la plataforma y los recursos disponibles de cara a la evaluación de alumnado la hacen especialmente interesante para manejar grupos de alumnos muy grandes y heterogéneos como es nuestro caso. El Foro ha resultado ser un elemento tanto iniciativo como definitivo. Nos ha acompañado en la formación inicial, en el aprendizaje de contenidos de la asignatura, en el trabajo grupal y en la evaluación de los alumnos. No cabe duda que en el futuro esta vieja herramienta seguirá superando cualquier criba psicodidáctica, sin embargo otros recursos (chat, encuestas, wiki…) requieren de una mayor atención y su eficacia puede ser mayor con otro tipo de grupos de alumnos y otros planteamientos generales.

Personas de referencia: Concepción Medrano Samaniego – Psicología evolutiva y de la educación - FICE – San Sebastián – [email protected] Ainhoa Ezeiza – FICE – San Sebastián – Miembro de grupo responsable de la experiencia piloto Moodle de Guipúzcoa – ainhoa.ezeiza.ehu.es

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“Fundamentos para la dirección de marketing: material didáctico hipermedia diseñado para el aprendizaje del marketing en entornos virtuales de formación”, Inma Rodríguez, Gisela Ammetller y Mª Carmen Pacheco, Universitat Oberta de Catalunya Tipo de práctica: El proyecto que se presenta recoge una iniciativa de innovación promovida por la dirección y el profesorado propio de los Estudios de Economía y Empresa de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC) a través de la cual se ha desarrollado un nuevo material didáctico, especialmente ideado para la formación en entornos virtuales de aprendizaje (e-learning). Este material, cuya versión definitiva ha sido publicada bajo el título Dirección de marketing I, permite formar a los estudiantes de la Universidad en los fundamentos para la dirección de marketing del negocio.

Nombre profesorado: Inma Rodríguez Ardura Gisela Ammetller Montes M. Carmen Pacheco Bernal Profesoras de los Estudios de Economía y Empresa de la Universitat Oberta de Catalunya.

Nombre de la Titulación (y asignatura) o Servicio: - Diplomatura en Ciencias Empresariales - Licenciatura en Administración y Dirección de Empresas - Licenciatura en Investigación y Técnicas de Mercado - Diplomatura en Turismo - Licenciatura en Publicidad y Relaciones Públicas - Ateneo Universitario

Destinatarios:

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Los destinatarios de la práctica son los estudiantes de las titulaciones antes mencionadas.

Titulaciones Número de estudiantes

(media semestral)

Diplomatura en Ciencias Empresariales 633

Licenciatura en Administración y Dirección de Empresas 47

Licenciatura en Investigación y Técnicas de Mercado 55

Diplomatura en Turismo 100

Licenciatura en Publicidad y Relaciones Públicas 60

Ateneo Universitario 24

Responsable: Profesora Inma Rodríguez Ardura

Participantes : El diseño y coordinación del material didáctico corre a cargo de la profesora Inma Rodríguez Ardura, que también interviene como autora del mismo, junto con la profesora Gisela Ammetller Montes y con el profesor Òscar López Prieto. Asimismo, se incorpora un equipo de colaboradores (Bàrbara Oliver Olivera, Jaume Codina Mejón, Eduard Cristóbal Fransi, Joan M. Guitart Peracaula, Antoni Sala Velázquez y Carlota Torrens Csonka), integrado mayoritariamente por profesores consultores de la UOC en el ámbito del marketing, al que se encarga la elaboración de los casos prácticos de que se dotará a cada módulo o bloque temático del material. Por otra parte, también se cuenta con la colaboración de un equipo de profesionales de la Universidad, que llevan a cabo el proceso editorial para la publicación del material.

Otros datos: Antecedentes y justificación del proyecto Ya desde sus inicios, en el curso 1995-1996, la Universitat Oberta de Catalunya se propuso innovar permanentemente en el diseño y desarrollo de materiales didácticos que faciliten los procesos de aprendizaje en entornos virtuales de formación. De

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acuerdo con este interés, el equipo de profesores de los Estudios de Economía y Empresa desarrolló en esos primeros años el prototipo de una herramienta para el aprendizaje de los contenidos de introducción al marketing que, con el fin de suscitar el debate y la discusión entre los miembros de la comunidad académica y generar nuevas ideas, fue presentado en diversos foros de ámbito nacional e internacional (Rodríguez et al., 1997; Gríful et al., 1997; Rodríguez y Gubern, 1997; Aparicio et al., 1998). Tras esta experiencia inicial, se tomó la decisión de desarrollar íntegramente en hipermedia una asignatura del área de conocimiento de marketing denominada Temas actuales de marketing, en la que se abordaban cuestiones avanzadas y de actualidad de esta área de conocimiento. El material didáctico que se desarrolló reunía un conjunto de requerimientos: navegación en red por el entorno hipermedia, capacidad de generar altas dosis de telepresencia, así como de interactividad en tres formas diferenciadas (bidireccional, interpersonal y con los contenidos) (Rodríguez y Ryan, 2001b). La primera edición de este material didáctico fue publicada en el curso 1999-2000. A ella siguieron diferentes actividades con las que se pretendió dar a conocer el proyecto a la comunidad universitaria, valorar los resultados obtenidos, y generar ideas y sugerencias para su mejora (Ryan et al., 2001b; Rodríguez, 2002b; Rodríguez y Ryan, 2001a; Rodríguez y Ryan, 2001b; Ryan et al., 2001a). En paralelo, la dirección de los Estudios de Economía y Empresa impulsó la publicación de materiales nuevos e innovadores en los ámbitos de la Economía mundial (Vilaseca, 1999; Vilaseca, 2000), la Historia del pensamiento económico (Vilaseca et al., 2000), los instrumentos cuantitativos aplicados a la economía y la empresa (Meseguer y Vilaseca, 2000a; Meseguer, 2000; Meseguer y Vilaseca, 2000b), y la Fiscalidad (Vilaseca et al., 2001). El desarrollo de estos proyectos puso de manifiesto la gran potencialidad que ofrece Internet y las tecnologías relacionadas para distribuir contenidos y facilitar el proceso de aprendizaje de los estudiantes universitarios (Hollenbeck et al., 2005). Sin embargo, y por lo que hace referencia a la experiencia desarrollada en el ámbito del marketing, se constataban diversas dificultades en el empleo de materiales didácticos hipermedia. Los problemas identificados tenían que ver, principalmente, con la percepción por parte de los estudiantes de que en ocasiones se sentían “perdidos” entre el material, y la constatación de que, finalmente, los acababan imprimiendo. Y ello, a pesar de que habían sido especialmente ideados para ser explorados, leídos y estudiados en pantalla. Poco más tarde, y aprovechando la necesidad detectada de actualizar los contenidos de la materia troncal de introducción al marketing en las titulaciones de Economía y Empresa, se consideró la conveniencia de diseñar y desarrollar unos nuevos materiales (en substitución de los que hasta entonces se venían utilizando, que se presentaban en formato tradicional y soporte papel), que explorasen las ventajas que ofrecen los entornos virtuales hipermedia para el aprendizaje. Este proyecto, además, debería contemplar los conocimientos y experiencias precedentes en el ámbito de la creación de materiales didácticos hipermedia, impulsar nuevas formas de estudio y aprendizaje y, a la vez, proponer soluciones para los problemas detectados en los proyectos anteriores.

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Descripción: Un elemento que cobra especial importancia en los entornos virtuales de aprendizaje son los materiales didácticos (Rodríguez et al., 2004). Así, y a partir de los conocimientos y experiencias adquiridos a través de los proyectos de innovación metodológica y docente en el ámbito de los Estudios de Economía y Empresa de la Universidad, se desarrolla un material didáctico hipermedia con el que se facilita la formación de los estudiantes en el ámbito del marketing, recorriendo no sólo los aspectos teóricos y conceptuales de esta disciplina sino también, y muy especialmente, sus aplicaciones prácticas en entornos de competencia global. Asimismo, se pone un énfasis especial en analizar las implicaciones de las tecnologías de la información y la comunicación en la disciplina y la práctica del marketing. El material didáctico diseñado consta de dos versiones diferenciadas, una versión navegable y otra imprimible. A pesar de recoger contenidos idénticos, estas versiones presentan la información en formatos distintos, con lo que se trata de responder a las diferentes necesidades y requerimientos del estudiante a lo largo del proceso de aprendizaje. La versión navegable se idea para explorar los contenidos en las primeras fases del estudio. De este modo, la información se organiza de una manera asociativa -similar a la forma de trabajar del pensamiento humano (Bush, 1945; Nelson, 1967)- y se presenta a través de múltiples recursos didácticos con los que se estimulan simultáneamente varias dimensiones sensoriales. Con ello se trata de facilitar la comprensión de los contenidos. Asimismo, y para conseguir una mayor integración entre la acción docente y el material didáctico, esta versión del material incorpora elementos diferenciadores de la docencia presencial de las asignaturas de marketing, como ejemplos en forma de vídeo o de animaciones creadas por ordenador, que permiten enfatizar la comunicación bidireccional e interactiva entre el material y el estudiante, facilitando así el surgimiento de experiencias de flujo (Hoffman y Novak, 1996; Novak et al., 2000). La versión imprimible, en cambio, trata de adecuarse a las tareas de estudio en profundidad y repaso final de los estudiantes. Para ello cuenta con una estructura lineal y una maquetación adaptada al soporte en papel.

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De entre los recursos didácticos empleados al objeto de facilitar la comprensión del contenido y ayudar en su estudio, destacan los siguientes: - Texto clave, que resalta las ideas principales del discurso, como definiciones,

conceptos clave y conclusiones.

- Ejemplos didácticos. El material se dota de múltiples y diversos ejemplos que

aclaran los conceptos teóricos que se van exponiendo. Éstos pueden presentarse a partir de un texto o pueden tomar la forma de una figura, un vídeo o una animación creada por ordenador, entre otros. En cualquier caso, se destacan convenientemente del resto del discurso.

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- Cita. Este recurso didáctico se identifica de modo específico en el texto, si bien la

referencia bibliográfica completa se recoge en la sección de Bibliografía del módulo.

- Ampliafotos. Este icono permite acceder a una ilustración de mayor dimensión. Se coloca en la parte derecha de la imagen a engrandecer, de manera que al activarlo se despliega una nueva ventana en la que se reproduce la ilustración en un tamaño mayor.

- Figuras. Las figuras del material recogen todo tipo de ilustraciones, ya se traten

éstas de imágenes, de fotografías, de esquemas o de dibujos. Cuando recogen texto en otras lenguas, se proporciona su traducción al castellano al pie de las mismas.

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- Vídeos. Una materia de introducción al marketing, como la que aquí se recoge,

es especialmente apropiada para recoger escenas filmadas que ilustren o ejemplifiquen el texto, como intervenciones de profesionales y académicos relevantes, spots publicitarios que muestren el posicionamiento de determinados productos, etc. Es habitual, además, que cada vídeo se acompañe de una pequeña explicación en texto del mismo.

- Animaciones creadas por ordenador. Las animaciones creadas por ordenador, que

pueden incorporar audio o no, son un recurso frecuentemente empleado en el material. Sirven para profundizar en un concepto o idea, recurriendo a situaciones que lo ejemplifican, proporcionando gráficos animados que recogen el fenómeno analizado, etc.

Traducción al castellano del texto de una campaña publicitaria

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- Tablas y gráficos. Ya sean estáticos o dinámicos, ayudan al estudiante a visualizar

de forma clara un conjunto de datos o ideas.

- Enlaces. Como material hipermedia, el material didáctico incorpora un sistema de

enlaces de hipertexto. Éstos se pueden clasificar en enlaces internos, externos y transversales. Los enlaces internos son aquellos que vinculan el texto de referencia con otra información que aparece recogida en el mismo apartado del material. Los enlaces externos, en cambio, conectan el texto de referencia con determinados recursos y páginas web de la Red, que se abren en una nueva ventana de navegación. Por otra parte, los enlaces transversales son vínculos entre diversas partes del material. Se utilizan, por ejemplo, para dar a conocer qué caso práctico está relacionado con un apartado concreto del módulo, para asociar las ideas del discurso con conceptos que ya se han estudiado en módulos precedentes o que se revisarán más adelante en otras secciones del material.

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- Lecturas complementarias. Las lecturas complementarias permiten a los

estudiantes profundizar en determinados aspectos que se han abordado en el material didáctico. Para acceder a ellas pueden servirse del menú izquierdo de navegación o de los enlaces de hipertexto que aparecen situados en aquel texto del material que guarda una estrecha relación con los contenidos que se abordan en ellas.

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- Casos prácticos. Los casos prácticos, que se recogen en el apartado Toma de

decisiones de marketing del material, constituyen un recurso muy empleado en cada uno de los módulos o bloques temáticos. Cada caso práctico consta de, al menos, cuatro partes diferenciadas. En la primera de ellas se identifica el título del caso y el nombre de su autor. A continuación, el apartado Aproximación al caso recoge, brevemente, una presentación con la que se pretende despertar el interés del estudiante y relacionar los aspectos que se abordan en el caso con determinados conceptos y fundamentos teóricos que se han estudiado en el módulo didáctico y a los que, además, se puede acceder a través de un enlace. A este apartado le sigue el desarrollo del enunciado del caso, que puede constar, a su vez, de diferentes secciones. Tras esta exposición se plantean las Cuestiones para la reflexión y el debate, que recogen preguntas relacionadas con el caso práctico que el estudiante debe responder una vez ha finalizado el estudio del módulo. Por último, se recogen las Referencias bibliográficas utilizadas para elaborar el enunciado del caso.

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- Actividades. La sección de actividades del módulo, a la que se accede a través de un icono situado en todas sus páginas, recoge tanto preguntas teóricas, de análisis y reflexión, como también ejercicios prácticos que se proponen al estudiante para que éste aplique los contenidos que se han abordado en el módulo didáctico.

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Contexto y Objetivos: La práctica docente llevada a cabo se propone como objetivo el diseño y desarrollo de un material didáctico que facilite el aprendizaje en materia de introducción al marketing, guiando el estudio, orientando los contenidos hacia la práctica y promoviendo comunicaciones que estimulen a aprender los conceptos y adquirir habilidades. El material didáctico deberá permitir que el estudiante, de una forma activa, construya una representación interna del conocimiento interactuando con el material didáctico. Este proceso se iniciará con la transmisión de conceptos y teorías que le proporcionen la base necesaria para que, a continuación, pueda acceder a situaciones y aplicaciones que le permitan aprender a tomar decisiones estratégicas. En este sentido, el papel del profesor consultor se orienta a facilitar el aprendizaje, a asesorar al estudiante en su proceso de navegación, a incentivar su participación en el aula, y a impulsar y moderar debates basados en el estudio de casos. Partiendo de los requisitos críticos en la educación a distancia (Willis, 1993), se definen los objetivos que se han pretendido conseguir con el desarrollo de los materiales didácticos: • Estimular la comunicación, la intervención y participación de los estudiantes en la

actividad continua. • Incorporar al material toda la información necesaria para el aprendizaje. • Distribuir directa e instantáneamente los contenidos. • Proporcionar información modular, desglosando el contenido en módulos educativos

independientes. • Estimular múltiples vías sensoriales de percepción y comunicación. • Fomentar el conocimiento teórico y práctico del marketing, introduciendo al

estudiante no sólo en los aspectos conceptuales de esta disciplina, sino también incidiendo especialmente en sus aplicaciones prácticas.

Al mismo tiempo, se considera que tanto el material como la práctica docente de la asignatura deben cumplir con los siguientes requisitos: • Permitir la comunicación asincrónica. • Facilitar la lectura interrumpida. • Proveer de información multidireccional, facilitando el acceso a múltiples fuentes de

información. • Proporcionar un marco de referencia que permita al estudiante desarrollar las

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actividades relacionadas con el marketing. Por otra parte, los objetivos pedagógicos que los estudiantes deberán alcanzar al completar el estudio de los contenidos del material didáctico se resumen en los siguientes: • Disponer de conocimientos sobre los principales aspectos del marketing, que

sienten una base sólida para una completa formación sobre marketing e investigación de mercados.

• Obtener una visión general de los nuevos elementos de cambio en el área de marketing.

• Alcanzar un conjunto de habilidades que, en combinación con los conocimientos adquiridos, les permita desarrollar iniciativas de marketing en la práctica real.

Cabe señalar, asimismo, que la práctica docente de la asignatura se desarrolla en el contexto de un entorno virtual de formación, y de acuerdo con el modelo de enseñanza y aprendizaje establecido en la UOC. Dicho modelo sitúa al estudiante en el centro del proceso de aprendizaje, tratando de facilitar su acceso a la formación universitaria a lo largo de su vida, para lo que trata de hacer compatible su actividad profesional y sus circunstancias personales con sus intereses en materia de formación.

La UOC es una universidad que no cuenta con un campus físico convencional, sino que dispone de una estructura docente y de gestión en red. A través del uso intensivo de las tecnologías de la información y la comunicación, y de Internet especialmente, se establece una comunicación interactiva y asíncrona entre los estudiantes y sus profesores, lo que facilita la formación universitaria desde cualquier lugar y a cualquier hora, y al ritmo que los estudiantes deciden. El Campus Virtual constituye el espacio principal de la Universidad para el aprendizaje y la ayuda a los estudiantes, puesto que permite su acceso al conjunto de recursos formativos que requiere la comunidad universitaria: de docencia, de investigación, de difusión del conocimiento, y de prestación de servicios a los estudiantes.

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Los estudiantes de la UOC adquieren destrezas específicas para gestionar la información y el conocimiento en la Red, aprenden a aprender y refuerzan unas actitudes y unas aptitudes que los distinguen, y entre las que cabría destacar las siguientes: • Son buenos gestores de su tiempo. • Son conocedores y usuarios avanzados de las tecnologías de la información y la

comunicación. • Se hallan acostumbrados al trabajo en red. Procedimiento en el desarrollo de la buena práctica: El proceso a través del cual se definen, desarrollan y analizan los materiales didácticos en materia de introducción al marketing es el que se detalla a continuación:

Actividad Descripción

Plan de bli i

Elaboración del plan general de publicación para las i t l tili á l t i lGuía para

tElaboración de una guía metodológica para autores de

t i l didá ti hi diEncargo de t í

Definición de las condiciones del encargo de autoría. S l ió t t ió f ió d l t d lTest Elaboración, por parte de los autores y colaboradores, de

t d l t i l i ió lDesarrollo del t id

Desarrollo del contenido del material de acuerdo con las i di i id l í d t lRevisión

i tífiRevisión científica del contenido por el coordinador y

f bl d l t i lProducción del t ti

Revisión pedagógica, de texto y tipográfica por parte del i dit i l I l t ió té i d l t tiRevisión del

t tiRevisión del prototipo por el coordinador del material. I l t ió d difi iSelección y

f ió dSelección y formación del profesorado consultor que i ti á l t iPlan docente Elaboración de las guías de estudio del material. C f ió d l l d t d l i tEdición

i t lPublicación de una versión experimental del material didá ti I i i d l ió d t

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experimental didáctico. Inicio de la acción docente.

Encuesta de satisfacción

Distribución de una encuesta de satisfacción entre los estudiantes. Análisis de los resultados obtenidos en la encuesta.

Edición definitiva Actualización e introducción de mejoras. Publicación de la versión definitiva del material.

Análisis del seguimiento y el rendimiento académico

Análisis de los resultados obtenidos en materia de seguimiento de la actividad docente y del rendimiento académico en las asignaturas que emplean el material didáctico.

Recursos Humanos y Materiales: Véase Participantes en el proyecto.

Evaluación de la Buena Práctica Para la evaluación del grado de aceptación del material didáctico en su edición experimental se recabaron las opiniones y sugerencias de los estudiantes a través de una encuesta administrada de forma online. La misma se envió por correo electrónico, y en el mensaje que la acompañó se incluyó una explicación de su propósito y se garantizó el anonimato de los estudiantes. El cuestionario se presentaba como una sección más de la encuesta de la Universidad que trata de obtener información sobre el nivel de satisfacción de los estudiantes sobre la institución. El cuestionario constaba de ocho preguntas que pretendían profundizar en la percepción de los estudiantes acerca de los materiales didácticos, sobre todo en aspectos concernientes al acceso al material, al rol del estudiante y al uso de la multimedia, e incluía un espacio adicional en el que podían expresar otras opiniones, que no estuviesen contempladas en las preguntas cerradas. Se utilizó una escala de Likert de cinco puntos, donde 1 era “totalmente de acuerdo” o “plenamente satisfactorio” y 5 “totalmente en desacuerdo” o “completamente insatisfactorio”. El valor medio de las respuestas para cada pregunta se presenta en la tabla siguiente.

Materiales en F d t d

Valoración resto de t i l d

Acceso fácil al material 2,14 2,57

Acceso a un amplio abanico de recursos 2,07 2,65

Contenidos actualizados 1,93 2,43

Facilidad para desarrollar un rol activo 2,38 2,57

Adecuación de la asignatura al material d ll d

2,28 2,79

Facilidad para el aprendizaje 2,52 2,88

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Facilidad para el aprendizaje 2,52 2,88

Valoración de los recursos multimedia 2,33 2,60

Satisfacción global respecto al material 2,25 2,56

Los resultados obtenidos a partir de la encuesta muestran que los estudiantes valoran positivamente la amplitud y variedad de recursos didácticos que se les proporcionan en las asignaturas de fundamentos de marketing, así como la facilidad para acceder al material asociado (bibliografía, lecturas complementarias, guías de estudio, casos prácticos, ejemplos, etc.). También consideran que los contenidos de los materiales están adecuadamente actualizados. De las respuestas a las preguntas abiertas se extrae, además, que si bien los estudiantes valoran de forma favorable el uso de la multimedia, consideran, en todos los casos, que la versión imprimible del material les resulta completamente necesaria. Para ellos, el estudio en pantalla es una ardua tarea y el material hipermedia no proporciona portabilidad, por lo que en las últimas fases del proceso de aprendizaje utilizan la versión imprimible. Por otra parte, y para evaluar el impacto de los materiales didácticos -en su versión definitiva- sobre la actividad docente, se realizó un análisis del seguimiento de la evaluación continua que se desarrolla en las asignaturas con la ayuda de los materiales, así como el rendimiento académico obtenido en las mismas. A la vista de los resultados obtenidos, se constata un incremento tanto en el porcentaje de estudiantes que siguen la evaluación continua, como en el porcentaje de superación final de la asignatura, a raíz de la introducción de los materiales didácticos.

Materiales convencionales

Nuevo material didáctico

Seguimiento de la Evaluación Continua 56,6% 75,9%

No seguimiento de la Evaluación Continua 43,4% 24,1%

Superación de la Evaluación Continua 56,2% 82,2%

No superación de la Evaluación Continua 43,8% 17,8%

Lecciones aprendidas: Multimedia e hipertexto Los resultados obtenidos a través de la realización de encuestas de satisfacción dirigidas a los estudiantes, del análisis del seguimiento de la actividad docente y del rendimiento académico, y de las opiniones personales aportadas, de modo informal, por los estudiantes y el profesorado implicado acerca de su experiencia con los materiales, han permitido poner de manifiesto la importancia de dotar al material hipermedia de una gran versatilidad, y de incorporar al mismo gran número de elementos multimedia en detrimento del hipertexto (véase al respecto Ryan et al.,

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2001a). De hecho, mientras que los estudiantes de materiales hipermedia en materia de marketing que precedieron a este proyecto -y que hacían, por lo general, un uso intenso del hipertexto- insistían en que, a veces, tenían la sensación de hallarse “perdidos”, ello no ha sucedido así entre los estudiantes del material didáctico que aquí se contempla. Se constata, por lo tanto, que los diversos elementos que se han incorporado al material para facilitar la navegación contribuyen a evitar que los estudiantes se sientan “perdidos en el ciberespacio” (Burbules y Callister, 1996). Entre dichos elementos destacan, de una parte, los instrumentos de ayuda a la navegación, como por ejemplo, un menú de navegación vertical, con sistema de navegación ascendente y descendente (que se ha incorporado al margen izquierdo de cada página del material), un menú de navegación horizontal y diversos instrumentos de orientación contextual. De otra parte, parecen mostrarse adecuadas un conjunto de medidas adicionales que afectan a la inclusión de enlaces de hipertexto: • Reducción, de manera significativa, del número de links internos entre distintas

partes del material, tratando de conservar únicamente los que son imprescindibles para facilitar la comparación de conceptos, el acceso a contenidos complementarios, etc.

• En la medida de lo posible, evitar que toda aquella información complementaria que se abre en segunda ventana (ilustrando, ampliando o completando los contenidos ofrecidos en la página web de referencia) no incluya, a su vez, ningún enlace a otras partes del texto. Esta limitación, sin embargo, no ha de afectar a la inclusión de enlaces externos que se pueden recoger en las segundas ventanas de navegación.

• Proporcionar, profusamente, vínculos externos y directos a los sitios web de las marcas, productos y empresas que se mencionan en el texto, así como a los artículos y lecturas a las que se hace mención, etc. Todos estos enlaces se han de abrir en una segunda ventana de navegación.

En tercer lugar, y con el ánimo de no “desestructurar” los contenidos en un elevado número de páginas web, parece más conveniente prescindir de aquella norma de usabilidad por la que se deben diseñar páginas web de una longitud reducida, para que el usuario no deba emplear el scroll (Nielsen, 2000). A diferencia de los materiales de marketing precedentes, aquí no se definió una extensión máxima para las páginas web y se permitió que hubiese una página para cada núcleo de conocimiento, independientemente de cual fuese su extensión. Por otra parte, sin embargo, parece recomendable hacer un profuso empleo de elementos multimedia en el material. De hecho, la utilización de vídeos, audios, figuras, tablas dinámicas y animaciones creadas por ordenador parece facilitar el aprendizaje de los contenidos, lo que se argumenta de la forma siguiente: • La “amplitud de la información”, esto es, el número de dimensiones sensoriales que

se presentan simultáneamente (Steuer, 1992), facilita la percepción, comprensión y recuerdo de contenidos (Rodríguez, 2002a), lo que es especialmente deseable en las asignaturas básicas y fundamentales de los estudios universitarios.

• El deseo formulado por los propios estudiantes de marketing de utilizar materiales en los que se hace un uso intensivo de elementos multimedia (Rodríguez y Ryan 2001a; 2001b).

• Los conocimientos y habilidades de los estudiantes de la Universidad en el empleo de recursos multimedia y de comunicación.

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Sin embargo, se hace muy necesario elaborar, para cada elemento multimedia, textos, imágenes, figuras o tablas estáticas que recojan su contenido, de modo que puedan ser incorporados a una versión imprimible. Con ello se asegura que toda la información que se proporciona a través de la versión navegable del material (voces en off, diálogos de animaciones, etc.) se halle también disponible, aunque presentada en un formato distinto, en la versión imprimible. Hipermedia y soporte papel Los proyectos precedentes llevados a cabo para la elaboración de materiales didácticos de marketing habían puesto de manifiesto la incomodidad de los estudiantes cuando se les plantea tener que elegir entre un material tradicional en soporte papel y un nuevo material hipermedia (Ryan et al., 2001a; 2001b). De una parte, la combinación de elementos multimedia constituye uno de los principales atractivos del material hipermedia y un elemento especialmente novedoso del mismo, especialmente cuando el estudiante inicia la lectura general del material y explora sus contenidos, antes de emprender las actividades de estudio en profundidad y reflexión sobre los mismos. De otra parte, sin embargo, es habitual que las últimas actividades de estudio y repaso se realicen “sobre el papel”, por lo que el material mediado por ordenador suscita cierto desconcierto e incomodidades. En esta fase del proceso de aprendizaje es habitual que el estudiante elabore sus propios apuntes a partir del material, que imprime para su estudio. En este sentido, el material en papel tiene la ventaja de poder ser consultado en cualquier momento y lugar, al no requerir de ningún dispositivo adicional, además de ser el soporte sobre el que las personas están más habituadas a estudiar. En consecuencia, parece conveniente considerar el documento hipermedia como el material didáctico adecuado en las primeras etapas del proceso de estudio y aprendizaje. Así, los múltiples elementos multimedia y los diversos vínculos de hipertexto con que éste puede contar han de facilitar la comprensión de los contenidos. Pero, dada la necesidad de una tecnología especialmente adaptada para el estudio y el repaso posterior, que permita subrayar y tomar notas, que facilite una lectura lineal, y que sea fácilmente transportable y utilizable en cualquier situación de la vida cotidiana del estudiante (Ryan et al., 2001a; 2001b), parece recomendable elaborar un documento en soporte papel (versión imprimible). El resultado final es el de un documento con la apariencia de un libro de texto que recoge toda la información proporcionada en la versión navegable. Para ello se requiere, sin embargo, que todos los contenidos de la versión navegable se adapten y presenten en un formato adecuado al soporte en papel.

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Personas de referencia: Dr. Jordi Vilaseca Requena e-mail: [email protected] Telf. 93 253 21 07 Dr. Antoni Meseguer Artola e-mail: [email protected] Telf. 93 254 21 05 Dra. Inma Rodríguez Ardura e-mail: [email protected] Telf. 93 254 21 10 Prof. Gisela Ammetller Montes e-mail: [email protected] Telf. 93 253 75 68 Dra. Ana Isabel Jiménez Zarco e-mail: [email protected] Telf. 93 254 21 51 Prof. M. Carmen Pacheco Bernal e-mail: [email protected] Telf. 93 254 21 43

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“El diseño pedagógico y de la metodología docente como elementos fundamentales para garantizar la calidad en e-learning. El caso de la asignatura “Geografía física y humana de Asia Oriental”, Anna Busquets y Cris Girona, Universitat Oberta de Catalunya Tipo de práctica: Buena práctica pedagógica en un entorno universitario virtual. Replanteamiento del diseño pedagógico y de la metodología docente de una asignatura troncal de primer curso de una licenciatura de la Universitat Oberta de Cataluña (UOC), con el fin de adaptarla al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Evaluación del proceso realizado y de los resultados obtenidos a partir de la aplicación del nuevo diseño. Se constata una mejora de la calidad metodológica, por lo que la práctica es generalizable a asignaturas y programas de e-learning, tanto de esta universidad como de cualquier otro centro de educación superior que ofrezca formación online. Entendiendo que la calidad de la metodología en e-learning puede medirse a partir de las perspectivas pedagógica, tecnológica y de gestión y administración, la buena práctica que se propone se centra en la primera de ellas –la metodológica y pedagógica -, y muy concretamente en el trabajo desarrollado por los profesores y consultores, con la colaboración del equipo de metodología e innovación docente, en el marco de la asignatura Geografía física y humana de Asia Oriental de los Estudios de Asia Oriental. Se ha puesto el énfasis en el rediseño pedagógico de la asignatura, que incluye un replanteamiento de la práctica y metodología docentes.

Nombre profesorado: Profesores propios de la UOC Anna Busquets Lluc López Equipo de consultores de la asignatura de Geografía de la UOC Joaquín Beltrán Pablo Pareja Joan Ribas Roger Serra

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Nombre de la Titulación (y asignatura) o Servicio: Asignatura Geografía física y humana de Asia Oriental (troncal de 6 créditos), de la Licenciatura de Segundo Ciclo de los Estudios de Asia Oriental y del Máster en Estudios de Asia Oriental de la UOC (también de 6 créditos). Destinatarios: La práctica llevada a cabo puede servir como modelo a otros docentes que tengan que realizar el proceso de adaptación de una asignatura o programa a las directrices del nuevo Espacio Europeo de Educación Superior. Responsable: Anna Busquets Directora del Programa de Estudios de Asia Oriental de la UOC Participantes : Profesores: Anna Busquets y Lluc López Metodología e Innovación Docente: Cristina Girona Personal de gestión: Gemma Carrera Profesores – consultores: Joaquín Beltrán, Pablo Pareja, Joan Ribas, Roger Serra Estudiantes: Dos grupos de estudiantes por semestre (entre 90 y 150 estudiantes matriculados por semestre, distribuidos en 2 aulas virtuales cada semestre).

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Otros datos: La aplicación del nuevo diseño de la asignatura y de la nueva metodología docente, se viene realizando desde el inicio del curso 2005-2006 (se puso en marcha en el primer semestre y actualmente se está llevando a cabo en el segundo, con alguna pequeña modificación) y tiene como objetivo mejorar la calidad en la docencia de la asignatura de Geografía física y humana de Asia Oriental. Se propone un nuevo modelo de asignatura orientado a la adquisición de competencias y organizado alrededor de la secuencia de actividad del estudiante, directrices básicas del EEES. El nuevo diseño pedagógico y metodológico es parte de un proyecto liderado por el área de Metodología e Innovación Docente de la UOC, en el que otras asignaturas también han participado en el mismo proyecto. En la fase inicial del proceso, se contó con la colaboración del profesor Lluc López, del Programa de Estudios de Asia Oriental, quien participó de manera activa en la tarea de coordinar el grupo de colaboradores docentes (Joaquín Beltrán, Pablo Pareja, Joan Ribas y Roger Serra), así como en la identificación e implementación de materiales complementarios on-line. Es importante remarcar que actualmente este es el segundo semestre en el que estamos implantando el nuevo diseño pedagógico y metodológico. En este sentido, los resultados que se obtengan al finalizar este semestre, juntamente con los obtenidos en el primer semestre de este curso, nos permitirán hacer una valoración y plantear, en caso de que sea necesario, cambios orientados a la mejora.

Descripción: Tal como se señalaba anteriormente, en la experiencia que nos concierne, se ha puesto especial énfasis en dos elementos: el diseño pedagógico y de la metodología docente. En relación al diseño pedagógico de la asignatura, el trabajo realizado se ha enfocado a la adecuación y remodelación del plan docente del curso para adaptarlo a las nuevas necesidades derivadas del proceso de adaptación a los planes de Bolonia. En este sentido, el plan docente –que para nuestro estudiante representa el eje vertebrador de toda asignatura-, está a disposición del estudiante desde el inicio del curso, describe de forma clara todos los elementos de la asignatura y orienta al estudiante en su trabajo de planificación. El nuevo plan docente presenta algunas diferencias claras respecto al anterior, que se concretan en: - La inclusión explícita de las competencias generales de la asignatura y también de

las diferentes unidades temáticas. - La diferenciación entre las competencias específicas de la materia y aquellas que

son transversales. - Los objetivos de aprendizaje se vinculan no sólo a las unidades temáticas sino

también a las actividades. - La existencia de dos tipos diferentes de actividades (evaluables y no evaluables)

que se ajustan a las necesidades del estudiante. Ello permite que cada estudiante

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tenga conocimiento de su propio progreso y al docente observar la puesta en práctica de determinadas competencias.

- La creación de recursos materiales adicionales que permiten al estudiante trabajar de acuerdo a los objetivos planteados y a las competencias a las que responden.

- Una acción docente que potencia las estrategias de aprendizaje que fomentan el aprendizaje activo de los estudiantes.

En cuanto a la metodología docente, se ha puesto especial énfasis en la actitud activa y participativa del consultor del aula virtual a lo largo de todo el semestre, que promueva también una mayor participación por parte de los estudiantes. En este sentido, se han incorporado algunas actividades que, por su propia naturaleza, favorecen esta participación en el proceso de aprendizaje (por ejemplo, debates o realización de actividades en grupos). Para llevar a cabo esta práctica es importante tener en cuenta cuatro fases: Primera fase. Revisión crítica de la asignatura, análisis de resultados y propuesta de mejora En esta primera fase, se realizó un análisis de los resultados obtenidos en cuanto al rendimiento académico y a la satisfacción de los estudiantes en los cursos anteriores. A partir de aquí, se identificaron, por un lado los puntos fuertes y valorados como positivos por los estudiantes y, por el otro, aquellos aspectos susceptibles de mejora, ya fuera en relación a lo metodológico ya fuera en relación a la práctica docente. Toma de decisiones y nuevo diseño de asignatura. Segunda fase. La puesta en práctica del nuevo diseño En esta segunda fase, se han puesto en práctica las mejoras implantadas a raíz de los datos obtenidos en la fase anterior y el proceso de reflexión previo. En este sentido, estas mejoras se han visualizado de formas diferentes tanto a los estudiantes como a los profesores-consultores implicados en la docencia. Tercera fase. Análisis de los resultados de rendimiento y satisfacción Actualmente estamos en esta fase ya que los cambios se han implantado a lo largo de este curso académico y, por lo tanto, cuando finalice este segundo semestre tendremos los datos relativos a los dos semestres del curso que nos son necesarios para valorar si los cambios introducidos han servido para mejorar la calidad docente. En este sentido, los datos obtenidos del primer semestre han sido positivos ya que hemos podido comprobar que los resultados generales de rendimiento y satisfacción por parte de los estudiantes han mejorado de manera significativa. Nosotros consideramos que la enseñanza y la metodología docente del modelo UOC –y concretamente en del Programa de Asia Oriental-, han alcanzado un nivel de calidad óptimo cuando: 1) los estudiantes están satisfechos, 2) siguen el curso y no lo abandonan y cuando 3) superan la evaluación continua. Por tanto, la satisfacción, la permanencia y el rendimiento académico son tres niveles que utilizamos para medir la calidad del modelo metodológico y de docencia de la UOC y de sus programas.

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Cuarta fase. Validación de los cálculos en horas previstos en el plan de mejora De manera paralela a la puesta en marcha de los cambios, se ha elegido al azar un grupo de estudiantes para que, a partir de unos ficheros excel preparados por nosotros, puedan ofrecernos un feedback en el que detallen el número de horas que han destinado a cada una de las acciones que han realizado durante este semestre. Tales ficheros contienen ya detalladas las acciones y al estudiante le pedimos un cálculo en minutos del tiempo dedicado a cada acción. El objetivo de esta práctica es constatar hasta qué punto la planificación en horas hecha por el equipo docente encaja con el tiempo real que los estudiantes dedican para la realización de cada una de las tareas.

Contexto y Objetivos: El proceso de mejora de la asignatura de Geografía física y humana de Asia Orientalde los Estudios de Asia Oriental, se ha llevado a cabo en el marco de un proyecto general de la Universidad, liderado por el área de Metodología e Innovación Docente, en el que un grupo piloto de asignaturas de distintos programas han iniciado la experiencia de adaptación al nuevo Espacio Europeo de Educación Superior. En cuanto a los objetivos concretos que nos planteábamos, en el caso de Geografía física y humana de Asia Oriental, son los siguientes:

- Adaptar la asignatura al EEES. - Proporcionar a los estudiantes materiales educativos que les ayuden en

su trabajo autónomo. - Aplicar la evaluación continua de manera que el estudiante pueda

conocer en cada momento su evolución en el proceso de aprendizaje. - Mejorar el nivel de seguimiento de la evaluación continua de los

estudiantes matriculados en la asignatura. - Mejorar los datos de rendimiento obtenidos en relación al semestre

último. - Mejorar los datos de satisfacción de los estudiantes obtenidos en

relación al semestre último.

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Unidad

Objetivos de la unidad

Actividades y evaluación

Contenidos y recursos

1.

G

E

O G R A F

Í A

F

Í

S

I

C

A

• Familiarizarse con la geografía del Asia oriental, identificando sus principales regiones físicas y humanas.

• Analizar la compleja diversidad geográfica de Asia oriental y sus principales características

• Familiarizarse e identificar los nombres y topónimos de la región

• Interpretar mapas

• Actividad 1. Las regiones físicas de Asia oriental

Contestar preguntas relacionadas con la geografía física de Asia oriental

• Actividad evaluable 1:

• Identificación de regiones físicas

Reconocer e identificar las regiones físicas de Asia oriental en diferentes mapas (parte 1), resolver preguntas a partir de diferentes textos (parte 2) y comparar un mapa de lluvias con uno de vegetación (parte 3)-

• Actividad evaluable 5 (actividad transversal):

Módulo 1 (papel) “Geografía de Asia oriental: China, Japón y Corea”. Textos: - China: CRESSEY, G. B.(1934), China's geographic Foundations. A Survey of the Land and its People. Nova York: McGraw-Hill.

- Japan: KARAN, P. (2005), Japan in the 21st century. Chapter 4, “Japanese Landscapes”, The University Press of Kentucky

- Corea: GENTELLE, P i PELLETIER, P. (1994), Chine, Japon, Corée. Article: “L’Espace fragmenté”.

Links: - University of Washington: Cronology and Maps of China - Japan Guide: Geografy of Japan - Korean Geography

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Unidad

Objetivos de la unidad

Actividades y evaluación

Contenidos y recursos

Realizar una tabla comparativa o un gráfico que muestre los indicadores físicos, humanos, económicos, urbanos y políticos aplicados a las 5 ciudades de Asia oriental.

Completar la parte correspondiente al módulo 1

Procedimiento en el desarrollo de la buena práctica: Primera fase. Revisión crítica de la asignatura, análisis de resultados y propuesta de mejora Detectados los elementos que no funcionaban, se diseñó un plan para mejorar la asignatura. En primer lugar, se realizó una redefinición del diseño pedagógico de la asignatura. En este sentido, el trabajo realizado consistió en delimitar los núcleos temáticos fundamentales –que pasaron a llamarse unidades- y, a continuación, agrupar los materiales de la asignatura en cada uno de los núcleos definidos. A partir de ahí se plantearon los objetivos de la asignatura y las actividades (evaluables y no evaluables) para alcanzar los objetivos. Asimismo, se pensó en los materiales necesarios para estas actividades. Todo ello se puso en una tabla de la que adjuntamos, a modo de ejemplo, la primera unidad. En esta primera fase, y de manera paralela, se trabajó con un excel en el que se detallaron de manera pormenorizada las diferentes acciones que el estudiante debería realizar a lo largo del semestre y se hizo un cálculo estimado de la dedicación que supondría cada una de las acciones para el estudiante. A modo de ejemplo, incluimos como ejemplo parte de este fichero que recibieron los estudiantes seleccionados para que en él anotaran los minutos que han dedicado para realizar cada acción. En esta primera fase, el trabajo se realizó de manera conjunta entre el profesorado y los consultores y también el área de metodología e innovación docente.

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Segunda fase. La puesta en práctica del nuevo diseño Para poner en práctica el nuevo diseño, el trabajo de profesores y consultores fue fundamental. En este sentido, la coordinación del grupo docente fue un elemento clave para materializar y concretar las mejoras de cara a su implantación. Tercera fase. Análisis de los resultados de rendimiento y satisfacción Cuarta fase. Validación de los cálculos en horas previstos en el plan de mejora Hasta el momento, tenemos los datos del primer semestre relativos al rendimiento y satisfacción de los estudiantes. Como se detallará más adelante, los resultados han sido satisfactorios y todo nos hace pensar que en este segundo semestre la tendencia será la misma.

Unidad 2 Acciones MinutosRealización de la ficha 2: Población y diversidad étnica en Asia Orienta

Lectura del módulo 2 225.00

Lectura del módulo 3 225

Lectura de la ficha 2 15.00

Responder las preguntas de la ficha

120.00

Leer las correcciones del consultor

45.00

Comunicación con el resto de compañeros y con el consultor a través del buzón personal

Consultar y resolver dudas sobre el contenido.

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Recursos Humanos y Materiales: Profesores y personal vinculado a los Estudios Anna Busquets, directora del programa de Asia Oriental y coordinadora del proceso de mejora aplicado a la asignatura de “Geografía física y humana de Asia Oriental”. Lluc López, profesor del Programa de Estudios de Asia Oriental, que colaboró en la fase de revisión crítica de la asignatura y en la mejora de las propuestas de actividades docentes. Gemma Carrera, administradora de Estudios. Su colaboración ha consistido fundamentalmente en recopilar y cotejar los excels (sobre el cálculo en horas que implica cada acción) que el grupo de estudiantes seleccionado ha ido enviando a lo largo del semestre. Área de Metodología e Innovación Docente Cristina Girona, responsable por parte del área de metodología del plan de mejora de esta asignatura. Isabel Solá, también del grupo de metodología e innovación docente, ha colaborado en la última fase del proyecto, que consistió en contrastar el volumen de trabajo asignado al estudiante con la dedicación real que el propio estudiante manifestaba. En cuanto a los recursos, hemos necesitado de la ayuda de personal que por un lado prepare los archivos y plantillas necesarios para realizar una revisión crítica de la asignatura y, por el otro, que pueda hacer un seguimiento de los ficheros que los estudiantes han ido retornando con sus valoraciones. Estos ficheros excels han sido programados de manera que existe una hoja de cálculo final en la que los distintos datos introducidos por los estudiantes quedan reflejados en gráficos y resúmenes finales, de manera que sea más fácil luego su manejo por parte del profesorado.

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- Se han mejorado los datos de rendimiento obtenidos en relación al semestre último.

INDICADORES DE RENDIMIENTO ACADÉMICO Y SEGUIMIENTO DE LA ASIGNATURA

2003-2004_1

2003-2004_2

2004-2005_1

2004-2005_2

2005-2006_1

% estudiantes que superan la asignatura

62,77% 61,05% 67,44% 53,41% 65,63%

% estudiantes que siguen la evaluación continua

54,26% 52,63% 58,14% 51,14% 74,22%

% estudiantes que superan la evaluación continua

53,19% 52,63% 58,14% 45,45% 55,47%

- Se han mejorado los datos de satisfacción de los estudiantes obtenidos

en relación al semestre último.

INDICADORES DE SATISFACCION DE LOS ESTUDIANTES

2003-2004_1

2003-2004_2

2004-2005_1

2004-2005_2

2005-2006_1

Nivel de satisfacción con el consultor

47,62% 71,43% 89,36% 65,22% 80,95%

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Nivel de satisfacción con los recursos de aprendizaje y el material

61,90% 64,12% 66,96% 66,67% 72,50%

Nivel global de satisfacción con la asignatura

73,91% 86,36% 97,87% 72% 81,82

En las tablas anteriores, queda reflejado que se han mejorado tanto el rendimiento como la satisfacción de los estudiantes. Se ha puesto la serie desde el curso 2003-2004, momento en el que se puso en marcha el curso por primera vez. En relación al rendimiento de los estudiantes, y teniendo en cuenta los resultados, pueden remarcarse los siguientes aspectos:

El porcentaje de los estudiantes que han superado el curso ha aumentado considerablemente.

El porcentaje de los estudiantes que han seguido la evaluación continua también ha aumentado. Ello pone de manifiesto que la nueva organización y la nueva tipología de actividades propuestas a los estudiantes se adecuan más a los objetivos del curso y que responden a las necesidades del proceso de aprendizaje.

En el mismo sentido, los estudiantes que han superado la evaluación continua también ha aumentado, desde el 45,45% hasta el 55,47%.

Si nos fijamos en las cifras de satisfacción de los estudiantes, también ha habido un aumento en términos generales. Es interesante remarcar el indicador relacionado con el consultor. La experiencia nos ha demostrado que una mayor implicación y participación del consultor (docente) ha sido un factor clave para garantizar la calidad global del curso. Las actividades propuestas han sido aceptadas de manera muy satisfactoria por los estudiantes dado que la implicación del consultor ha sido mayor y más visible. El nivel de satisfacción con los recursos de aprendizaje y con el material también ha aumentado.

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Lecciones aprendidas: El nuevo espacio de Bolonia ha resultado ser una oportunidad única para repensar la docencia universitaria, el papel del profesorado y el de los recursos y actividades de aprendizaje. En entornos educativos virtuales, la tecnología facilita determinados procesos de cambio. Pero quizá una de las mejoras más destacadas que se derivan del resultado de la aplicación de nuevos diseños pedagógicos basados en competencias y en la actividad del estudiante es, sin duda, el nuevo rol que adopta el profesor como guía y facilitador del proceso de aprendizaje y el del estudiante, que se convierte en el protagonista del proceso formativo. Quienes estén trabajando en esta misma línea, deberán incluir en el proceso de rediseño la medida de indicadores de calidad de la docencia y del modelo metodológico. A nosotros nos ha facilitado la toma de decisiones con respecto al enfoque y al planteamiento de la asignatura y ha fundamentado, sin duda, los cambios implementados.

Personas de referencia: Área de Desarrollo del Modelo Educativo de la UOC (DEME) Nati Cabrera Lanzo Directora de Metodología e Innovación Docente 93-253-57-00 [email protected] Cristina Girona Metodología e Innovación Docente 93-253-57-33 [email protected] Estudios de Lenguas y Culturas Anna Busquets Alemany Directora del Programa de Asia Oriental 93-254-75-73 [email protected]

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“Una clima propicio en una aula de aprendizaje virtual: las competencias docentes”, Lourdes Salomón, Universitat Oberta de Catalunya y Marisa Gracia, Universidad de Deusto y consultora de la Universitat Oberta de Catalunya Tipo de práctica: Se trata de una practica claramente de carácter pedagógico. Partimos de un entorno de aprendizaje virtual, y hemos trabajado en el sentido de encontrar el ambiente más propicio de aprendizaje para el estudiante dentro de este entorno de enseñanza on line.Hemos analizado la estrategia/ s docentes más idóneas para crear un entorno social de aprendizaje que favorezca el anclaje de los conocimientos en un espacio socialmente delimitado. Quedando claro que al docente virtual deben exigírsele algunas competencias que la docencia tradicional presencial había olvidado y otras que el nuevo entorno potencia. También hemos visto cómo a través de los medios técnicos y la estructura del aula virtual se puede trabajar especialmente la motivación de un estudiante que por su perfil y por el propio contexto ( el virtual) en el que va a estudiar, puede tender a la falta de motivación, al aislamiento y al abandono del estudio.

Nombre profesorado: Lourdes Salomón Sancho y Marisa Gracia Nombre de la Titulación (y asignatura) o Servicio: Licenciatura en Derecho ( Graduado en ciencias jurídicas). Asignatura: Derecho Romano. Destinatarios: Estudiantes on line universitarios normalmente de primer semestre de la titulación de la licenciatura en derecho en la que la asignatura tiene carácter troncal -obligatorio. También puede tratarse de estudiantes de otra titulación que eligen la asignatura como

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optativa. El perfil de los estudiantes de la UOC es de profesionales que quieren mejorar su formación y/o personas que en su día no realizaron estudios universitarios. Se trata de personas de edades muy diferentes, pero normalmente todos mayores de 25 años y menores de 45 ( con excepciones), que se agrupan en aulas virtuales en las que se trabaja con un máximo de 80 estudiantes virtuales por aula. Responsable: El profesor responsable último del área de la asignatura ( Lourdes Salomón Sancho) y los consultores en sus aulas correspondientes. Participantes : Profesores, consultores y estudiantes. Otros datos: Debe tenerse en cuenta para entender el funcionamiento de la “buena práctica” no solo el contexto sino la infraestructura de la que partimos. En la UOC el uso de las TICs, como instrumento básico del aprendizaje y la apuesta por la evaluación continua, son la parte fundamental del sistema de aprendizaje del que parte esta universidad. La estructura organizativa del profesorado de la UOC presenta también un diseño peculiar. Un profesor propio de la UOC es el responsable de una o más asignaturas de su área de conocimiento y tiene la misión de diseñar la asignatura, crear un equipo docente e implementar la metodología docente de la UOC en la asignatura. Este profesor actua también como intermediario entre la institución y el equipo docente pero NO imparte docencia de forma directa. El equipo docente a los que se les denomina “ consultores” son los que realmente imparten la docencia, y canalizan la información, preparan los ejercicios de evaluación y los corrigen y son los que entran en contacto más directo con los estudiantes virtuales. El aula virtual cuenta con diferentes “ espacios” en los que se puede trabajar la “ buena practica”: Tablón, el Foro y el Buzón de entrega de actividades. El tablón es un espacio de uso exclusivo de consultor, mientras que el foro es el espacio compartido por consultor y alumnos. El buzón es el espacio en el que los estudiantes entregan sus trabajos y actividades de la Evaluación continuada. Los medios a través de los cuáles el consultor entra en contacto “ directo” con el grupo de estudiantes son el tablón y el foro. Por supuesto existe un buzón personal, en el que cada estudiante de forma

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individual sin compartir con el grupo, puede dirigirse a su consultor. Por otra parte debe tenerse en cuenta que en la UOC existen dos campus: el catalán y el castellano en el que se imparten las mismas asignaturas, aunque en diferente idioma y con consultores distintos. Debe tenerse en cuenta que el sistema de la UOC permite al estudiante realizar un matrícula flexible, de forma que en cada asignatura los estudiantes son diferentes, es decir, no forman un grupo compacto que va a mantenerse a lo largo del proceso formativo. Además en el caso del campus en castellano se da la característica de la dispersión geográfica de los estudiantes. A nivel técnico la UOC trabaja sobre el soporte-herramienta del Datawarehouse. Se trata de un almacén de datos en el que se reflejan todos los datos relativos al proceso de aprendizaje del alumno. Esta herramienta proporciona entre otras referencias: el número de estudiantes matriculados en la asignatura, el numero de aulas, el seguimiento de la evaluación continua, el grado de aprobados, con estadísticas de las notas alcanzadas, etc.

Descripción: Al consultor de la UOC se le exige en principio y como es lógico conocer la materia que va a impartir y estar dispuesto a dominar el uso de los instrumentos tecnológicos que la UOC pone a su disposición en el campus virtual. Pero además, el consultor debe tener una determinada actitud, un compromiso con el proceso de aprendizaje del estudiante, que se concreta en presentar una actitud positiva capaz de estimular al estudiante, “provocar “ su interés sin que eso suponga relajar la exigencia, o que el estudiante interprete que se le “ controla”. En definitiva se trata de que el propio consultor esté motivado para trabajar junto al estudiante, estar pendiente de su trabajo de aprendizaje, de tal forma que se sienta seguro y apoyado, cómodo aunque no relajado. La experiencia ha demostrado que construir el conocimiento junto a otros es más efectivo que hacerlo de forma individual. Asi el consultor debe adoptar, al menos tres papeles; .- Organizar el trabajo. . - Socializar el contexto de aprendizaje. . - Facilitar el desarrollo cognitivo del estudiante. Por ello si en la formación presencial la comunicación del profesor con el estudiante es importante , en la formación on line, resulta fundamental. En los entornos virtuales el estudiante está aislado del resto del grupo, no solo del profesor, de forma que es muy importante el clima que se cree en el Aula virtual con el fin de ayudar a que el estudiante se sienta integrado, y con ánimo para alcanzar sus metas académicas y si es posible las formativas, que a nuestro juicio son tan importantes como las primeras, si no mas. Ya se ha mencionado que el trabajo de estimulación se va a realizar a través de los instrumentos que proporciona el aula virtual y fundamentalmente a través del llamado

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Tablón del aula y el Foro El consultor motivado, será capaz de transmitir entusiasmo por la materia, y cercanía al grupo, a través de los distintos mensajes en los que intercambiará el contenido puramente académico e informativo sobre la materia, los plazos, avisos rutinarios etc, con el emotivo que el estudiante agradece y le ayuda a no sentirse solo, y a participar en el grupo: pasiva o activamente. En este tipo de mensajes el profesor se “identifica” más con los estudiantes, comenta anécdotas, fomenta la participación, genera discusiones, se dirige de forma personal a alguno o algunos de ellos que ya intervenido con sus opiniones o preguntas, etc. De esta forma el aula se mantiene “ viva”. El consultor es además de un docente, y “ seguidor “del proceso formativo, un apoyo, y parte protagonista en la actividad el aula. El consultor activo, normalmente mantiene al aula activa. Por supuesto no en todos los grupos funciona con el mismo efecto, pero de lo que no hay ninguna duda, es de que siempre resulta positivo de cara a mantener la idea de grupo, y de seguimiento del sistema. Máxime teniendo en cuenta que la asignatura es de primer semestre y que el estudiante está en esos primeros momentos especialmente desubicado y en muchas ocasiones es su primer contacto con un entorno virtual de formación. El tono de los mensajes, provoca que el estudiante se conecte mas frecuentemente al aula, que esté “pendiente” de lo que en ella ocurre. El alumno debe detectar que el consultor, no se limita a conectarse de vez en cuando, y a responder dudas cuándo se lo preguntan. Sino que está ahí, pendiente de cada incidencia.

Contexto y Objetivos: Contexto: Se ha explicado más arriba el contexto general en el que se trabaja en la UOC: el entorno absolutamente virtual. El estudiante no tiene contacto físico ni con el profesor responsable, ni con sus consultores o compañeros de aula. Objetivo fundamental: promover la motivación del estudiante, acercarse a su proceso personal de aprendizaje utilizando los propios instrumentos que te proporciona el aula virtual. Promover también su participación en el proceso de evaluación continua, y evitar el desistimiento por falta de motivación. Explicación: Aunque ya se ha dicho, debe insistirse en el perfil del estudiante, normalmente adulto, con o sin experiencia universitaria, con responsabilidades profesionales y/ o familiares, por lo que en este contexto resulta imprescindible con el fin de evitar en la medida de lo posible el desistimiento, trabajar la motivación. Aunque el sistema de evaluación continua, es el sistema que mejor asegura el éxito académico, exige una dedicación fuerte, de tiempo y esfuerzo, una buena planificación y grandes dosis de responsabilidad por parte del estudiante. Por ello, a la vez de que el sistema de evaluación continua, es el mejor sistema de aprendizaje en un entorno virtual, para su seguimiento es necesario fomentar la motivación del estudiante, que no se sienta solo en el “mundo virtual”, que sepa que cuenta con el apoyo del consultor, y de sus propios compañeros, que se trate de un ambiente cálido pero serio, en el que se trabaja pero también se escucha y comparte el proceso con sus altos y bajos.

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En cuanto al contexto del campus virtual, hay que tener en cuenta la estructura del aula y los espacios que esta proporciona para trabajar la motivación. Partiendo lógicamente de espacios en los que vamos a trabajar a través de mensajes de texto. El tablón a través del cual el consultor se dirige a sus estudiantes, normalmente para informarles de cuestiones directamente relacionadas con la materia, su organización, recordatorio de fechas, etc. pero que a la vez se puede aprovechar para lanzar mensajes de ánimo y ayuda, de puesta a disposición, de cordialidad que aceran al consultor y su grupo. El foro, que es un espacio diseñado y pensado para el grupo de estudiantes. En la UOC se define como “el pasillo de clase” en el que a la vez que se pueden intercambiar experiencias de carácter académico también se puede aprovechar para expresar otras cuestiones: estado de ánimo, preguntas concretas de la materia, debatir, solicitar ayuda de los compañeros. En principio se trataba de un espacio propio del estudiante en el que el consultor “ debía estar al margen”, ser espectador pero no partícipe, sin embargo, pensamos que con respeto a un espacio propio del estudiante, el consultor podía intervenir. Bajando de la tarima del Tablón y acercarse al alumno, responder en ese espacio abierto a sus inquietudes, personales o académicas, intervenir en los debates, en definitiva, “estar cerca”, procurando, lógicamente no atosigar, sino acompañar al estudiante. Procedimiento en el desarrollo de la buena práctica: El procedimiento de desarrollo de la buena practica se ha ido explicando en otros puntos de esta misma ficha. Queda claro que el instrumento de motivación son los mensajes escritos que envia el consultor a los espacios ( Tablón y Foro) del Aula Virtual. ( Pantallazo del aspecto del Aula virtual )

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Estos son parte de los espacios que tiene visibles el consultor docente de la UOC. El trabajo en el Aula se centra fundamentalmente en el apartado central derecho Y los medios de comunicación con el estudiante son el Tablón y el Foro.

Recursos Humanos y Materiales: Como “ recurso humano” :el consultor de la asignatura y el profesor propio responsable del área, que podrá analizar los resultados del trabajo del consultor en el aula y de los estudiantes de la misma. Como recurso material, las aplicaciones informáticas del aula virtual. El trabajo se realiza fundamentalmente a través de mensajes de texto, enviados a los diferentes apartados del aula virtual.

Evaluación de la Buena Práctica Los indicadores los proporciona el sistema Datawarewhouse. Comparamos los indicadores de ambos campus ( Cat/ castellano) para la misma asignatura: Derecho romano. Como indicador temporal hemos manejado tres

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semestres de dos años académicos distintos. Hemos tomado dos semestres de un año académico ( 2004 / 2005). Destacamos los siguientes indicadores para la asignatura de derecho romano: .- Seguimiento de la Evaluación Continu (=Seg EC). .- Valoración global (= Val glob) .- Valoración de la consultoría ( = Val cons) .- Superación de la asignatura ( =Apro) Existen otros que se pueden tener en cuenta ( utilidad de la asignatura, carga de trabajo, objetivos y expectativas cubiertas, etc). Cat (1º Sem.04) Cat( 2ºSe. 04) Cast ( 1er sem.=04) Cast ( 2º Sem 04) .- Seg. EC 63,87% 72,2% 71,20% 75,64% .- Val. Glob 79,7% 92,86% 97,14% 93,75% . - Val. Cons. 66,7% 77,6% 94,12% 100% .- Aprob 49,1% 61,4% 58,40% 64,10%

• Se observa de estos pocos indicadores que los índices son claramente superiores en el campus castellano.

• También contamos con datos comparativos por aulas del numero de mensajes colgados en el Foro ( el espacio de los estudiantes virtuales) en la asignatura en el campus catalan ( un máximo de 220 mensajes) en el campus castellano( más de 900)

• Contamos con encuestas de satisfacción de los estudiantes en los que expresan por escrito su opinión sobre la tarea docente.

Lecciones aprendidas: El consultor docente virtual, debe implicarse tanto o mas que el presencial y las herramientas virtuales permiten el acercamiento al estudiante, fundamentalmente a través de mensajes, en los que se debe utilizar, según el contenido del mensaje, un tono más cercano, o más académico. En ambos casos, fomentando la participación e implicándose directamente con el alumno. De esta forma se logra que el estudiante se encuentre “integrado” dentro de su grupo, y se le promueve al seguimiento del aula, participando tanto de una forma activa como pasiva. Como en el aula presencial, hay muchos estudiante que no se implican directamente en la participación en el aula, pero que se preocupan y leen lo que el consultor y sus compañeros dicen en sus mensajes y por lo tanto se benefician de la actividad y el clima que se genera en el aula.

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Personas de referencia: Lourdes Salomón Sancho: Profesora de Universidad Oberta de Catalunya ( UOC) [email protected] Marisa Gracia Vidal: Profesora de la Universidad de Deusto y consultora de la Universidad Oberta de Catalunya.( [email protected], [email protected]. )

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“Nuevo modelo de gestión de los estudios de postgrado y de formación continua de la UD”, Visitación Pereda, Instituto de Postgrados y Formación Continua, Universidad de Deusto Tipo de práctica: Gestión del cambio acelerado de los estudios de Postgrado y de Formación Continua para adaptarlos a las exigencias del EEES.

Nombre profesorado: Equipo académico-administrativo del Instituto de Postgrado y Formación Continua (IPFC):

- Miguel Ángel Escotet: Director de Instituto - José María Ábrego: Coordinador de Postgrado - Visitación Pereda: Coordinadora de Formación Continua - María Jesús Pando: Representante del IPFC en el campus de San Sebastián - Magdalena Bellido: secretaria

Profesorado que coordina los diferentes Programas de Postgrado. Nombre de la Titulación (y asignatura) o Servicio: Instituto de Postgrado y Formación Continua (IPFC)

Destinatarios: Personal académico y de servicios de la universidad y, en último término, estudiantes de postgrado. Responsable: Miguel Angel Escotet, director del Instituto de Postgrado y Formación Continua

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Participantes :

- Instituto de Postgrado y Formación Continua (IPFC) - Representantes de los Centros y Facultades en el Consejo Asesor del IPFC - Secretaria General - Centro de Cálculo

Otros datos: Señalar cualquier otro dato que pueda resultar de interés.

Descripción: La práctica consiste en la gestión del cambio de los estudios de Postgrado y de Formación Continua de la Universidad de Deusto, liderada por el IPFC, para adaptarlos a las exigencias del EEES. El IPFC fiel a su misión de integrar el esfuerzo coordinado de las Facultades, Departamentos, Escuelas, Institutos y Cátedras y orientarlo hacia unos estudios de postgrado de calidad y alcance nacional e internacional y consciente de la necesariareestructuración de dichos estudios para su adecuación a las exigencias de la Convergencia Europea, fue construyendo desde su nacimiento (2004) un plan de actividades para tal fin. La promulgación del Real Decreto 56/2005 obligó a acelerar bruscamente el proceso de cambio, debido al corto período de tiempo que se concedía a las universidades para poder presentar sus programas de máster para su reconocimiento oficial. La UD decidió aceptar el reto e intentar conseguir, en ese breve período de tiempo, programas con coherencia, uniformidad, adaptados a las exigencias del EEES y factibles. Fundamentalmente se trataba de dar el paso de una concepción tubular y fragmentada a otra mucho más interdisciplinar, flexible, gestáltica y participativa. Ello exigía modificaciones importantes en las estructuras organizativas existentes, así como en la cultura de trabajo, sobre todo la sustitución de estilos individualizados de trabajo, por otros colaborativos e interdisciplinares. Se ha ido consiguiendo a base de reforzar la importancia del trabajo en equipo: inicialmente el equipo del IPFC, al que se incorporaron los representantes de los Centros y Facultades en el Consejo Asesor y posteriormente los coordinadores de los nueve Programas que constituyen la oferta de Postgrado para el curso 2006/07 de la UD, cada uno de los cuales está integrado por diferentes títulos de Máster con sus correspondientes directores. La experiencia, a pesar de los muchos aspectos que habría que reajustar, ha tenido un resultado positivo. Todos los títulos que se presentaron al Ministerio de Educación y Ciencia (46) fueron reconocidos como Títulos oficiales de Máster. El impacto en la cultura y en las estructuras organizativas también aparece puesto de manifiesto en diferentes evidencias. Se considera que algunos aprendizajes realizados durante esta práctica de gestión serían transferibles a otras situaciones y podrían ser interesantes en otros

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contextos. Por ello se presenta como una Buena Práctica.

Contexto y Objetivos: La reestructuración de los Estudios de Grado y de Postgrado para su adecuación a las exigencias de la Convergencia Europea, obliga a incorporar una serie de cambiosimportantes en las políticas y organización de las Universidades que afectan inevitablemente a las relaciones e interacción entre las Facultades y Departamentos que las integran, así como a las competencias de quienes forman parte de ellas. Estos cambios se están produciendo a una gran velocidad y, junto a la esperanza de las potencialidades que encierran para la Educación Superior, inevitablemente disparan una serie de resistencias por parte de las personas que los han de hacer efectivos, ya sea liderándolos, gestionándolos o ejerciendo tareas de investigación y/o docencia. Esta comunicación tiene como objetivo aproximarnos a esta cuestión, a través de la reflexión sobre la trayectoria seguida en la Universidad de Deusto, bajo la coordinación del Instituto de Postgrado y Formación Continua. Contextualización de la buena práctica: 1. Principales cambios en la universidad derivados de la Convergencia Europea. La Declaración de Bolonia (1999) firmada por los ministros responsables de educación superior de 29 países europeos marca un hito en el desarrollo del denominado Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), el cual se inició en 1998 con la Declaración de la Sorbona. Los países europeos que asumieron los objetivos de esta Declaración están modificando sus legislaciones para adaptarse a la construcción del EEES. Los objetivos que se persiguen a través de la creación del EEES son:

• Consecución de un sistema fácil y comparable de titulaciones.

• Adopción de una estructura basada en dos ciclos (Grado y Postgrado).

• Establecimiento de un sistema de créditos ECTS.

• Facilitación de la movilidad de estudiantes y profesores.

• Fomento de la cooperación usando criterios y metodologías comparables. • Promoción de las dimensiones necesarias para el EEES (desarrollo curricular,

cooperación, movilidad y programas integrados de estudio, aprendizaje e investigación).

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• Respeto a la diversidad cultural. • Cooperación intergubernamental.

En las posteriores conferencias de ministros de educación de Berlín (2003) y Bergen (2005) se señalaron como aspectos prioritarios del EEES, además de los objetivos ya explicitados en las anteriores:

• La evaluación y acreditación de la calidad de las titulaciones

• La dimensión social de la educación superior

En lo que se refiere a nuestro país, la normativa en torno al EEES ha ido siendo definida por los siguientes Reales Decretos:

• Real Decreto 1044/2003 por el que se establece el procedimiento para la expedición por las universidades del Suplemento Europeo al Título, el cual añade información al título obtenido, mediante una descripción de la naturaleza, nivel, contexto y contenido del mismo. Permitirá incrementar la transparencia y el reconocimiento académico y profesional.

• Real Decreto 1125/2003 por el que se establece el sistema europeo de créditos (ECTS) y el sistema de calificaciones en las titulaciones universitarias de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional.

El crédito ECTS hace referencia a un nuevo sistema de medición de los tiempos de aprendizaje. En efecto, “el Sistema Europeo de transferencia y acumulación de créditos es un sistema centrado en el estudiante, que se basa en la carga de trabajo del estudiante necesaria para la consecución de los objetivos de un programa. Estos objetivos se especifican preferiblemente en término de los resultados del aprendizaje y de las competencias que han de adquirir” (ANECA, 2003: 7). Cada crédito ECTS implica el reconocimiento de entre 25/30 horas de trabajo real del estudiante. Este trabajo real computa tanto el tiempo de asistencia a clase, como el de participación en seminarios o el dedicado a lecturas de materiales específicos, realización de trabajos, estudio independiente ó preparación de exámenes. El nuevo crédito implica cambios que afectan a la forma en que se organiza el trabajo del estudiante y, por tanto, también a como se organiza e imparte la docencia.

Otra consecuencia importante de la Convergencia Europea es la formación por competencias. En relación al estudiante, De Miguel define la competencia como “la capacidad que tiene para afrontar con garantías situaciones problemáticas en un contexto académico o profesional determinado” (2006: 24). La competencia no sería algo estático sino dinámico, esto es, “el crecimiento de un estudiante en una competencia dada es un proceso de naturaleza continua debido a las exigencias introducidas por el contexto, que cambia demandando nuevas respuestas” (De Miguel,

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2006: 24). La formación por competencias necesariamente ha de ser entendida como un todo en el que tienen cabida conocimientos, habilidades, actitudes y valores.

Para trabajar por competencias se requiere la creación de perfiles profesionales específicos, esto es, conjuntos de competencias requeridas para actuar en las distintas áreas profesionales. Necesariamente, también, un programa de formación desarrollado desde el enfoque de las competencias, supone una interlocución entre la teoría y la práctica, un énfasis en la evaluación en el desempeño más que en los conocimientos, una visión integradora de los contenidos, una manera flexible de navegar entre los distintos subsistemas y tipos de formación, unos ritmos personalizados de avance y modalidades de formación a lo largo de la vida (Irigoyen y Vargas, 2002).

El cambio de paradigma en el proceso de enseñanza y aprendizaje que conlleva la Convergencia Europea, supone también el fomento del aprendizaje autónomo del alumnado, entendiendo la autonomía del estudiante como su predisposición a actuar de modo independiente, con iniciativa, responsabilidad personal ante su propio aprendizaje. Exige el desarrollo de habilidades cognitivas y metacognitivas, como pensar, analizar, emitir juicios, argumentar, etc. y permite al alumno/a encontrar sentido a lo que estudia, ir integrándolo, involucrándose como persona y haciendo del aprendizaje algo realmente valioso y significativo.

• ReaL Decreto 55/2005 por el que se establece la estructura de las enseñanzas universitarias y se regulan los estudios universitarios oficiales de Grado.

• Real Decreto 56/2005 por el que se regulan los estudios universitarios oficiales de Postgrado.

Ambos Reales Decretos suponen la renovación del catálogo de titulaciones y el cambio en la estructura de los estudios en las universidades españolas para su adaptación al acuerdo alcanzado en la Declaración de Bolonia, según el cual todos los países participantes en el Proceso Bolonia debían establecer un sistema de titulaciones que, de acuerdo con la Conferencia de Berlín, ha de basarse en dos niveles, denominados, respectivamente, Grado y Postgrado, que, en su conjunto se estructuran a su vez en tres ciclos. El primer nivel o de Grado, comprende las enseñanzas universitarias de primer ciclo y tiene como objetivo lograr la capacitación de los estudiantes para integrarse directamente en el ámbito laboral europeo con una cualificación profesional apropiada. El segundo nivel, comprensivo de las enseñanzas de Postgrado, integra el segundo ciclo de estudios, dedicado a la formación avanzada y conducente a la obtención del título de Máster, y el tercer ciclo, conducente a la obtención del título de Doctor, que representa el nivel más elevado en la educación superior.

Se destaca la importancia de los estudios europeos de Postgrado como uno de los principales elementos para reforzar el atractivo de la educación superior europea en el contexto internacional y se introduce, en el sistema universitario español, junto al título

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de Doctor, el título oficial de Máster. Se regulan también los estudios conducentes a la obtención de ambos. La responsabilidad de organizar estos programas corresponde a las universidades, que determinarán tanto la composición y normas de funcionamiento de la comisión de estudios de postgrado como los centros universitarios encargados de su desarrollo. Se determinan los procedimientos que garantizan que la oferta de estas enseñanzas y títulos oficiales responda a criterios de calidad y a una adecuada planificación que atienda a los requerimientos científicos y profesionales de la sociedad. Se establecen directrices generales comunes que garanticen los requisitos mínimos que han de cumplir en su estructura y organización académica los estudios de postgrado, pero no sobre los contenidos formativos de las enseñanzas. Se pretende desarrollar la colaboración entre departamentos de una misma universidad y entre universidades, españolas y extranjeras, para que puedan organizar conjuntamente programas de Postgrado conducentes a la obtención de un mismo título o de una múltiple titulación oficial de Máster o de Doctor.

2. El Postgrado y la Formación Continua en el Plan Estratégico de la Universidad de Deusto 2004-07. El Plan Estratégico de la Universidad de Deusto 2004-2007 considera el desarrollo del postgrado entre sus prioridades. Así, se crea el Instituto de Postgrado y Formación Continua (IPFC), en mayo de 2004. El IPFC depende directamente del Vicerrectorado de Investigación y presenta una estructura organizativa sencilla con dos áreas diferenciadas: Área de Estudios de Postgrado y Área de Formación Continua. Al frente del IPFC está un director, del que dependen el coordinador de Estudios de Postgrado, la coordinadora de Formación Continua (FC) y la representante para el campus de San Sebastián del IPFC. El IPFC cuenta también con una Secretaría Administrativa y con una Comisión Asesora, constituida por un representante de cada uno de los centros y Facultades de la Universidad.

La misión del IPFC es integrar el esfuerzo coordinado de las Facultades, Departamentos, Escuelas, Institutos y Cátedras dirigidos hacia una educación de postgrado de calidad y alcance nacional e internacional, el desarrollo del nivel de postgrado, los postgrados interdisciplinarios, otros postgrados de titulación propia, el perfeccionamiento de profesionales y las necesidades formativas y culturales emergentes de la sociedad, especialmente regional y local.

En sintonía con su misión, el objetivo general perseguido por el IPFC desde su creación, no fue otro que el de coordinar y apoyar el desarrollo de los programas de postgrado, educación permanente y formación continua de la Universidad, con el fin de obtener los mayores niveles, estándares e indicadores de productividad, calidad, flexibilidad, pertinencia e innovación que posibiliten su ingreso, permanencia y consolidación en el conjunto de programas de postgrado de excelencia de España y Europa.

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Para alcanzar ese objetivo, el IPFC siempre estuvo convencido de la necesidad de cooperar estrechamente con las diferentes Facultades, Institutos y demás Centros de la Universidad de Deusto, en diferente tipo de acciones:

• Estudios de postgrado.

• Postgrados y redes internacionales.

• Reciclaje, actualización y mejoramiento profesional.

• Educación no formal y extensión académica.

• Educación virtual y a distancia: El 26 de abril de 2005 se publicaron en el Boletín Oficial de la Universidad de Deusto (BOUD) las normas reguladoras de los aspectos procedimentales relativos a la aprobación y modificación de Postgrado de esta universidad. Paralelamente, el Ministerio promulgó, el 21 de enero de 2005, el Real Decreto 56/2005, por el que pasaban a regularse los estudios universitarios oficiales de Postgrado, las Agencias de Calidad Universitaria propusieron unas pautas para las solicitudes de aprobación de Títulos Oficiales de Postgrado, septiembre-octubre 2005). En diciembre de 2005 se modificó parcialmente el Real Decreto 56/2005.

En este contexto, la Universidad de Deusto, como todas las demás del Estado, se vio en la necesidad de decidir si solicitaba la aprobación de algunos de sus títulos de máster como oficiales, atendiendo al escaso tiempo con que se contaba para ello (Febrero de 2006) y a la complejidad de reunir, en el mismo, los requisitos exigidos. La Universidad de Deusto decidió hacer una apuesta firme y presentar un importante conjunto de Programas de Máster para su oficialización por el Ministerio. El IPFC fue el encargado de liderar y gestionar el proceso.

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Procedimiento en el desarrollo de la buena práctica: El IPFC realizó, desde su creación, un diagnóstico del sistema de postgrados de la Universidad de Deusto, el cual evidenció la necesidad de intervención en relación a los siguientes aspectos de la gestión de los Estudios de postgrado y FC:Fijación de

estándares académicos, administrativos y económicos compartidos.

• Articulación entre el máster y el doctorado, así como entre el máster y las líneas de investigación.

• Establecimiento de criterios contrastados para el mantenimiento de los programas de postgrado existentes, así como para la creación de otros nuevos. Fijación de una política clara y determinante de postgrado y FC que mantuviese y no hiciera decrecer la motivación de los numerosos profesionales que presentaban gran potencial para liderar sus programas académicos.Generación de nuevos mecanismos de gestión y decisión acordes con las nuevas políticas y con las nuevas estructuras.Cambio hacia una cultura más colaborativa entre las diversas Facultades y Centros.

También se analizaron los factores académicos. En ese ámbito, la necesidad de intervención se localizaba en diversos puntos:

• Mejora de la correspondencia entre los ECTS atribuidos a los programas de postgrado y los correspondientes comportamientos académicos, pedagógicos y metodológicos.

• Diferenciación de las metodologías didácticas a utilizar en el nivel de grado y en el de postgrado e incluso de las condiciones académicas y físicas de los contextos en que se realizan los procesos de enseñanza-aprendizaje.

• Sustitución de la estructura predominantemente unidimensional, rígida y tubular de los planes de estudio por otra de tipo pluridimensional, flexible e interdisciplinar.

• Intensificación de la relación entre las prácticas académicas de postgrado y las prácticas administrativas y financieras.

• Intensificación de la relación entre el ámbito académico y el empresarial u organizacional.

En relación al profesorado, se detectaron factores significativos que exigían ser contemplados para su mejora:

• Falta de un cuerpo docente específico de postgrado (segundo y tercer ciclo).

• Inexistencia de un programa de mentoring académico para la docencia de postgrado e investigación. Los profesores/as de más reciente incorporación no disponen de forma orgánica de tutoría por parte de sus colegas más

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experimentados.

• Falta de una política clara de incentivación hacia el profesorado, cuando se le solicitaba su participación en postgrado y FC.

• Falta de una cultura de pedagogía universitaria hacia el alumnado.

• Fragilidad, en ocasiones, de los procesos de tutoría y de seguimiento. Por lo que se refiere a las estructuras administrativas y de gestión se detectó:

• Que las estructuras de decisión colegiadas, tales como el Consejo de Dirección, el Consejo Académico ó los Consejos de Facultad, no disponen de la suficiente flexibilidad para, en cortos períodos de tiempo, tomar decisiones de gran envergadura.

• Que, en general, los centros de decisión manifiestan también las resistencias al cambio existente en otros niveles.

• Falta de fluidez en las decisiones Por último, en cuanto a los estudiantes, se pusieron de relieve:

• La necesidad de ampliar la oferta de estudios de postgrado y de FC.

• La importancia de intensificar la oferta de programas de postgrado dirigidos no sólo a estudiantes locales, sino también a los de otras provincias y países, lo que incide en los horarios, dedicación, sistema académico-residencial, etc. La conveniencia de contemplar en los planes de viabilidad, junto a los aspectos económicos otros relacionados con el análisis de necesidades y de expectativas.

• El interés de agilizar y flexibilizar los procesos de información, inscripción y matrícula.

• La necesidad de ampliar el número de becas para estudios de postgrado y de FC.

A partir del diagnóstico llevado a cabo, quedó claro el camino a recorrer para la adaptación a las exigencias del EEES y se abrió una fase de reflexión y debate tratando de seleccionar las estrategias para hacerlo. Se tomaron, entre otras, las siguientes decisiones:

• Régimen semestral en todos los aspectos académicos, administrativos y de evaluación.

• Sistema ECTS con todas sus implicaciones relacionadas con la metodología, la organización y el contenido.

• Articulación de aspectos administrativos y de política de admisión.

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• Definición y tipología de programas: o Títulos oficiales o Títulos propios: de tipo académico ó profesional y por convenio ó

contrato (programa corporativo) o FC interrelacionada con programas de postgrado. o Mantenimiento de Diploma de Especialización o Eliminación del título de Experto. o Establecimiento de títulos oficiales de máster en 90 ECTS. o Establecimiento de programas de formación docente y de

clasificación del profesorado. o Articulación de los programas de doctorado con los de máster

conformando un sistema integrado. o Articulación del sistema de postgrado de la Universidad de Deusto

con otros centros en redes nacionales e internacionales. o Ampliación de la oferta de Estudios de postgrado y FC y mejora de

los sistemas de divulgación de ésta, para intentar llegar a potenciales estudiantes, tanto locales, como nacionales e internacionales.

o Articulación de los aspectos económicos de los programas de postgrado y de FC con otros como los académicos, pedagógicos, administrativos, laborales y de investigación.

o Ampliación del número de becas.

Estaba iniciado el proceso para el cambio progresivo en los estudios de postgrado de la Universidad de Deusto. Sin embargo, dicho proceso tuvo que modificarse como consecuencia de la promulgación del Real Decreto 56/2005, que incorporó al mismo dos factores nuevos. El primero fue la alteración en el ritmo de trabajo, ya que el escaso tiempo disponible para la solicitud de aprobación de Títulos Oficiales obligó a modificar en gran medida el plan de actividades inicialmente previsto y, sobre todo, su cronograma. El segundo consistió en el recorte del margen de libertad en cuanto a los cambios a incorporar, ya que un buen número de éstos venían impuestos por normas externas a la universidad. No obstante, sin duda por constituir una forma de superación de gran parte de las deficiencias detectadas en los estudios de postgrado de la universidad y por las potencialidades que entrañaban, de los aspectos contemplados en el Real Decreto 56/2005, el IPFC destacó, desde el primer momento, los siguientes:

• La integración o articulación de los programas de máster y doctorado.

• La posibilidad de que los programas pudiesen estar integrados por uno o varios títulos de máster y/o doctorado, sin que pudiesen existir en una

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misma universidad dos o más programas oficiales, cuyos objetivos y contenidos coincidiesen sustancialmente.

• La oportunidad de que, en un mismo programa pudiesen coexistir títulos con un carácter profesional o de investigación.

• La estructuración de los contenidos de enseñanza en módulos y materias que pudiesen, parcialmente, ser comunes a varios másteres.

• La flexibilidad del modelo, según el perfil de cada universidad y ámbito de conocimiento.

• La exigencia de que el máster oficial tuviese entre 60 y 120 créditos ECTS.

• La necesidad de que el doctorado requiriera al menos 60 créditos ECTS en programas de postgrado oficiales ó estar en posesión de un título oficial de máster (En todo caso la exigencia de un mínimo de 300 ECTS en el conjunto de grado y postgrado).

Los cambios a incorporar eran incompatibles con las estructuras organizativas existentes, por lo que imponían su modificación. En cuanto a la metodología seguida para llevar a cabo el proceso y transformar dichas estructuras organizativas, se apostó muy seriamente por el trabajo en equipo en el IPFC. Se consideró fundamental el desarrollo de este equipo del IPFC para poder construir, a partir de ahí, otros equipos. Así, fue surgiendo un modelo de gestión de trabajo en equipo con la participación de los representantes de los Centros y Facultades en el IPFC y con la colaboración de las Facultades. El punto final fue el desarrollo de equipos de Programas de Postgrado, cada uno de ellos integrados por varios títulos, en un entramado organizativo que no tiene un sentido vertical, sino horizontal. Estos Programas no son ya de Programas de Facultades determinadas, sino de la Universidad y sus coordinadores, al tiempo que no son ajenos a las Facultades, tampoco son coordinadores de Programas por el hecho de pertenecer a una determinada Facultad. En definitiva, analizando la trayectoria recorrida, se constata que, en realidad, no se ha inventado nada nuevo, sino que se ha tomado lo que había y se ha reestructurado, en una “reingeniería” de gestión de todos los postgrados de la UD.

Recursos Humanos y Materiales: Equipo académico-administrativo del Instituto de Postgrado y Formación Continua (IPFC):

- Miguel Ángel Escotet: Director de Instituto - José María Ábrego: Coordinador de Postgrado - Visitación Pereda: Coordinadora de Formación Continua - María Jesús Pando: Representante del IPFC en el campus de San Sebastián - Magdalena Bellido: secretaria

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Representantes de los Centros y Facultades en el Consejo Asesor del IPFC Profesorado que coordina los diferentes Programas de Postgrado. Secretaria General Centro de Cálculo Las instalaciones del IPFC, así como su equipamiento audiovisual e informativo han servido de apoyo logístico al desarrollo de la Buena Práctica.

Evaluación de la Buena Práctica Los principales resultados obtenidos han sido los siguientes:

- La Universidad de Deusto obtuvo la oficialidad de los 46 títulos presentados al Ministerio de Educación y Ciencia. Estos, junto con 64 títulos propios, se han integrado en nueve programas que constituyen la oferta de la UD para el curso 2006-2007. En dicha oferta, existen 20 títulos de máster y doctorado con carácter interuniversitario e internacional, de los cuales tres son Erasmus Mundus , a los que se unirán dos nuevos actualmente en preparación

- Los programas están construidos según el sistema europeo, con un área

medular común a varios títulos (entre 10 y 30 ECTS) y un área específica de formación especializada.

- Los nuevos postgrados son: interdisciplinares, interdepartamentales e

interfacultativos, en buena parte y están dotados de mucha mayor flexibilidad y rigor académico, con una mayor vinculación al proceso productivo, son más competitivos y muchos de ellos presentan una dimensión internacional e intercultural.

- Se han dado importantes pasos en la dirección de una gestión por

competencias, por Programas que contraría a la anteriormente predominante (por “territorios” ó áreas disciplinares).

- Se ha avanzado en el cambio hacia una cultura organizacional más

comunicativa, participativa y colaborativa. El proceso ha obligado a un conocimiento y a una interacción mucho más estrechos y ha sentado las bases para que estas actitudes se mantengan en el tiempo.

- La implantación de una cultura participativa conlleva casi siempre la ampliación

de las áreas de conflicto en las relaciones interpersonales y produce niveles de resistencia al cambio. A pesar de estas naturales resistencias al cambio, se

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consiguió generar en todas las Facultades y Centros de la UD una dinámica de trabajo con un balance positivo.

- La necesidad del cambio provocó un análisis de la oferta de postgrado y de

formación continua de la UD, así como un proceso de reflexión y de crítica sobre la forma de llevarlo a cabo.

A modo de conclusión podemos afirmar que se han alcanzado satisfactoriamente los objetivos previstos para la primera fase del proyecto: la de planificación. Cabe ahora, durante el curso 2006/07 poner en marcha lo planificado, desarrollarlo y evaluar los resultados. Sin duda alguna voz pueda reclamar que las cosas se podían haber hecho de otra forma. Posiblemente, pero nos sentimos satisfechos/as por haber conseguido, en un período de tiempo tan ajustado, presentar un producto digno, así como algunos cambios difíciles de alcanzar incluso en otras circunstancias. Así, aún conscientes de que quedan muchas cosas por mejorar, la Buena Práctica descrita ha servido para provocar un gran avance.

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Lecciones aprendidas: Entre las lecciones aprendidas a lo largo del desarrollo de la Buena Práctica, nos parece oportuno destacar las siguientes:

- El cambio es siempre un proceso muy complejo, como lo es también su gestión.- Cualquier cambio demanda que quien es responsable del mismo y quien ha de

llevarlo a cabo tome la decisión de cambiar. En la mayor parte de las ocasiones, esa decisión es consecuencia de una reflexión previa relacionada con los pros y los contra del cambio y va acompañada de otra sobre la forma de implementarlo. Dichas reflexiones exigen tiempo, pero tan perjudicial puede ser la falta del mismo, como su exceso. Una vez tomada las decisiones, es importante pasar a ejecutarlas rápidamente. En ese sentido la necesidad de cumplir unos plazos puede ayudar a agilizar y acelerar el proceso.

- Los cambios propuestos por una autoridad externa a una organización y de obligado cumplimiento para que ésta pueda continuar desarrollando sus funciones, llegan a cuestionarse menos que los que se plantean desde dentro y no son provocados por exigencias externas.

- En los procesos de cambio organizacional, las personas que más se identifican con la idea de cambio y con la institución, suelen ser las más ocupadas, lo que genera un desequilibrio entre los que no están a favor del cambio y los que sí lo están, pudiendo los últimos perder o descender en su motivación. Esto además se agrava si está relacionado con un sistema de incentivación que no es el

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adecuado. Al conceder un trato igual a todas las personas, sale beneficiado quien es más inmovilista.

Personas de referencia: Para la ampliación de la información o de algún dato sobre la aplicación de la Buena Práctica, pueden dirigirse a: Instituto de Postgrado y Formación Continua Teléfono: 943326600 ó 944139000 E.mail: [email protected] REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS : ANECA (2003). Programa de Convergencia Europea. El crédito Europeo. Madrid. DE MIGUEL, M. (Dir.). (2006). Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de

competencias, Oviedo: Ediciones Universidad de Oviedo. IRIGOYEN, M.; VARGAS, F. (2002). Competencia laboral: manual de conceptos,

métodos y aplicaciones en el sector salud. Montevideo: CINTERFOR-OPS. UNIVERSIDAD DE DEUSTO (2001). Marco pedagógico UD. Orientaciones generales. Bilbao: Publicaciones de la Universidad de Deusto.

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“Estrategia para impulsar el trabajo personal del estudiante”, Rebeca Cortazar, Facultad de Ingeniería - ESIDE, Universidad de Deusto Tipo de práctica: El objetivo es transmitir una experiencia de utilización de técnicas de motivación de los estudiantes con el fin de que trabajen de manera continua durante el cuatrimestre.

Nombre profesorado: Rebeca Cortázar y Alejandro de Celis Nombre de la Titulación (y asignatura) o Servicio: Facultad de Ingeniería, en la titulación de Ingeniero en Informática. Segundo cuatrimestre de 4º, en la asignatura de Ingeniería del Software II.

Destinatarios: Los estudiantes. Responsable: La responsabilidad es compartida: profesores y estudiantes.

Participantes : Principalmente, los estudiantes. Pero el profesor debe involucrarse activamente para que la estrategia funcione.

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Descripción: Básicamente la buena práctica que recomiendo se reduce a que los estudiantes deben adquirir el hábito y ritmo de trabajo personal constante y diario desde el primer día de clase. No hay que esperar a que se haya enseñado una cierta cantidad de contenidos para empezar a hacer actividades, ya que creo que esto sólo conduce a que se concentren las actividades en unas pocas semanas, siendo estas además las últimas del cuatrimestre.

Contexto y Objetivos: Ingeniería del Software II es una asignatura troncal de 6 créditos ECTS, en la que los estudiantes deberían dedicar 50 horas al trabajo personal, organizado en tres tipos de actividades:

1. Búsquedas, lecturas y síntesis de documentos técnicos en inglés. Abreviadamente, descarga e impresión de documentos, lectura, síntesis y subrayado de ideas básicas.

2. Resolución de cuestiones planteadas en el aula. Básicamente, elaboración de soluciones a plasmar de manera manuscrita en papel y a entregar con nombre y fecha.

3. Desarrollo de ejercicios de diseño. En concreto, varios casos de estudio limitados y uno principal de carácter obligatorio, a entregar en 4 etapas incrementales.

En resumen, actividades orientadas a presionar al estudiante a aprender de manera autónoma, a practicar el uso de una lengua extranjera, a hacer un seguimiento diario de los contenidos, así como a revisarlos, analizarlos y reflexionar acerca de ellos con el fin de aplicarlos a nuevos problemas. El objetivo es que el mayor número de estudiantes se sienta obligado a estudiar de manera continua, diaria, a través de estas actividades, y el papel activo del profesor es comprobar de manera rigurosa que esto es así. Procedimiento en el desarrollo de la buena práctica: Hipótesis de partida: el primer mes y medio del cuatrimestre los estudiantes no tienen generalmente demasiadas actividades; es un periodo ‘relajado’ en el que se están asentado contenidos en las asignaturas. A continuación, llega la concentración de actividades, en los dos estresantes últimos meses del cuatrimestre. Realmente el periodo inicial es cuando deberían adquirir un ritmo de trabajo constante, a través de tareas que, aunque sean pequeñas y limitadas, obliguen a dedicar un tiempo casi diario. En resumen, la estrategia que propongo: presión y seguimiento constante durante el

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primer mes y medio. Requisito básico: obligatoriedad de entregar los productos de las actividades y compromiso del profesor de hacer una revisión somera y una devolución ágil (retroalimentación con posibilidad de mejora). Pasado el primer mes y medio, deben hacerse las actividades, pero no hay por qué entregar los resultados. Es decir, obligatoriedad tajante al comienzo y suavizar la obligatoriedad cuando el ritmo ya está establecido. Tácticas para impulsar la realización de las búsquedas, lecturas y síntesis:

− La primera actividad se hace el primer día de clase. Se avisa claramente que los contenidos no se van a explicar en el aula, más que de manera resumida y verbalmente por parte del profesor. Se indica que el tiempo para hacerlo es breve, unos 30 minutos.

− Es muy importante verificar quiénes disponen de una copia de los documentos solicitados y quienes no, pasando por las mesas y de manera informal en voz alta, indicar cuántos alumnos no los tienen, personalizándolo en cierta forma (una mirada, o pedir una justificación en voz baja, ...).

− Resultado: primero detectan que si no hacen la actividad el profesor se va a dar cuenta porque lo comprueba; a continuación detectan que necesitan disponer del documento para poder hacer anotaciones del resumen oral del profesor; más tarde descubren que no entienden el resumen si no han leído el documento previamente. Y al decidirse a leer, con asiduidad terminan subrayando o traduciendo los términos relevantes del documento.

Tácticas para las cuestiones planteadas en aula y los ejercicios de diseño:

− Es importante hacer la devolución de los ejercicios revisados nombrando a sus autores en voz alta y entregándolos en mano. Los que no los hacen no se pueden escudar en la falsa premisa ‘como nadie entrega los ejercicios…’. Perciben que el número de los que los hacen es creciente.

− Esporádicamente, felicitaciones a un alumno sobresaliente y una discreta advertencia y ánimo a los que no hacen bien las actividades.

− Recomiendo escribir siempre algo en todos los ejercicios, como una especie de firma de revisión que garantice que el ejercicio ha sido visto en la fecha solicitada.

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Evaluación de la Buena Práctica Mi evaluación, considerando los tipos de actividad:

− Búsquedas, lecturas y síntesis. Actividad ‘incómoda’, principalmente por el idioma y por tener que elaborar por sí mismos la documentación. La táctica ha funcionado y al final sólo 8 estudiantes de un grupo de 70 no realizaron la última lectura.

− Cuestiones de aula y ejercicios de diseño. Nivel de entregas creciente y la táctica ha funcionado puesto que en los periodos en los que éstas no eran obligatorias, los estudiantes siguieron entregando los ejercicios.

Los estudiantes han rellenado un cuestionario de evaluación que de manera resumida arroja los siguientes resultados. Se distinguen tres grupos bien diferenciados:

− Entusiastas de la asignatura. Todo les ha gustado.

− Grupo que entrega el cuestionario prácticamente en blanco. Nada les ha gustado, ritmo trepidante, el idioma, los materiales insuficientes, no les gusta internet, están saturados de trabajo y no quieren tener actividades obligatorias, etc.

− Grupo Neutro. Un poco de todo. Por último, indicar que con los productos de estas actividades, los estudiantes realmente han elaborado un portafolio informal. En la revisión de exámenes, aquellos que han demostrado con evidencias el seguimiento de las actividades durante el cuatrimestre, han superado la asignatura aunque el examen no estuviera aprobado.


1. Los estudiantes son muy sensibles a lo que hace el ‘grupo’. Si la mayoría de los compañeros entregan documentos, el que no tenía intención de hacerlo, en cierta manera se siente obligado y termina entregándolos.

2. Valoran que si ellos hacen un esfuerzo para realizar una actividad, el profesor haga lo propio, devolviendo una semi-corrección con comentarios personalizados.

3. A partir de la tercera entrega, se atreven a plantear dudas y cuestiones personales por escrito (en clase a veces no se atreven a preguntar), ofreciendo información valiosa sobre el grado de compresión de los contenidos vistos en el aula.

Personas de referencia: Rebeca Cortázar, 94-4139003, ext 2834, [email protected]

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“Programación en base a competencias: Identificación de competencias específicas y genéricas que se evalúan en una asignatura y peso que tienen en la calificación”, Isabel Muñoz, Facultad de Ingeniería - ESIDE, Universidad de Deusto Tipo de práctica: Obtención de información de la realidad actual de la asignatura, expresada en base a competencias, para el inicio de la nueva programación.

Nombre profesorado: Muñoz San Ildefonso, María Isabel Nombre de la Titulación (y asignatura) o Servicio: Ingeniero Técnico Industrial, especialidad en Electrónica Industrial (Sistemas y Señales)

Destinatarios: Alumnos, en cuanto a que receptores de información sobre la asignatura y sujetos del aprendizaje. Departamento, en cuanto a responsable de las asignaturas y emisor de la información.

Responsable: Profesor

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Participantes : Profesor

Otros datos: La práctica es útil también como herramienta de revisión de la planificación de una asignatura, aunque no se programe en base a competencia, o aún cuando no se esté realizando un cambio de forma de planificación, ya que sirve para revisiones anuales, etc.

Descripción: La nueva forma de programación de la asignatura, en base a competencias, hace preciso identificar las competencias genéricas y específicas que se desarrollan y evalúan en la asignatura, así como el peso que la evaluación de cada una de ellas tiene en la calificación final. El método que se propone para desarrollar la parte de evaluación y calificación en la construcción de la programación es partir del análisis de las herramientas y criterios de evaluación que utilizamos actualmente e inferir de ellas qué estamos evaluando y calificando y en qué medida contribuye cada aspecto evaluado a la calificación final. Además, debemos realizar un contraste con los objetivos planteados en forma de competencias genéricas y específicas en la programación.

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Contexto y Objetivos: Cuando nos enfrentamos por vez primera a la nueva forma de programación de la asignatura en base a competencias, puede ser difícil reconocer las competencias genéricas y específicas que se desarrollan y evalúan en la asignatura. No se trata de comenzar una planificación docente “partiendo de cero”, y además, aún no se ha producido el cambio de Planes de Estudios, por lo que estamos caminando desde el contexto actual, con una nueva perspectiva y horizonte. El objetivo es realizar la programación de la asignatura en el marco del actual Plan de Estudios desde la perspectiva de desarrollo de competencias, de modo que la evaluación y calificación sean coherentes con las expectativas de desarrollo de competencias que se plantean. Para ello se propone seguir las siguientes fases:

o Identificar competencias genéricas que se evalúan actualmente en la asignatura o Identificar competencias específicas que se evalúan actualmente en la

asignatura o Calcular con qué peso contribuye la evaluación de cada una de ellas a la

calificación de la asignatura o Contrastar con la programación de competencias a desarrollar o Realizar las correcciones oportunas en la programación o Adecuar las herramientas de evaluación para que sean coherentes con la

programación En la práctica, esto supone analizar los elementos e instrumentos que se han considerado para la evaluación en las últimas 4 convocatorias, por ejemplo, o seleccionar las de aquellas convocatorias en las que el profesor se ha sentido satisfecho con su idoneidad. Este sería el contexto de una asignatura suficientemente “madura”, que el profesor lleva impartiendo al menos 4 años, y con cuya metodología y estrategias de evaluación se siente a gusto. Si se trata de una asignatura en la que estamos empezando, o que está en un momento de revisión o evolución, creo que la práctica que se propone también es útil pero seguramente, además, habrá que hacer modificaciones en los instrumentos de evaluación como resultado del proceso de análisis e identificación y contraste.

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Procedimiento en el desarrollo de la buena práctica: Se recoge el material empleado para la evaluación en un curso completo, durante 4 convocatorias al menos. Exámenes de años anteriores, trabajos, pruebas de evaluación intermedia, etc. Cada prueba y cada parte de ésta tienen un peso relativo o porcentaje para la calificación final. Para cada uno de los elementos, se tienen demás los criterios de evaluación y calificación. Si se hubieran recogido, sería muy útil contar también con la relación de errores más frecuentemente cometidos, que pueden dar luz acerca de los errores o faltas de aprendizaje. Por último, se deben considerar también las condiciones particulares como mínimos exigidos en alguna parte o partes para poder superar la asignatura (los “irrenunciables”), etc. Previamente hemos realizado la planificación de las competencias genéricas y específicas que se desarrollarán en la asignatura, en base a las que se realizará la evaluación. Para cada convocatoria se hace una tabla con la competencia que se evalúa y califica y el grado de contribución de ésta a la calificación final, así como las condiciones particulares si las hubiera. Aparecerán competencias que estamos evaluando y no hemos listado en la planificación y también puede ocurrir que alguna competencia no se esté evaluando a través de las herramientas utilizadas, aunque figure en la planificación. Observaremos que los rangos de porcentaje en que contribuyen las competencias a la calificación final serán ajustados, con pocas variaciones de una a otra convocatoria, si se trata de una etapa madura en la asignatura, y quizá detectemos que hay diferencias importantes entre una y otra convocatoria si se trata de una asignatura no madura o en revisión o cambio. Nuestro análisis nos debe llevar a modificar las estrategias de evaluación para que realmente se evalúen los objetivos de aprendizaje y se pueda valorar el grado de desarrollo de cada competencia en al asignatura, o bien, a modificar la planificación de los objetivos de aprendizaje de la asignatura, ya que sólo son realmente objetivos de aprendizaje aquellos que se evalúan.

Recursos Humanos y Materiales: - Exámenes, trabajos, prácticas y criterios de evaluación y calificación de años

anteriores. - Criterios de evaluación y calificación. - Errores de aprendizaje detectados. - Planificación de objetivos en base a competencias.

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Evaluación de la Buena Práctica No se han establecido indicadores, ya que el objetivo es de revisión y contraste. Lo que sí se puede valorar es el grado de coherencia entre los objetivos de aprendizaje planteados y los instrumentos de evaluación que se planifican. Además, creo que se puede asegurar que el método aporta eficacia a una tarea que puede resultar costosa en tiempo.

Lecciones aprendidas: Es un método muy útil para este momento de cambio de forma de planificación de asignaturas, pero también es una metodología de revisión y análisis para la mejora continua. La verdadera evaluación es la que hacemos a través de los instrumentos que utilizamos, no la que declaramos en la expresión de los objetivos de aprendizaje, salvo que haya coherencia y concordancia total.

Personas de referencia: Muñoz San Ildefonso, María Isabel [email protected] 94 413 93 76

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“Control de gestión: profesionalizador, competencias y carga de trabajo”, David Castillo, Joan Torrent y Dolors Plana, Universidad Oberta de Catalunya Tipo de práctica: Práctica que combina la forma de presentar y desarrollar los contenidos, y estructura la asignatura en la evaluación de competencias

Nombre profesorado: Joan Torrent Sellens, David Castillo Merino, Dolors Plana Erta Nombre de la Titulación (y asignatura) o Servicio: Aplicada en la asignatura optativa de Control de gestión, ofrecida en la Diplomatura de Ciencias Empresariales y la Licenciatura de Administración y Dirección de Empresas.

Destinatarios: Los usuarios últimos de la práctica son los estudiantes matriculados en la asignatura.

Responsable: Joan Torrent Sellens, David Castillo Merino, Dolors Plana Erta

Participantes : Lluís Artal Vidal, David Castillo Merino, Josep Maria Giménez Pérez, Dolors Plana Erta

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Descripción: Esta práctica académica, como ya hemos anticipado en el apartado Tipo de práctica, ha abordado dos proyectos en paralelo, focalizados en la asignatura de control de gestión: - El primero de ellos consiste en el diseño de un módulo final “profesionalizador”, para

ello se ha elaborado un material en formato web que, a través de un caso práctico, expone las fases que conforman el proceso de implantación y seguimiento de un sistema de control de gestión en la empresa.

- En el segundo nos hemos planteado el cambio de una formación orientada directamente a contenidos, a una propuesta formativa que se orienta a contenidos desde la identificación de las competencias y al estudio de la carga de trabajo que el nuevo planteamiento supone.

Contexto y Objetivos: En este apartado trataremos de forma individualizada los dos proyectos: - Contexto y objetivo del proyecto del módulo profesionalizador.

En la asignatura de control de gestión no se proporcionan recetas ante problemas concretos, ya que en la práctica empresarial pocas veces se producen dos situaciones idénticas. Ahora bien, lo que si se pretende es facilitar la aproximación a las herramientas más adecuadas para que el profesional pueda enfrentarse con criterio propio a estas situaciones. En este contexto se ha ideado el módulo profesionalizador, su objetivo es facilitar una metodología y un procedimiento al conjunto de conocimientos y herramientas que el estudiante ha ido adquiriendo en el desarrollo de la asignatura. Se utilizarán medidas cualitativas y cuantitativas para captar el alcance obtenido con la introducción del citado módulo. Los resultados observados retroalimentarán el objetivo que se persigue.

- Contexto y objetivo del proyecto de formación orientada a contenidos desde la identificación de las competencias y al estudio de la carga de trabajo En el marco de la creación de un Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) se evidencia un cambio profundo en algunas de les coordenadas en las que se viene desarrollando la docencia universitaria hasta la actualidad. Efectivamente, una de las coordenadas hace referencia a una organización de la formación orientada a la consecución de competencias. En este contexto hemos diseñado una reestructuración de la asignatura de control de gestión para enfocarla a la asunción de competencias, de manera que tanto la presentación del contenido como la forma de trabajarlo permitan al estudiante adquirir las competencias seleccionadas, una vez superada la asignatura.

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Asimismo, en línea con la adopción de un sistema europeo de transferencia acumulación de créditos (ECTS) y para verificar el tiempo real de dedicación del estudiante en un sistema de aprendizaje virtual basado en competencias, se ha desarrollado un estudio de la carga de trabajo del estudiante en la asignatura de control de gestión, tomando como instrumento de medida el tiempo de dedicación de los estudiantes.

Procedimiento en el desarrollo de la buena práctica: En éste apartado trataremos de forma individualizada los dos proyectos: - Desarrollo del primero de los proyectos: módulo profesionalizador.

En una primera etapa, y en base a la experiencia docente, se ha elaborado un módulo en formato web. El contenido del mismo consiste en la revisión de las principales fases objeto de consideración en el proceso de implantación y funcionamiento de un sistema de control de gestión. Esta revisión se realiza a través de la utilización de un mapa conceptual que ordena y interrelaciona lasdiferentes fases que componen el proceso. Cada fase del proceso tiene asociada una explicación de su finalidad, de los principales elementos que la integran y de las acciones necesarias para su puesta en práctica. La aplicación práctica de este proceso se ilustra a través del estudio del caso de una empresa, con una propuesta multimedia e interactiva, y a la vez transversal a las diferentes fases que conforman el proceso del sistema de control de gestión. La segunda etapa consiste en la integración del módulo profesionalizador como parte del material básico de la asignatura y el desarrollo de una actividad evaluable basada en él mismo. Como tercera y última etapa, coincidiendo con el final del periodo docente, se solicitará a los estudiantes y profesores-consultores de la asignatura un feed-back del contenido del módulo profesionalizador y de su implementación.

- Desarrollo del segundo de los proyectos: formación orientada a contenidos desde la identificación de las competencias y al estudio de la carga de trabajo En primer lugar se han definido las competencias genéricas instrumentales y las genéricas transversales asociadas a la asignatura. Determinada la lista de competencias, identificamos los contenidos teóricos de las cinco partes que componen el programa de control de gestión y establecemos una relación entre competencias, contenidos teóricos y actividades propuestas (evaluables y no evaluables). En paralelo, se ha realizado una estimación teórica del tiempo invertido por el estudiante en cada una de las fases del proceso de aprendizaje de la asignatura, tomando como base la definición de créditos ECTS. Por último, se efectuará un estudio que permita determinar el grado de adopción de las competencias y la verificación o no de los tiempos teóricos asignados a cada fase del proceso de aprendizaje.

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Recursos Humanos y Materiales: Personas implicadas. Un equipo formado por: Profesores responsables de asignatura: Joan Torrent Sellens David Castillo Merino Dolors Plana Erta Profesores-consultores de asignatura: Josep Maria Giménez Pérez LLuís Artal Vidal Metodólogos y Editores. Materiales necesarios: Campus virtual para poder utilizar el material didáctico, publicado en formato web, asociado a la asignatura de control de gestión

Evaluación de la Buena Práctica En éste apartado trataremos de forma individualizada los dos proyectos: - Resultados obtenidos en el primero de los proyectos: módulo profesionalizador.

Al finalizar el semestre se solicitó al conjunto de los estudiantes de la asignatura un feed-back escrito del módulo profesionalizador, así como una evaluación a los profesores-consultores que habían realizado la docencia durante el semestre. Una vez analizadas las respuestas recibidas constatamos que el módulo era comprensible, de fácil seguimiento, pero requería de una importante inversión de tiempo por parte del estudiante.

- Resultados obtenidos en el segundo de los proyectos: formación orientada a contenidos desde la identificación de las competencias y al estudio de la carga de trabajo La implementación de este proyecto se está llevando a cabo en este momento (segundo semestre del curso 2005/2006), por tanto aun no disponemos de la información completa. Pero podemos avanzar que se ha detectado la necesidad de establecer un mejor encaje entre las actividades propuesta y las competencias ha adquirir.

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Lecciones aprendidas: Consideraciones para el primero de los proyectos: módulo profesionalizador. Detectado el punto a mejorar, nos hemos replanteado su aplicación práctica, las evidencias sugieren que para un buen aprovechamiento del módulo finalista su estudio se realice de forma paralela al desarrollo de los diferentes apartados de la asignatura. La sugerencia seria realizar las cinco primeras fases del módulo profesionalizador conjuntamente con el módulo teórico al que hace referencia, abriendo un debate por módulo, y tratar de forma monográfica e individual la sexta y última fase (Medidas correctoras). De esta manera, el estudiante adquiere de forma gradual y progresiva la metodología y procedimientos necesarios para afrontar con éxito las situaciones que en este ámbito se le planteen.

Personas de referencia: David Castillo Merino, [email protected], teléfono: 93.253. 2101 Dolors Plana Erta, [email protected], teléfono: 93.254.7596

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“Gestión de Carreras una asignatura de apoyo a la empleabilidad de los estudiantes, 8 años de experiencia”, Javier Miner, ESTE, Universidad de Deusto Tipo de práctica: La asignatura Gestión de Carreras pretende ser una herramienta de ayuda en la búsqueda del primer empleo y en el diseño de la carrera profesional de quienes la cursan.

Nombre profesorado: Javier Miner y Kepa Tellería. Nombre de la Titulación (y asignatura) o Servicio: ESTE, Licenciatura en Administración y Dirección de Empresas, Universidad de Deusto (asignatura Gestión de Carreras).

Destinatarios: Estudiantes de los Másteres de especialidad de la ESTE.

Responsable: Javier Miner.

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Participantes : La asignatura Gestión de Carreras es:

• Obligatoria para los estudiantes del Máster de especialidad en Dirección Estratégica; la cursan en 5º de carrera.

• Optativa para los estudiantes de los otros tres másteres de especialidad que ofrece la ESTE; la cursan en el tercer módulo de especialidad, cuando ya son licenciados.

Los profesores de la asignatura son Javier Miner y Kepa Tellería.

Otros datos: Es una asignatura con servicio “postventa”.

• Los antiguos alumnos (AA) de la asignatura pueden hacer consultas sobre cualquier aspecto de su carrera profesional, incluso años después de haberla cursado. Los AA hacen estas consultas principalmente por email, aunque también hay consultas telefónicas y algunas en el despacho.

• Después de terminar la asignatura, y durante un año, reciben el BIOL (boletín informativo on line) en el que les envío, por email, noticias, comentarios y oportunidades profesionales que creo que pueden interesarles.

Descripción: Se trata de presentar los contenidos actuales de la asignatura Gestión de Carreras y los objetivos que persigue cada uno de ellos. Es una asignatura que:

• No existe en nuestro entorno, aunque sí en países anglosajones.

• Busca mejorar la empleabilidad de quienes la cursan.

• Cualquier Facultad o Escuela puede poner en marcha.

Contexto y Objetivos: El primer empleo es muy importante en la carrera profesional de los estudiantes que formamos en las universidades. Las empresas buscan talento, jóvenes con ciertos conocimientos y capacidades, pero a los jóvenes no les vale con tener esos conocimientos y capacidades, necesitan, además, una tercera pata para tener éxito: parecer que los tienen (saber venderse). La asignatura Gestión de Carreras pretende: Ayudar a los estudiantes con esta tercera pata, capacitarles para saber venderse a las empresas. Mejorar su capacidad de diseñar sus herramientas de marketing personal: la Carta de

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Presentación, el Currículum Vitae y la Página Web Personal. Incitarles a pensar en su carrera profesional como lo que es, una carrera de fondo en la que cada empleo les tiene que aportar valor para mejorar su empleabilidad. Procedimiento en el desarrollo de la buena práctica: La asignatura tiene, dependiendo del año, 11 ó 12 sesiones, de dos horas cada una, en las que el plan de trabajo es el siguiente:

• 1ª sesión: Presentación y diseño de herramientas de marketing personal.

• 2ª sesión: Diseño de herramientas de marketing personal (II).

• 3ª sesión: La autoevaluación (Self Assessment).

• 4ª sesión: Dinámicas de grupo en los procesos de selección. Se proyecta un video con una dinámica de grupo sobre un caso que los alumnos traen preparado y se comenta posteriormente la actitud de los candidatos que aparecen en el video.

• 5ª sesión: Las entrevistas en los procesos de selección. Se visiona un video con dos entrevistas reales de estilos diferentes. A continuación se debate sobre cómo lo han hecho los candidatos que aparecen en el video, el tipo de preguntas...

• 6ª sesión: La venta personal en dos minutos .Los alumnos traen a clase una presentación personal profesional que debe durar dos minutos, del mismo tipo que las que se hacen en procesos de selección. Hacen su presentación, que es grabada en video, ante sus compañeros. Posteriormente, dependiendo del número de alumnos puede requerir otra sesión, se visionan las presentaciones, se discute sobre ellas y reciben feed back.

• Resto de sesiones: Casos reales de AA de la ESTE con unas carreras profesionales y unas experiencias que pueden aportar valor a los alumnos. Todos los años se invita a un conjunto de AA a que hagan una presentación en clase de una hora sobre su carrera profesional y se dedica la siguiente hora a un coloquio sobre el caso. Las experiencias de estos AA son muy variadas y cambian todos los años. Algunos de los temas abordados son: trabajar en distintas industrias (Consultoría, Productos de gran consumo, Banca de inversiones...); trabajar en distintos departamentos de empresas; la experiencia de expatriarse; los Trainee Programs; el paso de una empresa grande a una pequeña; crear una empresa...

La asignatura no tiene examen, se evalúa mediante 5 trabajos que los alumnos tienen que ir entregando a lo largo de las sesiones, también se tiene en cuenta su asistencia y su participación en las clases. Los alumnos reciben tutoría personalizada sobre todos los aspectos que se abordan en la asignatura.

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Recursos Humanos y Materiales: La asignatura tiene los dos profesores ya mencionados y cuenta con la colaboración de 5 ó 6 AA que cambian todos los años. Utilizamos internet, videos, cámara de video.

Evaluación de la Buena Práctica La experiencia nos indica, a través de los trabajos que los alumnos entregan, una mejora muy sustancial en la profesionalidad de sus candidaturas y un cambio importante en sus perspectivas profesionales. Por otra parte, los alumnos valoran muy positivamente la asignatura. En las encuestas sobre asignaturas de especialidad, el “Grado de satisfacción global” medio de los dos últimos cursos ha sido 4,35 (sobre un máximo de 5), la media del grado de satisfacción medio todas las asignaturas del segundo módulo del Master en Dirección Estratégica ha sido 3,8.

Lecciones aprendidas: En mi opinión, la empleabilidad de los estudiantes es una de las misiones de la Universidad y esta asignatura la favorece. Se trata de una asignatura que se puede poner en marcha en cualquier carrera universitaria, adaptando los contenidos de las sesiones a las especificidades de cada título. Los AA de la asignatura reconocen su utilidad incluso años después de haberla cursado. Su puesta en marcha requiere profesorado:

• Conocedor del mercado de trabajo de los alumnos: salidas profesionales, procesos de selección, principales empleadores, nuevas formas que emplean las empresas para atraer talento...

• Conocedor de las carreras profesionales de los AA de la Facultad o Escuela para invitar a clase a los que puedan aportar, con su experiencia, más valor a los estudiantes.

• Que se preocupe de crear una red con sus AA, lo que facilita ir cambiando los contenidos de la asignatura.

• Con una clara orientación a sus clientes: los alumnos y las empresas que pueden contratarles.

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Personas de referencia: Irene de Castro: [email protected] Eli Larrea: [email protected] Jon Larrañaga: [email protected] Diego Varela: [email protected] Los cuatro han sido alumnos de la asignatura.

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“Experiencia práctica en el desarrollo de la comunicación oral en segunda lengua, inglés”, Susana Pérez, Facultad de Ingeniería - ESIDE, Universidad de Deusto Tipo de práctica: Se trata de la incorporación de una competencia genérica y su aplicación en la metodología de la asignatura. Se desarrolla la comunicación oral en segunda lengua, inglés, con estudiantes de último curso de Ingeniería de Telecomunicación. Se presenta como buena práctica la experiencia en sí, su evaluación y sus resultados.

Nombre profesorado: Susana Pérez Sánchez. Nombre de la Titulación (y asignatura) o Servicio: Ingeniería Superior de Telecomunicación.

Destinatarios: Profesores con ánimo de incorporar experiencias en inglés dentro del aula, trabajando las exposiciones orales y la comunicación verbal, la expresividad en un idioma como el inglés, tan imprescindible para los estudiantes en su inminente incorporación al mercado laboral, desempeñando un rol profesional.

Responsable: Profesor: Susana Pérez Sánchez

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Participantes : Profesor encargado de la asignatura: Susana Pérez Sánchez. Estudiantes que participan: Curso 5º de Ingeniería en Telecomunicación

Otros datos: La experiencia presentada podría llamarse “piloto” o “en prueba”, puesto que se plantean como resultados de la misma, opciones y propuestas de mejora y refinamiento para poner en práctica en los cursos próximos.

Descripción: La práctica consiste en la metodología seguida durante el cuatrimestre lectivo para planificar el desarrollo de una competencia genérica asignada dentro del mapa de competencias de la titulación. En los mapas de competencias de ESIDE se destaca como fundamental, el manejo de una segunda lengua, el inglés, tanto de forma oral como escrita, como herramienta imprescindible en el ámbito tecnológico y su desarrollo profesional. Por ello surge la necesidad de introducir técnicas en el aula que estimulen a los estudiantes para enfrentarse a la incorporación del inglés en sus actividades académicas y posteriormente, profesionales. Así, se presenta esta práctica sobre comunicación oral en inglés para alumnos del último curso de Ingeniería en Telecomunicación, desde la asignatura de “Redes de Acceso” durante el segundo cuatrimestre. Se plantea como actividad la preparación y exposición oral en el aula de un tema técnico por cada uno de los estudiantes, por supuesto, en inglés. Se ha de presentar una idea general del tema, desarrollar los puntos más importantes de las tecnologías implicadas, plantear la resolución tomada en cada caso y si procede, presentar las conclusiones pertinentes. La evaluación de la actividad supondrá un 15% de la calificación final de la asignatura.

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Contexto y Objetivos: Dentro del área –departamento de Telecomunicación, surge la propuesta de aplicar el desarrollo de comunicación oral en inglés en esta asignatura de 5º curso: Redes de Acceso. Puesto que es una asignatura de último cuatrimestre en el último curso de la titulación, las características que presenta el contexto de la experiencia son quizá algo particulares. En el plan de renovación de la titulación, esta asignatura desaparecerá el próximo curso para reconvertirse, como ampliación de temario, en la mitad de una nueva asignatura. Por este motivo, la experiencia no se planea con una planificación y sistemática muy rígidas desde el comienzo, sino como una búsqueda de equilibrio, prueba y error, para encontrar parámetros definitivos que se fijarán entonces en la asignatura del nuevo plan, durante el curso siguiente. Redes de Acceso es una asignatura Optativa de 6 créditos actuales, luego el horario es de 4 horas semanales, repartidas en 2 sesiones de 2 horas cada una. Los contenidos de la misma, son específicos y dimensionados de forma lo suficientemente flexible para permitir cierto tiempo en aula dedicado a otras actividades genéricas, sin interferir en el ritmo de la asignatura de un modo sustancial. Además, el número de estudiantes ronda los 50, con lo que el volumen es manejable para el planteamiento de exposiciones orales de unos 10-15min por alumno, a lo largo del cuatrimestre. Como objetivos más concretos de la experiencia, podríamos enunciar los que se resumen a continuación:

Realizar una experiencia de prueba para encontrar una sistemática en el desarrollo y evaluación adecuada de la competencia: manejo de idioma extranjero. Cualificar a alumnos de último curso en situaciones de trabajo real futuras ->

exposiciones técnicas en inglés, relación contractual con clientes extranjeros, etc… Concienciar de la importancia de una exposición oral acorde con el trabajo

desarrollado (producto bien hecho, pero mal “vendido” -> no funciona) Dimensionar el esfuerzo exigido, para no interferir demasiado con su carga de

fin de carrera (estudiantes realizando Proyecto de Fin de Carrera)

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Procedimiento en el desarrollo de la buena práctica:

Planteamiento de exposición oral en inglés con la temática de PFC realizado por cada alumno Duración exposición: aprox. 15min PFC de 2 alumnos: exposición conjunta, calificación individual Participación del profesor: 1ª exposición “muestra-piloto” sobre un tema

relacionado con la asignatura -> proyecto de investigación, comunicación en inglés 2 primeras semanas: mail para especificar título y componentes Planificación fechas exposición: aprox. 2 presentaciones por clase, hasta fin de

curso Criterios evaluación:

- Expresión oral: conjunto de signos gestuales, claridad en la oratoria, pronunciación… (5%)

- Estructura del tema: transparencias, seguimiento de la idea global, selección de puntos a desarrollar… (común si es por parejas) (5%)

- Esfuerzo técnico en inglés: preparación de vocabulario ad-hoc, gramática buscada, términos específicos… (5%)

Competencias específicas de la asignatura:

• Emplear los conocimientos sobre aspectos tecnológicos, arquitectónicos y económicos de la red de acceso, para el diseño de soluciones genéricas o específicas

• Interpretar y diferenciar correctamente las necesidades demandadas por cada tipo de servicio ofrecido por un operador, y analizar las diversas opciones técnicas que lo cubren, evaluando su eficiencia

Competencia genérica y sus indicadores: Comunicarse de forma correcta en una interlocución o presentación oral en inglés, poniendo de manifiesto el esfuerzo de explicar conceptos técnicos en una segunda lengua de alcance internacional

1. Se comunica correctamente, con expresividad, y se entiende el significado de sus explicaciones.

2. Desarrolla una idea de forma estructurada (introducción, argumentación y conclusión) seleccionando los puntos de interés para una exposición oral.

3. Introduce en su discurso terminología específica de la materia a tratar, con el esfuerzo técnico de encontrar expresiones adecuadas en inglés, recogiendo no sólo la idea general sino también aspectos de detalle.

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Recursos Humanos y Materiales:

- Disponibilidad de tiempo en aula dentro de la planificación de la asignatura. - Nivel medio-alto en inglés hablado y escrito del profesor - Cañón de proyección con PC en aula, o en su defecto, proyector de

transparencias (apoyo a las exposiciones orales)


RESUMEN EXAMEN TRABAJO AULA EXPOSICIÓN ORAL

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

(85%) 75% 10% 0%

COMPETENCIA GENÉRICAS

(15%) 0% 0% 15%

• Sorpresa inicial generalizada -> primera impresión, pero buena acogida de la propuesta

• Valoran muy positivamente que el profesor se implique y realice la actividad en inglés

• Alumnos con buen nivel de inglés parten con ventaja, pero no siempre la aprovechan

• Destreza en castellano -> destreza en inglés

• Nivel medio de 2ª lengua -> aceptable para cualquier actividad que se plantea

• Nerviosismo, vergüenza, en general se superan

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Lecciones aprendidas: Propuestas de mejora:

• Imprescindible trabajar desde el principio en la orientación, criterios sobre “buenas prácticas”, actividades previas a las exposiciones.

• Evaluación compartida por los alumnos -> el hecho de exponer en inglés puede llevar a valoración más real de sus compañeros

• Planteamiento futuro de reestructuración de la estrategia de aprendizaje, los contenidos… relación de los temas de trabajo y exposición con la asignatura

• ¿Clases en inglés para el próximo curso?

Personas de referencia: Susana Pérez Sánchez. Teléfono 944 13 90 00 -> Extensión: 2811 E-mail: [email protected]

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“El asalto de la innovación pedagógica”, Miguel Ángel Larrínaga, Facultad de CC.EE y Empresariales – La Comercial, Universidad de Deusto Tipo de práctica: Presentación amable de una sesión sobre competencias a impartir por el ICE dentro del plan de renovación de las fichas de las asignaturas

Nombre profesorado: Miguel Angel Larrinaga Nombre de la Titulación (y asignatura) o Servicio: Licenciatura en Administración y Dirección de Empresas.

Destinatarios: A todo el profesorado de La Comercial y a los menos intrigados por la innovación pedagógica..

Responsable: Persona/s que tienen la última responsabilidad de la práctica

Participantes : En la sesión participaron casi una veintena de profesores.

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Descripción: La práctica consiste en crear un clima previo favorable a una sesión “dura” sobre competencias y favorecer una eficiente forma de acceder a la edición del programa de las asignaturas.

Contexto y Objetivos: El contexto es una situación desconcertante de convergencia europea que ocasiona mas convulsiones que las necesarias y que el proceso de innovación pedagógica en la UD en muchos casos no ha mitigado. El objetivo de la buena práctica es acercar al profesor a un tema árido, alejado de sus competencias y contenidos habituales. Procedimiento en el desarrollo de la buena práctica: El procedimiento fue sencillo: la elaboración de una documentación atractiva y con humor que guiara al profesor en la elaboración de la nueva ficha de su asignatura. Esta guía permitía una preparación previa para que luego el tiempo efectivo de empleo de una herramienta on-line, pero limitada a los servidores de la UD, fuera pequeño. Todo esto se complementa con varios documentos: Presentación de la Sesión, Mapa de Competencias de La Comercial, Manual de Edición de Programas, Definición de Competencias, Ficha oificial de la asignatura, Programa existente de la asignatura e Informe Timing sobre esfuerzo necesario del alumno, elaborados con el Equipo de Innovación Pedagógica de La Comercial: Josune Baniándres, Almudena Eizaguirre, e Inmaculada Freije

Recursos Humanos y Materiales: PowerPoint y una página web accesible desde todas partes donde colgar la documentación pertinente..

Evaluación de la Buena Práctica Los profesores han agradecido el manual preparado que ha simplificado y ha llevado a un lenguaje más cercano el universo complejo de las competencias en la Universidad de Deusto.

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Lecciones aprendidas: El tiempo empleado en preparar el material es excesivo y quizás no forma parte del quehacer diario de los responsables de cada facultad. Si se quiere que la reunión sea breve hacerlo por la tarde, porque los profesores abandonan a mitad de sesión con más facilidad.

Personas de referencia: Miguel Angel Larrinaga, email: [email protected]., ext: 2555.

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“Evaluación por pares en las prácticas de Arquitectura de Computadores”, Susana Romero, Facultad de Ingeniería - ESIDE, Universidad de Deusto Tipo de práctica: Evaluación entre grupos de una fase de un proyecto, para el ahorro de tiempo de corrección por parte del profesor.

Nombre profesorado: Susana Romero Yesa. Nombre de la Titulación (y asignatura) o Servicio: Ingenierías Informática, Automática y de Telecomunicaciones. 4º curso. Asignatura Arquitectura de Computadores. ESIDE. Universidad de Deusto.

Destinatarios: Profesores que tengan que corregir un trabajo no evaluable pero necesario, a muchos grupos, en un espacio corto de tiempo. Responsable: Susana Romero Yesa.

Participantes : Alumnos matriculados en la asignatura en las tres titulaciones y profesora que la ha llevado a cabo.

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Otros datos: Alrededor de 200 alumnos en un semestre (100 por clase) y 100 en otro (40-60 por clase), divididos en grupos de 4.

Descripción: Se utiliza la evaluación por pares para corregir por grupos el trabajo realizado por otro grupo. Una vez devuelto el trabajo, los grupos pueden consultar con sus correctores o con el profesor las causas de la corrección. Pueden, asimismo, mejorar su trabajo en base a las propuestas realizadas.

Contexto y Objetivos: Los grupos de alumnos deben realizar un proyecto software-hardware como trabajo final, pero es necesaria una fase previa, que es la de diseño de dicho proyecto. En el aula hay entre 10 y 25 grupos, dependiendo de la clase, y dos clases por semestre. Debido a que no se puede pasar a la siguiente fase sin tener hecha y corregida la de diseño, el profesor debe llevar a cabo esa corrección en el margen de un día, lo cual no es posible por la cantidad de grupos. Así, el objetivo que se planteó fue poner en práctica algún método que descargara de trabajo de corrección al profesor, de modo que los grupos, tras una hora de clase, tuvieran su trabajo corregido y pudieran de ese modo continuar con el mismo.

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Procedimiento en el desarrollo de la buena práctica:

• El profesor recoge el trabajo que los grupos debían tener hecho para ese día. En este caso se trata del esquema electrónico y el organigrama del proyecto que van a realizar. Los proyectos son diferentes para cada grupo.

• Los vuelve a repartir, esta vez aleatoriamente, pero teniendo cuidado de que a ningún grupo le toque ni el suyo ni el de grupos adyacentes, ya que se trata de que cada grupo corrija el trabajo de otro sin que ese otro intervenga.

• A continuación el profesor da unas pautas de corrección. En el caso de los organigramas y esquemas electrónicos hay unas sintácticas, otras conceptuales, y otras semánticas. Es decir, p.e. en un organigrama para código ensamblador las alternativas tienen dos únicos caminos, por lo que poner más o menos sería un error sintáctico. Si se utiliza interrupciones y se realiza un bucle para preguntar por una causa de interrupción, el error es conceptual. Y si no se entiende el proceso seguido el error es semántico. Además, el esquema electrónico debe ser coherente con el organigrama, ya que ambos son dos esquemas de un mismo proyecto: la parte hardware y la software.

• Las pautas de corrección pueden estar más o menos acotadas, según lo que se pretenda. En este caso el resultado final debe ser correcto y por eso el profesor, aunque a priori indica vagamente en qué se deben fijar los grupos, haciendo referencia a materia que se ha explicado previamente, va resolviendo las dudas en alto según van apareciendo.

• Los grupos tienen media hora para corregir. Se recalca que no se trata de poner una nota. Tienen que imaginarse que ellos son los programadores que van a realizar el proyecto que un analista ha plasmado en esos dos esquemas, y por tanto anotar todo aquello que creen que está mal o no entienden.

• Una vez terminada la corrección se devuelve a cada grupo su trabajo para que vea las anotaciones, reflexione sobre si tienen que corregir algo, pregunten dudas al profesor o al grupo que les corrigió, etc. Se continúa hasta el final de la clase.

• Los grupos tienen más tiempo para reformar en casa su trabajo inicial con los problemas resueltos.

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Recursos Humanos y Materiales: Sólo se necesita la persona responsable de dar las pautas y contestar las dudas al grupo: en este caso el profesor. Como recurso material basta con una pizarra o similar donde ir anotando las pautas y resolución de dudas. Es necesario que los grupos hayan realizado previamente el trabajo que se va a corregir.

Evaluación de la Buena Práctica En las dos pruebas realizadas (primer y segundo semestre del curso 2005-2006) el resultado ha sido muy satisfactorio. El profesor sólo se ha tenido que llevar para corregir casos muy especiales de grupos avanzados, que por su complejidad sus compañeros no eran capaces de corregir completamente. Los alumnos por su parte contestaron en una encuesta que han podido resolver las dudas de una forma rápida y eficiente, pudiendo progresar a la siguiente fase en poco tiempo, que era el objetivo propuesto. Además, con la práctica se ha visto que existen beneficios no planteados como objetivos inicialmente. Así, los grupos dijeron que su autoestima se ha visto reforzada, viendo que eran capaces de entender lo de sus compañeros y que avanzaban correctamente en su trabajo. Que aprendieron de los fallos y de la forma de trabajar de sus compañeros, y el tener que explicar por qué habían hecho las cosas de una determinada forma les ayudaba a replantearse su propio trabajo. Para los grupos que tenían más problemas para realizar el trabajo o corregirlo les había servido de aviso y empujón para retomarlo. Sólo un grupo respondió que se hubiera sentido más seguro si le hubiera corregido el profesor. El profesor tuvo también una forma de conocer dónde estaban las principales dudas sobre la materia, en un ambiente distendido, y de irlas resolviendo para el conjunto de la clase según iban saliendo.

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Lecciones aprendidas: La evaluación por pares puede ser muy útil, no sólo como modo de ganar tiempo en la corrección sino para que tanto profesor como alumnos constaten dónde se encuentran las lagunas de la materia que se está tratando. La experiencia puede ser válida para todo tipo de asignaturas y trabajos, sin más que marcar adecuadamente las pautas de corrección. El tiempo puede ser ampliado si la cantidad o complejidad de trabajo a corregir lo requiere. Debido a la simplicidad de los recursos utilizados y la poca preparación (tener claras las pautas de corrección) esta actividad puede llevarse a cabo en cualquier momento si se detecta que hay un problema de comprensión, errores de concepto, como evaluación antes de pasar a otro tema, etc. Se pueden realizar variaciones, como que el ejercicio previo a la corrección puede desarrollarse en la misma clase, que se puede coger un desarrollo común proveniente de un examen, etc.

Personas de referencia: Susana Romero Yesa. ESIDE. Universidad de Deusto. 94 413 90 00. Ext. 2692. e-mail: [email protected]

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“Presentación oral y escrita de casos reales de estrategia empresarial”, Inmaculada Freije, Facultad de CC.EE y Empresariales – La Comercial, Universidad de Deusto Tipo de práctica: Búsqueda e interpretación de información actual desde la perspectiva de un área de conocimiento (estrategia empresarial) y su posterior exposición al resto de compañeros. Nombre profesorado: Inmaculada Freije Obregón Nombre de la Titulación (y asignatura) o Servicio: Facultad de CC.EE y Empresariales-La Comercial. Destinatarios: Alumnos de cuarto curso de Licenciatura en Administración y Dirección de Empresas (LADE) y Erasmus matriculados en la asignatura Políticas de Empresa. Es una asignatura troncal de la LADE. El número ronda los 145 +12 Erasmus, distribuidos en dos grupos. Responsable: Inmaculada Freije Obregón Participantes : Profesora y estudiantes. Descripción:

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Se trata de un trabajo (realizado en grupos de 5 alumnos) sobre búsqueda, identificación y análisis de estrategias de negocio en la realidad empresarial. Cada grupo debe presentar un caso de cada una de las estrategias estudiadas en clase extraído de la realidad empresarial y justificarlo, tanto de forma escrita como oral. Para ello se debe partir de fuentes de información como prensa y revistas especializadas, secciones económicas de prensa general, internet, etc. en las que se buscan casos reales de toda una taxonomía de estrategias empresariales estudiada en clase. De entre ellos, se elegirá uno de cada tipo, justificando la clasificación y realizando un pequeño análisis de cada estrategia presentada. Además junto con los comentarios de cada estrategia se debe incluir la fuente de información (p.e. recorte del periódico) conteniendo su fecha, que debe tener una máxima antigüedad de un año. Contexto y Objetivos: El trabajo se realiza fuera del tiempo de clase, aunque la presentación de los resultados se realizará en clase. Al tratarse de un colectivo muy numeroso, cada grupo no presenta la totalidad del trabajo. Competencia específicas:

• Clasificar casos reales en la tipología estudiada.

• Identificar las implicaciones de las diferentes estrategias de negocio.

• Definir la mayor o menor frecuencia de cada comportamiento estratégico en la realidad empresarial de ese momento. Valorar las estrategias de acuerdo con los conocimientos adquiridos.

Competencias Generales: Cognitivas: Pensamiento analítico y sistémico, fundamentalmente. Se trata de

analizar las decisiones estratégicas de las empresas lo que necesariamente requiere la consideración de la interrelación de las diferentes áreas de la empresa. Lingüísticas: Comunicación verbal.

Se programan al final del semestre una serie de sesiones para la exposición del trabajo grupal. En la exposición cada alumno debe exponer uno de los casos. Trabajo en equipo. Diversidad y multiculturalidad, pues en los grupos han de mezclarse los

estudiantes Erasmus con los demás. Desarrollo de la calidad, tanto en el documento escrito como en los apoyos

visuales a la presentación (Power point).

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Procedimiento en el desarrollo de la buena práctica: Una vez se ha avanzado lo suficiente en la asignatura para iniciar la realización del trabajo, el alumno recibe por escrito las instrucciones para su realización. Dicha información incluye:

Objetivos pretendidos. Descripción del contenido del trabajo. Forma y fechas de presentación Criterios de evaluación. Requisitos y plazo para la formación de los grupos. Relación de estrategias a cubrir, en anexo al documento de instrucciones.

A continuación los grupos se forman voluntariamente, suelen mantener los grupos que utilizan para el trabajo en equipo en otras asignaturas, con el único requisito que los alumnos erasmus se integren en dichos grupos y no constituyan grupos aparte. Posteriormente, se realiza el trabajo sin reservar ningún tiempo de clase a estos efectos. Por último, en la fecha señalada, últimos días de clase de la asignatura, se exponen los resultados parcialmente. Cada integrante de cada grupo expone una estrategia en un tiempo limitado. La estrategia a exponer se conoce con suficiente antelación para poder preparar la exposición pero posteriormente a la entrega del documento escrito. Por tanto, a través del trabajo, se utiliza, una metodología de investigación que complementa las otras dos metodologías fundamentales utilizadas durante el tiempo de clase: exposición conceptual por la profesora de los contenidos teóricos de la materia y realización de casos prácticos en grupos por los alumnos. Recursos Humanos y Materiales: Los alumnos pueden hacer uso del Centro de Cálculo para la búsqueda de la información a través de Internet. Así mismo suelen utilizar la prensa que se distribuye gratuitamente en la Facultad (los jueves la Gaceta de los Negocios). Es una práctica poco costosa en términos de recursos humanos y materiales.

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Evaluación de la Buena Práctica El trabajo en grupo obligatorio computa un 10% de la nota final de la asignatura. La evaluación del trabajo se realiza fundamentalmente a través de la exposición oral del mismo llevada a cabo por el grupo en su conjunto antes de finalizar el curso, en base a los siguientes aspectos:

Que el trabajo sea completo, es decir, que recoja toda la tipología prevista. Que los casos presentados estén correctamente clasificados y dicha

clasificación bien argumentada. Que se incluyan casos con cierta originalidad, es decir, que se eviten los ya

analizados en clase. Que la presentación formal escrita y oral sea adecuada.

El resultado de esta evaluación se aplicará a todos los miembros del grupo salvo casos excepcionales. Así, por ejemplo, si la clasificación de una estrategia no está correctamente argumentada por el alumno que la expone, el resto del grupo podrá aclararlo. Si se trata de un error del alumno pero está bien recogido en el trabajo escrito, la penalización será para el alumno concreto, si no, para todo el grupo. Este aspecto se deja claro a toda la clase. Se pretende evitar el reparto del trabajo que llevaría a no cumplir con el objetivo de practicar el trabajo en equipo. Al responsabilizarse al grupo completo del resultado se incentiva la puesta en común de los conceptos que constituye una de las principales fuentes de aprendizaje. Cada grupo expone sólo un número de estrategias equivalentes al número de personas del grupo, normalmente cinco, que son las que presenta en clase. El grupo conoce las estrategias que deberá presentar con posterioridad a la entrega del documento escrito conteniendo todas las estrategias. Lecciones aprendidas: Este trabajo se viene realizando desde el inicio de la impartición de la asignatura (curso 1996-1997). Durante años fue un trabajo individual pero para generar oportunidades para trabajar otras competencias como trabajo en equipo o diversidad y multiculturalidad, se pasó a trabajo grupal. Aunque sí se han recogido impresiones a través de los delegados de curso, no se ha realizado hasta el momento una evaluación específica de carácter generalizado. Se considera la experiencia como muy positiva, aunque reconocen que les ha exigido bastante tiempo siempre indican que merece la pena en términos de aprendizaje. Algunos antiguos alumnos han comentado que la recuerdan como una actividad en la que aprendieron mucho. Lo interesante es que los comentarios lo han hecho años después de terminar la carrera, sin que medie pregunta al respecto.

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Personas de referencia: Inmaculada Freije Obregón. Facultad de CC.EE y Empresariales-La Comercial. Apdo. 20044. 48080 Bilbao. e-mail: [email protected]

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“Evaluación continua con coste razonable”, Inés Jacob, Facultad de Ingeniería - ESIDE, Universidad de Deusto Tipo de práctica: Seguimiento y evaluación continua de estudiantes

Nombre profesorado: Inés Jacob Nombre de la Titulación (y asignatura) o Servicio: Ingeniería técnica Industrial Fundamentos de Informática

Destinatarios: Estudiantes matriculados en la asignatura de primer curso

Responsable: Profesor de la asignatura

Participantes : Profesor y alumnos de la asignatura

Otros datos:

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Descripción: Se trata de un modelo de seguimiento de la participación y evolución del aprendizaje de los alumnos que permite realizar una evaluación realmente continuada, formativa y a la vez sumativa. Todo ello con un esfuerzo razonable por parte del profesor.

Contexto y Objetivos: La asignatura en la que esta idea se ha puesto en práctica se imparte en primer curso y pretende introducir a los estudiantes en la programación de ordenadores. Se presentan relativamente pocos conceptos teóricos siendo lo más complicado su puesta en práctica. Partimos de una situación en la que los resultados académicos consideramos que eran mejorables. El único instrumento de evaluación era el examen final de la asignatura, los alumnos numerosos y la carga docente del profesor durante el cuatrimestre alta. Se trataba de poner en práctica un seguimiento más cercano y frecuente del aprendizaje de los alumnos para disponer de datos del nivel de aprendizaje durante el proceso, cuando aún estudiantes y profesor están a tiempo de corregir las estrategias y metodologías empleadas; informar con frecuencia al estudiante de la calidad de los trabajos realizados, de forma que sea consciente de su evolución hacia el logro de los objetivos del curso; incorporar nuevos instrumentos de evaluación y validarlos para así poder mejorar el sistema de evaluación. mejorar los resultados académicos. Todo ello sin aumentar el número de profesores dedicados a atender a los alumnos y manteniendo el esfuerzo de los ya existentes en unos límites razonables. Procedimiento en el desarrollo de la buena práctica: Se trata de recoger abundante información sobre la evolución del aprendizaje del alumno de forma que dispongamos de datos para su evaluación siendo fundamental que el alumno pueda conocer estos datos a tiempo. No es por lo tanto más que un sistema de evaluación continua en el que se presta especial atención a informar rápidamente al estudiante sobre los resultados que obtiene. No es una idea nueva, pero en muchas ocasiones no es llevada a la práctica debido al elevado número de estudiantes y a la falta de tiempo por parte del profesor. La novedad reside en plantear nuevas formas de evaluar la evolución de los estudiantes. No se trata de hacer exámenes parciales que reproduzcan el examen final, pues en muchos casos, es prácticamente imposible corregir estas pruebas en pocos días. Por métodos diversos se logra disponer de hasta 12 notas de cada alumno. Los

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instrumentos empleados son: - Ejercicios sencillos evaluados con preguntas de tipo test - Problemas de desarrollo con calificación bien/regular/mal, en lugar de la tan habitual escala de 0 a 10 que tanto trabajo requiere para su aplicación. - Actividades complejas cuyo resultado se recoge en un formulario preparado al efecto de forma que su corrección resulte más ágil. - Actividades realizadas y corregidas por los alumnos (o corregidas por compañeros) con ayuda de plantillas de corrección proporcionadas por el profesor.

Recursos Humanos y Materiales: Este sistema es llevado a cabo por el profesor de la asignatura. Exige la preparación de mucho material para llevar a cabo actividades que resultando formativas puedan producir resultados evaluables con un esfuerzo razonable y en pocos días después de su realización.

Evaluación de la Buena Práctica Este sistema de evaluación continua se ha empleado durante los dos últimos años, y de momento podemos afirmar que:

• El porcentaje de suspensos ha disminuido.

• Las calificaciones de los aprobados han mejorado.

• En febrero pasado ningún alumno con más de un 5,5 sobre 10 en la evaluación continua suspendió la asignatura aún cuando el mayor peso de la nota viene dada por el examen final. Sería deseable medir de alguna forma el grado de satisfacción del alumno con el sistema empleado.

Lecciones aprendidas: Si sólo utilizamos un examen o trabajo para calificar a un alumno es imprescindible matizar entre 0 y 10, y es importante afinar en el trabajo de evaluación. Por el contrario si la muestra de resultados de aprendizaje es amplia, podemos permitirnos calificarlos de una forma menos detallada, por ejemplo con una simple escala bien-regular-mal. Hacerlo así permite corregir de una forma mucho más ágil lo que permite informar al alumno en menos tiempo y más frecuentemente. Es importante dejar claros los criterios de evaluación tenidos en cuenta en cada ejercicio de forma que el alumno entienda el significado de la calificación otorgada y no la malinterprete.

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Es importante considerar la posibilidad de que los propios estudiantes se autoevalúen o evalúen el trabajo de sus compañeros. De nuevo en este caso es fundamental aclarar las pautas a seguir en la evaluación.

Personas de referencia: Inés Jacob [email protected] Facultad de Ingeniería – ESIDE Universidad de Deusto Avda. de las Universidades, 24 48007 Bilbao

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buenas practicas comunicaciones 2006€¦ · Escuela y Sociedad (Realidad del País Vasco, Didáctica I y Plurilingüismo y Educación). - Módulo 2.1.: Importancia de la Educación