“BURADA BENDEN DE BİR ŞEY YOK MU ÖĞRETMENİM?” EĞİTİM SÜRECİNDE KİMLİK, ÇATIŞMA VE BARIŞA DAİR ALGI VE DENEYİMLERTOPLUMSAL UZLAŞMA ARACI OLARAK EĞİTİMİN ROLÜ PROJESİ ALAN ARAŞTIRMASI RAPORU

Bahar Şahin Fırat

Proje Danışma Kurulu: Bekir Ağırdır, Kenan Çayır, Ferdan Ergut, Ayşe Gözen, Galma Jahiç, Nurcan Kaya, Dilek Kurban, Nur Mardin, Şemsa Özar, Hasan Tahsin Özkaya, Mutlu Öztürk, Mithat Sancar, Mine Tan, Gürel Tüzün, Mesut Yeğen

Editör: Ali Çakmak

Proje Koordinasyon: Gamze Rezan Sarışen, Sevim Çiçek, Bahar Bilgen

Proje Logo TasarımıTülay Demircan, Rauf Kösemen, Myra

Kapak TasarımıUmut Çokçağlayan, Myra (Kapak fotoğrafı için İki Dil Bir Bavul film ekibine teşekkür ederiz.)

Kitap TasarımıSerhan Baykara, Tülay Demircan, Myra

Sayfa UygulamaSerhan Baykara, Myra

Baskı

Mega Basım

© Tarih Vakfı, 2010

Zindankapı Değirmen Sok. No:15 Eminönü, İstanbulTel: 0 212 522 02 02Faks: 0 212 513 54 00yayin@tarihvakfi.org.trwww.tarihvakfi.org.tr

Birinci Basım: İstanbul, Ekim 2010 (1000 adet)ISBN 978-975-8813-55-1

Toplumsal ve Siyasal Çatışmaların Yaşandığı Toplumlarda Uzlaşma Aracı Olarak Eğitimin Rolü Projesi, Tarih Vakfı tarafından, Avrupa Birliği Komisyonu ve İstanbul İsveç Başkonsolosluğu’nun mali desteğiyle yürütülmüştür. Bu yayında dile getirilen görüş ve düşünceler kitabın yazarına aittir ve hiçbir şekilde Avrupa Birliği Komisyonu ve İstanbul İsveç Başkonsolosluğu’nun görüşlerini yansıtmamaktadır.

“BURADA BENDEN DE BİR ŞEY YOK MU ÖĞRETMENİM?”

EĞİTİM SÜRECİNDE KİMLİK, ÇATIŞMA VE BARIŞA DAİR ALGI VE DENEYİMLER

TOPLUMSAL UZLAŞMA ARACI OLARAK EĞİTİMİN ROLÜ PROJESİ

ALAN ARAŞTIRMASI RAPORU

Bahar Şahin Fırat

Toplumsal ve Siyasal Çatışmaların Yaşandığı Toplumlarda Uzlaşma Aracı Olarak Eğitimin Rolü (Toplumsal Uzlaşma Aracı Olarak Eğitimin Rolü) Projesi

Tarih Vakfı tarafından, Avrupa Birliği Komisyonu ve İstanbul İsveç Başkonsolosluğu’nun

mali desteğiyle 2009 yılının Şubat ayında yürütülmeye başlanan 18 aylık bir projedir. Söz

konusu proje çalışmasıyla toplumsal, kültürel ve siyasal alanda yaşanan çatışmaların

çözümünde uzlaşma kültürünün yerleşmesi ve derinleşmesi için eğitimin oynayabileceği

rolün Türkiye’de tartışmaya açılması ve bu çerçevede eğitime yeni yaklaşımların

geliştirilmesi hedeflenmiştir.

Teşekkürler...

Elinizdeki rapor, yaklaşık 1,5 yıla yayılan ortak bir çalışmanın sonunda ortaya çıktı.

Proje Koordinatörü Gamze Rezan Sarışen ile proje asistanı ve tarih öğretmeni Sevim

Çiçek, araştırma süresince hiçbir aksaklıkla karşılaşmamamız için olağanüstü çaba harca-

dılar. Sayelerinde, hiçbir aksaklık olmadı. Görüşmeleri Altay Atlı ile birlikte gerçekleştirdik.

Kendisinin diyalog toplantıları ile raporun ilk taslağının hazırlanmasındaki katkısı da çok

büyüktür. Kenan Çayır, araştırmanın kavramsal çerçevesini çizdi, ilk rapor taslağının üze-

rinde titizlikle çalıştı. Ne zaman sıkışsak, yardıma hazırdı. Danışma Kurulu üyelerimiz soru,

öneri ve eleştirileriyle araştırmanın ve raporun içeriğine çok değerli katkılarda bulundular.

Yirmi ayrı ilde deneyimlerini bizimle paylaşacak kişilere ulaşmamızda da sayısız kişi ve ku-

rumun katkısı, çabası var.

Bize evlerini, odalarını, işyerlerini, sınıflarını, çocukluklarını, gençliklerini ve bellekle-

rini açıp, bizimle birlikte üzüldükleri, öfkelendikleri, coşku duydukları, sustukları, güldükle-

ri, ağladıkları, unuttukları… Onlarca ânı yeniden hatırlayan 121 kişi, anılarını bize teslim etti.

Hepsine tek tek teşekkür ederim.

Bahar Şahin Fırat

İçindekiler

SUNUŞ 3

GİRİŞ 5ARAŞTIRMANINKONUSUVEKAPSAMI 8

ARAŞTIRMANINYÖNTEMİ 12

EĞİTİMDETOPLUMSALÇATIŞMAVEŞİDDETDİLİNİNKAYNAKLARI:

“EĞİTİMŞART!”YADA“BUKADARCEHALETTAHSİLLEMÜMKÜN!” 16

ToplumsalÇatışmaveŞiddetDiliniBesleyenBirUnsurOlarakEğitimdeAyrımcılık 21

ToplumsalÇatışmaveŞiddetDiliniBesleyenBirUnsurOlarakEğitimdeMutlaklıkVurgusu 30

BölgeselBirAyrımcılıkÖrneğiOlarakOlağanüstüDeneyimler 35

ANADİLDEEĞİTİM,ANADİLİNEĞİTİMİ 41

AYRIMCILIKYAPMAK:FARKINADINIKOYMAKMI,FARKIGÖRMEZDENGELMEKMİ? 45

EĞİTİMDEBİRLEŞTİRİCİUNSURARAYIŞI 55

ÖĞRETMENFAKTÖRÜ 64

SONUÇ 72

KAYNAKÇA 76

EK-A:ALANARAŞTIRMASIKAPSAMINDAGÖRÜŞÜLENKİŞİLER 79

EK-B:YAZARINÖZGEÇMİŞİ 83

3

Sunuş

Bu rapor, Tarih Vakfı tarafından Şubat 2009-Temmuz 2010 arasında yürütülen Toplumsal

ve Siyasal Çatışmaların Yaşandığı Toplumlarda Uzlaşma Aracı Olarak Eğitimin Rolü (ya

da daha kısa adıyla Toplumsal Uzlaşma Aracı olarak Eğitimin Rolü) Projesi kapsamında

hazırlandı. Tarih Vakfı’nın ilkini 2002–2004, ikincisini 2007–2009 yılları arasında Türkiye

İnsan Hakları Vakfı’yla beraber yürüttüğü Ders Kitaplarında İnsan Hakları projelerinin

bulguları bu proje çalışmasının çıkış noktasını oluşturmaktadır. İki kez gerçekleştirilen

ders kitapları içerik analizleri, toplumsal barışın gelişmesine engel olabilecek çatışmacı ve

ötekileştirici bir dilin ilk ve orta öğretim ders kitaplarında kullanılmakta olduğunu ortaya

koymuş; farklıları dışlayan, görmezden gelen, kısacası gerçek hayatla örtüşmeyen bir eğitim

anlayışının ders kitaplarındaki izdüşümlerini göstermiştir. Türkiye’de özellikle Kürt sorunu

bağlamında toplumsal ve siyasal çatışmaların hızla şiddetlenmekte olduğu bir dönemde, ye-

nilenen müfredata rağmen eğitimin içeriğinde devam eden bu kaygı verici durum, Tarih Vakfı

olarak bizi, mevcut eğitim sisteminin çatışma ortamı üzerindeki etkilerinin neler olabileceği

ve toplumsal barışın inşasında eğitimden nasıl yararlanılabileceği konularını araştırmaya

yöneltti.

Toplumsal Uzlaşma Aracı Olarak Eğitimin Rolü Projesi bu eksende, 2008 yılında ge-

liştirildi. Projeyle esas olarak mevcut eğitim sisteminin toplumsal gerçeklikleri yadsımayan,

toplumsal çatışmaları azaltan, karşılıklı saygı, anlayış ve barışçıl değerleri temel alan yeni

bir eğitim anlayışı çerçevesinde nasıl dönüştürülebileceği sorusunun ilgili tüm paydaşların

katılacağı bir süreçte tartışılması hedeflendi. Elinizdeki bu rapor, proje kapsamında yürü-

tülen alan araştırması bulgularının genellemede bulunma iddiası taşımayan, niteliksel bir

değerlendirmesidir. Araştırmayla, Kürt sorunu üzerinden eğitim sürecinin çatışma ortamı-

na ne tür etkilerde bulunduğunu anlamak amaçlanmıştır. Türkiye’nin yirmi farklı ilinde ilk

ve orta öğretim öğretmenleri, öğrenciler ve öğrenimini tamamlamış farklı meslek grupla-

rından kişilerle yapılan derinlemesine görüşmelerle “eğitim süreçlerinin içinde bulunulan

toplumsal bağlamla ilişkili olarak nasıl deneyimlendiği”, “okulda sunulan bilgilerle belirli

toplumsal bağlamların etkileşimi sonucunda nasıl bir kimlik, toplum ve tarih vizyonu geliş-

tirildiği”, “benlik ve öteki algılarının eğitim süreciyle nasıl şekillendiği”, “eğitimde şiddet dili,

ayrımcılılık ve ötekileştirme gibi olgu ve eğilimlerin ortaya çıkıp çıkmadığı” gibi, araştırma-

nın kavramsal çerçevesini oluşturan sorulara cevap aranmıştır.

4

Projenin alan araştırması, raporunun yazımı da dahil, bir buçuk yıllık bir sürede ta-

mamlandı. Araştırma devam ederken elde edilen ilk tespitler, projenin diğer bir önemli fa-

aliyeti olan ve Milli Eğitim Bakanlığı, Yüksek Öğretim Kurulu, eğitim sendikaları, eğitim ve

insan hakları alanında faaliyet gösteren STK’lardan temsilciler, eğitimciler ve akademisyen-

lerin katıldıkları ve iki aylık aralıklarla düzenlenen Diyalog Toplantıları’nda paylaşıldı. Proje

süresince beş kez gerçekleştirilen ve önemli bir tartışma platformu işlevi gören Diyalog

Toplantıları’nda eğitim süreçlerinde yaşanan sorunlara ilişkin tespitler ve deneyimler pay-

laşılarak, dile getirilen bu sorunların çözümüne yönelik öneriler tartışıldı. Alan araştırması,

proje kapsamında 19-20 Haziran 2010’da İstanbul’da düzenlenen ve farklı ülke deneyimle-

rinin tartışıldığı Toplumsal Barış İçin Eğitimin Yeniden Yapılandırılması Uluslararası

Sempozyumu’nda da Türkiye’den ve yurtdışından katılımcılarla paylaşıldı.

Proje alan araştırması bulguları hassas ve tartışmalı konuların müfredatta ve sınıf or-

tamında nasıl ele alınabileceğini örnekleyen materyallerin geliştirilmesi ihtiyacını da daha

görünür kıldı. Projeye başlarken tarih dersine ilişkin yardımcı ders materyali geliştirmeyi

tasarlıyorduk. Bu amaçla müfredat konularından Şeyh Sait Olayı’na ilişkin bir materyalin

hazırlık çalışmalarını da başlatmıştık. Ama Kürt dili ve edebiyatına ilişkin bir ders kitabı

hazırlamak düşüncesi aklımızda yoktu. Alan araştırması ilerledikçe Kürt dili ve edebiyatına

ilişkin bilgiyi ve farkındalığı artırmayı amaçlayan, ortaöğretim öğrencilerine yönelik, dili

Türkçe olan bir ders kitabı hazırlama düşüncesini de hayata geçirdik.

Başta alan araştırması olmak üzere, proje kapsamında gerçekleştirilen faaliyetlerin içe-

riklerinin belirlenmesinde ve yürütülmesinde proje Danışma Kurulu’nun karar ve yönlen-

dirmelerinin belirleyici olduğunu özellikle belirtmek gerekir. Burada hem proje Danışma

Kurulu’na hem de projeye finansal destek sağlayan Avrupa Birliği Komisyonu ve İstanbul

İsveç Başkonsolosluğu’na tüm katkı ve destekleri için teşekkür ederiz.

Gamze Rezan Sarışen

Proje Koordinatörü

5

Giriş

İçinde yaşadığımız dünya, 1980’lerden itibaren önemli sosyo-politik ve ekonomik dönü-

şümler geçiriyor. Soğuk Savaş’ın ve “tarihin sonu” teziyle birlikte kapitalizmin nihai zaferi ve

“sınıf’ın ölümü”nün ilanı, neo-liberal ekonomi politikalarının yaygınlaşması, 1. Dünya Savaşı

sonrasının hâkim siyasi formu olan ulus-devletin tanım ve egemenlik alanının yerel ve ulus-

üstü mekanizmaların etkisiyle değişmesi/dönüşmesi ve bununla birlikte sosyo-politik ta-

leplerini sınıf dışı (örneğin etnik, dinsel, cinsel) kimlikler üzerinden dillendiren yeni siyasi

aktörlerin sahneye çıkışı bu dönüşümlerin en belirgin olanları. Bu dönem, bilhassa iletişim

ve ulaşım alanındaki teknolojilerin gelişimiyle yerel, ulusal ve küresel olan arasındaki bağı

ve ilişkiyi, dolayısıyla “ulusal kimliği” tartışmaya açarken, uluslararası göç süreçlerinin yol

açtığı ulus-aşırı ve diasporik aidiyetler de bilindik kimlik ve vatandaşlık tanımlarını yeni-

den düşünmeyi zorunlu kılıyor.1 Bu düzlemde, çoğunluktan farklı grupların, içinde yaşadık-

ları toplumlarda kimlik temelli tanınma taleplerinin “kimlik siyaseti” biçiminde ortaya çıkışı

ve çok kimlikli, çok kültürlü toplumlarda bir arada yaşamanın koşul ve ilkelerine ilişkin

tartışmalar da özellikle 1980 sonrasında gözlemlenen bir olgu olarak karşımıza çıkıyor.

1980 yılı, Türkiye için de, pek çok açıdan toplumsal dönüşümleri hızlandıran bir dönüm

noktası olma özelliği taşıyor. Özellikle 12 Eylül 1980 askeri darbesinin ardından küresel ka-

pitalizme paralel olarak değişen ekonomi politikaları, 1990’lar ve 2000’ler boyunca ileti-

şim ve medya alanındaki gelişmelerin farklı bilgi edinme ve paylaşma olanaklarını çoğaltıp

yaygınlaştırması ve Avrupa Birliği’ne uyum süreci paralelinde yaşanan hukuki, siyasi ve

toplumsal değişimler; devlet ile toplum/vatandaş ve “merkez” ile “çevre” arasındaki ilişkiyi

dönüşüme zorladı. Yine 1984’ten bu yana Türkiye Cumhuriyeti Devleti’nin güvenlik güçleri

ile PKK arasında süren silahlı çatışmalar ve çatışmaların özellikle 1990’ların ortasından iti-

baren şiddetlenmesiyle birlikte ülkenin Kürt nüfusunun yoğun yaşadığı doğu ve güneydoğu

illerinden batı metropollerine yönelen zorunlu göç dalgaları, şimdiye dek homojen, “sınıf-

sız ve imtiyazsız, kaynaşmış bir kitle” olduğu varsayılagelen Türkiye toplumunun içindeki

1 DünyadaveTürkiye’deyenivatandaşlıktanımıtartışmalarıiçinbkz.AyşeKadıoğlu(der.),2008.Vatandaşlığın Dönüşümü- Üyelikten Haklara,İstanbul:Metis;ayrıcabkz.StephenCastlesveMarkMiller,2008.Göçler Çağı Mo-dern Dünyada Uluslararası Göç Hareketleri, İstanbul:BilgiÜniversitesiYayınları;ThomasFaist,2003.“SınırlarıAşmak-DevletaşırıAlanKonsepti”,Devletaşırı Alan (der.ThomasFaist)içinde,İstanbul:Bağlam,s.15-56.

6

farklılıkların kamusal görünürlülüklerini artırdı.2 Bugün Kürt, Alevi, dindar, vb. kesimlerin

kimlik temelli tanınma talepleri Cumhuriyet projesinin öngördüğü modern, Sünni-laik Türk

kimliğinin toplumdaki pek çok kesim için birleştirici bir şemsiye işlevi göremediğini ortaya

koyarken, Türkiye’nin modernleşme deneyimi ve ulus-devlet pratiklerini de çeşitli açılar-

dan eleştiriye açmıştır.

Ne var ki bu çok kimlikliliğin tanınması ekseninde gerçekleşen dönüşüm, siyasal düz-

lemde olduğu kadar toplumsal düzlemde de sancılı bir biçimde ilerlemekte. Bu sıkıntılı

dönüşümün sancıları en somut haliyle Kürt kimliğinin “tanınması”nda izleniyor. Hâkim

toplumsal hafıza, Kürt sorununun çıkış ve gelişimini son 30 yıldır yaşanan çatışmalarla

sınırlı görse de, aslında sorun Cumhuriyet’in kuruluşundan itibaren izlenen etnik farklılık-

ları homojen bir Türk kimliğinde asimile etme politikalarından bağımsız düşünülmemeli.3

Homojen bir kimlik algısı ve tahayyülünün toplumsal gerçeklerle örtüşmediği ülkemizde,

özellikle Kürtlerle Türkler arasında son dönemde açığa çıkan “sivil alandaki” gerilimler, bu

farklılıkların varlığının toplumsal düzeyde, en hafif tabirle, “hoş karşılanmadığı”nı; farklılık-

ların karşılaşma anlarının gerginlik, ötekileştirme, dışlama ve şiddet içerebildiğini ortaya

koyar niteliktedir. Çok sayıda akademik araştırma Kürt kimliğinin çoğu zaman Türkiye top-

lumunun çeşitli kesimlerince ya doğrudan PKK ile özdeşleştirilerek hain, bölücü ve terörist

olarak nitelendirildiğini ya da köylü, cahil ve ilkel olmakla birlikte düşünüldüğünü ortaya

koymaktadır.4 Son dönemde bazı köşe yazarlarının Türklerle Kürtlerin bir arada yaşamasını

“tersten sorgulayan”, bir arada yaşamanın bir zorunluluk olmadığına işaret eden yaklaşım-

2 1990’lardan itibarenTürkiye’dedin, toplumve siyaset ilişkisininanalizi içinbkz.AliÇarkoğluveBinnazToprak,2000ve2006.Değişen Türkiye’de Din-Toplum-Siyaset, İstanbul:TESEV;zorunluKürtgöçüaraştırma-larıiçinbkz.MehmetBarut,2001. Zorunlu Göçe Maruz Kalan Kürt Kökenli T.C. Vatandaşlarının Göç Öncesi ve Göç Sonrası Sosyo-Ekonomik, Sosyo-Kültürel Durumları, Askeri Çatışma ve Gerginlik Politikaları Sonucu Meydana Gelen Göçün Ortaya Çıkardığı Sorunlar ve Göç Mağduru Ailelerin Geriye Dönüş Eğilimleri Araştırması ve Çözüm Önerileri, İstanbul:Göç-Der; HUNEE (HacettepeÜniversitesiNüfusAraştırmaları Enstitüsü)Raporu, 2006.Türkiye Göç ve Yerinden Olmuş Nüfus Araştırması, Ankara;A.TamerAker,AyşeBetülÇelik,DilekKurban,Tur-gayÜnalan,DenizYükseker,2006.Zorunlu Göç ile Yüzleşmek: Türkiye’de Yerinden Edilme Sonrası Vatandaşlığın İnşası,İstanbul:TESEV.

3 Cumhuriyet ileTürkmilliyetçiliği ilişkisinin tarihsel vepolitik analizi için,bkz.HughPoulton,1997.Top Hat, Grey Wolf and Crescent,Londra:Hurst&Co;devletvetoplumunmodernleşmesibağlamındakapsamlıbirCumhuriyetanaliziiçinbkz.ErikJ.Zürcher,1997.Turkey: A Modern History,NewYork:IBTauris;CumhuriyetdönemiKürtpolitikalarınındeğerlendirilmesiiçinbkz.MesutYeğen,1999.Devlet Söyleminde Kürt Sorunu,İs-tanbul:İletişim;erkenCumhuriyetdönemininTürkleştirmepolitikalarınınKürtkimliğibağlamındaanaliziiçinbkz.BaharŞahin,2004.Homogenising the Nation: Nation Building Process in Turkey 1919-1938,yayınlanma-mışyükseklisanstezi,İstanbulBilgiÜniversitesiSosyalBilimlerEnstitüsü.

4 Örneğinbkz.BirolCaymazveFüsunÜstel,2009.Seçkinler ve Sosyal Mesafe(http://www.aciktoplumvakfi.org.tr/pdf/seckinler-ve-sosyal-mesafe.pdf);SETA,2009.Türkiye’nin Kürt Sorunu Algısı (http://www.setav.org/pub-lic/HaberDetay.aspx?Dil=tr&hid=8543);BaharŞahin,2010.“Tarlabaşı:Medeniyetin150metreAşağısı”,Tarla-başı Toplum Merkezi Deneyimiiçinde(der.PınarUyan),İstanbul:BilgiÜniversitesiYayınları,s.15-49.

7

ları da bu niteliklere atıfta bulunmaktadır.5 Güncel olaylar, örneğin üniversite öğrencileri,

mevsimlik işçiler, zorunlu göç mağdurları gibi “geçici” ve yeni mukimler kadar, yüzyıla yak-

laşan ikamet süreleriyle Türkiye’nin çeşitli bölgelerinde artık yaşadıkları yerlerin “yerlisi”

olan Kürtlerin de buralarda ayrımcı pratiklere, dışlamalara hatta bazen linç girişimlerine

maruz kalabildiğini göstermektedir.6 Son yıllarda Türkiye toplumunda yetişkinler arasında

ortaya çıkan ve lokal çatışmalara evrilebilen gerilimlerin benzerlerinin okul ortamlarında

da görülmeye başlamasıysa dikkat çekici ve üzerinde düşünmeye değer bir gelişmedir.7

5 Örneğin,bkz.MineKırıkkanat“AsalakKardeşlik”,Vatan,07Aralık2005;http://haber.gazetevatan.com/ha-berdetay.asp?Newsid=65899&Categoryid=4&wid=122veErtuğrulÖzkök“BirlikteYaşamakZorundamıyız?”Hürriyet,06Temmuz2010;http://www.hurriyet.com.tr/yazarlar/15234454.asp?yazarid=10&gid=61.

6 Butürolaylarasondönemlerdegazetemanşetlerindedesıksıkrastlanmaktadır.Örneğin2010yılınınOcakayındabirözelharekatçıpolismemurununaçtığıateşsonucubirvatandaşınhayatınıkaybettiğiolaylailgiliolaraksavcılığınhazırladığıraporda,taraflararasında‘Kürtçeşarkısöylenmesi’nedeniyletartışmaçıktığıveolaysırasındapolismemurununyanındabulunanbirkadınınKürtçeşarkısöyleyengruba,“SizPKK’lımısınız,buradadabizibuldunuzpisKürtler”diyerekhakaretettiğivepolismemurunuda“Nasılerkeksiniz,sıkınbunlara!”diyerekazmettirdiğiiddiaedilmiştir(Radikal,24Ocak2010).Ankara’daçalışanKürtmevsimlikişçi-lerin,yaşadıklarımahalleninsakinleritarafından,“BunlarKürt,PKK’lıbunlar,Allah’ınısevenvursun”şeklin-deifadelerledarpedilmişolmaları(DHA,19Mayıs2010)veİnegöl’deminibüshattıtartışmasıylabaşlayangerginliğin “PKK’lılar bayrak yaktı” dedikodusuüzerine “KahrolsunPKK, şehitler ölmez, vatanbölünmez”sloganlarıeşliğindebaştaKürtlereaitevveişyerleriolmaküzereçoksayıdabinavearacıntahripedildiğibirlinçgirişiminedönüşmesi(Radikal,8Ağustos2010),sonbirkaçayiçerisindebasınayansımışolanlardansadecebirkaçıdır.

7 Örneğin, İstanbul EsenyurtÖrnek İlköğretimOkulu’ndaokuyan8. sınıf öğrencisi K.K.’nın, sınıfta Kürtçeşarkısöylemekistediği içinöğretmendayağınamaruzkalması(DİHA,25Nisan2009);İzmirAliağaŞehitÇavuşBülentKulaİlköğretimOkulu’nda2008-2009öğretimyılıkutlamaprogramınakatılanKaymakamEmirOsmanBulgur’untörendeşiirokuyacaköğrencininadınınRojdaolduğunuöğreninceprogramıiptalettirdi-ğiiddiası(Taraf,20Eylül2008);PatnosAtatürkİlköğretimOkuludördüncüsınıföğrencisiO.T.’ninsınıftaar-kadaşlarıylaKürtçekonuştuklarıiçinöğretmenleritarafındanparacezasınaçarptırıldıklarıveO.T.’nincezayıödemediğigerekçesiyleöğretmenitarafındanarkadaşlarınıniçindedövüldüktensonrayaptığı,“Öğretmenbizebağırarak‘Batı’dabizKürtlereçobandiyoruz’dedi.Zorlaçobanolduğumuzukabuletmemiziçinelimizikaldırmamızıistedi.Bendebunukabuletmedim.Zorumagitti.Bizedersvermeyemigelmişyoksasiyasetyapmayamı?Artıkokulagitmekistemiyorum”şeklindekiaçıklaması(DİHA,16Nisan2010);Mersin’inmer-kezAkdenizilçesininKazanlıMahallesi’ndekiKazanlıLisesi’ndeikiliseligencinkavgasının,“DoğuluçocuklarTürkçocuklarıdövüyormuş”söylentisininçıkmasıüzerine,ailelerindekarıştığıbirmeydankavgasınadönüş-mesi(DHA,6Ocak2010),konuylailgiliolaylardanbirkaçıdır.

8

AraştırmanınKonusuveKapsamı

Çeşitli çalışmalar, eğitim sürecinin ulusal kimlik ve vatandaş inşasında tarafsız bir araç

olmadığını, hatta eğitimle toplumsal gruplar arasındaki eşitsizliklerin ve çatışmaların üre-

tilmesi ya da sürdürülmesi arasında doğrudan veya dolaylı bir ilişki bulunduğunu ortaya

koymuştur. Devletin ideolojik ve disipline edici aygıtlarından biri olarak değerlendirilen

eğitim, kolektif kültürün belirli unsurlarını öğrencilere tarafsız ve nesnel bilgi olarak sunu-

yor görünse de, bu unsurlar, yani “resmi bilgi”, siyasi ve ekonomik iktidarın çıkarlarını ve

egemen ideolojiyi yansıtmakta ve mevcut düzenin korunmasına hizmet etmektedir.8 Apple’a

göre, egemen değer aktarımının amacı “ortak bir kültür”ün korunması gibi görünse de, bu

ortak kültürün oluşturulmasında bir “seçicilik” söz konusudur. Bu süreçte egemen kültürün

öğeleri esas alınmakta, bunun dışında kalan değerler ve uygulamalar dışlanmakta, inşa

edilen seçici geleneğin diğer unsuruyla çelişmemeleri için bazı değer ve uygulamalar da

yeniden yorumlanmaktadır.9 Dolayısıyla oluşturulan bu “ortak kültür”ün aslında o kadar

da ortak olmadığı, tüm bireylerin değerlerinin korunmadığı veya korunmasını mümkün kı-

lacak koşulların oluşturulmadığı, aksine ortak bir kültürün oluşma koşullarının bloke edil-

diği görülmektedir.10 Gerçek anlamda ortak bir kültür oluşturulamadığı için de eğitimde

ayrımcılık ve eşitsizliğin körüklendiğini ve şiddetin artarak yeniden üretildiğini söylemek

mümkündür. Böyle bir perspektiften bakıldığında, eğitim sürecinin doğrudan yapısal eşit-

sizliklere yol açabileceği gibi, gerçekleştirdiği değer ve ideoloji aktarımı vasıtasıyla dolaylı

yoldan eşitsizliklerin yeniden üretilmesine ve meşrulaştırılmasına sebep olduğu ileri sürü-

lebilir.11 Eğitimin ulus yaratma projesinin önemli bir bileşeni olarak çoğu zaman etnik/ulusal

kimlikleri özcü bir şekilde yeniden üretmesi ve bunu yaparken “biz” ve “ötekiler” arasındaki

8 LouisAlthusser,1989.İdeoloji ve Devletin İdeolojik Aygıtları,İstanbul:İletişimYayınları;RogerDeacon,2006.“MichelFoucaultonEducation:APreliminaryTheoreticalOverview”,South African Journal of Education,26(2),s.177-187;MichaelW.Apple,1990.Ideology and Curriculum, 2.baskı,NewYork:Routledge,s.14.

9 Apple,1990:6.

10 Apple,1990:xiii.

11 BarryTroynaveJennyWilliams,1986.Racism, Education and the State, Kent:CroomHelmLtd.,s.6.

9

ayrımı keskin bir şekilde tanımlaması, eşitsizliklerin yeniden üretimine katkıda bulunduğu

gibi ayrımcılık, şiddet ve savaş gibi olguları da normalleştirebilmektedir.12

Bugüne kadar farklı kültür ve gelenekler arasındaki çatışmaların güçlü ulus-devletler

tarafından bastırılabildiğine, ancak küreselleşen dünyada ulus-devletlerin güçlerini kay-

betmelerine paralel olarak bunun artık mümkün olmadığına dikkat çeken Burbules ve Tor-

res, günümüzde eğitime düşen görevi, çatışmaları önleyecek şekilde, bireyleri yeni dünya

düzeni için hazır hale getirebilmek olarak tanımlar. Bunun için de eğitim bireylere esnek-

lik, uyum sağlayabilirlik, diğerleriyle bir arada yaşayabilme ve çoklu aidiyetler içerisinde

sürdürülebilir bir kimlik duygusunu yaratıp devam ettirebilme gibi özellikler sağlamalıdır.13

Eğitimin bu işlevleri yerine getirebilmesi için öncelikli olarak müfredatın ve ders kitapla-

rının değişmesi gerektiği konusunda birçok yazar hemfikirdir. Ders kitapları eğitim süre-

cinde bilginin öğrenciye aktarılmasını sağlayan temel araç konumunda olduğundan, ders

kitaplarındaki bilgiler öğrenciler tarafından çoğunlukla sorgulanmadan alınabilmekte, ders

kitaplarının dili ve içeriği öğrencilerin yaşadıkları dünyaya, ilişkide bulundukları insanlara

ve olgulara ilişkin algılarını doğrudan doğruya etkileyebilmektedir.14

Son yıllarda Türkiye’de ders kitapları üzerine yapılan çeşitli araştırmalar, müfredatın,

“etnik anlamda Türklük, dinsel anlamda ise (açıkça tercihen laik) Sünni Müslümanlık ile

şekillenen dar bir milliyetçilik anlayışını” yansıttığını, ders kitaplarının “biz” ve “öteki”lerle

ilgili tanımlarının da bu paralelde şekillendiğini ortaya koymaktadır.15 Başka bir deyişle “biz”,

Sünni Müslüman ve Türk olan herkestir, “öteki” ise Türkiye Cumhuriyeti vatandaşı olmasına

rağmen dili (Kürtler, Araplar, vb.) ve dini/mezhebi farklı olan (Ermeniler, Rumlar, Süryaniler,

Aleviler vb.) unsurlardır. “Öteki”ler ders kitaplarında hâlâ yer almamakta ya da kendilerin-

den ancak tehdit ve düşmanlık bağlamında söz edilmektedir. Mustafa Çapar’ın özetlediği

gibi, “Türkiye’de müfredatta bulunması gereken bilgi, fikir ve ideoloji; Atatürkçülük, mil-

liyetçilik, devlete ve vatana taparcasına bağlılık ve Türk ulusunun yüceltilmesidir. Ayrıca

Türk ırkının diğer ırklardan üstünlüğü, medeniyetin dünyaya Türkler tarafından yayıldığı,

Kurtuluş Savaşı ve öncesinde birçok Rum, Ermeni ve Arap’ın Türklere ihanet ve zulüm et-

tikleri, Osmanlı İmparatorluğu’nun birkaç iyi örnek dışında çoğu padişah tarafından kötü

yönetildiği, Türkiye’de sadece Türklerin yaşadığı, vb. gibi bilgiler aşağı yukarı bütün kültür

12 KenanÇayır2009.“PreparingTurkeyfortheEuropeanUnion:Nationalism,NationalIdentityand‘Otherness’inTurkey’sNewTextbooks”,Journal of Intercultural Studies,30:1,s.39-55.

13 NicholasC.BurbulesveCarlosA.Torres,2000.Globalization and Education: Critical Perspectives, NewYork:Routledge,s.21.

14 Örneğin bkz:MichaelW. Apple ve Linda K. Christian Smith (ed.), 1991.The Politics of the Textbook, NewYork:Routledge;HarriettTyson-Bernstein,1988.A Conspiracy of Good Intentions: America’s Textbook Fiasco, WashingtonDC:Council for Basic Education; Jessica LavariegaMonforti veAdamMcGlynn, 2010. “AquiEstamos?ASurveyofLatinoPortrayal inIntroductoryUSGovernmentandPoliticsTextbooks”,Political Science&Politics, 43(2),s.309-315.

15 GürelTüzün(der.)2009.Ders Kitaplarında İnsan Hakları II: Tarama Sonuçları, İstanbul:TarihVakfı.

10

dersleri kitaplarında işlenmektedir.”16 Son dönemlerde, Avrupa Birliği üyelik sürecinin de

etkisiyle müfredat ve ders kitaplarının bir reform sürecinden geçirildiği, içeriklerinin de-

ğiştirildiği görülmektedir. Her ne kadar bu reformların amacının evrensel değerlere bağlı ve

öğrenci odaklı bir sisteme katkıda bulunmak olduğu ifade edilse de, Kenan Çayır’ın belirtti-

ği gibi, yeni ders kitaplarının da dar bir milliyetçilik ve vatandaşlık tanımı içerisinde kaldığı

ve anlatımların etno-merkezcilik, özcülük ve köken mitosu içerdiği görülmektedir. Çayır’a

göre gerçek bir eğitim reformu için, ders kitaplarındaki içeriğin ülke içerisindeki farklılık-

ları kapsayacak ve kapsamını ulustan insanlığa doğru genişletecek bir şekilde hazırlanması

gerekmektedir.17

Diğer yandan, Apple’a göre müfredatta yazılanın gerçekten öğretildiğini, öğretildiyse

de öğrenildiğini varsaymak yanlıştır. Öğretmenler ders kitaplarında yazanları sınıfta an-

latırken değiştirebilir ve kendilerine göre uyarlayabilirler. Aynı şekilde öğrenciler de okula

kendi sınıfsal, etnik, dinsel ve cinsiyet kimliklerini taşırlar. Kendilerine göre neyin meşru

bilgi olduğunu kendileri seçerler, geriye kalanı ise reddederler. Başka bir deyişle, öğrenciler

karşı karşıya oldukları eğitime yüklenen anlamı aslında aktif olarak inşa ederler.18 Apple’a

göre önemli olan, müfredatı hazırlarken öğrencilerin sadece birer birey değil, aynı zamanda

kendilerine ait kültürleri ve tarihleri olan sosyal grupların birer üyesi olduklarının da göz

önünde bulundurulmasıdır. Ders kitapları ve müfredatın böyle bir özelliğinin bulunmama-

sı bilhassa güncel sosyo-politik gelişmelerin sınıf ortamına yansıdığı durumlarda sorunlar

doğurabilmektedir.

“Toplumsal ve Siyasal Çatışmaların Yaşandığı Toplumlarda Uzlaşma Aracı Olarak Eğiti-

min Rolü” projesi, bu tespitlerden hareketle, mevcut eğitim sisteminin toplumsal gerçeklik-

leri yadsımayan, toplumsal çatışmaları azaltan, karşılıklı saygı, anlayış ve barışçıl değerleri

temel alan yeni bir eğitim anlayışı çerçevesinde nasıl dönüştürülebileceği sorusunu ilgili

tüm paydaşların katılacağı bir süreçte tartışmaya açmak hedefiyle tasarlanmıştır. Proje

kapsamında gerçekleştirilen alan araştırması ise, son yıllarda çok kimlikli, heterojen ya-

pısını keşfeden Türkiye toplumunda yakın dönemde yaygınlaşmaya başlayan toplumsal ça-

tışmalar konusunda geliştirilen tutumların eğitim süreciyle, özellikle de eğitimin yukarıda

sözü edilen özelliğiyle ilgisini kavramak üzere yürütülmüştür.

Araştırmanın amacı, Türkiye’de eğitimi müfredat ve ders kitapları başta olmak üzere

kullanılan eğitim materyali, öğretmenlerin tarzı ve üslubu, okul ritüelleri, okul mekân ve

donanımları gibi görünebilir faktörlerin yanı sıra sınıf ve okul içi etkileşimin görünür ol-

mayan boyutlarıyla birlikte değerlendirerek, eğitimin toplumdaki farklı kimlikler arasın-

16 MustafaÇapar,2006.Türkiye’de Eğitim ve Öteki Türkler,Ankara:MakiBasınYayın,s.392.

17 KenanÇayır,2009.“PreparingTurkeyfortheEuropeanUnion:Nationalism,NationalIdentityand‘Otherness’inTurkey’sNewTextbooks”,Journal of Intercultural Studies,30(1),s.39-55.

18 MichaelW.Apple,2000.Official Knowledge: Democratic Education in a Conservative Age, 2.baskı,NewYork:Routledge,s.58.

11

da giderek yaygınlaştığı gözlenen “çatışma ve şiddet dili”nin oluşması ve beslenmesi (veya

önlenmesi) üzerindeki etkisini anlamaya çalışmaktır. Değerlendirmemizi müfredat ve ders

kitaplarıyla sınırlandırmamanın, bu alanlarda yapılan değişiklik/iyileştirmelere karşın ça-

tışma dilinin eğitim alanının çok çeşitli unsurları aracılığıyla nasıl yeniden üretilebileceğini

göstermesi bakımından önemli olduğuna inanıyoruz.

Bu amaç doğrultusunda, farklı sınıf, toplumsal cinsiyet, mezhep ve etnik gruba mensup

bireylerin eğitim sisteminin toplumsal çatışmaları körükleyici veya önleyici rolünü nasıl

deneyimlediklerini, bilhassa Kürt sorunuyla ilgili gelişmeler bağlamında incelemeye çalış-

tık. Vurgulamak gerekir ki, sorunsalımızı Kürt meselesi örneği üzerinden biçimlendirmiş

olmamız, diğer etnik/dinsel grupların eğitim sürecinde yaşadığı deneyimin önemsiz olduğu

anlamına gelmiyor. Tersine, Kürt sorunu örneği üzerinden eğitim ve toplumsal barış ilişkisi-

ne bakarak, esas olarak kimlikler arası ayrımcılığı ve şiddet dilini besleyen egemen zihniyet

ve motivasyonları ortaya koymanın, toplumsal çatışmaların şu veya bu şekilde mağduru

olan farklı pozisyonların durumunu kavramak ve yapıcı öneriler geliştirmek bakımından

önemli olduğunu gösterebilmeyi amaçlıyoruz.

12

AraştırmanınYöntemi

“Toplumsal ve Siyasal Çatışmaların Yaşandığı Toplumlarda Uzlaşma Aracı Olarak Eğiti-

min Rolü” projesi kapsamında gerçekleştirilen araştırma niteliksel tekniklere dayanılarak

yürütülmüş, Temmuz 2009 – Mart 2010 döneminde Türkiye’nin yirmi farklı ilinde yüz yüze

yapılan derinlemesine mülakat ve odak grup görüşmeleriyle gerçekleştirilmiştir. Görüşme-

lerin yapıldığı iller, alfabetik sırayla, Adana, Adapazarı, Ankara, Antalya, Balıkesir, Çanakka-

le, Diyarbakır, Düzce, Erzurum, Eskişehir, Hakkâri, İstanbul, İzmir, Konya, Manisa, Mardin,

Mersin, Sivas, Trabzon ve Tunceli’dir. Araştırmaya dahil edilen iller belirlenirken, araştırma-

mızın konusu gereği, toplumsal çatışmaların en fazla yüzeye çıktığı, belirginleştiği ve gün-

delik hayatı en fazla etkilediği illerin seçilmesi esas alınmıştır. Bu nedenle nüfusun nispeten

“homojen” sayılabileceği illerin yanı sıra, en fazla göç alan, dolayısıyla son dönemde Türk

ve Kürtleri karşı karşıya getiren gerilim ve çatışmaların en çok gözlemlendiği illere öncelik

verilmiştir. İstanbul, Ankara ve İzmir gibi büyük şehirlerde ise görüşmeler bu özellikleri

taşıyan semtlerde gerçekleştirilmiştir.

İkişer kişiden oluşan saha araştırma ekipleriyle, İstanbul dışındaki illerde iki ila üç gün

arasında kalınarak Türkiye genelinde toplam 121 kişi ile görüşülmüştür. Araştırma bilhassa

Kürt sorunu üzerinden, eğitimin çatışmaların oluşmasında/engellenmesinde nasıl bir etki-

sinin olduğuna/olabileceğine odaklandığı için, görüşülen kişiler (kendilerini tanımladıkları

biçimde) bilhassa Kürtler ve Türkler arasından seçilmiştir. Kendisini Kürt veya Türk olarak

tanımlamayan kişilerle yapılan görüşme sayısı 7’dir. Bu noktada kimliği, değişmez bir öz

içeren, statik ve homojen bir “durum” olarak değil, içerdiği ve dışladığı, dahil olduğu veya

ayrıştığı özellikleri ve sınırları değişebilen, bir geçmişe ait olduğu kadar bugüne ve geleceğe

de dair olan karmaşık bir “süreç” olarak gördüğümüzü belirtmeliyiz.19 Araştırmamız kapsa-

mında görüşülen kişilerin kendi kimlik tanımlarıyla ilgili deneyimleri de bu yaklaşımımızı

destekler niteliktedir. Görüştüğümüz kişiler için Türk veya Kürt olmanın anlamı farklılaş-

maktadır. Örneğin, kimi durumlarda kendisi konuşamasa da anadilinin Kürtçe olması bir

insanın kendisini Kürt olarak tanımlaması için yeterli bir özellik olarak ifade edilirken kimi

19 Stuart Hall (1990). “Cultural identity and diaspora”, J. Rutherford (der.), Identity: Community, Culture,Difference içinde, Lawrence &Wishart, London, s. 227 ve Fredrik Barth, 2001. “Giriş”, Etnik Kimlikler ve Sınırları(der.:F.Barth)içinde,İstanbul:Bağlam,s.11-40.

13

durumlarda “Kürt” olmanın dilden bağımsız olarak, belli karşılaşmalar sonucu öğrenilen,

edinilen bir kimlik olduğu dile getirilmiştir. Benzer şekilde, bazı durumlarda kişinin etnik

kökeni farklı bir kimliğe dayansa da anadilinin bugün Türkçe olması, kendisini Türk ola-

rak tanımlamasının yeterli koşulu olarak anılmış; görüşülen kişilerin bir kısmı Türklüğü bir

vatandaşlık kimliği olarak ele alırken, bazıları Türklüğü etnik bir kökenle ilişkilendirmiştir.

Kişilerin kendileriyle ilgili tanımlamalarında kimi durumda etnik kimlikler (ör. Kürt olmak),

dinsel kimliklerin (ör. Alevi olmak) önüne geçmiş, kimi durumda ise tersi söz konusu ol-

muştur. Araştırmacı olarak raporda görüş ve deneyimlerini ele alacağım kişilere atfettiğim

kimliklerin, görüşülen kişilerin siyasal, dilsel, coğrafi, kültürel, tarihsel vb. bağlamlar için-

de değerlendirdikleri kendi sübjektif tanımlamaları olduğunu vurgulamak isteriz.

Eğitim sürecinde yaşanan deneyimlerin ve bu deneyimlerin şekillendirdiği algı ve bes-

lediği dilin ortaklaştığı kadar farklılaştığı durumları da yansıtabilmek amacıyla, görüşülen

kişilerin farklı sınıf, cinsiyet, mezhep, meslek, yaş ve politik görüşten olmasına özen göste-

rilmiştir. Bu kriterler arasında özellikle cinsiyet açısından sayısal bir dengenin korunmasına

özen gösterilmişse de, kadınlara erkeklere nazaran daha zor ulaşılması ve kimi durumlarda

görüşülmesi planlanan kadınların görüşmeden önce çekincelerini belirterek araştırmaya

katılmaktan vazgeçmeleri nedeniyle örneklem içerisinde cinsiyet açısından tam bir denge

oluşturulması mümkün olmamıştır. Görüşülen kişilere Eğitim-Sen, Türk Eğitim-Sen, Maz-

lum-Der, Göç-Der, İHD gibi kurumlar ve üniversitelerin Eğitim ve Fen-Edebiyat fakültelerinin

öğretim üyeleri aracılığıyla ulaşılmıştır. Görüşülen kişiler, eğitim ve meslek durumları esas

alınarak üç ana gruptan oluşturulmuştur. Buna göre, görüşme yapılan kişiler, ilköğretim, or-

taöğretim ve dershane öğretmenleriyle üniversite öğretim üyelerinden, halihazırda öğreni-

mine devam etmekte olan ilköğretim 8. sınıf ve üstü öğrencilerden ve öğrenimini tamamla-

yarak meslek hayatına atılmış, farklı alanlarda çalışan (veya işsiz) bireylerden oluşmaktadır.

Görüştüğümüz kişilerin halen öğrencisi veya mezunu olduğu ve öğretmenlik yaptığı okullar,

ortaöğretim düzeyi ve üniversite giriş sınavı hazırlığı yapan dershaneler, kolejler, Anadolu

liseleri, imam-hatip, turizm-otelcilik, öğretmen vb. meslek liseleri ve düz liselerle özel veya

devlet ilköğretim okullarıdır. Yapılan görüşmelerin ayrıntılı listesi Ek-A’da görülebilir.

Araştırma kapsamında yapılan tüm görüşmeler, görüşülen kişilerin yönlendirilmeden,

özyaşamöykülerinin bu araştırma bağlamında anlamlı olan unsurlarını özgürce ve samimi

olarak paylaşabilmelerine imkân veren bir yöntemle gerçekleştirilmeye çalışılmıştır. Gö-

rüşmelerin büyük bir kısmı bire bir derinlemesine mülakat şeklinde gerçekleştirilirken, bazı

durumlarda odak grup görüşmesi yapılması tercih edilmiştir. Tüm görüşmelerde standart

olarak kişilere doğum yılı/yeri, babalarının doğum yeri, eğitim ve meslek durumları, din/

mezhep, anadil ve etnik kökenleri sorulmuştur. Bunun dışında, derinlemesine mülakat yön-

temi, görüşülen kişileri “denek”, yani tek taraflı bir bilgi akışının nesnesi olarak değerlen-

dirmeyip; her birinin farklı bir hayat hikâyesi ve bu hikâyeyi paylaşırken kullandığı farklı bir

dil olduğunu kabul ettiğinden, görüşmeler sırasında önceden belirlenmiş bir soru setinden

14

faydalanılmamış, kapalı uçlu soru-cevap formatı kullanmak yerine çerçevesi belli ama sabit

olmayan bir sohbet ortamı oluşması sağlanmıştır. Böylelikle görüşmelerde araştırmacı ile

görüşülen kişi arasında bir iktidar ilişkisi kurulması engellenmeye çalışılmış, kendi dene-

yimlerinin aktörü olan kişilere deneyimlerini paylaşma aşamasında da görüşme sürecinin

aktörü olarak bakılmıştır. Araştırmacı ve görüşülen kişinin arasındaki karşılıklı etkileşim,

görüşmelerin seyrini belirlemekle beraber, görüşmelerin içeriğini şekillendiren çerçeve şu

sorularla “çizilmiştir”:

• İnsanlar eğitim süreçlerini içinde bulundukları güncel toplumsal bağlamla ilişkili olarak

nasıl deneyimliyorlar?

• Resmi eğitimde sunulan kavram ve bilgileri nasıl algılıyor; kendi tarihleriyle, yerellik-

leriyle, yaş, toplumsal cinsiyet ve sosyo-ekonomik statüleri, etnik ve dini kimlikleriyle

ilişkili olarak nasıl yeniden tanımlıyor ve kendi dillerine nasıl aktarıyorlar?

• Okulda sunulan bilgiler ve belirli toplumsal bağlamların etkileşimi sonucunda ne tür bir

kimlik, toplum ve tarih vizyonu geliştiriyorlar?

• Benlik ve öteki algıları eğitim süreciyle ilişkili olarak nasıl şekilleniyor?

• Eğitimde şiddet dili, çatışma, dışla(n)ma, ayrımcılık, ötekileştirme gibi olgu ve eğilimler

ortaya çıkıyor mu? Eğer öyleyse bu sürecin hangi noktasında, hangi dinamikler sonu-

cunda ve nasıl ortaya çıkıyor?

Çerçevesini yukarıda sıralanan temaların oluşturduğu derinlemesine görüşmelerde,

özellikle şu konular hakkındaki görüş, algı ve deneyimler üzerinde durulmuştur:

• Eğitim durumu ve göç hikâyesi ile ilgili demografik bilgiler

• 1980’lerin genel darbe ve 1990’ların genel şiddet atmosferinin etkilerine ilişkin anılar

• Müfredat ve sınıf/okul içi uygulamalar (örneğin, sevilen-sevilmeyen öğretmenler ve

dersler, sevme ya da sevmeme nedenleri, ders kitaplarının içeriği ve işlenişi, derslerde

eksik bulunan noktalar, müfredat dışı güncel konuların derste ele alınışı)

• Müfredat ve sınıf dışı etkinlikler (örneğin zorunlu/gönüllü sınıf dışı etkinlikler, konfe-

rans-panel-sempozyum, müze gezileri, film gösterimleri, vs.)

• Farklı kimlikler ve toplumsal çatışma meselelerine yaklaşımı bakımından olumlu veya

olumsuz yönleriyle bilhassa öne çıkan, hatırda kalan öğretmenler

• Öğrenci faaliyetleri (örneğin, eğitsel kol çalışmaları, öğrenci kulüpleri ve kolları, bunla-

rın içeriği, faaliyetleri, içerdiği özgürlük alanı)

• Okul ve sınıf ritüelleri (örneğin İstiklâl Marşı, Andımız, resmi törenler, “Belirli Gün ve

Haftalar” etkinlikleri, müsamereler)

• Dil ve şive farkları

• Okul ve sınıf içi görev paylaşımı

• Sınıf içi oturma düzeni

• Yatılı okul

• Eğitim ve toplumsal hareketlilik

15

• Okul içi ve dışı donanım, okul isimleri, okulların konumu

• Disiplin suçları, cezalar, sansür uygulamaları.

Araştırma değişik dönemlerde Türkiye’nin çeşitli illerinde öğrenci olmuş/öğretmenlik

yapmış bireylerin biyografilerine bakarak, ortaklaşan ve farklılaşan unsurlar üzerinden

eğitimin şiddet dili üzerindeki etkisine dair bir “Türkiye deneyimleri profili” ortaya koya-

bilmeyi amaçlamakta, ancak bir temsiliyet iddiası taşımamaktadır. Amaca uygun olarak

seçilmiş bulunan yöntemin de gereği olarak, araştırma sonuçları istatistiksel değerlendir-

meler üzerinden yapılan bir genelleme çabası olarak değil, kişisel deneyimlerin, algıların ve

anlamlandırmaların kesiştiği veya birbirinden uzaklaştığı bir harita çıkarma çabası olarak

okunmalıdır. Diğer bir deyişle, burada ele alınacak görüş ve değerlendirmelerin genel nüfus

içindeki ağırlığını ölçmek gibi bir iddiamız yoktur. Ancak, çok bileşenli ve katmanlı bir etki-

leşim alanı olarak eğitim sürecine bakmanın ve eğitimde oluş(turul)an dili, o dile geliştirilen

tepki ya da uyum süreçlerini ve idareci-öğretmen-öğrenci etkileşiminin yarattığı öznellik

durumlarını incelemenin, eğitim-çatışma-şiddet dili ilişkisine dair tekil durumlar hakkın-

da önemli bir fikir vereceğine inanıyoruz. Dahası, görüşülen kişilerin aktardığı deneyim-

lerin tamamının yan yana konması durumunda ortaya çıkacak fotoğrafın özellikle Türkiye

toplumunun farklı kimlik algılarının zamansal boyutuna dair önemli noktalara işaret ettiği

görüşündeyiz. Siyah-beyaz olmayan bu fotoğrafta ortaklaştığı kadar farklılaşan olumlu ve

olumsuz deneyim ve algılara, uyum veya direnç anlarına, mesafe alanlarına, dil ve üsluplara

rastlamak mümkün. Elinizdeki rapor, bu fotoğrafın detaylarını paylaşmayı amaçlıyor.

16

EğitimdeToplumsalÇatışmaveŞiddetDilininKaynakları:“EğitimŞart!”yada“BuKadarCehaletTahsilleMümkün!”

Giriş bölümünde, Türkiye’de son dönemde yetişkin Türk ve Kürtler arasında meydana

gelen gerilim ve şiddet içeren karşılaşma anlarına değinmiş, benzer çatışma örneklerinin

okul ortamlarında, çocuklar ve gençler arasında da görülebildiğini ifade etmiştik. Farklı

kimliklerin kamusal alandaki görünürlüklerinin ve kimlik temelli hak taleplerinin arttığı

Türkiye toplumunda bu ve benzeri durumların eğitim alanında ortaya çıkışını nasıl değer-

lendirmeli, eğitimde toplumsal çatışma ve şiddet dilinin kaynaklarını nerede aramalıyız?

Türkiye’de eğitimin yasal çerçevesini oluşturan Milli Eğitim Kanunu, 14 Haziran 1973’te

kabul edilerek 24 Haziran 1973 tarih ve 14574 sayılı Resmi Gazete’de yayımlanarak yürürlüğe

girmiş, daha sonra en sonuncusu 25 Haziran 2009’da olmak üzere dokuz kez değişikliğe

uğramıştır. Bu kanuna göre Türkiye’de eğitimin amacı, “Atatürk inkılâp ve ilkelerine ve Ana-

yasada ifadesini bulan Atatürk milliyetçiliğine bağlı; Türk Milletinin milli, ahlaki, insani, ma-

nevi ve kültürel değerlerini benimseyen, koruyan ve geliştiren; ailesini, vatanını, milletini

seven ve daima yüceltmeye çalışan, insan haklarına ve Anayasanın başlangıcındaki temel

ilkelere dayanan demokratik, laik ve sosyal bir hukuk Devleti olan Türkiye Cumhuriyetine

karşı görev ve sorumluluklarını bilen ve bunları davranış haline getirmiş yurttaşlar olarak”

(Madde 2.1.) ve bununla birlikte, “beden, zihin, ahlak, ruh ve duygu bakımlarından dengeli

ve sağlıklı şekilde gelişmiş bir kişiliğe ve karaktere, hür ve bilimsel düşünme gücüne, geniş

bir dünya görüşüne sahip, insan haklarına saygılı, kişilik ve teşebbüse değer veren, topluma

karşı sorumluluk duyan; yapıcı, yaratıcı ve verimli kişiler olarak yetiştirmek”tir. (Madde 2.2.)

Milli Eğitim Kanunu’nda belirtilen amaçların, Türk eğitim sistemine milliyetçi ve devletçi

bir ideolojik yön verdiğini gösteren çok sayıda çalışma mevcuttur. Örneğin İsmail Kaplan,

Türkiye’de eğitimin, 1920’lerden itibaren, “öğrencilere milliyetçi değerleri aşılamak ve on-

ları devlete ve ulusun en iyi özelliklerini cisimleştirdikleri düşünülen devlet başkanları-

17

na mutlak sadakatle bağlı yurttaşlar olarak yetiştirmek” kaygısı taşıdığını söylemektedir.20

Kaplan’a göre, Cumhuriyet’in kurulmasından bu yana milli eğitim ideolojisinde milliyetçi-

lik ve milliyetçi devletin yüceltilmesi ile maddi başarı ve mutluluk zihniyeti değişmez ele-

manlar olarak süregelmişler, aynı süreçte din ise rolü sürekli değişen bir eleman olmuştur.

Türkiye’de yaklaşık 80 yıldır “kesintisiz süren bir hâkimiyetin ayrıcalıklarından yararlanan”

milli eğitim ideolojisinin, bireyleri kendi normlarına göre toplumsallaştırmak konusunda

neredeyse bir tekele sahip olduğunu öne süren Kaplan, bunun yeni kuşakların özgür, eşit-

likçi ve enternasyonalist bir aydınlanma zihniyeti doğrultusunda siyasal toplumsallaşması

açısından olumsuz bir nitelikte olduğu sonucuna varmaktadır.21

Füsun Üstel’e göre ise Türkiye’de eğitim, “makbul vatandaşın” yaratılmasının temel un-

suru olarak görülmüştür. Buna göre Cumhuriyet’in makbul vatandaşı, medenilik ve yurtse-

verlik eksenleri üzerinde şekillendirilmiştir. Vatandaşlık, sadece birey ile devlet arasında

hukuksal ve siyasi bir aidiyet ilişkisi olmasının ötesinde, belirli bir yaşam biçimi ve toplum

projesi olarak kurgulanmaktadır. Diğer bir deyişle devlet, birey için hangi davranışların

makbul sayılacağını sadece kamusal alan için değil özel alan için de belirlemekte ve bu dav-

ranış şekillerini telkin etmektedir.22 Makbul vatandaş sadık, fedakâr ve apolitiktir.

Bununla birlikte Üstel, devletin inşa etmek istediği makbul vatandaşın “sivil” değil “mili-

tan” olduğunu vurgulamakta ve bu militanlığın yurtseverlik, hak ve vazife sistematiği ve teh-

dit/tehlike algısı olmak üzere üç temel eksen üzerinde konumlandırıldığını ifade etmektedir.

Buna göre yurtseverlik anlayışı sadece ülkeye olan bağlılık değil, aynı zamanda kültürel ve

etnik duyarlılık olarak biçimlendirilmektedir. Vatandaşa kendisine, ailesine, devletine ve

milletine karşı vazifeler yüklenilmekte ve haklar bu vazifelerin yerine getirilmesi için gerek-

li olduğundan verilmektedir. Üçüncü eksen olan tehdit ve tehlike algısının işlevi ise bir “biz

ve ötekiler” ayrımı doğrultusunda zihinsel bir birlik sağlanmasıdır. Bir “biz” duygusu yara-

tılmakta ve bu “biz”, kendisine tehdit olarak algıladığı “öteki”ne karşı seferber edilmektedir.

Tarih Vakfı’nın ilkini 2002–2004, ikincisini 2007–2009 yılları arasında Türkiye İnsan

Hakları Vakfı ortaklığında yürüttüğü Ders Kitaplarında İnsan Hakları Projelerinin sonuçları

da halen eğitimde toplumsal gerçekliklerle bağdaşmayan ders kitaplarının ve müfredatın

egemen olduğuna işaret etmiş; farklı etnik, dinsel ve kültürel kimlikleri dışlayan, farklı-

20 İsmail Kaplan, 2005.Türkiye’de Milli Eğitim İdeolojisi ve Siyasal Toplumsallaşma Üzerindeki Etkisi, 4. baskı,İstanbul:İletişimYayınları,s.390.

21 A.g.e.,s.397.

22 FüsunÜstel,2005.“Makbul Vatandaş”ın Peşinde: II. Meşrutiyet’ten Bugüne Türkiye’de Vatandaş Eğitimi,2.Baskı,İstanbul:İletişimYayınları,s.322-323.

18

lıkları görmezden gelen, ulusal kimliğin etnik ve dinsel temelde tanımlandığı monolitik bir

toplum anlayışının ders kitaplarındaki izdüşümlerini göstermişti.23

Tarih Vakfı’nın yukarıda bahsi geçen projesi kapsamında müfredattaki milliyetçilik un-

surunu inceleyen Tanıl Bora’ya göre, Türkiye’deki ders kitapları Atatürkçülük ve milliyet-

çiliğin endoktrinasyonunu hedefleyen bir görev tanımıyla hazırlanmış olup, bu yaklaşım

bireyler arasındaki vatandaşlık bağını esas alan ve dolayısıyla birleştirici olan bir özelli-

ğe sahip değildir. Bunun yerine etno-kültürel ve hatta bazı durumlarda etno-dinsel milli-

yetçiliğin tezahürü şeklinde karşımıza çıkmaktadır. Bu bağlamda metinlerde Türkiye’yi ve

Türklüğü evrensel değerlerin dışarısında tutan bir kendine-özgülük aktarılmakta ve ortaya

konan farklılık durumu empati yeteneğine ket vuran, tehditlere odaklanmış komplocu bir

zihniyetin oluşmasına yol açmaktadır.24 Aynı çalışmada, ders kitaplarını militarizm açısın-

dan değerlendiren yazısında Ayşe Gül Altınay, ders kitaplarına hâkim olan ordu-millet miti

nedeniyle asker-sivil ayrımının ortadan kalktığını ve vatandaşlık kavramının askeri değer-

ler ve süreçler çerçevesinde anlamlandırıldığını vurgulamaktadır. Altınay’ın yaptığı analiz

sonucunda sorduğu soru, toplumsal çatışmalar, şiddet dili ve eğitim ilişkisini irdelerken

bilhassa anlamlıdır: “21. yüzyıl Türkiye’sine dair ‘iyi vatandaş’ ideali ‘can veririm, kan döke-

rim’ diyen gençlerden mi geçmeye devam edecektir, yoksa farklı bir vatandaşlık ve eğitim

anlayışı geliştirilebilecek midir?”25

Eğitimi ulus devletin homojen/monolitik bir toplum ve disipline edilmiş, otoriteye bağlı

bireyler yaratma projesi olarak değerlendiren bu kavramsal çerçevenin içinden baktığımız-

da, eğitim ile toplumsal çatışmalar ve şiddet dili ilişkisini günümüz Türkiye’sinde nasıl gör-

meliyiz? Görüştüğümüz kişiler eğitim sistemi ile toplumsal çatışmalarda ortaya çıkan şiddet

dili arasında bir nedensellik ilişkisi olduğunu düşünüyorlar mı; eğer öyleyse bu ilişkiyi nasıl

açıklıyorlar? Bir görüş, sorunların eğitimsizlikten kaynaklandığı, daha çok eğitimin sorun-

ları çözeceği yönündedir. Tersi bir görüş ise toplumsal çatışmalar ve şiddetin yaygınlaş-

masında, bizzat eğitimin ya da eğitimli kişilerin sorumluluğu olduğuna dikkat çekmektedir.

Bunun nedeni ise eğitimli kişilerin, hem eğitimli olmanın getirdiği statü sayesinde kitleleri

harekete geçirebilecek pozisyonlarda bulunmaları hem de eğitimin “tekçi zihniyeti”nin et-

kisinde kalmış olmalarıdır:

Kör cahiller bu işleri [Kürt karşıtı gösteri ve linç girişimleri] yapmaz, okuyanlar yapıyor

bu işleri. Okuyanlar yaptırır yani, yapmasa da yaptırır. Çünkü büyükleridir, düşünce

23 Bkz. Betül Çotuksöken, Ayşe Erzan ve Orhan Silier (der.), 2003.Ders Kitaplarında İnsan Hakları: Tarama Sonuçları,İstanbul:TarihVakfı;GürelTüzün(der.),2009.Ders Kitaplarında İnsan Hakları II: Tarama Sonuçları, İstanbul:TarihVakfı.

24 Tanıl Bora, 2009. “Ders KitaplarındaMilliyetçilik: ‘Siz BuÜlke İçinNeYapmayıDüşünüyorsunuz?’”,Ders Kitaplarında İnsan Hakları II: Tarama Sonuçları, (der.)GürelTüzün,İstanbul:TarihVakfı,s.115-142.

25 AyşeGülAltınay,2009.“‘CanVeririm,KanDökerim’:DersKitaplarındaMilitarizm”,Ders Kitaplarında İnsan Hakları II: Tarama Sonuçları, (der.)GürelTüzün,İstanbul:TarihVakfı,s.143-166.

19

adamlarıdır, nereyi işaret ederlerse onlar da onları yapar… Adam kalkıyor tek tip insan

yaratmaya çalışıyor, tek vatan, tek bayrak, tek millet. Tekçi zihniyet. Eğitimi de tekçi

zihniyet üstüne. Bu ülkenin sorunu artık, eğitilmişler. Kürt sorununun sadece şiddet

yoluyla çözüleceğini düşünen insanlar hep üniversite mezunları. Hep ülkeyi idare edenler

onlar. Ben ortaokul terkim. Ben Kürt sorununun böyle çözülemeyeceğini düşünüyorum.

(İşçi, 35 yaş, Adapazarı - vurgu benim)

Görüştüğümüz kişiler, eğitimin farklı kimlikler söz konusu olduğunda neyi öğretip

öğret(e)mediğini ve toplumsal çatışmalar, şiddet dili ve eğitim ilişkisinin kaynağını farklı

açılardan yorumladılar. Kimi bunu eğitimin Türklük etrafında bir “biz” yaratma işlevi ne-

deniyle farklılıklara yer vermemesine ve farklılıklarla birlikte yaşama kültürünü öğretme-

mesine bağladı. Kimine göreyse bu çatışmalar, milli şuur ve Türk kimliğinin, yani “biz”in

yeterince vurgulanmamasından kaynaklanıyor, “gençler tarih kitaplarında görmedik-

lerini görebilmek için ülkü ocaklarına gidiyor”du. Kimine göre ders kitapları cinsiyet-

çilik, militarizm gibi ideolojilerin yansımalarıyla yüklüydü ve farklılıkları düşmanlaştıran

olumsuz nitelemelerle doluydu. Bazıları ise ders kitaplarından Türk olarak gurur duyulması

gereken tarihi (özellikle savaşlarda elde edilmiş) başarıları çıkartmayı amaçlayan revizyon

girişimlerini eleştiriyor, “Bir tarih dersi kitabında da Yunanlıları denize döktüğümü-

zü anlatamayacaksak, vay halimize!” diyerek serzenişte bulunuyordu. Bazılarına göre

sorun, sistemin öğretmeni pasifize ederek işlevsiz kılan, ezberciliğe yaslanan yapısından;

kimine göreyse aslında sistemden bağımsız hareket etme imkânı bulunan öğretmenlerin

tembelliği veya ilgisizliğinden kaynaklanıyordu. Ezberci sistem hem analitik ve eleştirel dü-

şünce, sorgulayarak öğrenme gibi becerileri kazanmayı engellediği hem de milliyetçiliğin

içini boşaltmaya hizmet ettiği için eleştirilebiliyordu.

Görüşülen kişilerin politik görüşüne, yaşına, mesleğine, etnik ve/veya dinsel kimliğine

bağlı olarak eğitim ve toplumsal çatışmalar arasındaki ilişki konusunda paylaşılan deneyim,

algı ve görüşler değişiklik göstermişse de, istisnasız herkesin üzerinde fikir birliğine vardığı

bir nokta bulunmaktadır: Türkiye’de eğitim gerçek hayatla örtüşmemektedir. Görüştüğü-

müz kişilerin “gerçek hayat” ifadesiyle işaret ettiği gerçek, öncelikli olarak bugünkü Türkiye

toplumunun çok kimlikli yapısıdır:

Hiçbiri işlenmemiş, işlenmiyor. Mesela bu ülkede Lazların, Alevilerin, Çerkeslerin, Ma-

navların ve diğerlerinin var olduğunu ben müfredattan öğrenmedim. Karşılaştığım arka-

daşlarımdan, Düzce gibi bir yerde, hani şey diyorlar, ‘yetmiş iki buçuk millet var’. Buçuk

denmesinin nedeni de hani şeylerdir, Çingenelerdir. Yani orada çok millet olduğu için ben

çoğunu oradan tanırım, oradan bilirim. Ama bize sadece Türk tarihini, Osmanlı tarihini,

işte sadece Türkleri anlattılar. Ben eskiden dünyada sadece Türkler varmış gibi düşü-

nüyordum. (Üniversite öğrencisi, 20 yaş, Adapazarı - vurgu benim)

20

Diğer bir eleştiri, ders kitaplarının içeriğinin tarihsel gerçeklerle örtüşmediği yönün-

dedir. Kendisini Türk ve milliyetçi olarak tanımlayan bir tarih öğretmeni, “resmi tarih”e

duyduğu güvensizliği şu kelimelerle aktarmıştır:

Resmi tarihte göklere çıkartılan bir inkılap tarihi, bir yandan da soysuzlaştırılan bir Os-

manlı var. Ayrıca anlatılanlar da doğru değil. Kitaplar palavralarla dolu. Örneğin, İnönü

muharebesi diye bir şey yok gerçekte. İnönü’nün kümese saklanması var. Bunlar neden

yazılmıyor? Fevzi Çakmak’lar kahramanlık yaparken, payeyi İnönü alıyor. Veya, Şeyh Sait

isyanında İngiliz parmağı yoktur. Bizzat İnönü kendisi söylüyor bunu. Bunu yaz, ben bi-

leyim. Ama yazmaz, bu devrim tarihi için kılıftır zira. Devrim tarihi, devletin tarihidir

neticede, devlet kendini kötülemez. Ben müfredata mecburen uyuyorum. Kitapta yazana

inanmasam da ‘Allah affetsin’ deyip anlatıyorum. (Dershane öğretmeni, 30 yaş, Erzurum)

Benzer bir gözlemi Hakkârili bir öğrenci şöyle dile getirmiştir:

Tarihi iyi yaparım; bütün dersler içinde en iyi tarihi yaparım, ama en çok nefret ettiğim

tarih dersi, çünkü acayip yalanlar var. Mesela, tarihe bakarsın, Türklerle ilgili en iyi şey

neyse hemen onu şıklarsın ve büyük ihtimal o doğru çıkar. (Dershane öğrencisi, 20 yaş,

Hakkâri)

Bunlar ve benzer değerlendirmelerden, tartışmaya dökülüyor olmasa da, öğrenci ve

öğretmenlerin, bir bütün olarak eğitimin içeriği ve işlevinin bir kimlik kurgusuna katkıda

bulunmak olduğunun bilincinde olduğu anlaşılmaktadır. Bu içerik ve işleve uyum sağlayan,

onu kabullenenler olduğu kadar, onu ciddiye almayan, geçici ve katlanılması gereken bir

şey olarak değerlendiren, kendi içinde tartışarak arasına mesafe koyan pek çok öğrenci ve

öğretmen de bulunmaktadır. Dolayısıyla, Apple’in de dikkat çektiği üzere herkesin hâkim

eğitim ideoloji(ler)iyle şekillendiğini, bu ideolojilere sorunsuz bir biçimde eklemlendiğini

iddia etmek zordur. Görüştüğümüz kişilerin büyük bir kısmı kimi dersleri ‘gerçek bir içerik’

olarak kabullenmiyor, bir filme ya da masala benzetiyor; bu içeriği öğrenmeyi ve sınavlara

girmeyi, bir sonraki aşamaya geçmek için atlanacak bir eşik olarak görüyor veya işinin ge-

reği olarak yerine getirilmesi gereken bir vazife olarak değerlendiriyor.

Bilmiyorum, öyle hisseden arkadaşlarımız da illa ki vardır. Hani biraz daha milliyetçi

düşünüp işte Türk egemenliği vs. konularda göğsü kabarıyordur belki. Ama dediğim gibi

açıkçası zaten bana inandırıcı gelmediği için çok da umursamıyorum, Türkler onu yap-

tıysa başka bir millet bunu yapmıştır. Ya da ne bileyim, mesela Kurtuluş Savaşı benim

için önemlidir. Takdir edilmesi gereken bir başarıdır, ama şu şekilde göğsüm hiçbir zaman

kabarmamıştır hani: ‘Vay be, Türkler şunu yapmış, ne yapmış, işte bütün emperyalist

devletlere karşı tek başlarına şunu yapmış.’ Öyle değil yani... (Üniversite öğrencisi, 20 yaş,

Manisa)

Yedirip, içirip Atatürk sunuyoruz çocuklara. ‘Atatürk iyidir, Cumhuriyet iyidir, demokrasi

iyidir.’ Ama ben biliyorum ki bu ülkede demokrasi yok. Ben biliyorum ki bu ülkede insan

hakları yok. Ben biliyorum ki kadınlarla erkekler eşit değil, halkların kardeşliği yok, bun-

21

lar yok. Ama bu varmış gibi gösteriyoruz, çocuğa yalan öğretiyoruz. Yine, okulumuz-

daki çocukların büyük bir çoğunluğu Kürt. Kürt olmasına rağmen her sabah ‘Türküm,

Doğruyum’ andını içiriyoruz çocuklara. Çocuk oradan kendini inkâr etmeye başlıyor. Biz

bunların tanığıyız, aracısıyız. Ben buna inanmıyorum ama inanmadığım halde bu dev-

letin devamını sürdürüyorum, yapıyorum, görevim diye. Burada çelişkiyi yaşıyorum,

yanlış şeyi öğrettiğim için. (Sınıf öğretmeni, 45 yaş, Mersin - vurgu benim)

Görüştüğümüz kişilerin değerlendirmelerine göre, ne müfredat ve ders kitapları top-

lumsal gerçeklerle uyumludur, ne de çoğu öğretmen (ileride detaylandıracağımız çeşitli ne-

denlerle) güncel gelişmeleri sınıfta farklı pozisyonlara eşit mesafede durarak, bilimselliğe

yaslanarak ve uygun pedagojik yöntemleri kullanarak ele alabilmektedir. Türklük temelinde

homojen bir “biz” kurgusu oluşturmayı hedefleyen eğitim, özellikle toplumdaki etnik farklı-

lıklar konusundaki hakikatle örtüşmediği gibi, otuz yıldır süren silahlı çatışmaların yarattığı

toplumsal durum ve süreçler karşısında, şiddet diliyle mücadele etmek için gerekli araç ve

yöntemleri kullanmak, bunları yaygınlaştırmak konusunda da eksik kalmaktadır. Tersine,

görüştüğümüz öğretmenlerden birinin yorumuyla söyleyecek olursak, “Eğitim sistemi biz-

zat çatışmaları artırmaktadır”:

Farklılıklarımız bir arada yaşamamızı engellememeli. Ama ne yazık ki, okulda öğre-

tilenler bizi ayrıştırıcı, kutuplaştırıcı şeyler. Halbuki evrensel değerleri öğretmemiz

gerekir. Mevcut sistem evrensel değerleri taşımıyor. Sonra farklı doğrularla karşılaşan

öğrencinin kafası karışıyor. Neye denk gelirse, kim nereye çekerse oraya gidiyor. (Sınıf

öğretmeni, 31 yaş, Konya - vurgu benim)

İlerleyen bölümlerde bu argümanın nasıl desteklendiğini görüştüğümüz kişilerin kendi

kelimeleriyle ortaya koymaya çalışacağız.

Toplumsal Çatışma ve Şiddet Dilini Besleyen Bir Unsur Olarak Eğitimde Ayrımcılık

Yaptığımız görüşmelerden yola çıkarak, eğitimde çatışma ve şiddet dilini besleyen en

önemli unsurların, bir alan olarak eğitimin çeşitli aşama ve unsurlarında karşılaşılan 1) ay-

rımcılık pratikleri/algısı ve ötekileştirme, 2) mutlaklık ve otorite vurgusu olarak tanımlandı-

ğını söyleyebiliriz. Olağanüstü hal bölgesindeki uygulamalar da eğitim alanında bölgesel bir

ayrımcılık örneği olarak değerlendirilebilir.

Eğitim sürecinde ayrımcılık, etnisite, din-mezhep, sınıf, statü ve toplumsal cinsiyet

değişkenleri üzerinden karşılaşılan bir deneyim olarak tanımlanmaktadır. Bu değişkenler

bazen birbirini dışlayabildiği gibi, kimi durumlarda birleşerek maruz kalınan ayrımcılığın

boyutunu daha da derinleştirebilmektedir. Kişilerin deneyimlediği ayrımcılığın bağlamı ve

içeriğine bağlı olarak, örneğin bazı durumlarda yoksulluk veya Alevilik Kürtlüğün önüne

geçerken, başka durumlarda tersi yaşanabilmektedir. Dezavantajlı pozisyonların birkaçının

aynı anda bir arada bulunması ise daha katmanlı bir ayrımcılığa uğramaya neden olabil-

22

mektedir. Ayrımcılığın kabaca üç biçimde, bazen ayrı ayrı bazen birlikte deneyimlendiği

aktarılmıştır:

a) Mensubu olunan kimliğin müfredatta, ders kitaplarında, sınıfta hiç yer almaması, dışa-

rıda bırakılması, yok sayılması,

b) Mensubu olunan kimliğin “hainlik”, “düşmanlık”, “gerilik-ilkellik”, “tehdit-zarar” bağlam-

larında olumsuz biçimde ele alınarak negatif bir temsil oluşturulması,

c) Mensubu olunan kimlik nedeniyle çoğunluktan farklı uygulamalara maruz kalmak.

Eğitimde yok sayılma veya olumsuz özelliklerle zikredilme, başta tarih olmak üzere, in-

kılap tarihi, coğrafya, edebiyat, vatandaşlık, insan hakları ve demokrasi derslerinde hisse-

dilen bir durum olarak aktarılmıştır. Bütün bu derslerin kitaplarında “çoğunluğun” deneyimi

doğru ve makbul olarak anlatılırken “azınlıkların” dili, kültürü, tarihi, coğrafyası ve çoğun-

luk toplumuyla etkileşim süreçlerinde deneyimledikleri dışarıda bırakılmaktadır. “Kendile-

rini” ders kitaplarında bulamadıklarını, dolayısıyla yapılan “biz” tanımının içine kendilerini

yerleştiremediklerini dile getiren kişilerin değerlendirmeleri şöyle örneklenebilir:

Türklerin tarih sahnesine çıkışı diye bölümler olur mesela. O sahneye çıkarken orada

kimler vardı? Ondan hiç bahsedilmez. Türkler gelmiştir, sahneye çıkmıştır ve artık ora-

nın hâkimi onlardır. Diğer insanlar figüran rolünde gelmişlerdir. Onlar başrolü oynuyor-

lardır. Öncesi yoktur; aslında orası bomboş, o verimli topraklarıyla onları bekliyordur.

(Üniversite öğrencisi, 22 yaş, Diyarbakır - vurgu benim)

Ben tarih dersini çok sevdiğimi söyleyemem, çünkü yani nedir bu, niye ezberliyorum ben

bunu? Beni ilgilendiren, bana ait hiçbir şey yoktu ki orada! Buranın [Tunceli] tarihini

bilmiyorum, buraya ait hiçbir şey bilmiyorum, kendime ait hiçbir şey bilmiyorum. Ben

nereden gelmişim? Nasıl gelmişim? Niye ben gidiyorum İstanbul’un kurtuluşunu biliyo-

rum? (STK çalışanı, 34 yaş, Tunceli - vurgu benim)

Dışarıda bırakılma duygusuna, aşağılandığı hissinin eşlik ettiği durumlar da söz konusudur:

Bakın, bir tanım yapılıyor. ‘Uygar, çağdaş medeniyetler seviyesine çıkmak’ diye bir tanım

yapılıyor. Bir toplum tanımı, bir insan tanımı ve onlarda siz yoksunuz. Yani bir ‘biz’

tanımı vardı, tabii bir de ‘biz’in bileşenleri vardı. Yani dil vardı, kültür vardı, tarih vardı.

Orta Asya’dan geldik, Türkçe konuşuyoruz, geleneğimiz bu, örfümüz bu. Ama siz onu kı-

yaslıyorsunuz. Ben, ‘Türk değilim’ diyorum. Ben Zazaca konuşuyorum. Benim annem ba-

bam Zazaca dışında dil bilmiyor. Ki biz Orta Asya’dan falan da gelmedik, buradaydık yani.

Böyle olunca o ‘biz’in içine girmiyorsunuz yani. Bir şekilde kendinizi ayrı tutuyorsunuz.

Çünkü ‘bizi’ tanımlayan unsurlar sizde yok. Oradaki idealize edilen toplumsal yaşam

tanımı, o resimlerdeki aileler ve daha birçok şey, orada siz yoksunuz. Yani ne sizin

dilinize uyuyor, ne milletinize uyuyor, ne tarihinize uyuyor. Hiçbir şeyinize uymuyor.

Hem o tanımla siz örtüşmüyorsunuz hem de o tanımın dışındakileri de aşağılayan bir

şey var. (Eğitimci, 37 yaş, Ankara - vurgu benim)

23

Eğitim alanında algılanan dışlanmışlık hissi, öğrencilere kendilerini toplumun bir par-

çası olarak hissedip hissetmediklerine ilişkin sorular da sordurmaktadır. Aktarılan dene-

yimler, eğitimde yaşanan dışlanmışlık hissinin toplumsal ilişkilere aktarılabildiğine işaret

etmektedir:

Kendini dışlanmış hissetmek dördüncü sınıftan başlıyor. Onlar söylemeseler bile aslında

bir şekilde insanların kanına sokuyorlar bunları. Özellikle Kürtlere. Sanki hiç öyle bir ırk

yok, yani biz bilinmiyoruz. Belki bizi daha farklı biliyorlar. Kürt’ün nerden geldiği mesela,

dağda yürürken kart-kurt sesleri çıkıyormuş ya, oradan gelmiş Kürt. İşte biz dağlıyız.

Herkes bu şekilde biliyor bizi ve ben bu yüzden hayatımın içine alamıyorum tarihi. Çünkü

beni dışlıyorlar o tarihten, ben de doğal olarak o tarihe inanmıyorum. Kendimi onun par-

çası hissetmiyorum. Toplumun parçası hissediyor muyum? Bazen evet, bazen hayır.

Yani, bazen evet derken, işte mesela bu ülkedeki etkinliklere katılabiliyorum, bu ülkenin

okulunda okuyorum, bu ülkenin üniversitesine gidebilirim eğer kazanırsam. Bir yandan

da sanki işte böyle alttan alta dışlanıyormuş gibi hissediyorum. (Lise öğrencisi, 17 yaş,

Mardin - vurgu benim)

Bazı öğrencilerin bu algı ve değerlendirmelerinin farkında olduklarını, ancak bu öğren-

cilerin beklentilerini karşılayamadıklarını söyleyen öğretmenler ise gözlemlerini şu şekilde

dile getirmiştir:

Ben öyle anlatırken Türk tarihini, zaferleri, kahramanlıkları, biliyorum öğrencinin Kürt

olduğunu. Bakıyor gözümün içine, o hazin bakışı yakalıyorum: ‘Peki hocam benden de bir

şey yok mu?’ (Tarih öğretmeni, 41 yaş, Ankara)

Bunu diyemiyorlar işte! Kendilerinin Kürt olduklarını biliyoruz, onlar da söylüyor ama

‘tarihte ben neredeyim’i onlar da söyleyemiyor ve maalesef, üzgünüm, bizler de ‘nerede’

diyemiyoruz. (Öğretmen, 39 yaş, Antalya)

Chakrabarty’nin dikkat çektiği üzere, burada toplumdaki “azınlık” ve “çoğunluk” kate-

gorilerini istatistiksel anlamda değil, minor ve majör olma durumlarının belli bir bağlam

içindeki semantik alanlarını kastederek kullanıyoruz.26 Bazen çoğunluğun bir parçası oldu-

ğunuz halde hâkim ve majör söylemin dışladığı, sessizleştirdiği bir tarihin de parçası olma-

nız gayet mümkündür. Dolayısıyla “madun geçmişler” sadece azınlıkların sahip olduğu bir

şey olarak değerlendirilmemelidir.27 Ancak Kürtler özelinde, kendi geçmişleriyle kurdukları

ilişkinin ve o geçmişin hâkim tarih yazımı anlayışı karşısındaki pozisyonunun, hafızasız-

laştırılmaya çalışılan “madun bir geçmiş”e denk düştüğü söylenebilir. Ders kitaplarında yer

aldığı ve sınıfta işlendiği haliyle, görüştüğümüz Kürt öğrenci ve öğretmenleri en çok inciten,

kendilerini “biz” kurgusunun içinde görmelerini engelleyen ve (hem hâkim tarih yazımına

26 DipeshChakrabarty,1997.“MinorityHistories,SubalternPasts”,Perspectives içinde,s.100.

27 A.g.e.,s.101.

24

hem de kendi geçmişlerine ilişkin belleğe) yabancılaştıran konuların başında, “İngilizlerin

kışkırtması” olarak anlatılan Şeyh Sait isyanı ve “zararlı cemiyetler” bölümünde Kürtlüğü

doğrudan zarar ve tehdit unsuru olmakla ilişkilendiren Kürt Teali Cemiyeti gelmektedir:

O zamanlar hani ‘zararlı cemiyetler’ denilen Kürt Teali Cemiyeti vardı. Biz hep ona tepki

gösterirdik, ‘Kürtler zararlı değil’ diye. Hep Türklük aşılandı bize yani. İşte Kürt ya da şu

bu, başka herhangi bir şey yoktu. Sadece Türklerin ahlakı, Türklerin başarısı, işte zafere

koşullanmışlık, bize onlar öğretildi. Kürt olan hiçbir öğrenci bunu kabullenemiyor. Me-

sela ben kendi adıma söyleyeyim, Kürt Teali Cemiyeti gibi mesela ‘zararlı cemiyetler’

dendiğinde, direkt düşünürdüm hani ben de bir Kürdüm, Kürtlerin olduğu yerde

yaşıyorum. Acaba hakikaten bizler zararlı mıyız? Yani bu kadar zararlı mıyız? Ya

da Türkler çok iyi şeyler yapıyor da biz hep kötü şeyler mi yapıyoruz? Niye bu böyle?

Yani en çok onu düşünüyorduk. Özellikle Türklerin çok çok yüceltilmesine, işte, ‘biz her

zaman başarılı olduk, ahlaklı olduk, şunu yaptık, bunu yaptık’ denmesine karşılık, bir ta-

raftan da bir bakıyorsun Kürtlerle ilgili en ufak bir şey yok, ki hani onlar da savaşmışlar

Türklerin yanında. En ufak bir şey yok. Oldu mu da zararlı bir cemiyet olup çıkıyorsun.

(Öğretmen, 27 yaş, Hakkâri - vurgu benim)

Burada incitici olan ve yabancılaşmayı etkileyen şey, sadece söz konusu kurum ve ki-

şilerin olumsuz özelliklerle ele alınması değildir. Esas sorun, Kürtlerin kendilerine, yerel-

liklerine ve tarihlerine ilişkin var olan bilgilerinin bu kurum ve kişilere, ders kitaplarında

sunulanlardan bambaşka değerler ve anlamlar atfediyor olmasıdır:

Tarih dersini nasıl hatırlıyorum biliyor musun, bir şey söyleyeyim size. Babam anlatırdı

Şeyh Sait’i bize küçükken. Dedem Şeyh Sait’in yanındaymış, yani beraber dolaşırlarmış

dedemle. Ben bir gün eve kitap aldım geldim, okulda [okutuyorlardı] ‘Şeyh Sait vatan

hainidir, 26 arkadaşı idam edildi’ diye bir şey. Ben bunu okudum, çok zoruma gitti.

Yahu dedim, kalkayım öğretmene bir şey söyleyeyim. Babam çünkü, babamın sözü,

babam çok doğru adamdır, benim babamdı çünkü! Dedim, bu ne söylüyor yahu, ben

gidip babama söyleyeceğim bunu. Baba dedim, kitapta diyor ki, ‘Şeyh Sait, 26 arkadaşıyla

idam edildi, vatan hainiymiş. Fransızların işbirlikçisiymiş.’ Kalktı babam bana tükür-

dü, kalktı bana tükürdü! Aldı kitabı fırlattı. O gün bana çok kızdı. Hiç unutmuyo-

rum onu, hâlâ unutamıyorum. Ve bunun peşine düştüm, Şeyh Sait’in peşine düştüm.

Bilenlere sordum, kimi aklım kestiyse sordum, yaşlılardan sordum. Herkes kitabın yanlış

olduğunu söylüyordu, benim içim ferahlıyordu, [ama] öğretmene soramadım. O cesaret

bende yoktu. O cesareti kendimde bulamadım, çünkü öğretmen ya, biz devletten çok

korkardık. Devlet askerdir, “korkmuyoruz” diyorduk, ama korkuyorduk. Çünkü o

korkuyu bize salmıştı. Devletin memuru, kravatlı olan devlettir işte, korkardık on-

dan. (İşçi, 35 yaş, Adapazarı - vurgu benim)

Benzer biçimde Dersim isyanı ve isyanın bastırılmasıyla ilgili yerel tarihi hafıza da resmi

bilginin içermediği unsurlardan oluşmaktadır:

25

Biz o tarihin parçası değiliz diye düşünüyorum. Dersim katliamı ya da diğer kıyımlarla

ilgili ancak kendi kaynaklarından bilgi sahibi oluyorsun ya da büyüklerinin anlattıklarıy-

la öğreniyorsun. İşte benim anneannem anlatıyor 38’de yapılan katliamda yaşadıklarını.

Babaannem, babamları nasıl koruduğunu, sonra dağda işte kaç gün kaldıklarını, ondan

sonra nasıl geri döndüklerini falan anlatıyor. Tarih kitaplarında ya da sosyal bilgilerde

böyle bir şeyi mümkün değil bulamıyorsun zaten. (Öğretmen, 40 yaş, Tunceli)

Eğitim alanında Kürt olarak deneyimlenenler arasında en çok dile getirilen sorunlardan

bir tanesi, Kürt kimliğinin öğrenci ya da öğretmenler tarafından gerek yukarıda sıralanan

örneklerde de görülebilen tarihsel negatif temsillerle, gerekse güncel toplumsal algıdaki

Kürt resmiyle özdeşleştirilmesidir. Bilindiği üzere Kürtlerle ilgili güncel imaj, geri kalmışlık/

modern dışılık ve giderek daha çok bölücülük/hainlik/tehdit gibi özellikler etrafında şekil-

lenmektedir. Karşılaştığımız örnekler Kürt öğrencilerin eğitim alanında, Kürt olmaları nede-

niyle bilhassa bu niteliklerle ilişkilendirilerek suçlanmaları ve aşağılanmalarının yanı sıra,

Kürt kelimesinin kendisinin bir hakaret sözcüğü olarak kullanılabildiğini göstermektedir:

Kendim Kürt kökenli olduğum için tabii ki sorunlar yaşadım. Kürtlüğümü saklamıyordum

yani Kürt olduğumu herkes biliyordu. Türkçeyi de çok şiveli konuşmuyordum, ama yine

de diğer öğrenciler sırf Kürt olduğumu bildikleri için şivemi taklit ediyordu. Bu da

zoruma gidiyordu. Askerler öldüğünde, ertesi sabah okulda sanki ben öldürmüşüm

gibi, ‘yine askerleri şehit etmişsiniz’ derlerdi. (İşsiz, 23 yaş, Erzurum - vurgu benim)

Bizim okul hep Kürt öğrencilerden oluşuyordu. Orada hiç sorun yaşamadık. Ama o okul

kapatılıp da başka okula gittiğimizde, ‘Siz dağdan geldiniz’ dediler, aşağıladılar. ‘Siz

Apo’nun piçisiniz’ dediler. Newroz’da da dalga geçerlerdi bizimle. Bunu hep öğrenciler

yapıyorlardı. Ama öğretmenler iyiydi. (Lise öğrencisi, 19 yaş, Mersin - vurgu benim)

Bu yukarıdaki ilköğretim okulunda çok ırkçı yaklaşıyorlar öğretmenler, özellikle o yuka-

rıdaki okullarda çocuklar Kürt olduğu için. İşte öğretmen giriyor derse, siz dağdan gel-

mişsiniz, sizden adam olmaz, sizden affedersin bir bok olmaz, diyor. (Tarih öğretmeni,

38 yaş, İzmir - vurgu benim)

Mesela Kürt olduğumu söylediğim zaman okulda, ‘sen Kürt değilsin, işte Kürt diye kimse

yoktur’ falan türünden dışlamalar yaşanıyordu. Çok iyi hatırlıyorum, lisede onuncu sı-

nıftayken, milli güvenlik hocası beni bu sebeple dövmüştü. ‘Kürdüm’ dediğim için, emekli

bir albaydı, beni tokatlamıştı, tabii zoruma gitmişti. Çünkü hani şöyle bir şey var, biz

Kürdüz, biz bölücüyüz, işte biz bu ülkeyi hep böyle bölmeye çalışan insanlar gözüyle

bakılıyoruz. (Lise öğrencisi, 19 yaş, İstanbul - vurgu benim)

Kişiler, eğitim sürecinde sıklıkla kendilerini ait hissettikleri kimlik, durum/an ya da bağ-

lam hakkında olumsuz temsillerle karşılaşmaları durumunda, bununla ilgili söz söyleyeme-

mekle ilgili tereddütler veya iç çatışmalar yaşayabilmektedirler. Düşündüklerini dışa vurma-

ları üzerine gelişen somut tepkiler ise kendi kimlik ve kişiliklerine olduğu kadar, genel olarak

topluma ve kendilerinin toplumdaki yerine ilişkin algıları üzerinde de etkili olabilmektedir:

26

Kürtlüğün yanında ben bir de Alevilik meselesinde, din dersinde, kendi içimde çatışır-

dım. Annemden, babamdan dinlediğim Hz. Ali’yle, Hz. Ömer’le ilgili bildiklerimin yanında,

kitapta yazanları okurken ya da sınavda inanmadığım şeyleri yazarken içim çok kötü

olurdu. Arkadaşlıkta, ilişkilerde aslında çocuk olduğun için oyunla, başka şeylerle onu

dolduruyorsun, büyütmüyorsun, her parçada ilişkin kırılmıyor. Ama sınav sırasında, ho-

caya anlatırken ya da okurken için eziliyor... Ha bir de, orta birdeyken falan biliyordum

ben Dersim katliamını. Atatürk’ün de emir verdiğini. Mesela Atatürk’le ilgili düşüncelerim

karışıktı. Tamam, bizi Osmanlı’dan kurtarmış, Kurtuluş Savaşı’nı yönetmiş, çok iyi, sağ

olsun. Ama diğer taraftan da Dersim vardı, ikilemdeydim yani. Ders kitaplarında da işte

Kürt meselesinde düşmanlar, iç sorun yaklaşımı vardı. Aslını inkâr etmemek diye bir

güdü var. Biz aslımızı inkâr etmeyiz. Ama orada inkâr etmek zorundasın, bu sefer

kendini kişiliksiz hissediyorsun. Not alacaksın, dersi geçeceksin, bir de bir şey söylesen

hocanın ne yapacağı belli değil. (Üniversite öğrencisi, 27 yaş, İstanbul - vurgu benim)

Bir gün kardeşim hocasını derste kızdırmış. Gerekçesi de şu, derste yararlı ve zararlı ce-

miyetler işlenirken kardeşim Kürt Teali Cemiyeti’ni yararlı cemiyetler arasında saymış.

Hoca tahtaya yazmış cemiyetleri ayrı ayrı, yararlı-zararlı diye ayırarak. Kardeşim de ıs-

rar etmiş, ‘bunu da yararlıların arasına yazmalısınız’ diye. Bunun üzerine okul müdürü,

hocasını rahatsız etti diye Özel Harekatçıları aramış ve okula gelip kardeşimi götürdüler.

Sonra babam karakola gitti. Babamın köyde saygınlığı vardır, herkesin çekindiği, itibar

ettiği biri. Ama komiserin odasındaki tavırlarını ben unutamam. Şapkasını çıkararak

odaya girmesi, elleri önünde konuşması, komiser odaya girdiğinde ayağa kalkarak hazır

ola geçmesi falan. Şimdi bunları görünce diyorsun ki, ya bu topraklarda her şey şid-

det ekseninde dönüyor! (Tarih öğretmeni, 34 yaş, Mardin - vurgu benim)

Farklı bir kimliğe mensup olduğu için farklı uygulamalara maruz kalmak, sınıf içi etki-

leşime katılımdan ölçme-değerlendirmeye kadar geniş bir yelpazede eğitim alanının tü-

münde karşımıza çıkmaktadır. Ayrımcılık pratiklerinin sadece Kürtlere özgü bir deneyim

olmadığını, (kendi tanımlamalarıyla) Alevi, dindar Müslüman, köylü ve yoksulların da çeşit-

li biçimlerde ayrımcılığa maruz kaldığını görüştüğümüz kişilerin anlatımlarından çıkarmak

mümkündür. Bunların her biri laik, Sünni ve modern orta sınıf Türk kurgusunun dışarıda

bıraktığı pozisyonlar olduğu için, başlı başına birer dışlama ve ayrımcılık uygulama sebebi

olarak deneyimlenebilmektedir. Ancak bu pozisyonların Kürtlükle de birleştiği durumlarda

ayrımcılık çeşitlenip derinleşebilmektedir.

Görüştüğümüz Kürtlerin farklı uygulamalara maruz kalmakla ilgili paylaştıkları dene-

yimler, okula başladıklarında Türkçe bilmemekten kaynaklanan “öğrenme güçlüğü” yü-

zünden sistematik olarak en arkadaki “tembeller sırasına” oturtulmak; “özürlü” oldukları

gerekçesiyle rehber öğretmenlere havale edilmek; şive farklılığı nedeniyle sınıf içi ve dışı

etkinliklerde yer alamamak; isimleri, anne-babalarının kıyafetleri ve dilleri nedeniyle ha-

karete uğramak; güncel toplumsal çatışmalara paralel olarak vatan hainliği ve bölücülükle

suçlanmak; notlarının kırılması, parmak kaldırsa da söz verilmemesi gibi örnekler üzerin-

den anlatılmıştır.

27

Örneğin, iki isminden Kürtçe olanı kullanan ve öğretmeninin de kendisine bu ismiyle hi-

tap etmesini isteyen bir öğrenci kendisi ve kardeşinin yaşadığı sorunu şu sözlerle aktarmıştır:

Tırnak içinde ırkçı zihniyete sahip öğretmenlerimiz vardı, ama tam tersi pozitif yaklaşan

öğretmenlerimiz de vardı. Ben edebiyat öğretmenimle bir problem yaşamıştım, ismimden

dolayıydı o da. İsmim Kürtçe, ilk adım da Fatma. İlk adımı çok kullanmıyorum, genellikle

ikinci adımı kullanıyorum. İkinci adımın anlamını sordu, ben de söyledim. Farsça dedi

bu, hayır dedim Farsça değil, Kürtçe dedim inatla. ‘Ben sana Fatma diyeceğim’ diyordu.

Ben de Fatma dediği zaman hiç bakmıyordum, yanıt vermiyordum, inatlaşıyorduk böyle…

Ne yapıyorlardı; öncelikle tabii ki notlarımıza yansıyordu, yani sınavlarımızı değer-

lendirirken çok bariz yansıyordu bu. Bunun dışında böyle bir münakaşa falan ya-

şamıyorduk, yaşayamıyorduk zaten. Notlara yansıyordu direkt… Şu an lise ikide oku-

yan kardeşim var, onun adı da Kürtçe. Sınıfta gerçekten iyi bir öğrenci, yani sınıfın üst

seviyelerinde bir öğrenci. Sınavdan iyi bir not alıyor, sözlüye geliyor sözlüden de yanıtlıyor

sınıfın ortasında. Ama bilgisayarda bakıyor ki sözlü notu 40. Geldi işte bana söyledi, ‘abla

sence neden böyle bir şey yapmış olabilir?’ Öyle bir problem yaşamıştı, sınıfta sadece ona

değil, Kürt kökenli birçok arkadaşı var ve onlara da böyle bir yaklaşımı olmuş adamın.

Onun da ilk adı Özlem, onda da aynı problem olmuş, ‘Özlem, Özlem’ diyormuş ona. Özlem

de ‘ben Özlem’i kullanmıyorum öğretmenim’ demiş. O da, ‘o zaman kimlikten sildir’

demiş. Öyle bir problem yaşamış yani. (Sosyolog, 25 yaş, Mersin- vurgu benim)

Bir rehber öğretmenin gözlemi, bu tarz uygulamaların sadece “politik açıdan hatalı”

öğretmen ve idarecilere özgü olmadığı yönündedir. Burada “politik açıdan hatalı” olmakla

kastedilen öğretmenin milliyetçi olmasıdır. Öğretmenler, milliyetçi olmasalar da, uygulama-

da ayrımcılık olarak tanımlanan sorunlar, (örneğin) Kürtlerin Türkçe bilmiyor olabileceğini

bilmemelerinden kaynaklanmaktadır:

Politik açıdan hata yapan öğretmenler olduğu gibi, atıyorum, şimdi, Batı’dan öğretmen

arkadaşımız buraya görev yapmaya geldi. Mesela bu sene yine başıma geldi, ortalama

her yıl böyle mutlaka bir tanesiyle karşılaşıyoruz. Arkadaşımız getiriyor çocuğu, diyor ki,

‘hocam bu çocuk özürlüdür’. Nasıl özürlüdür? Özellikle birinci sınıfa başlayanlar. Alıyo-

rum çocuğu biraz sohbet ediyorum. Türkçe sohbet ederken gerçekten çocuğun bana tepki

vermediğini görüyorum. Şimdi o bana Türkçe tepki vermeyince, ben de Kürtçe soruyorum;

diyorum ki, ‘adın ne?’ Diyor, Fatma... ‘Babanın adı ne?’ Ali... ‘Annenin adı ne?’ Ayşe...

‘Sizin evde televizyon var mı?’ Var... Şimdi bunlar birer komut mu? Evet, birer komut. Ço-

cuk bunları ilk söylendiğinde anlıyor mu? Anlıyor. Cevap veriyor mu? Veriyor. Bu çocuk

özürlü mü? Hayır. Öğretmen özürlü olduğunu düşünerek getiriyor. (Rehber öğretmen, 38

yaş, Diyarbakır)

Sınıf ve okul ortamında maruz kalındığı söylenen ayrımcı uygulamalar öğrencilerle sı-

nırlı olmayabilmekte, çoğu zaman öğrencinin içinde bulunduğu toplumsal bağlam, ailesi ve

çevresi de dışlayıcı, ötekileştirici davranışlardan payını alabilmektedir:

28

Mesela, bunu zaman zaman sorguladığımda, ‘anne’ diyorum, ‘sen niye gelmiyorsun, her

yere babam gelmek zorunda değil, sen de benim velimsin.’ Yok kızım, diyor, ‘şimdi ben

Türkçe konuşmayı tam bilmiyorum, ondan dolayı, şimdi gelirim, böyle küçümserler fa-

lan.’ O kadar korkuyorlar ki bunu konuşmaktan. Yani zaten öyle bir şey olmuş ki, hani,

onlar hep cahil olduğu için kimse yanında taşımıyor onları… Hiç unutmam, bir keresinde

bir arkadaş gelmişti, annesi Kürtçe konuşuyordu ve öğretmenlerimiz Kürtçe bilmezler-

di… Annesi geldi, hocayla konuşamadı, sonra ‘Kürtçe bilen biri var mı’ dediler. Ben de

tuttum, hocam dedim, ben konuşamasam da anlıyorum, işte böyle, arada tercümanlık

yapmıştım. Öğretmenler mesela, kötü davranıyordu o velilere. Eziyorlardı. ‘Kadın sen ne

biçim bir şeysin böyle,’ diyenler bile vardı. Ben bunun sıkıntısını daha çok örtüden ötürü

yaşadım. Müslüman bir aileden, muhafazakâr bir aileden geldiğim için bunun sıkıntısını

yaşadım. Mesela annesi çarşaflı olan arkadaşlarımız vardı, anneleri gelemedi veli top-

lantısına veya karafatma denirdi çarşaflılara derste. Çok dokunurdu, kanıma dokunurdu

böyle. (Üniversite öğrencisi, 22 yaş, Diyarbakır)

Kürtlerin yoğun olarak yaşadığı illerde, ayrımcılığa uğrama algısına, özellikle bölge dı-

şından gelen öğretmenlerin ilgisizliğinin, deneyimsizliğinin ve geçici/sözleşmeli öğretmen

atamalarıyla da bağlantılı olarak düştüğü söylenen eğitim kalitesinin de eklendiğini be-

lirtmek gerekir. Kürt öğrenciler bölgedeki eğitimin “savruk”, “özensiz” ve “geri” olmasını,

“demek ki biz bir şeyleri hak etmiyoruz” duygusuyla karşılıyor; bölgedeki eğitimin onlara

fırsat eşitliği temelinde bir gelecek vizyonu sunma amacı gütmediğini düşünüyorlar:28

Bir de eğitim sisteminde şöyle bir adaletsizlik var. Bizim eğitimimizle Batı’daki eğitim

çok farklı; onlar daha iyi eğitim görüyor, biz savruk bir eğitim görüyoruz, fazla önem

verilmeyen, dışlanan. Artık önem verilmediği için soğuyoruz, gerçekten soğuyoruz. Bize

önem verilmediği için, biz de bir şeyleri bilmiyoruz, bir şeyleri hak etmediğimiz için bun-

ları yaşıyoruz ve tamamıyla eğitimden soğuyoruz... Tamam, Türkçem iyi değil, ama ben

ilkokula başladığımda hocam 5. sınıfa kadar benimle ilgilenseydi ben bu seviyede

Türkçeyle de çok şey yapardım. (Dershane öğrencisi, 20 yaş, Hakkâri - vurgu benim)

Okurken birisinin bana yol göstermesini isterdim. Okulda bile bana yol gösteren olmadı.

Test sistemini ilk kez ÖSS deneme sınavı yapıldığında gördüm. Dershaneye gittim, ama an-

cak sıradan bir dershaneye gidebildim. Özel okullardaki imkânlar bizde olmadı hiç. Bizde

sadece kitabı aç, oku, ezberle şeklindeydi. (Öğrenci, 29 yaş, Mersin)

Biz ilkokulda iyi bir temel alamıyoruz. Buralara iyi öğretmen gelmiyor, hep vekil öğret-

menler ders veriyor. Öğrenci ortaokulda kendisini ancak toparlayabiliyor. ÖSS’ye yöne-

lik bir şey işleyemiyoruz, çünkü branş öğretmenleri gelmiyor. Ders kitapları çok saçma.

Öğretmenler de ne kitabın dışına çıkıyor, ne de ÖSS’ye vakit ayırıyor. (Öğrenci, 15 yaş,

Hakkâri - vurgu benim)

28 Türkiye’deözellikleeğitimdebölgelerarasıeşitsizliklerinanaliziiçinbkz.BoğaziçiÜniversitesiSosyalPoliti-kaForumu,2010.“Türkiye’deEğitimeDairEşitsizlikler”,Türkiye’de Eşitsizlikler: Kalıcı Eşitsizliğe Genel Bir Bakış içinde,s.104-141(www.spf.boun.edu.tr/docs/Turkiyede-Esitsizlikler_SPF.pdf).

29

Bölgedeki eğitimin bu niteliği, özellikle eğitimin burada baskı unsuru olarak kullanılma-

sının bir sonucu olarak değerlendiriliyor:

Baskı kaygısından hiçbir şey öğretemiyorlar, onun için öğrenci fende bir deney yapamıyor,

edebiyatta bir şeyler yapamıyor. Gelen adam askeri kaygıdan, militer kaygıdan bir şey

öğretmiyor çocuklara. Kadınlar da öyle. Adamlar diyorum da kadınlar daha beter. Bir 23

Nisan’a iki ay hazırlatıyorlar çocukları. İki ayda çocuklar hiçbir şey öğrenemiyor. Tamam,

bayrak sevgisi güzel, hoş ama ben bir şey öğrendim mi lisede? Hiçbir şey öğrenmedim.

(Edebiyat öğretmeni, 28 yaş, Hakkâri)

Kürtlerin yoğun yaşadığı bölgelerde görev yapan öğretmenlerin profili ve yaklaşımına

ilişkin gözlemlerini paylaşan Trabzonlu bir tarih öğretmeninin sözleri, hem tecrübe ve ni-

telik hem de milliyetçi kaygılarla ilgili olarak bu öğretmenlere dair yukarıda aktarılan algıyı

destekler niteliktedir:

İlk değil ama altıncı yılımda Siirt’teyim. İlk senesinde bulmazsınız, bulursanız sürgün

gitmiştir ya da oralıdır. Alan çalışmanızın bir kenarına da yazabilirsiniz bunu; deyin

ki, ‘öğretmenlere sorduk, öğretmenlerin yüzde 80-95’inin Doğu’da ilk yıllarında çalıştığı

gözlendi’. Bunun hiçbir anlamı yok deniyorsa, o zaman buyurun Anadolu liselerindeki öğ-

rencilere yeni öğretmenleri verelim, meslek liselerine de verelim tecrübeli hocaları. Niye?

Oradaki çocuklar çok önemli! Onlar da önemli, ama çaresi bunun bu da değil. Ama böyle

bir gerçeklik var, bunu da anlamalı insanlar… O ilk gelen öğretmenler biraz fanatik

oluyorlar, insanlar olgunlaştıkça toplumu kucaklayacak düşüncelere sahip oluyor.

Gençken fanatik oluyor insanlar, düşünceleri de fanatik oluyor. Bir de şu kaygıları

oluyor; vatan, millet, Sakarya ile başlayayım hemen! Çocuk orada değil ki! O çocuğa

oradan girdiğin zaman çocuk şok oluyor, hepten tavana sıçrıyor. (Tarih öğretmeni, 38 yaş,

Trabzon - vurgu benim)

Görüştüğümüz kişilerin aktardıklarından, belli bir kimlik pozisyonu üzerinden ayrımcılı-

ğa, ötekileştirmeye veya şiddete maruz kalmanın o pozisyona duyulan aidiyeti güçlendirdiği

sonucunu çıkartmak mümkündür. Örneğin, Kürt olduğu için ayrımcılığa maruz kalma dene-

yimi Kürt olma bilincini güçlendirirken, Türklüğü ortak, kapsayıcı bir şemsiye olarak göreme-

me eğilimini de beslemektedir. Burada vurgulanması gereken önemli bir nokta, eğitim süre-

cinde Türklüğün sadece etnik bir kategori olarak değil; aynı zamanda olabilecek en makbul,

erişilebilecek en ileri kimlik olarak da kurgulanması ve bu tanımın dışında kalan kimlik ve

özelliklerin sadece yok sayılması değil, aynı zamanda küçümsenmesi, hatta aşağılanmasıdır.

Eğitimde Türklüğün modern, kentli, orta sınıf kavramlar bağlamındaki tahayyülü ve övgüsü

Kürtler tarafından, çaba sarf etseler de Türklüğün içine girmelerini engelleyen sınırlar olarak

tarif edilmiştir. Kürtçenin Türkçe karşısındaki pozisyonu da bu bağlamda değerlendirilmiştir:

Hâlâ, işte, okula annesi gelip, Türkçe bilmediği ve kendisiyle Kürtçe konuştuğu için ezilen

büzülen kardeşlerimiz vardır. Veya annesinin, velisinin okula bundan dolayı gelmesini is-

temeyen kardeşlerimiz vardır, ki bunu biz de yaşadık. Kendimiz de yaşadık, çünkü an-

nemiz geldiğinde Türkçesi düzgün değildi, ki biz kendimizi Türk olarak kabul ediyor-

30

duk. Annem geldiğinde, veli toplantısında, ‘ke’lere ‘ka’ der diye, veya ‘g’lere ‘ğh’ der

diye, biz tedirginlik yaşıyorduk. Hakikaten yaşıyorduk yani, gelmesini istemiyorduk.

Dolayısıyla bu tarz şeylere, daha çok abimizi, ablamızı çağırıyorduk, onlar üzerinden

yürütüyorduk ve ailemizin veli toplantısına gelmesini istemiyorduk. Ailemizin okuldaki

öğretmenlerle diyaloğa girmesini istemiyorduk. Hakikaten ezilmişlik yaşıyorduk. Bir

arkadaşımızın yanında ailemizin bu dili kullanması bizim hiç hoşumuza gitmiyordu.

(Üniversite öğrencisi, 25 yaş, Diyarbakır - vurgu benim)

Ben hatırlıyorum, bir kıza aşık oluyordum, ‘sizin eviniz nerede’ diyordu. ‘Bir tane de köy-

de var’ diyordum, oysa sadece bir tane evimiz var! Yani biz köylü değiliz canım demeye

çalışıyordum. Bunu okul kitaplarındaki ‘yazlık’ şeyinden öğreniyorsun… Biz köy servis-

lerine binerken utanıyorduk, acaba bizim sınıfımızdaki kızlar falan görür mü bizi diye.

Oysa o kızlar da köylü, belki o da onu söyleyemiyor. Böyle bir yabancılaşma var. Eğitim

tekniği, belki de müfredat bunu veriyor, bir yabancılaşma veriyor çocuğa. İnsanlar

babalarının işleriyle barışık olmuyor ya! Sonra kaç kardeşsiniz ikilemi yaşadık çok.

‘Kaç kardeşsiniz?’ Yedi. ‘Aaa! Yedi mi?’ Yani bu ünlem çok korkunç. Yedi, yani ne olmuş

yedi kardeşsek. Siz sanki çok lüks bir yerde yaşıyorsunuz, sanki İsveç’te yaşadınız da

buraya öğretmen olmaya geldiniz. Bunu hep söylemek istedim öğretmenlere. Lisede

belki farkına vardım bunun. (Edebiyat öğretmeni, 28 yaş, Hakkâri - vurgu benim)

O zamanlar, ‘keşke biz de Türk olsaydık, Türk olmak daha iyi bir şey herhalde’ diye dü-

şündüğümü hatırlıyorum. Yani Türklüğün yaşam tarzı olarak daha iyi bir şey olduğunu

düşünüyordum. Ama bu yaşam tarzının iyiliği, kentte yaşıyor olmaktan kaynaklanıyor

aslında, Türk ya da Sünni olmakla ilgili değil. Bunu çocuk aklınla, o zaman çözemiyorsun,

sen de Türk olmak istiyorsun. (Öğretmen, 35 yaş, Düzce)

Toplumsal Çatışma ve Şiddet Dilini Besleyen Bir Unsur Olarak Eğitimde Mutlaklık Vurgusu

Çatışma dilinin beslenmesi bağlamında değerlendirilmesi gereken bir diğer unsur, eği-

timin mutlaklığı vurgulaması ve yüceltmesidir. Böylesi bir yaklaşım, soru sormaya, sorgu-

lamaya, tartışmaya imkân tanınmamasını; resmi olanın mutlak doğru kabul edilmesini,

alternatif kaynakların kullanılmaması/kullanımının teşvik edilmemesini ve kendini ifade

etme özgürlüğünün sınırlandırılmasını beraberinde getirmektedir. Bu durumun sonuçlarını

on beş yıllık bir akademisyen, liseden yeni mezun öğrencilerle ilgili deneyimleri üzerinden

şöyle yorumlamaktadır:

Bu on beş senedir giren öğrencilere baktığımda gördüğüm en temel eksiklik, düşünmeyi

öğrenmeden geliyorlar... Genel olarak eleştirel, sorgulayan, her iki tarafı da sorgulayan,

kendi konumunu da sorgulayan, eleştirirken özeleştirel boyutu olması gerektiğini düşü-

nen öğrenci, abartmadan söyleyeyim yüzde 10 değil. Yüzde 90’ı, ona belli bir aşamada

ne söylenirse sorgusuz sualsiz onu belleyen, niye bellediğini ya da niye tekrar ettiğini

bilmeyen, üzerinde böyle düşünümsel diyebileceğimiz şeyi göstermeyen ve o “biz ve

ötekiler” ayrımına da inanılmaz derecede düşen nitelikte. “Biz” kimliğini inanılmaz

şekilde içselleştiriyor ve böyle gördüğü ölçüde sorgusuz sualsiz kabul ediyor. Onu çok

31

sütten çıkmış ak kaşık olarak kabul eden, böyle gördüğü ölçüde de ötekileştirdiği

kimliği şeytanlaştıran, bütün kötülüklerin vebali olarak gören, tam böyle bir siyah

beyaz durumu artık çok vahim bir hal aldı yani. Bu algıyı değiştirmek gerçekten zor

oluyor. Yani işte biz Türkler, düşman Avrupalılar, biz birlik içerisinde olması gerekenler,

Türkiye’yi bölecek olanlar… Bir dolu farklı ötekileştirme; erkekler, eşcinseller düzeyinde

devam ediyor bu. Fenerbahçeliler, Galatasaraylılar hiç fark etmiyor. Biz en merdiz, doğ-

ruyuz, dürüstüz, temiziz. Geri kalanlar, yok o öteki, yok bu öteki! (Akademisyen, 38 yaş,

Eskişehir - vurgu benim)

Bu noktada, eğitim araçlarının dil ve içeriğinin yanında, öğretmenin otorite figürü ola-

rak algılanmasının etkisini göz ardı etmemek gerekir. Kitaplarda çoğunlukla ikili karşıtlıklar

temelinde kullanılan mutlak ifadeler, öğretmenin otorite figürü olarak algılanmasıyla birle-

şince, öğrencinin kendisine ilgisi, tepkisi, sorusu vb. üzerinden açabileceği alan da önemli

ölçüde sınırlanmaktadır. Otoriter söyleme bağımlılık, eleştirel düşüncenin gelişmesini en-

gellemekte ve düşünmenin yerini ezberleme almaktadır; belli bir otoriteye, inanca, ideoloji-

ye bağlanma ve düşünceleri o doğrultuda kalıplaştırma ve dondurma, düşünmeyi kökünden

yok etmektedir. Bunun sonucunda da eleştirel düşünme yerine otoriter düşünmeyi benim-

seyen birey ya başkalarına bağımlı olmakta ya da kendisini büyük bir otorite olarak görüp

başkalarını ezmektedir.29 Görüştüğümüz öğretmen ve öğrencilerin bu konudaki deneyimle-

ri oldukça zengindir. Örneğin öğretmenler, kendi dünya görüşlerini, düşünce biçimlerini öğ-

renciye kabul ettirmek isteyebilmektedir. Çoğunlukla da öğrenciler öğretmenlerin otorite

pozisyonu (bazı durumlarda da öğretmen olmalarının yanı sıra sahip oldukları statü) gereği,

anlattığı her şeyi sorgulamadan kabul edebilmektedir:

Hepimiz anlamadığımız şeyleri sorardık, ama hiç eleştirel yaklaşmazdık. Onu şu andaki

öğrencilerde görüyorum, çok eleştirici öğrenciler var, sürekli eleştiren bir bakış açıları var.

Neden, neden, neden soruları. Benim dönemimde böyle değildi. Kendi ilkokulumda, çok

iyi hatırlıyorum, hepimiz dinler ve öğretmenin söylediğine harfi harfine inanırdık. Hani

biri Mustafa Kemal’in kötü biri olduğunu anlatsa ona bile inanacak durumdaydık, ama

şimdiki öğrenciler öyle değil. (Edebiyat öğretmeni, 23 yaş, Adana)

Tartışma hocanın yönlendirmesine göre giderdi; hoca suçlu derse, suçludur. (Üniversite

öğrencisi, 23 yaş, Sivas)

Tartışmalara açık bir ders çünkü vatandaşlık dersi. Öyle şeyler tartışıyorduk bazen. Bir

hâkimin karısı giriyordu dersimize, ama hâkimin karısı olduğunu bilmiyorduk önceleri.

Kadını da çok seviyorduk, sempatik bir kadındı. Vatandaşlık dersinde, ‘hocam, peki bu

polisler niye böyle yapıyor, insanları dövüyor’ falan gibi tepkisel şeyler söylüyorduk. Bir

süre sonra hâkimin karısı olduğunu anlayınca sus pus olduk, derste sadece not tuttuk

yani. (Edebiyat öğretmeni, 28 yaş, Hakkâri - vurgu benim)

29 Zehraİpşiroğlu,2004.Eğitimde Yeni Arayışlar, 2.baskı,İstanbul:AdamYayınları,s.34.

32

Farklı derslerde, tartışılan konunun içeriğinden bağımsız olarak alternatif bakış açıları

getirmek isteyen, soru soran, sorgulayan öğrenciler ise şiddet ve disiplin uygulamalarıyla

cezalandırılabilmekte, notları kırılabilmektedir:

[Şeyh Sait’in Fransız işbirlikçisi olarak anlatılmasına] tepki gösterdim. ‘Hayır, bu böyle

değildir’ dedim. ‘Şeyh Sait kendi ulusunun farkına varıyor ve bu amaçla hareket ediyor,’

dedim. İşte, ‘konuşma, sus’ şeklinde tepki alınca daha sonra ben yine devam ettim. Sonra

zaten hemen yoklama defterini eline aldı, yok yazdı, ‘çık dışarı’ dedi. Çıktım müdür yar-

dımcısının yanına gittim, şikâyet ettim. Sonra müdür yardımcısından da iki tane sopa

yiyince, demek ki dedim, okulda sadece devletin istediği gibi düşüneceksin. Bu devlet

sana ne veriyorsa, ‘evet, doğrudur’ diyeceksin. Tamam diyecek, geçeceksin. Şimdi

insanı eğitimden soğutuyorlar, bir şey söyleyemiyorsun, söylediğin zaman tepki alı-

yorsun. O gün son dersti tarih dersi, son derse kadar bekliyorsun, derse giriyorsun, bir

bakıyorsun çıkartıyor seni ve yok yazıyor. Bütün gün ziyan oluyor, bir bakıyorsun, dersten

yok yazılınca devamsızlıktan sınıfta kalıyorsun. Bir de notlar çok önemliydi. Mesela, ben

tarih sınavlarına giriyordum. Gerçekten çalışıyordum, çünkü derse girmiyordum ama

çalışıyordum, sırf iyi bir not alıp dersten kurtulmak için. Sınav sonucu bir geliyor 10.

‘Hocam nasıl aldım?’ ‘10 almışsın işte, ne bileyim.’ Hani bilerek, kendi nasıl istiyorsa o

şekilde not veriyor. (Lise öğrencisi, 19 yaş, İstanbul - vurgu benim)

İmam Hatip Okulu’nda biz dini yönden kendimizi bir şekilde yetiştirmeye çalışıyoruz.

Ama o verilen müfredatın da yine dışına çıkamıyorsun. Mesela şey vardı, şimdi mezhepler

olarak bize öğretiyorlar, işte ehl-i sünnet zaten sadece hak mezhep. Ehl-i sünnet altında

sadece dört hak mezhep var; Malikiye, Hanefi, Şafii, Hambeli. Bunların dışındakiler de

sapık kesinlikle yani. Bütün İslam dünyası da böyle oluşuyor. Şimdi öyle olmadığını az çok

mezhepler tarihini karıştırırsan görüyorsun. Ama mesela orada soru sormak bile yasaktı.

Yani İmam Hatip ama, dini de tartışamıyorsun. Bir hocamız vardı, o bize sormuştu,

‘Hz. Peygamberin mezhebi neydi?’ Bu en kafa karıştıran sorudur. Tabii ki yok yani. Tabii

orada bizim kafamız çok karışmıştı, ama onu da çok şiddetli cezalandırdılar, yani hoca-

yı cezalandıramıyorlar, çünkü hoca Milli Eğitim’den geliyor ve kadrolu. Ama öğrencileri

[cezalandırdılar], yani bunu söyleyemezsin, bundan bahsedemezsin, işte karıştıramazsın

bu tür şeyleri. Sapık bir propaganda yapmış olursun, diye... Yani, ezberle ezberle geç! (STK

çalışanı, 29 yaş, İstanbul - vurgu benim)

Eleştirel düşünmenin geliştirilememesi, eğitim sisteminin içeriğiyle halihazırda yarat-

mış olduğu “biz” ve “öteki” ayrımını iyice körükleyebilmekte, kendisini “biz” kapsamına alan

birey “öteki” olarak tanımlanana karşı bir otorite olarak davranabilmektedir. Bu tutum ise

toplumsal çatışmalarda şiddet dilini devreden çıkarmayı zorlaştırmaktadır.30 Bilhassa tar-

tışmalı konularda eleştirel yaklaşımlar getiren, itiraz eden ve soru soran, dolayısıyla otori-

30 AylinKılıçOğuz,2005.Fedakâr Eş - Fedakâr Yurttaş: Yurttaşlık Bilgisi ve Yurttaş Eğitimi 1970-1990,İstanbul:KitapYayınları,s.179.

33

teye karşı gelen öğrencilerin bazı durumlarda vatan hainliği ve bölücü olmakla suçlanması-

nı veya Türk olmamakla itham edilmesini bu açıdan değerlendirmek gerekir:

Sanmıyorum ki herhangi bir ülke, belki de öyledir bilemiyorum, diğer ülkelerdeki müfre-

datları incelemedim işin açıkçası ama, sürekli bir şey yüceltme çabasında olsun. Ama

bizde bu şekildeydi müfredat. ‘Osmanlı şöyleydi, Osmanlı böyleydi’ tarzındaydı. ‘Hiç mi

olumsuzluğu yoktu’ diye düşünüyordum ve dikkatimi çekiyordu. Yani doğruyu yansıt-

madığını düşünüyordum o dönemde de, ama olumsuz reaksiyon alıyordum. ‘Kitap-

lar yanlış mı anlatıyor’, ‘Sen Türk değil misin, niye inanmıyorsun’ şeklinde. (Diş tek-

nisyeni, 24 yaş, Manisa - vurgu benim)

Sorgulamak, vatan hainliği demekti! Darbeden sonra insanlarda çok ciddi bir şey var-

dı. Ben darbeyi hatırlıyorum, ben bile o çocuk halimle, tankların sokak aralarına neden

girdiğini, polisin, askerin neden üçer, beşer metre arayla bütün bir caddeyi tuttuğunu,

evlerin neden basıldığını anlamaya çalışıyordum. Onun insanların üzerindeki psikolojik

etkisini düşünecek olursanız zaten böyle şeyleri tartışmak çok olası değildi. Ortaokul

birinci sınıfta ben tarih hocamıza, ‘hocam darbeler bizi neden bu kadar geriye götürüyor’

dedim. ‘Ve biz niye darbeler konusunda bu kadar inatçıyız?’ Adam dedi ki, ‘sen vatan

haini misin?’ Tarih öğretmeniydi. Tabii çocuksun, bir şey diyemiyorsun. ‘Otur yerine,

sen vatan haini misin?’ dedi. Doğal olarak oturuyoruz biz de. (Rehber öğretmen, 40

yaş, Diyarbakır - vurgu benim)

Ancak sınıftaki tek otorite figürü öğretmen olmak zorunda değildir. Bazen sınıf ortamın-

da otoriter bir söylem oluşturarak öğretmeninkinden daha da katı olabilecek bir baskıcılığı

elinde tutan bir grup öğrenci de31 diğer öğrencilere tartışma ve sorgulama alanını kapata-

bilmektedir:

Tartışmanın, konuşmanın, kritik düşünebilmenin, analitik düşünebilme yeteneklerinin

‘sorun yaratma’ veya işte ‘bölme’ gibi çeşitli etiketlerle önünün kesilmesi de söz konusu.

Eğitim sistemi o kadar ezberci ve tekdüze ki, belli bir analitik süreçten geçirip almayı en-

gellediği için öğrenciler ders içi veya ders dışı tartışmak istediklerinde de toplumsal çatış-

ma çıkıyor. Mesela ben diyorum ki arkadaşıma ‘Bize Selahattin Eyyubi Türk diyorlar, ama

birkaç uluslararası kaynak okudum. Amcası çok büyükmüş, onun yönetimine yardımcı

olurmuş. Annesiyle genelde Kürtçe konuşuyormuş.’ Uluslararası kaynaklarda böyle geçi-

yor. Bu adam Kürt ve Tikrit doğumlu. Tikrit de yüzyıllar boyunca Kürtlerin yoğun yaşadığı

bir bölge. O yüzden ‘Türk olması çok olası gelmiyor’ deyince, bunu farklı bir sav olarak

değil de, sisteme karşı bir tehdit olarak algılayıp, ‘sen bölücüsün’ gibi etiketlendir-

melere gidiyor karşındaki. Ve bunda da eğitimin, yani eğitim sisteminin rolünün

büyük olduğuna inanıyorum. Analitik düşünüp sorgulamayı kesinlikle kısıtlıyor ve

en çok da sorgulamayı ‘dış tehdit’ diye etiketlendiriyor. (Üniversite öğrencisi, 23 yaş,

İstanbul - vurgu benim)

31 HannahArendt,1968.“CrisisinEducation”, Between Past and Future: Eight Exercises in Political Thoughtiçinde.PenguinBooks,s.173-196.

34

Biz hep tartışmak için grup yapardık. Bir arkadaşım bir kere tartışmada, ‘Çanakkale

Savaşı çok yersiz bir savaş’ demişti ve bu benim çok tepkimi almıştı. “Neden yersiz, bizim

gelmişler topraklarımız almaya çalışıyorlar, neden yersiz oluyor? Verse miydik toprakları-

mızı? Özgürlüğümüz olmasa mıydı?’ dedim… Vatanseverlik, bir numaralı kural vatanse-

verlik! ... Vatana ihanet edilmeyecek kuralı vardır bende. Hani siz şimdi, ‘vatana nasıl bu

yaşta ihanet edeceksiniz’ dersiniz. Bize öğretmenimiz demişti, ‘vatana kitap okumazsanız

bile ihanet edersiniz. Onca yazılmış destanlarını dinlemezseniz vatana ihanet edersiniz

siz bu yaşta.’ Eğer arkadaşım Çanakkale Savaşı’nın yersiz olduğu konusunda diren-

seydi, vatansever olamazdı. Olamazdı çünkü, ‘vatan tarihini bilmeyen kendini bilemez’

diye bir söz vardır. Ben zaten bunu söyledim ona. ‘Sen bu savaşı haksız görürsen kendini

de haksız görmüş olursun’ dedim. (Öğrenci, 14 yaş, Çanakkale - vurgu benim)

Mutlaklık vurgusunun, alternatif yaklaşımlara yer bırakmayan tek doğru anlayışının

ve dünyaya ikili karşıtlıklar üzerinden bakma alışkanlığının eğitim sürecinde öğrenilerek

toplumsal hayatın tüm aktörlerine aktarıldığı gözlemi şöyle paylaşılmıştır:

Bunu hem öğretmen hem öğrenci hem aile, yani aslında bütün toplum açısından değer-

lendirmek gerekir. Çünkü tek tip düşünmeye yönlendiren bir eğitim sistemi var. Tek doğru-

su var. Devletin koymuş olduğu bir doğru var ve onu kabul edip o doğru üzerinden gitmen

gerekiyor. Ne öğretmenin ne öğrencinin ne velinin bunu tartışması gerekiyor. Tek doğru

var ve tartışılmaz. Bu sistem, bu müfredat yani tartışmayı çok önemsemiyor. Bakıyorsun,

programın amaçlarını okuyorsun, işte ‘tartışan, sorgulayan, yargılayan öğrenci’ diyor.

Çocuk tartışmaya, sorgulamaya, yargılamaya kalktığında da öğretmen tutup idareye gö-

türüyor. Veya öğretmen tartışmaya kalktığında hemen soruşturma geçiriyor. Başka biri

tartışmaya kalktığında alıp içeri götürülüyor. Yani biz toplum olarak da tartışmayı

bilmiyoruz. (Sınıf öğretmeni, 47 yaş, Çanakkale - vurgu benim)

Şimdi ortaokula geçtiğimde 80 dönemi bitiyor. Annem hapisten çıkıyor. İşte annemin, ba-

bamın üye olduğu Komünist Partisi kendini feshediyor, insanlar hapishanede işkence gö-

rüyor ve ben bunları bilinçli bir şekilde, bilir vaziyette ortaokula başlıyorum. Orada garip

bir durum var. Sorgulama düzeyim diğer çocuklara göre daha fazla. Günceli biliyorum.

Bir sürü insanın bilmediği şeyleri biliyorum. Ama tarih dersinde işte kalkıp da bilmem

neyi ben anlatamıyorum. ‘Benim annem hapse girdi, işte 12 Eylül, işte Kenan Evren, bu

adam ölse ne iyi olur, siz neden bahsediyorsunuz!’ diyemiyorum. Yasak çünkü bunlar,

konuşmak yasak... Kitap sana ne veriyorsa onu okuyorsun, gerçek olarak onu kabul

ediyorsun zaten. Yani zaten şu anda çevremizdeki bir sürü insan, yetişkin, iş güç sahibi

bir sürü insan bunlarla büyüyor. (Fotoğrafçı, 37 yaş, İstanbul - vurgu benim)

Otoriteye bağlı bir mutlaklık algısının ve dünyaya ikili karşıtlıklar perspektifinden bak-

ma özelliğinin toplumsal düzeyde bu kadar yaygın olmasını sadece eğitim sistemine bağla-

mamak gerektiğini, bu durumun çok daha yaygın ve derin sosyolojik bir özellik olduğunu

savlayan bir edebiyat öğretmeni ise görüşlerini şöyle dile getirmiştir:

35

Şimdi kitaplar yıllardan beri böyle ama ben sadece ders kitaplarını suçlamıyorum. Ba-

kanlık neticede devlettir, bakanlık tercihini böyle yapmış olabilir. Ben burada bir eği-

timci olarak maalesef, roman yazarlarımızın, hikâye yazarlarımızın da aynı düşünce-

de olduğunu görüyorum. Onlar da taraf yaratmak, taraf tutmak endişesine düşmüşler.

Bizim tarihi roman dediğimiz romanlara baktığımızda da aynı şeyler var. Yani sadece

ders kitapları değil, tarihi romanlarımız da romantiktir bizim. İyiler çok iyidir, kötüler

çok kötüdür, alabildiğine kötüdür. Şimdi onun karşılığında örneğin Tolstoy okuyorsunuz

veya dönemin Rus yazarlarını okuyorsunuz. Fransız-Rus savaşını inceleyen romanlar

okuduğunuz zaman realist roman türünde yazılmış, ama bir Rus yazar Fransız askerinin

savaşta neler düşünebileceğini az çok empati kurarak okuyucusuna aktarabiliyor. Bizde o

şekilde bir roman dünyası da yaratılmamış, hikâye dünyası da yaratılmamış. Yani çocuk

roman okuyor; Yıldırım Beyazıt çok iyi bir adam, karşısındaki Timur aksaktır zaten, kötü-

dür, asar, keser. Sizin roman dünyanız, hikâye dünyanız da bunun üzerine kurulmuş.

Burada sadece ders kitaplarını suçlamak da doğru değil. Ders kitapları romanların,

hikâyelerin yanında gayet masum, bizim o roman dünyamızın içinde gayet masum. Ben

böyle görüyorum. (Edebiyat öğretmeni, 47 yaş, Eskişehir - vurgu benim)

Bölgesel Bir Ayrımcılık Örneği Olarak Olağanüstü Deneyimler

Devletin Marjları adını verdikleri antropolojik çalışmada, Veena Das ve Deborah Poo-

le32 marjların nasıl aynı zamanda hem içerme hem de dışlama alanları olarak düşünülebile-

ceğini tartışırlar. Diğer bir deyişle, siyasetin (veya devletin) neyi dışlayacağıyla ilgili karar ve

uygulamaları aslında kendini oluşturan/kuran mekanizmanın bizzat kendisidir. Kaide için

istisna ne kadar kurucu bir öğe ise, marjlar da devlet için aynı anlama gelmektedir. Buna

göre, marjinal uygulamalar, mekânlar ve diller sağlam bir devletin olmazsa olmazıdır. Her

ne kadar olağanüstü haller, uygulamalar ve bölgeler Türkiye toplumunun bilgisine PKK ile

süren çatışmalar üzerinden girdiyse de,33 Kürtlerin yoğun yaşadığı bölgelerde ülkenin geri

kalan kısmı için istisna oluşturabilecek olağanüstü hallerin daha uzun bir tarihi vardır.34

Olağanüstü haller, adı üzerinde, olağan hallerden farklıdır ve olağanüstü hale maruz kalma

32 VeenaDasveDeborahPoole,2004. Anthropology in the Margins of the State, SantaFe:SchoolofAmericanResearchPress.

33 OlağanüstüHal(OHAL)uygulaması,PKKeylemlerininarttığıbirdönemdeyürürlüğegiren19Temmuz1987tarihve285sayılıKanunHükmündeKararnameilebaşlatılmıştır.HerdörtaydabirBakanlarKurulukararıylauzatılanOHALuygulaması,1994yılısonunakadaronüçilde(Bingöl,Diyarbakır,Elazığ,Hakkâri,Mardin,Siirt,Tunceli,Van,Adıyaman,Bitlis,Muş,BatmanveŞırnak) sürdürülmüşvedaha sonrakademeliolarakkaldırılmayabaşlanmıştır.OHALkapsamındakalansonikiilDiyarbakırveŞırnak’tadaAralık2002itibariyleuygulamanınbitirilmesiyleOHALresmensonaermiştir.

34 Örneğinbkz.İsmailBeşikçi,1991.Kürtlerin Mecburi İskânı,YurtKitapYayın:İstanbul;M.RemziBucak,1991.Bir Kürt Aydınından İsmet İnönü’ye Mektup,DozYayınları:İstanbul;EmirHasanpur,1997.Kürt Diliyle İlgili Devlet Politikaları ve Dil Hakları,Avesta:İstanbul;E.JanZürcher(der.),2005.İmparatorluktan Cumhuriyete Türkiye’de Etnik Çatışma, İletişim:İstanbul;erkenCumhuriyetdönemininTürkleştirmepolitikalarınınKürtkimliği bağlamında analizi içinbkz. Bahar Şahin (2004)Homogenising the Nation: Nation Building Process in Turkey 1919-1938,yayınlanmamışyükseklisanstezi,İstanbulBilgiÜniversitesiSosyalBilimlerEnstitüsü,İstanbul.

36

deneyimi genelde bunu bir istisna olarak deneyimleyenler tarafından pek anlaşılamamak-

tadır. Gerek yaşananların, gerekse bunları söze dökerken veya bunlar hakkında susarken

kullanılan dillerin farklılığı, anlamayı zorlaştırmaktadır. Dolayısıyla, Kürtlerle Türkleri et-

nik/dilsel öğelerin yanında farklılaştıran belki de en önemli unsurlardan birisi, devletin ta-

nımladığı olağan ve olağanüstü alanlarda farklı yerlere düşmüş olmalarıdır. Eğitim alanıyla

ilgili aktarılan deneyimlerde bu ayrım, örneğin güncel gelişmeler sınıf ortamında tartışılır-

ken kullanılan kavram ve kelimelerin farklılığı üzerinden anlatılmıştır:

Türkiye’de gündelik politik şeyler en çok iki derste tartışılır. İki derste gündem bulur daha

doğrusu, gündemleşir. Biri tarihtir, biri de milli güvenliktir. Tarihte müfredatta birçok şey

sizi sınırlar bunları tartışma konusunda, ama milli güvenlik buna açıktır. Tartışırsınız.

Ama sınırsız bir tartışma mı, öğrencinin istediği gibi düşüncesini söylemesi mi, değil ta-

bii ki. Onun sınırlarını oradaki asker öğretmen çizer zaten. Varlığıyla çizer zaten, asker

olmasıyla çizer. Her şeyi orada rahat rahat konuşamazsın. Şimdi tabii şu var, hani bu

özellikle cenazelerin, çatışmanın artık yoğun olarak hissedildiği dönemlerde sınıfa

geliyor konu zaten. İster istemez geliyor. Hele de inkılap tarihi derslerinde bu geliyor.

Bir de tarihi çok politik bir alanın dışında düşünemezsiniz zaten. Burada işte ‘terörist,

teröristlerin eylemleri, cinayet’ vesaire olarak düşünüyorlar, ama öbür bölgede olay

daha çok ‘savaş’ olarak görülüyordu. Buradaki henüz onun bir savaş olduğunu daha

kabul etmiyor. Bunu savaş diye nitelendiren çocuğu bile buradaki yapı dışlayabili-

yor. Çünkü milli güvenlik dersinde bunun savaş olmadığını öğrenmiş, ikna olmuş.

(Tarih öğretmeni, 44 yaş, İstanbul - vurgu benim)

Olağanüstü hal uygulamasının resmi olarak yürürlükte bulunduğu, özellikle 1990’lı yıl-

ların ikinci yarısı boyunca gerçekleştirilen köy boşaltmaları sonucunda yerlerinden edilen

Kürtlerin yaşadığı bölgelerde öğretmenlik yapan kişilerin aktardığı deneyimler, etnik kim-

lik, göç öyküsü ve ekonomik durumun birleşerek eğitim alanına yansımasının nasıl katman-

lı bir yaftalama ve ayrımcılık pratiğine dönüşebildiğini göstermektedir:

Benim de okulum Kürt göçünün yoğun olduğu noktada bulunuyor. Okulda velilerin kar-

şılaması gereken harcamalar oluyor. Burada göçle gelen ailelerin sağlam bir işleri yok.

Çalıştıkları, gelecek vaat eden bir işleri yok. Günlük buldukları işlerde çalışıyorlar, sürekli

gelir gelmediği takdirde bunu karşılayamıyorlar, zorlanıyorlar. Zorlandığı takdirde ne olu-

yor? İşte okulun hijyen koşullarında, diğer özelleştirmeye giren bölümlerinde aksamalar

oluyor. Alevi aileler ekonomik olarak belli bir düzlüğe çıkmış aileler, okuldaki her türlü

olumsuzluğu, ama her türlü olumsuzluğu Kürtlere yüklüyorlar. Diyorlar ki işte, ‘Kürtler

geldi, okul kirlendi. Kürtler geldi, okulda çatışma çıkıyor, çocuklar birbirine bıçak

çekiyor. Kürtler geldi, küfür var.’ Bana gelen velilerimin yüzde sekseni Kürt, yüzde yir-

mi kadarı da işte o bahsettiğim kategoride Aleviler. Küçük fırsatlarda hep benim kulağıma

Kürtleri fısıldıyorlar; işte ‘şunlar olmasa sınıf daha güzel olacak, eğitimin kalitesi daha

yükselecek’ diye. Şimdi bütün bunlar bizim psikolojimizi, çocuğun psikolojisini çok kötü

etkiliyor. Çocuk orada gerçekten mağdur oluyor. Okulda yapılacak herhangi bir parasal

katkıyla maddi-manevi her şeye Kürtler fazla destek sunamıyorlar, sunmuyorlar da,

37

sunmasınlar da bence zaten. Ama onun çocuğu onun mağduriyetini yaşıyor. (Sınıf

öğretmeni, 45 yaş, Mersin - vurgu benim)

Yine böyle bir bölgede görev yapan başka bir öğretmenin şiddetin çocuklar arasındaki

yaygınlığına dikkat çeken değerlendirmeleri, okul ortamındaki şiddeti bölgedeki çatışmala-

rın ve zorunlu göçün yarattığı travmadan ve şiddetin sıradanlaşarak gündelik hayatın par-

çası haline gelmesinden bağımsız düşünemeyeceğimizi ortaya koymaktadır:

Vallahi korkutucu bir şiddet var, yani acımasızlık. Çocuklar acımasız bir şekilde yetişi-

yor. Birbirlerine karşı, dışarıdakilere karşı fark etmiyor. Gücü yettiği kişiyi eziyor. Bu çok

pısırık bir çocuk da olabilir, eline güç geçtiği zaman onu çok kötü bir şekilde kullanabilir.

Kaba dayaktan zorla para almaya kadar, ondan ne koparabilirim, onu ne kadar kendi

denetimime alabilirim, yani çeteleşmeye kadar varıyor. Bana çalışacaksın, bana hizmet

edeceksin, paran varsa bana vereceksin! Ben iki birinci sınıf öğrencisinin okulda birbir-

leriyle öyle bir kavgalarına şahit oldum. İnanamazsınız, biraz izledim, o kadar büyük

hararetle birbirlerine girmişler, birbirlerini öyle bir şekilde dövüyorlar ki. Ufacık çocuk ya,

yani bunu gerektiren ne, bu ne öfke! Biz normalde o şiddeti biraz daha büyüyünce, altın-

cı, yedinci sınıflarda görüyoruz ama birinci sınıftaki o şiddet olayı ne? Kaynağı ne? Aile

mi? Okul desen, daha yeni başlamış. Sokak mı, çevre mi? Sadece bir tane örnek değil bu,

öyle birkaç tane örnek var. Birinci sınıf öğrencileri birbirilerine bu şekilde zarar veriyor,

görsen yüzleri gözleri hep kan içinde. Bunu gerektirecek ne var! O açıdan çok görüyorum

yani… Bu şiddetle yetişen kuşak çok iyi değil. Bu sadece Diyarbakır için değil, Bat-

man, Doğu ve Güneydoğu’da yeni yetişen çocuklarda paylaşım yok, yani acımasız,

merhametsiz. (Sınıf öğretmeni, 40 yaş, Diyarbakır - vurgu benim)

Yatılı Bölge İlköğretim Okulları’nda (YBİO) öğrencilik yapmış olanlar için burada yaşanan-

lar da bir diğer olağandışılığı resmetmektedir. Buna göre, “YBİO’larda devletin ideolojisini be-

nimsemiş, özümsemiş elit bir kesim yaratılması” amaçlanıyordur; bu elit kesim bölge toplumu

üzerinde etkili olacak, diğerlerinin de bu ideolojiyi benimseyip özümsemesini sağlayacaktır.

Amacının bu olduğu düşünülen YBİO’ların normal okullara göre farkı şöyle tarif edilmiştir:

Normal okullara göre çok farklı, özellikle askeri disipline dayalı bir eğitim tarzı vardı. Şim-

di onun amacı belli olduğu için metodolojisi de ayrıdır. Özellikle tek tipleştirme, tek

tip insan yetiştirme anlayışı üzerine bir eğitim sistemi planladığı için, orada eğitim

sistemi de ona göre bölümlenir. Yani orada öğretmenler, öğretmenlerin rolü, eğitim, eği-

timin amacı hep buna göredir. Tek tipleştirme ve bunun üzerinde böyle bir eğitim yapılır.

Şu dezavantajı vardı; bizim kendi kimliğimizi unutup başka bir kimlik edinmemizi sağlaya-

cak bir eğitim sistemini amaçlıyordu. Bu da bizde elbette ki duygu karışıklığına yol açıyor-

du. Hatta biz bazen kendimizden, iki kişilikli bir insan olarak şüpheleniyorduk. ‘Ne oluyor

bize’, ‘biz nasıl şey oluyoruz’. Kendi kültürel geçmişini, anadilini, her şeyini unutuyorsun.

Sana başka bir eğitim sistemi, başka bir yaşam tarzı, başka bir hayat ve başka bir

kişilik sistemi empoze ediliyor ve bu anlatılmıyor, empoze ediliyor. Yani tercih olarak

bırakılmıyor, empoze ediliyor. Hatta biz okurken mesela Kürtçe konuşanlardan para alı-

yorlardı. Öğretmenler alıyordu. Arkadaşlarımız arasından muhbirler seçilmişti. Bunlar,

38

kim Kürtçe konuşsa, işte yirmi beş kuruş mu ne, miktarını tam olarak hatırlamıyorum, o

günün parasıyla bizden bir miktar para alırlardı. Öğretmenlerin çoğunluğu da buralıydı.

Ama eğitim sistemi içerisinde bu bildiğimiz tek öğretmen yetiştirme mantığıyla yetiştiril-

dikleri için onlar da onu bize, hatta belki aralarında bu sisteme itirazları olanlar da vardı,

uyguluyorlardı. (Sınıf öğretmeni, 44 yaş, Mardin - vurgu benim)

Buralarda öğrencilik yapmış olan Kürtler bu okullarla ilgili deneyimlerinin etkisinin

öğrencilik dönemi bittikten sonra da hissedilmeye devam edildiğini aktarırken, bilhassa

şiddetin ve korku kültürünün sıradanlığına vurgu yapmaktadır:

Birisi bir şey bilmediği zaman çok kötü dayak yerdi. Hâlâ hatırlarım, öğretmenimiz bir

arkadaşımızı, çocuklarda belki psikolojik bir problemden dolayı görülen altına kaçırma-

sından dolayı cezalandırdığı için, biz günde birkaç sefer nöbet tutarak o arkadaşımızı

uyandırırdık. O bayan öğretmenimiz, çocuk altına kaçırıyor diye ayağını kovanın içine

suya batırır, falakaya yatırır, sopayla ayağının dibine vururdu. Hakikaten bir gün, hiç

unutmam, kafasında cetvel kırdı. O şiddet olayı bizde çoktu, çok daha kötü işkenceler

vardı, dayak vardı ve bize çok olumsuz etki yaptı. Hatta şu anda benim sevmediğim,

hayatta olan öğretmenlerle bazen karşılaşıyorum, psikolojik bir refleks benim için,

önümü kapatıyorum onlara karşı. Bu o eğitim sisteminin işte olumsuz etkisi, şiddete

dayalı olduğu için. (Sınıf öğretmeni, 44 yaş, Mardin - vurgu benim)

En çok korku kültürü vardı açıkçası. Öğretmenlerden çok korkardık. Hatta bir parfüm ko-

kusu vardı ve sadece öğretmenlere özgü bir kokuydu. O kokuyu aldığım zaman korkardım

ben, titrerdim ve halen o kokuyu aldığımda korkuyorum. İlk aklıma gelen yatılı [okulda

yaşadıklarıma dair] anıdır. [Korkumun nedeni], orada disiplinin adı iletişim değil da-

yaktı. Daha çok ondan. Disiplin sağlamak istiyorsa dayak atardı. Onun için biraz korku

kültürü vardı. (Üniversite öğrencisi, 24 yaş, İstanbul - vurgu benim)

Şiddet, korku ve cezalandırma kültürünün bölgedeki okullarda bir iletişim aracı haline

geldiğini aktaran Kürtlerin deneyimlerinden anlaşılıyor ki, bu “iletişim dilini” kullanan öğ-

retmen veya idareciler, Türk olmak zorunda değildir. Olağanüstü Hal bölgesinde eğitimciler

etnik kimlikleri, geldikleri bölgeler veya politik-ideolojik pozisyonlarından bağımsız olarak

şiddetin uygulayıcıları olabilmektedir. Kürt öğrenciler, özellikle bölge dışından, “Batı’dan”

gelen “yabancı” öğretmenlerin değil de “bizden” dedikleri Kürt öğretmenlerin uyguladığı

şiddeti anlamlandırmakta zorlanmaktadırlar:

Orta 1’de, zaten yemeği de yatılıda aldığımız için, yemeği geçtin mi dayak yersin, ders-

leri çalışmadın mı dayak yersin. Yemekhanenin yemekleri genelde fazla iyi değildir, sen

kendine yemek getirirsin onun için bile dayak yersin. Hoca geçiyordur yanından, geçti-

ğini bilmiyorsun, belki de başka bir yöne bakıyorsun ama elin cebindeyse dayak yersin,

törenlerde sağa sola bakarsan dayak yersin… Bir gün bir öğrenci gitti hocayı şikâyet etti,

çünkü bir hoca bunu haksız yere dövdü. O da gitti başka bir hocaya, ‘beni haksız yere

dövdü’ diye şikâyet etti. O hoca da şikâyet ettiği için onu dövdü. Böyle bir sistem vardı.

İlkokullarda genelde yabancı illerden hocalar gelir, ama garip olan ortaokuldaki, ya-

39

tılıdaki hocalar bizdendi. Yani bize tekrar biz yapıyorduk… Ben bunu hâlâ kendime

soruyorum, çok merak ediyorum, biz bunlara ne yaptık ki bunlar bize böyle davrandılar.

Bizim hayatımızı etkilediler çünkü. Ben bugün ne yaşıyorsam sadece onların suçu, çünkü

ben hayatımı kendim çizmedim. Onlar benim hayatımı çizdi... (Dershane öğrencisi, 20

yaş, Hakkâri - vurgu benim)

Diyarbakır’da Newrozlar hep olaylı geçer. Yasaklara rağmen yapılırdı, lastikler yakılırdı.

Bizim binamızın karşısında kocaman lastikler yakılırdı. O zamanlar korkudan ailemiz bizi

dışarı çıkarmazdı. Ailemiz siyasi meseleleri bizim yanımızda konuşmazdı. Bu da önemli,

aslında konuşulması gerekiyor, ama ‘çocuktan al haberi’ dediğimiz bir olay var ya, aileler

de korkuyorlardı. Evin içinde siyasi bir şey konuşmuyorlardı. Newroz günleri okula gelme-

yen çocukların, daha sonradan isimleri alınırdı. O gün hangi çocuk gelmemişse öğretmen

onu, ‘niye gelmedin sen’ diye döverdi. Böyle dayak yiyen arkadaşlarımız olmuştu… Öğret-

menlerimizin çoğu Batı’dan geliyordu, ama bunları yapanların arasında Batı’dan ge-

lenler pek yoktu. Hiç unutmam, bir keresinde çok hastaydım, çok rahatsızım diye gitme-

miştim, öğretmen sıra dayağına çekmişti bizi. Bunu yapan da Silvanlı bir adamdı. Sıra

dayağına çekmişti bizi. Ben ısrarla, ‘öğretmenim, bakın ben hastaydım gelemedim’ dedim.

Buna rağmen elime vurdu. Saatlerce ağladım. Ertesi gün babamı getirtmiştim okula, beni

haksız yere tartakladı diye. (Öğrenci, 28 yaş, Diyarbakır - vurgu benim)

Bölgede öğrenci olmuş kişiler, özellikle çatışmaların yoğun olduğu dönemlerde düzen-

lenen, katılımların zorunlu olduğu sınıf dışı etkinlikler arasında “itirafçı panellerini” say-

mışlardır. Yine ülkenin geri kalanından farklı olarak, OHAL’de itirafçılar eğitimin bir unsuru

olabilmektedir:

Bize iki, üç defa, okulun büyük salonuna itirafçı getirdiler. PKK’den kaçan adamlar çocuk-

lara, lise öğrencilerine bir şeyler söylüyor. ‘Siz gitmeyin, orası çok korkunç, devletimiz bizi

harika kucakladı.’ Oysa benim buna ihtiyacım yok ki, ben böyle bir alanda değilim yani.

Belki de bir çocuk olarak böyle bir şeyi hiç düşünmedim, sadece korktum. Ama öyle kon-

feranslar oldu yani, öyle “bilimsel konferanslar”. (Edebiyat öğretmeni, 28 yaş, Hakkâri)

OHAL’de Emniyet güçleri de çeşitli uygulamalar, müdahaleler ve telkinler yoluyla eğitim

alanının dolaylı aktörlerine dönüşebilmektedir:

Bir defa müdür tespit etti bizi, iki kişiyi. ‘Siz niye okumuyorsunuz İstiklâl Marşı’nı?’ dedi.

Müdür de buralı. Yabancı değildi. Bizi odasına götürdü. Dedi ki, ‘Niye okumuyorsunuz?’.

Biz de, ‘okumak istemedik’ dedik. ‘Okuyun çocuklar. Burada yaşıyorsunuz, İstiklâl Marşı’nı

okuyacaksınız’ dedi. Hatta polis mesela, ‘Niye İstiklâl Marşı okumuyorsunuz lan?’diye

karışırdı yani. O dönem hatırlarım bir arkadaşımız son törene kalmamak için İstiklâl

Marşı’ndan kaçmıştı. Polis çocuğun kafasına telsizle bir tane vurmuştu ‘Niye kaçıyorsun

lan İstiklâl Marşı’ndan, vatan haini misin?’ gibisinden şeyler söylemişti… Kaymakamın

evi hemen okulun yanında olduğu için polisler orada sürekli nöbet tutardı bir şey olma-

ması için. (Öğretmen, 27 yaş, Hakkâri)

40

OHAL resmi olarak kaldırılmış olsa da, Kürtlerin yoğun yaşadığı bölgelerde güvenlik

güçleriyle okullar arasında halen yakın bir ilişkinin bulunduğunu ifade eden kişilerin ak-

tardıkları, Kürtlerin yoğun yaşadığı bölgelerde eğitim alanının güvenlik politikalarının bir

parçası olarak değerlendirilebildiğini düşündürmektedir:

Öğretmenin tutumu dışında, özellikle birtakım kurumların; örneğin emniyetin, askeri

okulların o tür kurumları özendirme anlamında çok ciddi bir payı var. Yani eskiden ben

hatırlamıyorum, bu kadar ciddi biçimde, ‘gelin polis olun, gelin asker olun’ çağrıları

yapıldığını. Her sene, ‘polislik sınavları var, şu sınav var, bu sınav var. Gelin size işte

emniyetin birimlerini gezdirelim’ deniyor. (Rehber öğretmen, 38 yaş, Diyarbakır)

Polis sürekli bu işlerin içinde. Hatta bir şey daha var, özellikle bu yıl ilçe emniyet müdü-

rü; Mersin’de Akdeniz ilçe emniyet müdürü, galiba bu sistemin bir planlaması, okulları

dolaşmaya başladı. Tek başına dolaşıyor okulları, emniyet müdürü tek başına okulları

dolaşıyor. Özellikle de Akdeniz ilçesindeki Kürtlerin yoğun olarak yaşadıkları okulları do-

laşıyor. Çocuklarla sosyal ilişki kurmaya çalışıyor, yani kendini çocuklara sevdirmeye

çalıyor. Hediyeler veriyor, çeşitli şeyler veriyor, arada kitaplar veriyor. (Okul müdürü, 55

yaş, Mersin)

Emniyet güçlerinin öğrencilerle farklı biçimlerde kurdukları ilişkiyi eleştirenler olduğu

kadar, “sorunlu bölgelerde” böyle bir ilişkinin kurulmasını gerekli bulduğunu söyleyenler de

vardır. Buna göre, öğretmenlere olduğu kadar güvenlik güçlerine de sorunları “ikna” yoluyla

çözmek konusunda görev düşmektedir.

Başka çare de yok… Öğretmen seçimlerine çok özenilmeli. Çok deneyimli öğretmenleri

göndermeliler, çok babacan emniyet amirlerini göndermeliler, çok kıdemli, halkla iç içe

olan komutanları göndermeliler sorunlu olan bölgelere. Kırıp dökmekle değil ikna etmek

suretiyle. (Edebiyat öğretmeni, 55 yaş, İzmir)

Eğitim sisteminin hem içerik bakımından ideal/modern vatandaş ve etnik Türklük etra-

fında şekillenen “biz” kurgusunu yaratma çabası, hem de yöntem olarak çoğulculuğun, tar-

tışmanın, farklı olabilme imkânının yaratılmasını engelleyen ezberleme-mutlaklık-otorite

bileşenlerine dayanması, ayrıca bölgesel uygulama farkları, görüştüğümüz kişiler tarafın-

dan toplumsal çatışmaları besleyen bir şiddet dilinin oluşumuna katkıda bulunan özellikler

olarak tanımlanmıştır. Bu bağlamda ayrıca değerlendirilmesi gereken bir diğer konu ise

anadilde eğitimle ilgilidir.

41

AnadildeEğitim,AnadilinEğitimi

Ulusal kimliklerin inşası için en az eğitimin standartlaştırılması kadar önemli olan bir

diğer husus, “biz”in başlıca bileşeni olan dilde birliğin sağlanmasıdır. Eğitim, ulusal kimliği

hem kuran hem de yayan bir alan olduğundan, kimlik, dil ve eğitim arasında sıkı ve doğru-

dan bir ilişki vardır. Türkiye’de Cumhuriyet’in kuruluşundan itibaren anadili Türkçe olma-

yan toplulukların kendi dilleri yerine Türkçe konuşmasını özendiren kampanyalar ve çeşitli

dönemlerde Türkçe’den farklı dillerin konuşulmasını cezalandıran düzenlemeler yapılmış-

tır.35 Tek Parti döneminin ardından Kürtçe üzerindeki en ağır baskının uygulandığı döne-

min, 12 Eylül 1980 sonrası olduğu söylenebilir. 1982 Anayasası’nın 26’ncı, 28’inci ve 42’nci

maddeleri ile Ekim 1983 tarihli, Türkçe dışındaki dillerde yayın yapılmasını düzenleyen 2932

sayılı yasa pratikte Kürtçenin eğitim kurumlarında, gündelik hayatta, basım ve yayında kul-

lanılmasının yasaklanması anlamına gelmiştir. Bu yasaklamalar çeşitli tarihlerde yasalarda

yapılan düzenlemelerle hafifletilmiş olsa da, halihazırda Türkiye modeli azınlık dillerine

yönelik geliştirilen politikaları inceleyen literatür tarafından baskıcı, olumsuz, dışlayıcı ve

asimilasyonist yaklaşımın en uç örneği olarak sunulur.36

Bu bağlamda farklılıkların bir arada yaşayabilmesi ve karşılıklı diyaloğun sağlanması

sürecinde öne çıkan bir diğer konunun, eğitim ile anadil eğitimi/anadilde eğitim arasında-

ki bağlantıyla ilgili olduğunu vurgulamak gerekir.37 Öğrencinin anadilinin, eğitim dilinden

farklı olduğu durumlarda, öğrenci okula başladığında sadece okuma yazmayı değil, yeni bir

dili ve o dilin temsil ettiği farklı bir kültürü öğrenmek zorunda kalmaktadır. Bu durum öğ-

35 Örneğin bkz. R. Bali, 2001. Cumhuriyet Yıllarında Türkiye Yahudileri- Bir Türkleştirme Serüveni (1923-1945),İletişim,İstanbul;E.Hasanpur,1997.Kürt Diliyle İlgili Devlet Politikaları ve Dil Hakları,Avesta,Istanbul.

36 Skuttna-Kangas.T,1999.“EducationonMinorities”içinde.Fishman,J.A.(der.),Handbook of Language and Ethicity,(s.42-59),OxfordUniversityPress:NewYork;aktaranErginÖpengin,2010.“Türkiye’deKürtçeninDurumunaToplumdilbilimselBirBakış’,Birikim,S.253,s.35.

37 Türkiye’de Kürtçenin eğitimde anadil olarak kullanılmamasının yarattığı sorunlarla ilgili kapsamlı birçalışmaiçinbkz.V.Coşkun,Ş.M.DerinceveN.Uçarlar,(yayınaşamasında,2010).Dil yarası: Eğitimde Anadili-nin Kullanılmaması Sorunu ve Türkiye’de Kürt Öğrencilerin Deneyimleri. Diyarbakır:DiyarbakırSosyalSiyasalAraştırmalarEnstitüsü(DİSA).

42

renciyi daha okul sürecine başladığı anda dezavantajlı bir konuma soktuğu gibi, öğrencinin

dilini konuşmayan öğretmen açısından da güç bir durum yaratmaktadır:38

Bir örnek vereyim. İşte o fişler var: “Ali okula gel” ya da “Ali topu at” gibi. O tür bir tane-

sini, sonuçta hazırlıklısın, ezberliyorsun, yap dediği zaman onu anlıyorsun. Komutları

anlıyorsun, anladın mı? Ben çıktım tahtaya o fişi yazdım. Meğerse öğretmen şöyle bir şey

söylüyor, ‘Tamam, tahtayı sil, yerine geç.’ Ben orada bocalıyorum, demek ki ben yanlış

yapmışım diye düşünüp yüklemi siliyorum, yerine başka bir şey yapıyorum, vs. Adam

bana kızmaya başlıyor. Doğrusunu yapmıştım ama adam diyor ki işte, ‘doğrusunu tahta-

dan sil ve yerine otur’ ve ben onu anlamıyorum. Çünkü o komutlara hazır değilim, tamam

mı? Sonra adam bayağı bağırdı. Ben de ağlayarak, o sırada Kürtçe dökülüyorum, ‘Türkçe

bilmiyorum’ dedim. Adam eliyle işaret yapınca anladım, ‘yerine otur’ demek istiyor. Ama

o çok içime oturmuş bir olay. Öğretmen de gayet makul bir adamdı, anladın mı? Hani

senin üzerinde sürekli baskı kuran bir yapısı yoktu. (İşsiz, 33 yaş, İstanbul)

Kürt öğrenci ve öğretmenlerle yapılan görüşmelerin hemen hemen tümünde, kendi ana-

dillerinde eğitim yapmamış olmak, diğer bir deyişle “yabancı dille” eğitim görmüş olmak,

hem eğitimdeki başarısızlık boyutu hem travmatik kimlik gelişimi üzerindeki etkisi bakı-

mından bir ayrımcılık biçimi olarak değerlendirilmiştir. Görüşmelerde, Kürtlerin anadilde

eğitim görmelerinin hem eğitimdeki başarılarını arttıracağı hem de temel bir hakkı kullana-

bilmelerinin kendilerini özel olarak eğitim sistemine, genel anlamda da Türkiye toplumuna

yabancılaştıran etkenleri azaltacağı yönünde yorumlar yapılmıştır.

Anne babası Kürtçe konuşan, kendisini Kürt olarak tanımlayan ancak Kürtçe bilmeyen

ve anadilinin Türkçe olduğunu ifade eden kişiler ise, Kürtçe bilmiyor olmayı bir kayıp olarak

tanımlamışlardır:

Gerçi şimdi şunu çok iyi biliyorum, ben şu anda Kürtçe bilsem, Kürtçe konuşsam, Kürtçe

yine benim anadilim olmayacak. Çünkü ben yıllar sonra öğrendim... Kendine ait kodların

yok. Belli bir yaşa kadar sistem seni şekillendirmiş. Eğitim sistemi seni şekillendirmiş,

onun dışına çıkamıyorsun. Ondan sonra da çift kimlik yaşıyorsun, bunalım yaşıyorsun.

Ben bu gelgitleri çok yaşadım mesela, bu sorgulamaları. Niye kendime, aidiyetime dair, bu

yaşımda böyle bir sorgulama ihtiyacına gireyim? Mesela, ben niye, ilk andan itibaren, eği-

tim aldığımda Kürtçe eğitimi almayayım? Ya da üniversitede şu anda eğitimimi niye Kürtçe

almayayım? İşte lütfedip de, açılım sürecinde, ‘yaşayan diller’ ifadesi kullanılıyor. Çok

komik ya, ‘yaşayan diller’, ifadeye bakar mısınız? İşte, bu bile rencide edici. Üniversitede

eğitim dili olarak mesela Kürtçe olmalı, ilköğretimde olmalı, lisede olmalı. Bunların

tamamı bu şekilde hayata geçirilmeli ki ben kimliğime dair şu anda yaşadığım bu-

nalımı ya da aidiyet sorununu yaşamayayım. Sistem beni tanımlamasın. Sistem beni

var olduğum gibi kabul etsin. (Üniversite öğrencisi, 22 yaş, Diyarbakır - vurgu benim)

38 MügeAyanCeyhanveDilaraKoçbaş,2009.Çiftdillilik ve Eğitim,İstanbul:SabancıÜniversitesiEğitimRefor-muGirişimi.

43

Mesela Kürtçe konuşmak bizde, nasıl söyleyeyim, aşağılayıcı bir şeydi. Öyle bir baskı var

ki, hani sadece güvenlik güçleri vs. değil, bir toplumsal baskı da var. İşte, Kürt oldun mu

cahilsindir, Kürt oldun mu kendini ifade edemezsin… Artık öyle bir hale geliyoruz ki, şimdi

‘Kürdüm’ diyorsun ama böyle yüzün kızara kızara diyorsun. Bu neden dolayı? Çevrenin

vermiş olduğu utançtan değil, onu aştık, o küçükkendi. Büyükken, ‘Kürdüm’ diyorsun ama

Kürtçe konuşamıyorsun, çok acı bir şey yani. (Üniversite öğrencisi, 28 yaş, Diyarbakır)

Kendisini Türk olarak tanımlayan kişilerin bir kısmı, 1980’lerde akademik bir teze de dö-

nüşmüş olan “Kürtçe diye bir dil yoktur” argümanını çeşitli kaynak ve “kanıtlara” dayanarak

tekrarlamışlardır. Genel gözlemimiz, Kürtçenin de Kürt imgesine benzer biçimde tehlike ve

küçümsemeyi çağrıştırdığıdır:

Devletin dili Türkçedir. Neden üniversitelerde Kürtçe bölümleri açılıyor? Bize katkısı nedir

ki bunun? Adam Kürtçe konuşuyor, ‘ikinci kanala geçiyor’ diyorum ben ona, ben anla-

mıyorum. Acaba bomba mı patlatacak, ne bileyim ben? Yani ben tehlikeli olduğunu

düşünüyorum. Aslında Kürtçe diye bir dil de yok zaten. (Üniversite öğrencisi, 22 yaş, Er-

zurum - vurgu benim)

Bakın ben bunu kendim de araştırdım kaynaklardan. Kürtçe diye bir dil yok. Çünkü Kürt-

ler de aslen Türk soyundan gelmedir. Bakın kelimeleri oluşturan harfler bile aynıdır: Kürt

– Türk! (Türkçe öğretmeni, 47 yaş, İzmir)

Kürtçe diye bir dil yoktur. Bir dilin dil olabilmesi için sayı sistemine ihtiyaç vardır. Kürtler sa-

yarken 10’a kadar Farsça sayıyorlar. O zaman bu bir dil olamaz. Kürtlerin iddialarında bilim-

sel destek yoktur. Biri çıkıp da onlara aynı soydan geldiğimizi anlatmamış. Zazalar, İskit Tür-

kü; Kurmanciler ise Kirman Türküdür. Hz. İbrahim de brakisefaldir, yani yüzde 94 Türk’tür.

Bu ne demek? Demek ki Hz. Muhammed de Türktür, Türk soyundan gelmektedir. Yani Arap

değildir, bunu kendisi de söylemiştir zaten. (Dershane öğretmeni, 30 yaş, Erzurum)

İki Kürt yolda Kürtçe konuşsa, kulak misafiri olanlar ‘bunlar kesin bize küfrediyor’ diye

düşünüyor. Ne tuhaf değil mi? Kürtçe sadece küfür etmek için konuşulan bir dil gibi

algılanıyor. Ya da işte Kürtler Kürtçe konuşuyorsa, kesin Türklere küfür ediyorlardır,

gibi bir anlayış var. Bir de özellikle burada, Düzce’de dikkatimi çeken bir şey, öğrencile-

rin birbirlerine küfrederken ‘Kürt’ kelimesini küfür olarak kullanmaları. İçlerinden

birine, Kürt olmasa da ‘Kürt’ diyerek hakaret ediyor, küfrediyor öğrenciler. (Öğretmen, 35

yaş, Düzce - vurgu benim)

Görüştüğümüz kişilerin bir kısmı Kürtçeye (ve kullanımına) genelde olumsuz anlamlar

yüklerken, anadilde eğitim/anadilin eğitimi tartışmalarına verilen olumsuz tepkilerin ge-

rekçeleri ise çeşitlilik göstermektedir. Dile getirilen başlıca görüşler, Kürtçenin eğitim dili

olamayacak kadar zayıf bir dil olduğu ve anadilin öğrenilmesinde bir sakınca olmayacağı,

ancak anadilde eğitimin başarıyı artırmak yerine engelleyeceği, hatta ayrımcılığı ve deva-

mında bölücülüğü körükleyeceği yönünde olmuştur:

44

Türkiye’de insanlar Kürtçe konuşabilir elbette, Kürtçe dersleri olabilir ama eğer Türkiye’de

yaşayacaklarsa, iş arayacaklarsa, devletle ilişkiler kuracaklarsa Türkçeyi asgari bir Türk

gibi işlerini yapabilecek kadar bilmeliler. Mesela bizim ülkemizde ÖSS diye bir sınavımız

var değil mi, gerçi şimdi LGS oldu. Şimdi bu sınav Türkçe, içinde edebiyat, Türkçe soruları

da var. Mesela Kürtçe eğitim alacaklar, alsalar, sonra bunlar Türkçe bir sınava girecekler.

Onda başarılı olmak zorundalar, olmazlarsa başka problemlerle karşılaşacaklar. Bir de

bugün, ‘Biz Kürtçe okumak istiyoruz’ diyen insanlar yarın öbür gün, ‘Biz o sınavı istemi-

yoruz, Kürtçe sınav istiyoruz. Biz Kürdüz, Türkçe bilmesek de olur’ diyeceklerse, o zaman

ben kimleri desteklerim? O zaman ben şunları desteklerim; ‘Toplayın pılınızı pırtınızı, bir

yer gösterilir, oraya gidin’ derim. Ve karşımdaki insanlar, ‘Olmaz, ben İstanbul’u terk et-

mek istemiyorum, burada kalacağım’ dememeli yani. Burası Türkiye, buradaki insanların

ortak dili olmalı, buradaki insanların buluştuğu değerleri olmalı, ki bu değerlerden belki

en önemlisi Türkçedir. (Tarih öğretmeni, 30 yaş, Antalya)

Eskiden Kürt, Türk bile denmiyordu. Eskiden gayet kardeşçe bir mücadele birlikte verildi,

bu devleti birlikte kurdular. Elbette ki buradaki insanların kültürünü, dilini yaşatma hak-

ları var. Yaşatmalı da, bu bir zenginlik çünkü. Elbette onun mimarisi de, yemeği, düğünü,

cenazesi de istediği gibi olmalıdır. Ben öyle düşünüyorum. Ama dediğim gibi, herkes iyi

niyetle bu farklılıkları bir zenginlik, bir güzellik aracı olarak görmelidir. Yok işte, ‘Sen bu-

sun, ben buyum’ ya da ‘bugün dil konuşma hakkımı aldım, yarın sınav hakkımı alacağım,

öbür gün memuriyetimi alacağım, ondan sonraki gün efendim yerel yönetimler oradaki

yeraltı kaynaklarını kendileri için kullansınlar’ denecekse, o zaman ben onların iyi niyetli

olduğunu düşünmem. Bilmem anlatabildim mi? (Tarih öğretmeni, 30 yaş, Trabzon)

45

AyrımcılıkYapmak:FarkınAdınıKoymakmı,FarkıGörmezdenGelmekmi?

Araştırmanın yapıldığı dönemde Mili Eğitim Bakanlığı’nın “ayrımcılığa karşı ilk ders” ge-

nelgesi yayımlandı.39 Yukarıda paylaştığımız farklı şekil ve boyutlarla deneyimlenen ayrım-

cılık örneklerinin ardından bu bölümde de Türkiye toplumunu oluşturan farklı kimliklerin,

kimlikler arası ayrımların ve ayrımcılık genelgesinin görüştüğümüz kişiler tarafından nasıl

değerlendirildiğine yer vermek istiyoruz. Görüştüğümüz kişilerin çoğu için Türkiye’deki en

olağan “ötekilerin”, bir türlü biz kurgusunun içinde yer alamayan azınlıklar, yani gayrimüs-

lim Türk vatandaşları olduğunu söylemeliyiz. Şimdiye dek ders kitapları ile ilgili yapılan

çoğu çalışma, Cumhuriyetle birlikte resmi azınlık olarak tanımlanan, dolayısıyla toplumsal

hayatın çeşitli alanlarında ötekileştirilen gayrimüslimlerin ve bunların etnik kökenleri ne-

deniyle ilişkilendirildikleri komşu ülkelerin ele alınış biçimleri konusundaki olumsuzlukları

ortaya koymuştu.40 Sınıf içi etkileşim, ders dışı faaliyetler, sosyal etkinlikler gibi değişkenler

üzerinden de incelendiğinde, görüştüğümüz kişilerin aktardığı deneyimlerden, bugün en

olumsuz algının Ermenilerle ilgili olduğunu söylemek mümkündür. Güncel siyasal-toplum-

sal gelişmelere de bağlı olarak, toplumsal algıda olumsuz bir kategoriye denk düşen Erme-

niliğin, bir kimliğin adı olmanın dışında, öğrenci ve öğretmenler arasında kendine benze-

meyen, kendi gibi düşünmeyenleri yaftalamak ve dışlamak için kullanılan bir tanımlama

sözcüğüne dönüşebildiği anlaşılmaktadır.

Frederik Barth etnik kimliklerin sınırlarına ilişkin çalışmasında, etnik kimlikleri birey

veya gruplar arasındaki etkileşim süreçleriyle şekillenen bir kurgu ürünü olarak değerlen-

dirip, bu kurgunun dinamik içerme ve dışlama mekanizmalarıyla çalıştığını ifade eder. Bu

yaklaşımla ele aldığımızda, etnisitenin bir töz içermek zorunda olmadığını görürüz.41 Başka

39 2009/70sayılıgenelge,MilliEğitimBakanıNimetÇubukçuimzasıyla,14.09.2009tarihindeyayınlandı.

40 Örneğinbakınız,NationalReportofTurkey,2002.Improvement of Balkan History Textbooks Project Reports,içindeİstanbul:TarihVakfı,s.155-183.

41 FredrikBarth,2001.“Giriş”,Etnik Kimlikler ve Sınırları(der.F.Barth)içinde,İstanbul:Bağlam,s.11-40.

46

bir deyişle, birinin size Ermeni demesi için illa ki Ermeni olmanız gerekmez. Tarihsel ve top-

lumsal bağlamla ilişkili olarak Ermenilikle özdeşleştirilen kimi sıfatları taşıyor olmak, sizi

diğerlerinin gözünde Ermeni yapabilir. Neticede, kimliklerin sınırlarının nerede ve nasıl çi-

zildiği, hangi durumda sabitlendiği, hangi durumda esnetildiği, kurgunun amacına ve içinde

gerçekleştiği konjonktüre göre değişir. Ermenilik, bir “kötülüğün” simgesi olarak sabitlenip

yaftalandığında, doğrudan o “kötülükle”, o kötülüğün simgelediği kimlikle ilginiz olsa da ol-

masa da onun içine yerleştirilebilirsiniz. Aşağıdaki örneklerde de görülebileceği üzere, Er-

menilik, Kürtlük, solculuk, bölücülük iç içe veyahut birbirinin yerine geçebilen, esas olarak

olumsuzluk yüklü, “biz” kurgusunun dışında kalan kimlik pozisyonlarına işaret etmektedir:

Azerilerde Ermeni tanımlaması kötüdür, çünkü Ermeniler onlara zulüm yapmıştır. Birine

kızdığınızda Ermeni dersiniz. Dışlamak için ‘Ermenisin!’ dersiniz. Aslen Azeri kökenliyim,

ama işte ben de oruç tutmadığım için ‘Ermeni’ olurdum. ‘Ermeni ne yapıyorsun?’ falan

derlerdi. Iğdır’da çalışıyordum o dönemde. Öğrenciler de öğretmenler de genelde oralıy-

dı… Bir gün televizyonda Eşber Yağmurdereli var, ben de başka bir şeyle ilgileniyorum.

Öğretmen arkadaşımın biri Eşber Yağmurdereli gözaltına alınırken, ‘bütün bu solcuları

kesmelisin,’ dedi. Ben de ‘niye,’ dedim. ‘Görmüyor musun,’ dedi, beni de dahil ederek.

Ama hiçbir fikri yok bana dair. ‘Hepiniz ülkeyi bölüyorsunuz, bilmem ne istiyorsunuz, belli

de değil zaten ne istediğiniz’ dedi. ‘O yüzden de hepiniz asılmalısınız’ gibi bir şey söyledi…

Tarih öğretmeniydi. (Rehber öğretmen ve psikolojik danışman, 34 yaş, Eskişehir)

Benim İstanbul’da bir tane Ermeni arkadaşım var, bir kolejde okuyor. Ermeni olduğunu

bilmiyorlar, sadece Batmanlı, buralı yani Doğulu olduğunu biliyorlar. Arama yapılmış

sınıfta, yani sınıfta bir sürü milliyetçi çocuk var, Türk milliyetçisi. ‘Hocam çantasına iyi

bakın, molotof kokteyli falan olabilir’ demişler. ‘Bir de Ermeni olduğumu bilirlerse ne

olur!’ demişti. Doğulu olduğu, sadece Doğulu olduğu için öyle davranmışlar. Bir de

Ermeni olduğunu bilseler! Bir de şey diyor bana, ‘tarih dersinde resmen küfrediyorlar

Ermenilere,’ ama sesini çıkaramıyor. (Lise öğrencisi, 17 yaş, Mardin - vurgu benim)

Eğitim alanında Ermenilerle ilgili olumsuz imajı besleyen en önemli unsurlardan bir ta-

nesi, sınıf içi veya dışında gerçekleştirilen konferans, panel, belgesel/film gösterimi gibi

etkinlikler olarak karşımıza çıkıyor:

Erzurum’da Ermeni katliamları olduğu için Mart aylarında hocalar sınıf sınıf dolaşıp

Ermenilerin vahşi, kana susayan bir millet olduklarını, Türk düşmanı olduklarını vs. öğ-

rencilere anlatırdı. O dersten çıkan öğrenciler dışarıda o an bir Ermeni görselerdi, anın-

da linç edecek kadar motive edilmiş olurlardı. PKK konusunda da buna benzer sunumlar

yapılırdı. Mesela hatırlıyorum, lise son sınıftayken emniyetten gelen görevliler bir sunuş

yapmışlardı. (İşsiz, 23 yaş, Erzurum).

Ermeni sorunuyla ilgili okulda mesela bir gün bir konferans verildi. Konferans tamamen

Ermenilere hakaret dolu. Ermeniler şöyle yaptı, çete kurdular, işte Türkleri öldürdüler.

Ondan sonra da Ermenilere hakaret eden, başka halklara hakaret eden bir şairin şiirini

okudular. (Lise öğrencisi, 17 yaş, Adapazarı)

47

Mesela ben çok dikkat ediyorum, 18 Mart’ta, 19 Mayıs’ta ve belli günlerde Ege Ordu Ko-

mutanlığı ve buradaki askeriye okullara sürekli yazı gönderiyor. İşte şurada Ermeni soru-

nuyla ilgili konferans vardır, çocukları getirin ya da bu tür militarist paneller, seminerler,

sunumlar, etkinlikler çok yapıyorlar. İzmir’deki okulların büyük kısmında, böyle bir oran

vermek doğru olmaz ama, emekli subay, astsubay ya da bunların eşleri vardır. Apartman

yöneticiliğinden tut da bütün kurum ve kuruluşlarda örgütlüler, özellikle okulda. Her

okulda mutlaka bir subay ya da astsubay eşi, en az bir kişi vardır. Bu rastgele, tesadüfen

olmamış, alınan bir karar sonucunda bunu yapıyorlar. (Tarih öğretmeni, 38 yaş, İzmir)

Bu tarz etkinliklerin öğrencilerin okul dışındaki bilgi kanallarıyla da şekillenen biz/ öte-

ki, dost/düşman imgeleri ve güncel siyasi-toplumsal gelişmeler karşısındaki algı, fikir ve

tavır alışları üzerinde kuşkusuz çok önemli bir etkisi vardır. Hayatında hiç Ermeni bir kişi

ile tanışmamış olan bir ilköğretim öğrencisinin soğukkanlı ve kendinden emin sözleri veya

öğretmenlerin öğrencileri ve meslektaşlarıyla ilgili gözlemleri bu etkinin en çarpıcı örnek-

lerinden birkaçı olarak değerlendirilebilir:

Hani zaten Ermenileri seven bir insan değilim. Allah için, sevmiyorum Ermenileri.

Çünkü bize çok katliam yaptılar... Zaten aslında Ermeniler soykırım diyorlar, ama

soykırım diye bir şey yok, çünkü biz onları her yıl, aynı sene içinde öldürmüyoruz.

Soykırım diye bir şey yok, çünkü Mustafa Kemal zaten arkaya asker vermiş, önüne asker

vermiş zorunlu göç yaparken. Tabii ki yolda ölenler olacak, hastalıktan ölenler olacak

diye düşünüyorum... Zaten Hrant Dink’in ölümünden sonra Ermeniler bayağı bir endi-

şelendi, çünkü onları öldüren bir Türktü. Herhalde bir yazı çıkmış Türklere hakaret

eden. Böyle duymuştum, onu o nedenle öldürdüğünü zannediyorum. Ya da o [Ogün Sa-

mast] öldürmediyse başka biri öldürdüyse bile, eğer adam böyle bir konuşma yaptıysa

gerçekten adam ölmeyi hak ediyor diye düşünüyorum. (İlköğretim öğrencisi, 14 yaş,

Çanakkale - vurgu benim)

Ermeni olaylarında çok yaşıyoruz onu, çok görüyoruz. Mesela Hrant Dink’in öldürülmesi-

ne dair çok anormal, gayri insani diyebileceğim, gerçi çocuk onlar ama, çok farklı tepkiler

aldık, aldım. ‘İyi oldu,’ dediler, ‘keşke o zaman hepsini öldürseydik’ diyenler çıktı.

(Tarih Öğretmeni, 41 yaş, Ankara - vurgu benim)

Ben bizzat yaşadığım bir şeyi anlatayım o zaman. Bir gün öğretmenler odasında televiz-

yonda Hrant Dink’in vurulmasından sonra geçen mahkemelerden bahsediliyor. Oradan

bir öğretmen bana baktı ve ‘Abi sıkacaksın Yahudilere de Ermenilere de’ dedi. Düşün,

böyle zihniyetteki bir insan ders veriyor öğrencilere. Dolayısıyla bu eminim ki birçok öğ-

renciye de bu tür şeyler söylüyordur. Geçen sene de ben ders anlatırken İsrail’in Filistin’e

saldırısı vardı gündemde. Öğrenciler şöyle diyordu, ‘Hocam işte Yahudiler zaten lanetli

bir ırk’. Ben de dedim ki, ‘İsrail’in politikasını eleştirebilirsiniz de Yahudileri niye eleşti-

riyorsunuz? Hepimiz insan değil miyiz? Niye böyle bir ayrıma gidiyorsunuz? O İsrail’in

politikası, onu eleştirin, tamam ama insanları eleştirmek olmaz.’ Geçen sene Bakanlık ge-

nelgesiyle Filistinlilere yardım toplandı bütün okullarda. Öğrenciler Filistinlilere yardım

etti, ama onu yaparken Yahudiler direkt olarak düşman ilan edildiler. Çünkü öğrenci onu

öyle anlıyor. Bu en basit örneği. Bizim lisede, bizzat bana kaç kişi karşı çıktı, ben ‘hayır

48

böyle değil’ dediğim için. ‘Hayır’ dediler, ‘Yahudileri zaten Allah da lanetlemiş, Yahudiler

kötü bir ırk, dolayısıyla bunlara ne yapılsa mubahtır.’ Aslında birçok öğretmen bunu

paylaşıyor. Birçok insan bu fikri paylaşıyor, bırakın öğrencileri, birçok öğretmen de bunu

paylaşıyor. (Öğretmen, 27 yaş, Hakkâri)

Yakın zamana dek “biz”in içinde konumlanan “ötekilerle” ilgili değerlendirmelere geçtiği-

mizde, “biz”den varsayılanın aslında pek çok açıdan bizden farklı olduğu gerçeğiyle yüz yüze

gelmenin, toplum açısından çok daha travmatik bir deneyim olarak yaşandığını görüyoruz.

Görüştüğümüz kişilerin genel eğilimi, özellikle 1990’lardan itibaren kamusal görünürlüğü

daha da belirginleşen Kürtlerle (ve daha genel anlamda etnik olarak Türk ve anadili Türkçe

olmayan “yeni” ötekiler) ilgili değerlendirmelerini yaparken 1990 öncesi dönemi “ayrı-gayrı

yoktu”, “kız alıp verdik”, “etle tırnak olduk”, “sen-ben bilmezdik”, “birlik-beraberlik vardı”

gibi ifadelerle idealize etmek yönündedir. Dolayısıyla Türkiye toplumunun son yıllarda özel-

likle Kürt sorunu bağlamında görünür hale gelen, dile dökülen, üzerinde konuşulan çok

kimlikli, çok dinli, çok dilli yapısı bir yandan inkâr edilemeyen bir gerçek olarak kabul-

lenirken diğer yandan bu çok kimliklilikle Türk kimliği arasında hem etnik anlamda hem

vatandaşlık bağı anlamında nasıl bir ilişki kurulması gerektiği noktasında ciddi bir tereddüt

ve kafa karışıklığı yaşanıyor. Kürtler uzun yıllar kimliklerinin inkâr edilmesi, asimilasyona

dayanan politikalar ve bunlara bağlı hak ihlalleri nedeniyle travma yaşarken, Türkler de

yıllar sonra “Kürt realitesinin tanınması”yla şimdiye dek öğrendikleri, bildikleri, inandıkları

şeylerin aslında doğru olmadığı beyanının yarattığı travmayı yaşıyorlar.

Görüştüğümüz kişilerin güncel gelişmelere de bağlı olarak Türkiye toplumundaki farklı

kimlikler ve onların eğitim alanındaki temsilleriyle ilgili görüşlerini kabaca şu şekilde grup-

lamak mümkündür. Bir görüş, farklı etnik kimliklerin yok sayılması ile eğitimde üretilen

veya eğitimin ürettiği yapısal eşitsizlikler ve toplumsal çatışmalar arasında bir bağ kurarak,

farklı etnik grupların anadilde eğitim gibi haklarla birlikte eğitim sisteminin genelinde tem-

sil edilmesi gerektiğini savunmaktadır:

Kürtler ve Kürtlerin tarihiyle ilgili doğru bilgiler girmeli müfredata. Onların ayrı bir kim-

liği olduğu anlatılmalı. Böyle olursa, çocukluktan itibaren Kürtler hakkında olumlu dü-

şünmelerine katkıda bulunabilirsiniz, çünkü onların ayrı bir kimlik olduğu bilgisine sahip

olursunuz. Yaptıkları şeyleri kötü oldukları, terörist oldukları için değil farklı oldukları

için yaptıklarını anlatmış olursunuz. En basitinden Kürtçe konuşmak. Adam kötü niyetli

olduğu veya bölücü olduğu için değil, dili o olduğu için Kürtçe konuşuyor. Böyle şey-

lerin kitaplarda yer alması iyi olur. (İşsiz, 23 yaş, Erzurum - vurgu benim)

Lisede daha çok düşünmeye başladım. Bakıyordum, bu ülkenin aşağı yukarı beşte biri

Kürt. Ama bizim tarih kitaplarımızın hiçbirinde Kürt kelimesi geçmiyor, hiçbir şekilde geç-

miyor, coğrafya kitaplarının hiçbir yerinde geçmiyor. Kürt olgusu zaten yok, belli bir ide-

olojik yok sayma var ve hiçbir referans yapılmıyor. Hani ‘birleştirme’ argümanı altında

o kimlik yok sayılıyor ve o kimliğe dair herhangi bir tarihsel, coğrafi, toplumsal gerçeğe

49

referans yok. Böyle bir ortamda doğal olarak insanlar da Kürt meselesini tüm boyutla-

rıyla tartışmak yerine olaya sadece güvenlik sorunu, terör meselesi, ‘Doğu’da teröristler

var’, ‘devlet askere saldırıyor, askerler şehit oluyor’ bakış açısıyla bakıyor. (Öğrenci, 23

yaş, İstanbul)

Başka bir görüş, Türkiye toplumunun etnik çeşitliliğini kültürel zenginlik olarak algıla-

mak gerektiği yönündedir. Bu durumda kültürel zenginlik, yemek, kılık-kıyafet, müzik ve

dans, kısacası folklorik öğeler üzerinden tanımlanmakta ve her koşulda “biz”in, yani Türk

kimliğinin bileşenleri şeklinde konumlandırılmaktadır. Bu görüşe göre, Türkiye’de farklı et-

nik gruplar arasında çıkan çatışmalar (ve bu çatışmalarda şiddetin ön planda olması) birbi-

rini yeterince tanımamaktan, önyargı sahibi olmaktan kaynaklanmaktadır. Ancak burada

sözü edilen “tanıma” çoğunluktan farklı grupların hak temelinde tanınması değil, görüşülen

kişilerin ifadesiyle, farkı kimliklerin birbirinin folklorik öğelerinden haberdar olmasıdır:

Kimsenin doğarken kendi ırksal yapısını, etnik kimliğini belirleme veya anne babasını

belirleme hakkı yok, şansı da yok zaten. Olmadığı için o kimlikle yaşamayı öğreneceğim.

[Öğrencilerime] hiçbir ırkın birbirinden üstün olmadığını, herkesin aynı haklara sahip ol-

duğunu, bu hakları da birlikte yaşayacağımızı, aslında bunun bir güzellik olduğunu anla-

tırım. İşte bölgelerimizi anlatırken bir Karadeniz’in horonunu hepimizin oynayabildiğini,

Ege’nin zeybeğiyle birlikte coşabildiğimizi, ne bileyim, Güneydoğu’nun halaylarını birlikte

çekebildiğimizi, bu kültürel kimliklerin daha beslenmesi ve geliştirilmesi gerektiğini, dün-

yanın böyle yaptığını, bu kültürel zenginlikleri geliştirerek daha mutlu olacağımızı, daha

zevk alacağımızı yaşamdan, kültürden veya oradaki folklorik özelliklerden [anlatırım]. İşte

yemekleri anlatıyorsun mesela, her yörenin yemekleri var… Yani kendi yaşadıkları ülkenin

aslında ne kadar kültürel zenginlikleri olduğunu, bunları bir arada görmenin ne kadar

güzel bir şey olduğunu [anlatırım]. Çünkü müzik dersinde mesela bir Karadeniz türküsü de

öğretiyorum, bir Doğu Anadolu türküsü de öğretiyorum veya Güneydoğu Anadolu, bir İç

Anadolu, Ege, Akdeniz. Ben özellikle dikkat ediyorum ona. Bu onlarda hem müzik duygusu

yaratır hem o bölgenin kültürel yapısı veya folklorik yapısı hakkında bilgi sahibi olmasını,

ona hoşgörüyle yaklaşmasını sağlar. Buna dikkat ederim. (Öğretmen, 47 yaş, Çanakkale)

Karşılaştığımız son görüş ise, daha önce de ifade edildiği üzere, Kürt kimliği özelinde

Türkiye’deki farklı kimlik gruplarının (onların kültür ve dillerinin) varlığını tümden reddet-

mektedir. Yukarıda Türkiye toplumunun çok kimlikli yapısıyla karşı karşıya gelmesinin yol

açtığı travmanın kendisini bilhassa “tereddüt” biçiminde gösterdiğinden bahsetmiştik. Bu

tereddüt, farklı etnik kimliklerin Türkiye için bir zenginlik olduğunu, “mozaik” olarak tanım-

lanan bu etnik çeşitliliğin folklorik öğelerini tanı(t)mak gerektiğini düşünenlerle, Türkiye’de

etnik anlamda herhangi bir farklılığın olmadığını, “biz”in Türk olduğunu düşünenleri ortak

bir noktada buluşturabilmektedir. Her iki görüşün sahipleri, Kürt dili, müziği, edebiyatı, ta-

rihi gibi konuların ders kitaplarında yer almasının, farklılıkları vurgulamak anlamına gele-

ceğinden “biz” tahayyülüne zarar vereceğini düşünmektedir:

50

Kitaplarda Kürt edebiyatı deyip yer verdiğinizde dışlamış olursunuz belki. Yani ‘bizden

değilsiniz, bizim gibi değilsiniz’ gibi anlaşılabilir belki toplumda. Dışlanmış hissedilebilir

bir bakış açısıyla tabii. Bir başka bakış açısıyla da kimliğini tanımış olursunuz insanla-

rın. Ama kimliğin tanınmasından kasıt, bildiğiniz gibi dünya edebiyatı değil ki, o bizim

edebiyatımız. Dünya edebiyatı dediğinizde Türk edebiyatını dışarıda bırakıyorsanız,

Türk edebiyatı dışındaki şeyleri söylüyorsanız o zaman biz Kürtleri dışlamışız gibi al-

gılanabilir... Biz’in dışına itebilir benim bakış açıma göre. Yani bizden bir İngiliz ne ka-

dar ayrıysa Kürt de o kadar ayrıdır demeye getirir... Ama biraz tamir edelim derken daha

büyük zayiata yol açar mıyız endişesi taşıyorum işte. Dünya edebiyatında Kürt ile İngilizi

yan yana koymak acaba yarayı daha da mı derinleştirir diye endişe duyuyorum. Bakış

açınız doğru olabilir ama bir açıdan da, ‘Bak, bizi ayrıştırdılar görüyor musun, bunlar

bizi kendilerinden, Türkiye ile değil de bir İngilizle aynı safta görüyorlar, bakın gördünüz

işte biz demiyor muyuz’ diyenlerin ekmeğine yağ süreceğini düşünüyorum. (Akademisyen,

38 yaş, Antalya - vurgu benim)

Kitaplarda yer verilmesi gerekir derken, biz bunu arkadaşlarımızla da konuştuğumuz za-

man, ‘Aleviler şurada şu şekilde öncülük ettiler. Araplar şurada şu şekilde öncülük ettiler.

İşte ne bileyim Kürtler şurada şu şekilde öncülük ettiler’ dediğimizde bu sefer bunun da

ayrımcılık olabileceği ortaya çıkıyor. ‘Türkler bunu yaptı’ diyerek bunun çatısı altı-

na almak daha güzel bence. Artık nokta nokta bazı şeyleri belirginleştirirsek orada

ayrımcılıklar çıkar. (Öğrenci, 22 yaş, Adana - vurgu benim)

Ayrımcılık genelgesine ilişkin görüşler ise büyük ölçüde, Türkiye’deki farklı kimlikler-

le ilgili yaklaşımlara benzerlik göstermektedir. Bir görüş, Türkiye’de yaşayan topluluklar

arasında etnik/dinsel anlamda farklar bulunmadığını, dolayısıyla ayrımcılık yapılmadığını

dile getirerek böylesi bir genelgenin gereksiz olduğu yönündedir. Buna göre genelge (veya

genelgenin uygulanması) çocukların aklına, aslında var olmayan ayrımları sokacağından

zararlıdır. Bir başka görüş, ayrımcılık genelgesini çocuklara küçük yaşta, kendinden farklı

olana kötü davranmaması gerektiğini öğretmenin bir vesilesi olması bakımından önemli

bulmaktadır. Ancak burada daha çok üzerinde durulan farklar, etnik/dini kimlik temelli

farklar değil, toplumsal cinsiyet ve engellilik üzerinden tanımlanan farklardır. Genelgenin

içeriği ve amacını olumlu bulmakla beraber, eğitim sisteminin geneli düşünüldüğünde bu

tür girişimlerin sembolik ve işlevsiz kaldığı fikri de sıkça dile getirilmiştir. Çok sayıda öğ-

retmen de, ya genelgeden hiç haberdar olmadığını ya da sözleşmeli öğretmen olduğu için

derslere geç başladığından, ilk dersi kaçırdığı için genelge doğrultusunda ders yapamadık-

larını belirtmişlerdir.

Genelge yanlış… (Öğrenci) birbirini sorgulamıyor. Sen Alevi misin, Kürt müsün, Türk mü-

sün sorgusu yapmıyor. Eskişehir’de de çalıştığım okullarda hem Alevi hem Türk hem Kürt,

bir sürü öğrenciyle karşılaştık. Ben bir öğrencimin Alevi mi, Kürt mü olduğu sorgulaması-

nı yapmadım. Öğrenciler de kendi arasında yapmadı. Böyle bir sorun yoktu. Ama bu ge-

nelgeyi şimdi altıncı sınıf öğrencisi okuyor, dinliyor. Hayatında yaşadığı bölge itibarıyla,

51

köy ya da kasaba itibarıyla Kürt görmemiş, duymamış. Şimdi bu 7-8 yaşındaki çocukların

zihnine bu ayrımı sokmamak lazım. Biz aynı sokakta oturduk, çocuklarımız el ele, kol kola

tutuşup okula gittiler, çantalarını birlikte taşıdılar. Yani sen Türksün, sen Kürtsün, böyle

bir şey yapılmadı ki. Bu genelge maalesef bunu körükledi. 6 yaşındaki çocuğun kafasın-

da Kürt sözcüğü var. Yani ben bu öğrenciye ‘Kürtçülük yapılmasın, Alevilik yapılmasın’

diye genelge gönderilmesini tuhaf karşılıyorum. (Edebiyat öğretmeni, 47 yaş, Eskişehir)

Ben yıllarca böyle bir ayrımı kabul etmedim ki zaten. Ben çocuklara her dersimde şunu

söylüyorum, ‘Çocuklar benim için hiçbir şeyin önemi yok gerçekten; sağ, sol, orta, kenar

beni bağlamıyor’ diyorum. ‘Biz insan olarak varız. Şu sağmış, şu solmuş, Kürtmüş, Türk-

müş, Ermeniymiş beni hiç ilgilendirmiyor’ diyorum… Çocuklar arasında herhangi bir şey

yok. Çocuklar arasında okuldaki sorun ne biliyor musunuz? ‘Sen benim sevgilime niye

mesaj çektin? Sen benim sevgilime niye baktın?’ Şu andaki sorun bu eğitimde. (Tarih

öğretmeni, 38 yaş, Ankara)

Ne var ki, ayrımın “bilinmemesi” ayrımın olmadığı anlamına gelmemektedir. Bu nedenle,

kimlik, içinde bulunulan toplumsal etkileşim süreçleriyle ilişkili olarak gelişen/bastırılan/

dillendirilen bir özellik olduğundan, ayrımın dönemler arasında farklı unsurlar üzerinden

algılanmış olduğunu söylemek daha doğru bir yorum olacaktır.42 Türkler ve Kürtler arasın-

da eğitim sürecinde karşılaşılan deneyimler üzerinden karşılıklı olarak bir kimlik algısının

kurgulanıp şekillendiğini, kimlikler arası ayrımın farklı dil, tarih, kültür ve toplumsallıklarla

karşılaşma anlarında belirginleşebildiğini ve bu karşılaşmaların henüz öğrenciliğin erken

dönemlerinde gerçekleştiğini çeşitli örneklerde görmek mümkündür:

Kürtlükle ilkokul süreci boyunca tanışmam şöyle başlıyor. Bizim lojmanda üst katımızda

oturan bir çocuk vardı, babamın iş arkadaşının çocuğu. Onunla biz aynı sınıfta okuyor-

duk. Kötü bir öğrenciydi. Ben de ona çok yardım ediyordum derslerinde falan. İşte bir gün,

yanlış hatırlamıyorsam dört ya da beşinci sınıfta yine derslerine yardım etme meselesi

vardı. ‘Ben sana yardım etmeyeceğim,’ demiştim. O da ‘ben senin Kürt olduğunu bili-

yorum ve seni bütün sınıfa rezil edeceğim’ demişti. Sonra ben o çocuğa dedim ki, ‘git

söylersen söyle.’ Çocuğun yüzü inanılmaz şekilde acayipleşmişti, çünkü nasıl bu çocuk

bunu çekinilecek bir şey gibi görmüyor diye şaşırmıştı. (Yüksek lisans öğrencisi, 31 yaş,

İstanbul - vurgu benim)

Hiç unutmuyorum, Bitlis’ten buraya ilk geldiğimiz zaman, bunu yanlış buluyorum tabii

ki, sırada oturduğum zaman arkadaşımın bana ilk sorduğu soru, ‘Kürt müsün, Türk mü-

sün?’ sorusuydu. Bu çok yanlış bir şey. Mesela biz Bitlis’te hani Kürt veya Türk’ü bilmeyiz.

Ben bilmeden buraya geldim, burada öğrendim Kürt ve Türk ayrımını açıkçası. Orada

Kürtçe, Kürt ya da Türk diye bir ayrım yok. Ama ilk sorduğu soru buydu ve ben ‘Kürdüm’

diyememiştim. Şu anki aklım olsa, ‘ben Kürdüm’ derdim ona ama... Hatırlamıyorum yani

42 Bilmemekten bilmeye geçişte, bilhassa Kürtlerin Türklüğe asimile edilmesi umulan ‘müstakbel Türk’ten,sözde vatandaşa dönüşümünü yaratan sürecin de etkili olduğu düşünülmelidir. Bkz.Mesut Yeğen, 2009.Müstakbel Türk’ten Sözde Vatandaşa – Cumhuriyet ve Türkler,İletişim:İstanbul.

52

niye öyle söyledim, çünkü herhalde karşımdakinin tepkisinden çekindim, o taraftan yeni

geldiğimiz için. İlkokulu yeni bitirmişim, onun tepkisini çok da çözemiyorsun yani. Öyle

‘Türküm’ demiştim o anda. (Üniversite öğrencisi, 27 yaş, Manisa)

Öcalan’ın yakalandığı dönemlerdeydi, bir gün yine böyle genel geçer konuşmalar yapılı-

yor sınıfta. İşte ‘Kürtler şöyledir, adi Kürtler, bilmem ne Kürtler’ gibi sözler ve bunu bir

emekli albay söylüyor. Biz bu konuda karşı çıktık, ‘niçin böyle bir genelleme yapıyorsu-

nuz, burada bir sürü arkadaşlarımız var bizim.’ Ama iletişim kurmakta eksik olduğu için,

öğrenciler de siz orada şovenizm yapıyorsunuz mantığıyla baktıkları için, öğretmeni de

arkalarına alıp bize saldırmaya kalkıyorlardı. Ders içerisinde biz bunu üç, dört defa ya-

şadık. Benim Bingöllü olan arkadaşım zaten çelimsizdi biraz. Çok fazla dayak yemiştir o

çocuk. Bir gün ona sorduğumda, ki tanışmam da öyle oldu lise 2’nin başlangıcında. ‘Seni

niye dövüyorlar?’ dedim. ‘Lise 1’de de beni dövüyordu bunlar’ dedi. ‘Niye ama?’ dedim.

‘Kürt olduğum için beni sevmiyorlar’ dedi. ‘O zaman gel benim yanımda otur’ dedim.

Ondan sonra benim adım da Kürde çıktı sınıfta. Ama bizim yapmak istediğimiz orada

ayrımsız bir şekilde oturmaktı. Başka bir şey değil. (Reklamcı, 26 yaş, İstanbul - vurgu

benim)

Önceki bölümlerde ele alındığı üzere, kimliklerin sınırları deneyimlere bağlı olarak deği-

şebilmekte, kimlikler arası geçişler yaşanabilmekte, buna bağlı olarak kişiler kendilerini ço-

ğul, tireli, melez kimliklerle tanımlayabilmektedir. Bu kısımda, görüştüğümüz kişiler için Türk

ve Kürt olmanın ne anlama geldiğini ve çoğul kimlik hallerinin sınırlarının nerede çizildiğini

eğitim alanındaki örnekler üzerinden aktarmak istiyoruz. Dil kimlikleri ayırt eden, birbirin-

den farklı iki ayrı halkın varlığına işaret eden en önemli unsur olarak tanımlanıyor. Kürtçe,

kendileri dili bilse de bilmese de Kürtler için, Kürtlükle Türklüğü ayırt eden en önemli unsur.

Tabii dil çok önemli bir şey. Bu dil [Türkçe] benim dilim değil. Ama dile karşı bir antipatiniz

yok. Ben bu dili öğrenmeyeceğim, bu dili öğrenmeyelim tavrı yok. Zaten toplumsal miras

bunu söylemiyor. ‘Türkçe öğrenmeyin, Türkiye’yi sevmeyin’ demiyor, ama ‘biz Türk

değiliz’ diyor. Siz ya kimliğinizi utanca çevireceksiniz saklayarak, gizleyerek ya da ben

buyum diyeceksiniz. Biz bunu tercih ettik. ‘Biz buyuz’ dedik. Diğerini yapamayız zaten.

(Bürokrat, 39 yaş, Ankara - vurgu benim)

Türk devlet sistemi gündelik hayatın sonucu olarak bana dilimi unutturdu. Çok iyi konu-

şamıyorum. Ben sekiz yaşında daha iyi Kürtçe konuşuyordum. Şimdi de konuşuyorum

tabii ki, ama öyle devam etseydim belki şu anda Kürtçe olarak daha iyi ifade edebilirdim

kendimi. Ben şu anda Türkçe olarak net ifade ediyorum hatta belki Türkçeyi çok iyi biliyo-

rum, editörlük de yaptım, ne bileyim şiir yazdım, hikâye yazdım, denemelerim var. Ama

Kürtçe yazacağım şey hâlâ sekiz yaşında bir çocuğun Kürtçe yazacağı bir metin kadar ola-

bilir. Açıkçası bütün mesele budur benim için. Ana dilde eğitim olmadıktan sonra her

şey hikâyedir. Sınır, vatan, toprak, bunlar çok basit şeyler kalıyor. Beni ayırt eden

şey tamamen böyle bir şeydir, Kürtçedir. Şimdi onunla bir hikâye mi yaratabilirim?

Hiçbir şey yaratamam. Benim zihin dünyamı belirleyen şey Kürtçeydi ve ona kesin-

likle tecavüz edildi, açıkçası tecavüz edildi. (Yüksek lisans öğrencisi, 31 yaş, İstanbul)

53

Etnik kökeni Kürt olmakla birlikte kendisini Türklük üzerinden tanımlanan “biz”in içinde

görebilmenin, o sınırların içine dahil edilebilmenin imkânını ise Türklüğü kabul ederken

Kürtlükten vazgeçilmesi yönündeki beklentiler şekillendirmektedir:

Mesela diyelim ki, kendi etnik kökenin Kürt olabilir ama sen kendini Türk hissediyorsun-

dur. Dersin ki, ‘ben Türküm.’ Bir yere kadar seni sahiplenirler, derler ki ‘hadi bu da biz-

dendir, biz bakın Türkleri de Kürtleri de seviyoruz, Kürtler de bizim içimizdedir.’ Ama onu

içlerinde tutmalarının nedeni gerçekten Kürt olması değil, Türklüğü kabul ettiği içindir.

‘Ben de Türküm’ dediği için oradadır zaten. O şekilde bakılıyor yani ve bu ayrıma ilko-

kuldan başlanıyor. Bunu sadece Kürtler üzerinden değerlendirmemek lazım, diğer ırklar

üzerinden de o şekilde kaynaklanıyor. (Üniversite öğrencisi, 20 yaş, Adapazarı)

Eğitim müfredatımızda vatan korumak, ‘bu vatanın tek sahibi şudur, bunun dışında-

kiler yoktur, eğer varsa da bize tabiidir, sisteme tabiidir’ öngörüsüyle devam etmek

sorunlu. Biz çok seviyoruz şunu söylemeyi, ‘biz çok hoşgörülüyüz, efendim hiç aramızda

problem olmadan yaşıyoruz.’ Ama bu izlenimin oluşmasının sebebi karşı tarafın sesini

çıkarmamasıdır. Kendini ifade etmesini istemiyoruz, sesi çıktığı anda verdiğimiz tepkiler

sebebiyle çatışma çıkıyor her anlamda. (Öğretmen, 51 yaş, Balıkesir - vurgu benim)

Eğitim alanında karşılaşılan şiddet ve diğer ayrımcı uygulamalar, Kürtlerin Türkiye top-

lumunun diğer kurum ve aktörleriyle ilgili algı ve hisleri üzerinde de belirleyici olmaktadır:

Kimlikler, esas olarak haksızlıklar üzerinden inşa ediliyor. Erkekler mesela, köyde

askerlik anılarını anlatırken en çok askerde yenen dayakları anlatırlar. Devlet dayak ye-

nilen yerdir, çocukluktan bunu öğreniyorsun, babandan bunu öğreniyorsun, onun

ilk teması devletle askerlik üzerinden çünkü. Okulda da aynı şey. Okusan da haksız-

lık devam ediyor. Kürt olduğun sana yerli yersiz hatırlatılıyor. Karşındakinin algısı böyle

çünkü. Bir arkadaşım vardı, Nusaybinli, ODTÜ’yü kazandı, mühendislik okumaya başladı.

İşte, kantindeki çaycı sürekli ‘kuro’ diye hitap edermiş buna. İlk başta arkadaşım, ‘çaycı

beni sevdi herhalde, ondan ‘kuro’ diyor’ diye düşünmüş. ‘Kuro’nun Kürtçedeki karşılığı

‘erkek kardeş, erkek çocuk’ gibi bir şey. Ama mesele o değil. Sonraları şüphelenmeye başla-

mış, bir gün dayanamayıp sormuş çaycıya, ‘neden kuro diyorsun’ diye. Meğer çaycı Kürt-

çe anlamını bilerek kullanmıyormuş zaten. Küçümsemek için, hakaret etmek için, ‘kuro’

değil işte ‘kıro’ diyor aslında. Yani çaycı bile, sen ODTÜ’de dahi okusan, Kürtsen seni

kıro olarak görüyor, senden adam olmaz diye düşünüyor, seni aşağılıyor, mühendis

olmuşsun, doçent olmuşsun önemli değil. (Tarih öğretmeni, 34 yaş, Mardin - vurgu

benim)

Eğitim alanında karşılaşılan uygulamalarla, başta devletin kurum ve aktörleri olmak

üzere, toplumun geri kalanıyla ilişkiye girilen diğer alanlarda yaşanan deneyimler arasında

bir paralellik ve süreklilik olduğu hissi yaşanmaktadır:

Bu bölgede yaşayıp da bu politik ortamdan uzak düşünemezsiniz hiçbir şeyi, çünkü bizi

şekillendiren bu politik ortamdır ister istemez. Yani seni döven öğretmen de Türkçe

54

konuşuyor İstanbul aksanıyla ya da anlamadığın bir şiveyle, orta Anadolu şivesiyle.

Öğretmen de dövüyor, elinde silah olan adam da seni aynı aksanla, aynı dille dövü-

yor. Hemşire de aynı aksanı konuşuyor onun için, iğne yapıyor, o da kötü bir figür,

yani Türkçe kötü bir figür. Üniversiteye gitmeden evvel bende ‘Türkçe konuşan adam

kötüdür’ imajı vardı. Türkçe konuşan adam kötüdür, benim düşmanımdır. Neden düşma-

nımdır? Milli düzeyde düşünmüyorum ben, ama yani kavga etmiş çocuklar gibi ‘bu beni

döven’ anlamında söylüyorum. Çünkü öğretmenin seni o dille dövmüştür, polis seni

o dille dövmüştür, askerden o dille korkmuşsundur, doktordan, hemşireden… Onun

için bizim özellikle 1980 sonrası kuşakta böyle bir şey vardı. Biz Türkçe konuşanları sev-

miyorduk çünkü bizim haklı gerekçelerimiz var. Çok haklı gerekçelerimiz var; bu adamlar

bize hiç iyi, hiç insani davranmıyorlar. (Edebiyat öğretmeni, 28 yaş, Hakkâri - vurgu

benim)

55

EğitimdeBirleştiriciUnsurArayışı

Görüştüğümüz kişilerin farklı kuşaklardan olması, dolayısıyla ilköğretim ve lise öğrenci-

liklerini/öğretmenliklerini farklı dönemlerde yaşamış olmaları sebebiyle paylaştıkları farklı

deneyimler, hem Türkiye toplumunun hem de eğitimin geçirdiği dönüşümü farklı biçimde

algılayıp tanımladıklarını ortaya koymaktadır. 1970’lerde öğrenci veya öğretmen olan kişi-

ler, o dönemi eğitim kalitesi ve tartışma ortamının niteliği bakımından bir çeşit altın çağ

gibi hatırlamaktadır. Marjinal örnekler dışında, o yıllara tanık olmuş kişiler, okuma, yazma,

araştırma ve tartışma konusunda hem öğretmen hem de öğrencilerin çok daha istekli ve

katılımcı olduklarını belirtmişlerdir. Buna göre, öğretmen ve öğrenciler arasındaki ilişki,

hiyerarşinin asgariye indiği demokratik bir ilişkidir. Döneme ilişkin hâkim toplumsal ayrım,

sınıf veya politik pozisyon üzerinden tanımlanan ayrımlar olarak hatırlanmakta, ancak sağ-

cı ya da solcu olmanın birbirini dinlemek, birbirinden öğrenmek, birbiriyle tartışmak için

bir engel teşkil etmediği aktarılmaktadır. O dönemki eğitimin kalitesi, öğretmenlerin gayre-

ti ve ilgisi kadar, eğitimin hayatla iç içeliği, hayata hazırlama kapasitesi ve yukarı toplumsal

hareketliliği sağlamaktaki önemi bağlamında değerlendirilmektedir.

Özellikle 1990’lardan itibaren eğitim alanında radikal biçimde değişmeye başlayan şey-

lerle ilgili değerlendirmeler ise her şeyden önce eğitimin artık sadece okulda edinilebilen

bir şey olmaktan çıktığına, bilgi edinme kaynaklarının arttığına vurgu yapmıştır. Yanı sıra

çeşitli derecelerdeki giriş sınavlarının yarattığı dershane sektörü de okuldaki eğitimi ikincil

hale getirmiştir. Bu dönemde eğitimin, “öğretme” işlevi azaldığı gibi, bir sınıf atlama aracı

olduğuna duyulan inanç da sarsılmıştır. Öğretmenler geçmiş deneyimlerle kıyaslandığında

daha niteliksiz ve donanımsız olarak yetiştirilmeye başlanmış, ancak kendilerini yetiştir-

mek için de fazla gayret göstermemişlerdir. Dolayısıyla öğrenciler de sorgulamayan, okuma-

yan, tartışmayan pasif alıcılara dönüşmüştür. Ancak görüştüğümüz kişilere göre asıl önemli

nokta, 1990’lardan itibaren toplumun –ve dolayısıyla eğitim camiası ve alanının– bambaş-

ka bir ayrımla tanışmış olmasıdır. Buna göre, 1970’lerin politik eksen üzerinden tanımlanan

ayrımları 1990’lardan itibaren toplumdaki yerini daha önce bilinmediği dile getirilen yeni

bir ayrıma, etnik/dinsel kimlik ayrımlarına bırakırken, eğitim de eskiden sahip olduğu bü-

tünleştiricilik vasfını yitirmiştir.

56

Bugün Türkiye toplumunda ayrımlar artık sadece sağ-sol, kent-köy, yoksul-zengin gibi

eksenler üzerinden tanımlanmıyor ve deneyimlenmiyor. Türkiye toplumu, özellikle 1990’lar-

dan itibaren farlı etnik/dinsel grupların kamusal alandaki görünürlükleri ve hak temelli ta-

lepleri üzerinden heterojenliğiyle yüzleşmek zorunda kalıyor. Bu yüzleşmenin, şiddet, ret ve

travma içerdiğini bilhassa Kürt kimliğinin tanınması örneğinde açıkça gözlemleyebiliyoruz.

“Sevr Sendromu”43 olarak da adlandırılan bölünme korkusunu aşmak ve Türkiye toplumunu

oluşturan farklı unsurların “Kürdüyle, Lazıyla, Çerkesiyle” bir bütünün ayrılmaz parçaları

olduğu argümanını vurgulamak üzere, görüştüğümüz kişilerce en çok başvurulan söylemin

“savaşta ortaklık”, “birlikte kan dökmek” gibi kavramlarla şekillendiğini görüyoruz. Çanak-

kale ve Kurtuluş Savaşlarında “ortak” düşmana karşı birlikte savaşmış olmanın, tek başına,

Türkiye toplumunu oluşturan farklı etnik kökenden (Müslüman) tüm kesimleri birleştirici

bir deneyim olduğu fikri, görüştüğümüz kişilerce sıkça dile getirilmiştir:

Ben şunu açıklarım; ‘Çocuklar bakın Türk dediğin, Türkiye Cumhuriyeti devleti dediğin za-

man sadece Türkler yaşamıyor’ derim onlara. Bu devlet kurulurken Çanakkale Savaşı’nda

yüzlerce, binlerce Kürt vatandaşımız da şehit olmuştur. Yani Çerkesi de, birçok başka

dinlerden, başka mezheplerden insanlar da Çanakkale’de şehit olmuştur. Yani sadece

Türkler şehit olmuyor bu ülkede. ‘Ne mutlu Türküm diyene’ derken Atatürk, ‘Ne mutlu Türk

olana’ dememiş. Çocuklara ben bunu bu şekilde açıklıyorum. Bu topraklar üstünde hepi-

miz beraber yaşıyoruz, birlik beraberlik içinde yaşamalıyız. Manevi değerler konusunda,

evet farklıyız. Sünnimiz var, Alevimiz var, Hıristiyanımız var, Müslümanımız var değil mi?

Bu konularda farklılıklar yaşayabiliriz, ama milli konuda ben ortak olduğumuza inanı-

yorum. Yani sonuçta bu topraklar kazanılırken, şu gördüğümüz harita çizilirken herkes

bir şekilde katkıda bulunmuş. Atatürk’ün mesela Trabzon’a geldiğinde benim gene dikka-

timi çeken bir sözü vardı. ‘Kurtuluş Savaşı’nda sizin uşaklar da vardı’ diyor mesela. İşte

Trabzon’un uşakları vardı, Doğu’nun Kürtleri vardı, değil mi? Ege’nin zeybekleri. Sonuçta

her insan bu ülkenin kazanılmasında bir katkıda bulundu. (Sosyal bilgiler öğretmeni, 30

yaş, Trabzon)

Görüştüğümüz Kürtlerin bir kısmı da bugün farklı bir kimlik olarak varlıklarının ve hak ta-

leplerinin tanınmasını Çanakkale ve Kurtuluş Savaşlarında savaşarak bu ülkenin kurulmasına

katkı sunmuş olmaları üzerinden gerekçelendirmektedir. Ayrıca ülkenin kurulması aşamasında

sergilenen birlikteliğin, Kürtlerin adı zikredilerek ders kitaplarında yer bulması durumunda

bugün Türkler ve Kürtler arasındaki birlik duygusunun güçleneceği de dile getirilmiştir.

Başka şeyler de olmalı. Mesela, en güzelinden Çanakkale Savaşı. Çanakkale’ye gitmişsi-

nizdir, biliyorsunuzdur. Çoğu insan Doğu’dandır: Diyarbakırlıdır, Karslıdır, Vanlıdır… Sa-

vaşanları, savaşta ölenleri kastediyorum. Anıtları vardır orada, görürsünüz. Belli bir

süre sonra şeyi düşünüyorsun, bu ülkede biz de varız. Hani az da değiliz, elle tutulur

43 KadıoğluA. (1998).“MilletiniArayanDevlet:TürkMilliyetçiliğininAçmazları,”Bilanço’ 98: 75 Yılda Tebaa’ dan Yurttaş’a Doğru içinde,TarihVakfıYurtYayınları,İstanbul,1998.

57

kadar bir sayımız var. Buna rağmen kendi dilimizi, kendi kültürümüzü yaşayamıyoruz,

bir insana anlatamıyoruz. Savaşı birlikte veriyorsun, sen de ölüyorsun ama sonuç

olarak sen farklısın, sen yoksun, sadece belli bir kesim var. Sen Türk oldukça varsın

aslında bu topraklarda, Türklüğü benimsedikçe varsın. Eğer başka bir şeyi savunu-

yorsan ya bölücü oluyorsun ya da başka bir şey. (Üniversite öğrencisi, 20 yaş, Adapazarı

- vurgu benim)

Türk-Kürt ayrışmasını, Alevi-Sünni ayrışmasını ortadan kaldırmak için bunları ders ki-

taplarına koymak lazım aslında. Ben müfredatı hazırlıyor olsaydım, Çanakkale’den

başlayarak, hatta I. Dünya Savaşı öncesinden başlayarak Kürtlerle Türklerin ortak

vatan kurduğunu yazardım. Mesela Mustafa Kemal’in şeylerinde var bu; Amasya Gö-

rüşme tutanaklarında var, Eskişehir konuşmalarında var, pek çok şeyde var aslında, yani

arka planı bizde mevcut. Diyelim 1990’lı yıllarda, 1980’li yıllarda ders kitaplarına ko-

nulsaydı, ‘Türkiye’nin kuruluşunda, Kurtuluş Savaşından başlayarak kuruluşunda,

Kürtler ve Türkler ortaklar, ortak vatan inşa ettiler’ denseydi, bence daha iyi olurdu.

Çatışma ortamı belki daha yumuşar, belki de hiç olmazdı. Topyekûn bir mücadeleden söz

ediliyor ama Kürt yok orada. Adını koysa, mesela Kürtler onu orada görse sevinirler her-

halde diyorum. Biz zaten birlikte yapmışız gerçekten. Bu kardeşliği kesinlikle güçlendirir.

(Tarih öğretmeni, 46 yaş, Tunceli - vurgu benim)

Bu görüşün eğitim alanındaki somut yansıması olarak son yıllarda öne çıkan 18 Mart

Çanakkale Şehitleri haftasında yapılan anmalar ve Çanakkale gezilerinin yaygınlaşması,

görüştüğümüz kişilerin bazılarınca olumlu bir gelişme olarak değerlendirilirken, kimileri

konuya oldukça eleştirel yaklaşmıştır:

Bence Milli Eğitim Bakanlığı, Ankara merkezli [bakışla] tercih etti Çanakkale’yi. Toplu-

mu bir arada tutmanın yolu olarak [gördü]. 1990’lı yıllardan sonra ‘Çanakkale’de işte

Kürtler de ölmüş, Türkler de ölmüş, Ermeniler de ölmüş orada savaşta’ dendi. Bunun

merkezi bir biçimde planlandığını düşünüyorum Bakanlık düzeyinde, hatta Bakanlık’tan

öte Milli Güvenlik Konseyi tarafından. Ve o politikanın devamı olarak Çanakkale, sadece

Çanakkale’de değil, Türkiye’nin her tarafında öne çıkarıldı. Bir ortak paydanın ortaya çık-

ması için düşünüldü. Ama o da gene bir savaş ve kan üzerine kurulu. Bence doğru de-

ğil, yanlış bir payda. Daha insani paydalar bulabiliriz diye düşünüyorum. Şimdi şa-

hit olduğum ve emin olduğum kadarıyla, Türkiye’de bütün okullar zorunlu, Çanakkale’ye

gelmek zorunda. Türkiye’nin her yerinden, çünkü Batman’dan bizim akrabalar var, orada

öğretmen halamın kızı var, zorla, tatil olması nedeniyle, izni yarım bıraktırılarak buraya

getirtilmiş öğrencilerin başında. O anlattı bize. Zorunlu tutuyorlar, mecbur tutuyorlar,

işte iznim var, raporum var hiç dinlemiyorlar. Kaymakam, vali neyse emir veriyor, gide-

ceksin diyor. Zorluyorlar yani, öyle bir zorlama var. İşte ortak payda arayışı diye düşünü-

yorum ama, bence yanlış. (Mali müşavir, 50 yaş, Çanakkale - vurgu benim)

[Emniyet mensupları tarafından] sürekli böyle turlar düzenleme, Çanakkale’ye falan

götürme yaygınlaşıyor. Evet, Türklüğe dair milli duyguların geliştirilmesi ya da burada

potansiyel olarak tehlike gördükleri şeyleri gidermeye yönelik yoğun bir çalışma, çaba

58

var. Ciddi bir organizasyon var. [Bunlar] İçişleri Bakanlığı’yla Milli Eğitim Bakanlığı’nın

ortak protokolü bağlamında yapılan zorunlu geziler. Zorunlu derken, şimdi herkesten, her

okuldan bir sayı istediler. Ve sayılar da gittikçe abartılı bir hale dönmeye başladı. Mesela

ilk etapta beş-on kişiyken, şimdi her okuldan neredeyse elli-yüz kişi falan götürmeye

başladılar. Böyle enteresan rakamlar... (Rehber öğretmen, 38 yaş, Diyarbakır)

İstiklâl Marşı, Andımız ve belirli gün ve haftalarda gerçekleştirilen resmi tören ve kut-

lamalar olarak tanımladığımız okul ritüelleri de görüştüğümüz kişilerin bir kısmınca ‘birleş-

tirici’, ‘aidiyet hissi’ ve ‘mensubiyet şuuru’ yaratıcı ve hatta ‘kutsal’ olarak tanımlanmıştır:

Bazı şeyler derslerden önemlidir. 23 Nisan, 19 Mayıs gibi bayramlarda çocuklarımız bir

bayrak tutmanın heyecanını yaşar. Matematik kadar, fen bilgisi kadar bu da önemlidir.

Rutin dediğimiz bazı şeylerin yapılması lazım. Niye yapılması lazım? Çocuklar, öğrenci-

ler, gençler bir mensubiyet şuurunu da yaşamalı. Mensubiyet duygusu olan insan

yaşadığı ülkeye, milletine, insanına zarar vermez diye düşünüyorum. Biz bu mensu-

biyet duygusunu ne yazık ki, yavaş yavaş yitirmeye başladık. Andımıza da öyle bakıyo-

rum. Farklı bir ırkı Türkleştirmek gibi bir çabanın ürünü değil andımız. Yani ben bu andı

söylettireyim, bunlar Türk değil ama Türk olsunlar, Türkleşsinler mantığı güdülmemiş

andımızda. Ulus devletin inşası yapılırken, kurulurken bir mensubiyet duygusu yarat-

mak için, bu vatanın mensubu olmanın, bu ülkede yaşamanın hissedilmesi için tabii bazı

şeyler yapılmış. (Edebiyat öğretmeni, 47 yaş, Eskişehir - vurgu benim)

Her şeyin anlamını bilmek zorunda değiliz. Bazı şeylere itiraz hakkımız yok. İstiklâl Marşı

da bunlardan birisidir. Doğanın kuralıdır bu. Bunlar kutsaldır, birleştiricidir. Andımız

da kutsaldır. Bunlar çocukta bir gruba aidiyet hissi yaratır. (Dershane öğretmeni, 53 yaş,

Erzurum)

Ancak okul ritüellerine kutsallık atfedilmesine şiddetle karşı çıkan görüşlerle de karşı-

laşılmıştır. Buna göre, toplumların kişi veya metin gibi “kutsalları” konjonktüre göre değişe-

bildiğinden, sabit kutsallar etrafında bir aidiyet yaratma çabası yanlıştır:

Andımıza kutsal derseniz, anamız ağlar! Ben aidiyet hissetmeye mecbur muyum? Deği-

lim! Grup olmaya mecbur muyuz? Kutsallar değişiyor, mesela üç yıl önce Ahmet Kaya

söyleyemiyordunuz, şimdi söylüyorsunuz. Demek ki kutsalları birileri belirliyor. Bakın

şimdi Andımız da kalkıyor. Demek ki kutsal değilmiş. İstiklâl Marşı’nı kuru kuruya ezber-

lemenin ne faydası var? Ezberci zihniyet bizi bu hale getiriyor. Bir de her yerde Atatürk!

Sadece Kürtler değil ki, Türkler de rahatsız Atatürk’ün tabulaştırılmasından. Ben rahatsı-

zım! Kimsenin ‘Ata’ olarak birisini bana dayatmaması gerekir. Atatürk benim dedem değil.

(Avukat, 32 yaş, Erzurum)

Başka bir yorum ise, bunları gerek biçimleri, gerekse içerikleri bakımından üstü örtük

ya da açık biçimde ötekileştirmeyi, ayrımcılık ve mutlaklığı besleyen faktörler olarak değer-

lendirmiştir. İstiklâl Marşı’nın coşkulu biçimde söylenmesini yüreklendirmek için yapılan

mukayeselerin nesnesi, bu bağlamda dile getirilen örneklerden bir tanesidir:

59

Sabahın soğuğunda, Mart’ın ayazında çocuğu dikiyorsun oraya, iki saat nutuk atıyor-

sun. Sonra rahat, hazır ol, kımıldama, şöyle, böyle… Çocuklar ister istemez söylemiyor,

söylemek gelmiyor içlerinden. Sabah mahmurluğu yani vatan sevgisinin ölçüsü değil ki.

Müdür kalkıyor diyor ki oradan, ‘Bu bayrak Yunan bayrağı mı?’ Özellikle vurguluyor,

‘Bu bayrak Yunan bayrağı mı, bu marş Yunan İstiklâl Marşı mı!’ diye bağırıyor. (Tarih

öğretmeni, 41 yaş, Ankara - vurgu benim)

Bir diğer örnek, belirli gün ve haftalarda düzenlenen törenlere şivesi, görüntüsü, kılık

kıyafeti, ekonomik durumu ‘uygun’ olmayan öğrencilerin çıkartılmadığına ilişkin tespitle

ilgilidir:

Mesela Dadaş çocuklarıyla onlar [Türk, varlıklı, memur ailelerin çocukları] arasındaki

uçurum, benimle onlar arasındaki uçurumdan büyüktü. Mesela düzgün İstanbul şivesi

konuşan bir hoca karşısında onlar belki benim kendimi hissettiğimden daha da uzakta

hissediyorlardı. Dadaş biraz Erzurum çocuğu olmakla, yerellikle ilgili bir şey. Pek etnik bir

referansı yok. Ve bu Dadaş çocuklar, şiveleri güzel Türkçenin dışında bir şey olduğu

için resmi törenlerde, müsamerelerde şiir okumak vs. görevler için tercih edilmezler.

Hayatta tercih edilmezler. Ben tercih edilirim ama onlar edilmezler. Yani ben edilme-

dim ama ben edilebilirdim, ben düşünülebilirdim, onlar düşünülemezdi. Öyle bir ihtimal

bile yoktu. (Yüksek lisans öğrencisi, 31 yaş, İstanbul - vurgu benim)

Burası İzmir. Kozmopolit bir kent olduğu için kültüre dayalı bir fark yok, bu konuda

bir sıkıntı yaşanmıyor. Sadece, örneğin Muğla, Denizli, Yatağan gibi bölgelerden gelen-

lerin ‘ağız’ diye tanımlanan konuşma şeklinden kaynaklanan farklar var. Aynı bayrak

altında yaşayanlar aynı dili konuşur. Türkçenin Azeri, Anadolu, Çağatay lehçeleri var-

dır. Türkiye’de Anadolu Türkçesi konuşulur. Ama ağız farkları vardır; Denizli ağzına göre,

‘bana köfte yap’ değil, ‘beni köfte yap’ denir. Veya ‘geliveycen’, ‘gidiveycen’, ‘napturun’,

‘nörüyon’ gibi kullanımlar vardır; tek fark budur burada karşılaştığımız. [Mesela bu] kötü

konuşan öğrenciyi, ‘geliveycen’, ‘gidiveycen’, vb. konuşanları temsillerde görevlen-

dirmeyiz, tabii ki çıkamaz. (Edebiyat öğretmeni, 55 yaş, İzmir - vurgu benim)

Çoğunluk, ritüellerin sıkıcılığı, bürokratik ve militarist öğeleri konusunda hemfikirdir.

Dahası, Türklük etrafındaki “biz” kurgusunu güçlendirme işlevi görmesi beklenen ritüeller,

zaman zaman amaçlanan işlevin tam tersi duygulara da yol açabilmekte, Türklüğe yapılan

vurgu, “adeta olmayan bir şeyi var etme çabası” olarak değerlendirilebilmektedir:

Ders saatlerinde prova yapıyorduk. Görevli olanlar da olmayanlar da bu durumdan şikâ-

yetçiydi. Öğretmenler de şikâyetçiydi, çünkü bir zorunluluk. Hani beni Türk olduğum-

dan nefret etme noktasına getiriyorlar. Çünkü o kadar çok empoze ediyorlar ki milliyetçi

duyguları. İnsanın içinde şöyle bir şüphe oluşuyor. Sanki Türklük diye bir şey yok da

zorla birileri bunu ayakta tutmaya çalışıyor. Okuduğunuz kitaplarda sürekli Türk bas-

kısı. Kitabı açıyorsunuz ya da bir sabah okula gidiyorsunuz, ‘Türküm, doğruyum, çalış-

kanım.’ Sürekli bir baskı. Eğitim sistemindeki o Türklük olgusu ya da son zamanlarda

resmi ağızlardan duyduğumuz alt kültür, üst kültür tartışmaları insanlar arasında yine

böyle kimlik ayrılıkları sürekli bir şekilde empoze ediliyor. Eğer sen Türk değilsen ötekisin

60

direkt, başka bir şey olamazsın. Ya Türksün ya da değilsin. (Üniversite öğrencisi, 19 yaş,

İstanbul - vurgu benim)

Kürt öğrencilerin ritüellerle ilgili algı ve hisleri çeşitlilik göstermektedir. Bir kısmı öğ-

renciliklerinde, çocuk yaşta okudukları Andımız’dan aslında herkes ne kadar sıkılıyorsa o

kadar sıkıldıklarını, Kürt oldukları halde güne ‘Türküm, Doğruyum!’ diye başlamanın ancak

ilerleyen yaşlarında sorunsallaştırdıkları bir şey olduğunu söylemektedir. Zira o dönemde

çoğu henüz Türkçe bilmemekte, içeriğini anlamadıkları fakat ezberledikleri bir metni oku-

maktadırlar. Hatta, bazı kişilerin Andımız veya İstiklâl Marşı’nı topluluğa okutmayı ya da

bayram ve törenlerde görev almayı bir nevi ‘performans’ fırsatı olarak görmesi, oyun ve

eğlence imkânı olarak hatırlaması da söz konusudur:

Daha hiçbir şey bilmiyorsun anladın mı, okuyorsun. Aslında belki de o çocukluk isteği var,

aferin almak için onu da yapıyorsun. Bunun bir de performans tarafı var. Hani çıkıyor-

sun, işte birileri seni alkışlıyor. (İşsiz, 33 yaş, İstanbul)

Okulda da Andımız’a hep bizi çıkarırlardı. Mesela sorarlardı, ‘kim okuyacak’ diye. Hiç

kimse elini kaldırmazdı, ben çıkardım. Ezberlemiştim ama şimdi hatırlamıyorum, içinde

ne vardı? Niye yemin ediyorduk, ne yapıyorduk? Onu hiç hatırlamıyorum. Demek ki çok

umurumda olan bir şey değilmiş. Ben sadece orada lider olmak için çıkıp okuyan biriymi-

şim. (STK çalışanı, 34 yaş, Tunceli)

O gün biz bisküvi yiyeceğiz diye tören umurumuzda değildi. Hoca bisküvi getirecek, biz o

gün bisküvi yiyeceğiz, ilk o dönemi anlatıyorum. Bize eğlenceli gelirdi torbada birbiriyle

yarışmak. Bu niye yapılıyor, anlamı nedir, hiç kimse farkında değildi. Köylü erkekler, ba-

yanlar hiç kimse farkında değildi. (İşçi, 35 yaş, Adapazarı)

Bu tip ritüelleri Türklüğün sembolü olarak gören ve kendilerinin olmadığı ya da kendile-

rini dışlayan özellikleri bulunduğu için sevmeyen, katılmayı reddeden veya kendisiyle bağı-

nı neresinden kuracağını bilemediğini anlatan kişiler ise deneyimlerini aktarırken, bilhassa

Andımız’ı okumanın kendilerini kimliklerini sorgulamaya ittiğine ve bu duygunun yarattığı

sıkıntıya vurgu yapmıştır:

Fakat şunu da açık yüreklilikle söyleyeyim, Andımız’da sıkıntı çektik hepimiz. Daha ikinci,

üçüncü sınıfta ‘biz kimiz’ sorusunu sormaya başlıyorduk. Kürt kökenli, özellikle benim

gibi bir şekilde teması olanlar böyleydi. Çünkü evde Kürt’tük, Kürtçe konuşuyorduk. Ama

okula başladığımızda bize, ‘hayır siz Türk’sünüz’ deniyor, işte ‘Türküm, doğruyum, çalış-

kanım’ anlatılıyordu. Bu konuda çok sıkıntı çektiğimizi, evde bunu ailelerimize aktardığı-

mızı, buna nasıl bir tepki vermemiz gerektiğini söylüyorduk. Yani neyiz biz sonuçta? Evde

Kürtsek, orada Türksek sonuçta hangisi doğru? (Bürokrat, 39 yaş, Ankara)

Kimi durumda bu ritüellere katılmak veya katılmayı reddetmek üzerinden yaşanan

deneyimler, Türklükle Kürtlük arasındaki farkı belirginleştiren veya o farkın görülmesini

mümkün kılan deneyimler olarak tanımlanmıştır:

61

İstiklâl Marşı’nı okumadım. Niye okumadım, çünkü bana ait değildi, anladın mı? Sırf er-

genlik üzerinden ya da sırf sıkıcılık üzerinden falan değil. Asker çocukları falan için de

sıkıcıydı anladın mı. Ama sen bir adım daha öteye geçiyorsun. Onlardan farkını koymaya

çalışıyorsun, başka bir şey devreye sokmaya çalışıyorsun. Orada devreye soktuğun şey

seni sen yapıyor kanısına varıyorsun, anladın mı… (İşsiz, 33 yaş, İstanbul - vurgu benim)

23 Nisan’da ben şiir okuduğumu hatırlıyorum. Dördüncü sınıftaydı. İşte şiir okumak filan

önemli bir şey, çünkü çıkıyorsun o Cumhuriyet Meydanı’na bağıra çağıra mikrofondan

sesleniyorsun. Oralarda çok duygulandığımı hatırlıyorum mesela. Zaten on yaşındaki

çocuğun duygulanmaması mümkün değil. Dolayısıyla o milli sembollerin içindeydik, on-

ların çekim alanındaydık. Atatürk bizi de heyecanlandırıyordu. Ortaokulda yalnız bir

şey olmuştu. Atatürk’ü anmak içindi herhalde, 10 Kasım’da yine koro kurdular. İşte şu

meşhur şiirler okunuyordu. Oraya seçmişti hoca beni. Bir gün, herhalde ilk seçildiğim

gün olsa gerek, eve geç döndüm. Abim nerede kaldığımı sordu. Ben de bu koroya girdiğimi

söyledim. ‘Sana mı kaldı lan Atatürk korosu’ dediğini hatırlıyorum ve onun üzerine çekil-

diğimi korodan. Yavaş yavaş anlıyorsun. Artık orta iki miydi, üç müydü, ‘Bu adam bizim

adamımız değil’ filan diye düşünüyorduk. Yoksa ondan öncesinde ulusal kimliğe davete

icabet etmiştik yani. (Akademisyen, 45 yaş, Ankara)

İstiklâl Marşı, Andımız’a kıyasla, kendisini Kürt olarak tanımlayan kişilerin bazılarınca

içerik olarak daha anlamlı ve kendilerini ait hissedebildikleri bir metin olarak zikredilmiştir:

İstiklâl Marşı benim için değerlidir. Çünkü hiç ırkı öven veya kurtuluşu bir kişiye mal

eden bir kısım görmüyorum o metinde. Bence bir eksik yönü var, o da inançlı biri olma-

ma rağmen, dini teması ön planda olan bir marş olduğu için gayrimüslimlere bu marşı

sahiplenmeme haklarını doğurur ve buna da saygı göstermek gerekir. Andımız ise şoven

milliyetçiliği yayan, Türk ırkının dışındakileri aşağılayan, saçma ve gereksiz bir cümleler

topluluğu bana göre. (İşsiz, 23 yaş, Erzurum)

İstiklâl Marşı’nda Türk halkını öne çıkaran bir kelime yok. Orada diyor ki, ‘Hakkıdır Hakk’a

tapan milletimin istiklâl.’ ‘Hakk’a tapan’ diyor. Orada aslında milletten söz ediyor, Türk

halkı diye bir vurgulama yapmıyor. Milletin içinde biz de varız. Kürdü, Türkü, Ermenisi,

hepimiz varız. O yüzden İstiklâl Marşı’na karşı hiçbir sorunum yok da, Andımız’da ‘Tür-

küm’ denilmesi, bilmiyorum, olmaması gereken bir şey. Çünkü her Kürt çocuğa ‘Kürtsün’

der yani ailesi, demesi gerekir, onun soyunu bildirmesi gerekir. Öğrenci gidiyor, Andımız

okunuyor, ‘Türküm’ diye başlıyor. Öğrenci o minik kafasında bunları sorguluyordur ben-

ce. ‘Ben kimim ya’, ‘annem bana Kürtsün dedi’... O yüzden karşıyım, aslında Andımız’a.

(Öğrenci, 16 yaş, Çanakkale)

Kürtlerin büyük bir kısmının ‘Türk’üm!’ vurgusu nedeniyle okumak istemediğini söyle-

diği Andımız’ın kaldırılmasıyla ilgili tartışmalar konusundaki fikrini paylaşan bir kişi ise, bu

konudaki tepkisini şöyle dile getirmiştir:

‘Ne mutlu Türküm diyene’ sözüne gelecek olursak, Andımız’da olması gereken bir şeydi.

Oraya gidip de ne diyebilir ki, ‘Ne mutlu Türkiye Cumhuriyeti vatandaşıyım diyene’ diye

62

bir şey denmez herhalde. Ben o konu tartışıldığında çok fazla sinirlenirim kendi açımdan.

Çünkü o sadece Türklük kavramından gelen bir şey değil dediğimiz gibi. Bu toprakta ya-

şıyorsan, burada ekmeğini kazanıyorsan, buranın Türklüğünü de özümse, yani biraz

da onu içine al. Andımız niye ‘ben Türk’üm’ diye başladı. Neymiş ‘Kürt’üm’ diyecekmiş!

Dediğin zaman ne oluyor! (Öğrenci, 22 yaş, Adana - vurgu benim)

Öğretmen ve idarecilerin bilhassa Kürt öğrencilerin Andımız ve İstiklâl Marşı okumaları

konusunda sergiledikleri tavrın farklı olduğuna ilişkin bir algı da söz konusudur. Aktarılan

deneyimlere göre, “iyi okuyan” öğrenciler özellikle övülerek; okumayan, “kaytaran” öğren-

ciler ise cezalandırılarak deşifre edilmektedirler:

Hatırlıyorum, hatta Andımız’da alkış falan yoktu ama müdür beni alkışlatmıştı. Herhalde

müdür de kendince bir sürü anlam yüklemiş benim üzerimden. ‘Türkçe de bilmiyor, ne

okuduğunu da bilmiyor, ama okuyor çünkü ezberlemiş.’ Bütün çocuklara alkışlatmıştı.

(İşsiz, 33 yaş, İstanbul)

İnsanlar gözüyle seni ezmeye çalışıyor. Ben altı ay bir ilköğretim okulunda çalıştım. Ora-

daki çocukların yüzde sekseni - doksanı Kürt çocuklar. Bir İstiklâl Marşı okuyorlardı, böyle

sesli, gür ama ahenkli değil. Çocuklar ne yapsın? Çıkarlar bağırırlar orada idareciler: ‘Siz

niye okumuyorsunuz, bu bayrağa niye saygı göstermiyorsunuz!’ Şimdi İzmir’in en merkezi

okulunda çalışıyorum, en zenginlerin geldiği okulda. Yüzde doksanı şu anda Türk öğrenci

diyelim ya da Kürt olmayan etnik gruplar olarak tanımlayalım. Hiç okumuyorlar kardeşim,

onlar da okumuyor ama onlara bir tepki yok! Onlar okumayınca bir şey yok, Kürtler

okumayınca çok kötü oluyor. (Tarih öğretmeni, 38 yaş, İzmir - vurgu benim)

Görüştüğümüz kişilerin paylaştıkları algı ve hislerden de yola çıkarak, okul ritüellerini

eğitim alanının tarafsız öğeleri olarak değerlendirmenin mümkün olmadığını söyleyebiliriz.

Ritüellerin “biz” kurgusuna katkı sunup milli şuur oluşturmaya hizmet etmesi beklense de,

bütünleştirici bir öğe işlevi gördüklerini söyleyebilmek olanaklı görünmüyor. Zira tüm “biz”

kurgularında olduğu gibi, ritüeller de kendi bağlamlarında aynı zamanda “öteki”ni de üret-

mekte ve tanımlamaktadırlar. Dolayısıyla bütünleştirici olmaktan çok, biz ve ötekiler ara-

sındaki zihinsel ve duygusal ayrımı derinleştirici bir etki yapmaktadırlar. Güncel toplumsal

gelişmelere bağlı olarak okul ritüellerinin alanının genişleyebildiği, söz konusu gelişmeler

sınıf ortamına içerik olarak girmese bile, ritüellerin niteliği ve niceliği dolayımıyla yansıya-

bildiği izlenimi de önemsenmelidir:

Törenlerde mecburen şehitler için bir saygı duruşu yapılırdı. Doğu’da birisi, bir asker

cenazesi gelirdi, biz saygı duruşunda bulunurduk törenlerde. Normal seyri dışında diye

düşünüyorum ben onu. (Üniversite öğrencisi, 26 yaş, Manisa)

Okullardaki Onuncu Yıl Marşı’nın her fırsatta bir şeylerin arasına sıkıştırılmasıyla, evlerin,

işyerlerinin pencerelerine Türk bayrağının asılması çok doğru orantılı bir şey. Etnik çatış-

malar yoğunlaştıkça, işte Kürt-Türk çatışmaları yükseldikçe, Türklüğün zedelendiğini düşün-

63

dükçe birileri, hemen işte böyle okullarımızda Onuncu Yıl Marşı’nı araya koyuyor. Bayrakları

da pencerelere koyuyor, aynı doğrultuda gidiyor bunlar. (Felsefe öğretmeni, 34 yaş, Mersin)

Ritüellerde izin verilmeyen faaliyetlerle ilgili yaşanan deneyimler hakkında paylaşılan

örnekler de, güncel gelişmelere bağlı olarak içerilen ve dışarıda bırakılan unsurları göster-

mesi bakımından dikkate değerdir.

Şunu da söyleyeyim, okullarda çeşitli sosyal, kültürel faaliyetleri geliştirmek için kulüpler

kurarız biz. Özel etkinlikler düzenleriz; şarkıydı, türküydü, halkoyunlarıydı. Şimdi bütün

yörelerin halkoyunları vardır. Bütün yörelerin müziği vardır, rengi vardır, şu vardır, bu

vardır ama her nedense okullarımızda, Mersin için söyleyeyim, Mersin yerelinin dışında

halkoyunu oynatmak yasaktır. Şimdi bu nasıl bir zihniyet? Bu zihniyetle ayrımcılığı na-

sıl önleyeceğiz biz? Bazı okullarda, bazı şehirlerde yokmuş bildiğim kadarıyla, ama ben

Mersin çerçevesinde biliyorum. Örneğin ben Diyarbakır, Urfa yörelerinin halkoyunlarını

öğrendim, sertifikam var, okulumda çocukları bu noktada yetiştirmek istedim. Dediler ki

bana, “Milli Eğitim buna onay vermiyor, sadece Mersin’in kendi yöresinin halkoyunları

oynanabilir, yasak kardeşim.” Peki, nasıl kültür alışverişi olacak? Nasıl gelişeceğiz biz?

Çocuk ‘Şemmamme’ oynayamıyor, ‘Çökelek’ oynaması gerekiyor. Ama ‘Ham Çökelek’ çal-

dığında benim çocuğumun kolu da kalkmak istemiyor, ayağı da kalkmak istemiyor, ona

hitap etmiyor bu müzik. Bir yerde küçücük ‘Şemmamme’ bulursa başlıyor benim çocuk

oyunu yapmaya. Ama biz onun kültürünü yaşatmaya izin vermiyoruz. Şimdi bunun ne-

resini tartışacağız, konuşacağız? (Sınıf öğretmeni, 45 yaş, Mersin)

64

ÖğretmenFaktörü

Bir alan olarak ele almaya çalıştığımız eğitimin bütünleştiricilik işlevinin azaldığına dair

tespitlerin ardından, şüphesiz öğrencilerle birebir ilişki kurmaları, sadece bilgi aktaran de-

ğil, çocuk ve gençlerin sosyalizasyon süreçlerinde de belirleyici bir figür olmaları nedeniyle

eğitimde merkezi bir rol oynayan öğretmenlerle ilgili değerlendirmeleri ele almak istiyoruz.

Toplumsal çatışmalar ve şiddetle eğitim alanı arasındaki ilişkiyi öğretmenler üzerinden de-

ğerlendirmeye çalıştığımızda, görüşmelerde aktarılan deneyimler sonucunda edindiğimiz iz-

lenim, öğretmenin farklı kimliklere yaklaşımının, güncel siyasi/toplumsal gelişmelerin sınıf

ortamına nasıl yansıtacağının veya yansıyan durumla nasıl baş edeceğinin çeşitli faktörlere

bağlı olarak şekillendiğidir. Bunlar politik-ideolojik görüş, deneyim ve donanım gibi kişisel

faktörler olabildiği gibi, müfredat ve sınav sistemi ve memuriyet pozisyonunun getirdiği

tereddüt/korku gibi yapısal faktörler olabilmektedir. Genel gözlemimiz, görüşü ve kimliği

ne olursa olsun, tartıştıran, düşündüren, ilgilenen öğretmenin “iyi hatırlanıyor” olduğu yö-

nündedir. Olumlu örnekler olarak zikredilen öğretmen figürleri, ayrım yapmayan, dünyaya

öğrenciyle aynı pencereden bakmasa da onun baktığı yerden gördüklerine kulak veren ve

ufkunu açmaya çalışan kişilerdir:

Unutamadığım bir öğretmen... En fazla etkileyen, bir edebiyat hocam vardı lise 1’de. Türk

kökenliydi. Biz onunla yan yana geldiğimiz zaman tarih, siyaset, felsefe her şeyi konu-

şurduk. Fazıl Hüsnü Dağlarca’yla yakın dosttu kendisi. Mesela yaklaşımı çok iyiydi. Çok

yönlendiriciydi. Mesela ben o dönem makaleler yazar, onları okuturdum. Farklı öyküler

yazar, ona okuturdum. Bana sürekli fikirler verirdi. Bazen böyle uç noktalara kaçtığım

zaman, ‘Bak böyle uç noktaya kaçma,’ derdi. Hiçbir ayrım yapmazdı. Diğer öğretmenlerin

yaklaşımıyla onun yaklaşımı arasında dağlar kadar fark vardı. Ve okulun tümü, o en

sivri, en radikal diyebileceğimiz ülkücüler tarafından bile sevilen bir insandı. Yönlendiri-

ciydi ve insanı sorgulamaya yöneltiyordu. Direkt sorgula, düşün, ondan sonra karar ver.

(Reklamcı, 26 yaş, İstanbul)

Lise arkadaşlarımla ara ara görüşüyoruz. Eski günleri yâd ettiğimizde herkes o hocadan,

‘Farklıydı,’ diye bahseder. Onda bir farklılık olduğunu herkes anlamıştı demek ki. Ney-

di oradaki fark. Analizler yaptırabilme, öğrenciye dünya tarihiyle karşılaştırmalı bakış

getirme, her şeyin kahramanlık hikâyesi olmadığı ve dünya tarihinde ve coğrafyasında

yerine oturtulması gerektiği anlayışı. ‘Bize çok büyük gelen olaylar aslında o kadar da

65

büyük olmayabilir,’ şeklinde bir bakış açısı olduğunu düşünüyorum. (Öğretmen, 51 yaş,

Balıkesir)

Bir felsefe hocası vardı, gerçi o buralıydı. Ben hayatımda ondan çok şey öğrendim… Onun

sayesinde kitap okumaya başladım, çünkü biz kitap okuyamıyorduk. Dünyayı sorgula-

maya başladım ben lise 3’teyken, artık düşünüyordum. On sekiz yaşlarında düşünür-

düm bazen yolda giderken, ‘Allah’ım bu dünya nasıl oluştu?’ ya da ‘bu dağın arkasında

ne var?’ O yaşa geldim sorgulamaya başladım. Aslında o sorgulamalar çocukken baş-

lar, ama bizde lise 3’te başlar. Onun sayesinde başladı. Artık bir şeyleri sorgulamaya

başladım. Uyurken bile uyumayı sorguladım, onun sayesinde her şeyi sorguladım. Artık

ezberlemeye değil de sorgulamaya dayalı yaşamayı da öğrendim. Yani onun çok etkisi var

benim hayatımda. (Dershane öğrencisi, 20 yaş, Hakkâri)

Öğretmenler de sistemden veya öğretmenin kendi ideolojik pozisyonundan kaynakla-

nan olumsuz uygulamaları eleştirmiş, öğrenciyi düşündürmenin, ona soru sordurmanın ve

bir yöntem olarak tek bir doğruyla yetinmemeyi öğretmenin önemine dikkat çekmiştir:

Hatta bir öğrencimiz, ‘hocam ben şöyle bir kompozisyon yazmıştım, acaba suç mu, değil

mi?’ diye getirdi. Bir yarışmaya katılacaktı ve o yarışmadan da ödül aldı. Türkiye genelinde

bir yarışmaydı. ‘Yok’ dedim, ‘suç değil.’ Destekledim ve o öğrencimle iftihar ediyorum, gu-

rur duyuyorum. Benim gibi düşünmüyor ama, benden farklı düşünüyor. Daha fazla şeyler

üretmek, düşünmek istiyordu; heyecan vardı. O tür öğrencileri yarı yolda bırakamazsınız,

önünü kesemezsiniz. Bir öğretmen olarak ‘görüşü benim görüşüme uygun değil’ diyerek onu

dışlayamazsınız. O tür öğrencilerin sayısını aslında artırmamız gerekiyor; heyecanlanan,

düşünen, yorum yapan, yazı yazan. Bizim öğrencilerimiz maalesef yazı yazmayı bilmiyor.

Bu öğrencilerin sayısını artırmamız gerekiyor. İşte o yüzden biz de daha çok onları ön plana

çıkarmaya çalıştık. O tür öğrenciler, hangi görüşten olursa olsun, rahatlıkla bizim yanımı-

za gelebildi, konuşabildi, yardım isteyebildi. Bunlar önemli şeyler öğretmenlikte. Düşüne-

biliyor musunuz, bir öğrenci öğretmeninden yardım isteyemez hale getirilebilmiş. Sistem o

hale getirmiş öğrenci öğretmen ilişkisini. (Edebiyat öğretmeni, 47 yaş, Eskişehir)

Arkadaşlarımızın bir kısmı, kolaya kaçıp sadece kitap öğretmeni oluyor. Kitap öğretmeni

olmayacağız, hayat öğretmeni olacağız. Gerçeklerin öğretmeni olacağız. Eleştirel düşün-

ceye sahip öğrenciler yetiştiren öğretmenler olacağız. Bunu yaparsak sorun olmaz. (Türk-

çe öğretmeni, 51 yaş, Balıkesir)

Görüştüğümüz kişilerin paylaştıkları deneyimlerden yola çıkarak toplumsal çatışmaları

besleyecek bir dilin gelişimine katkıda bulunan bir üslubu benimsemenin, öğretmenin etnik

kimliği ve/veya dini kimliğiyle birebir örtüşmek zorunda olmadığı veya branşıyla doğrudan

ilgili olmadığı sonucu çıkarılabilir:

Belki de en açan şey, çok garip bir şekilde, milli güvenlik dersleriydi. Ne zaman oluyordu,

lise bir miydi, orta üç müydü? Milli güvenlik hocamız vardı mesela albay, tam Kemalist

bir tipti ama ‘her şeyi tartışabiliriz derste,’ diyordu. Tam da Özal’ın ‘federasyon’dan bah-

settiği günler. ‘32. Gün’de yayınlandı yanlış hatırlamıyorsam. Ben de siyaseti çok takip

66

etmeye başlamıştım, yani 12-13 yaşlarında ‘Siyaset Meydanları’nı izliyordum sabaha ka-

dar. Onun üzerine, ‘Federasyon niye konuşulmasın hocam?’ demiştim. ‘Tabii ki her şey

konuşulabilir ama bunlar ülkemiz için ne kadar yararlıdır,’ diye konuşmuştu… Böyle ara

dönemler oluyordu mesela. (Yüksek lisans öğrencisi, 31 yaş, İstanbul)

Bir tane milli güvenlik hocamız vardı, dokuzuncu sınıfta. En çok milliyetçiliği o yapacak

diye düşünüyordum. Bu da benim önyargımdı, belki yanlıştı ama kesinlikle öyle olmadı.

O bize dedi ki, ‘kimsenin söylediklerine kulak asmayın, kendiniz düşünün, kendiniz araş-

tırın, kendiniz bulun, kendi görüşünüz olsun.’ Bu gerçekten beni çok etkiledi. (Öğrenci, 16

yaş, Çanakkale)

Ancak şu tespiti de yapmak mümkündür. Bilhassa Vatandaşlık, Demokrasi ve İnsan Hak-

ları gibi güncel konuların tartışmaya açılmasına daha elverişli derslerde Kürt sorununun bir

vesile ile gündeme gelmesi sorun yaratabilmektedir:

Vatandaşlık dersi inanılmaz kavgalı bir şey olurdu. Öyle ki işte hoca bazen öğrencileri dı-

şarıya atardı. Yani o kadar komikti ki, ne olursa olsun gündem günceldi. Bir şekilde, konu

tarihten evvel bir mevzu bile olsa, bir tane delikanlı çıkar, “ama hocam bize haksızlık

yapıyorsunuz!” derdi. (İşsiz, 33 yaş, İstanbul)

Özellikle “milliyetçi” ve şiddet eğilimli olarak hatırlanan öğretmenlerin bu tür tartış-

malar söz konusu olduğunda, toplumsal çatışmaların sınıf/okul içine yansıması ve eğitim

alanı içerisindeki etkileşim üzerinden yeniden üretilmesine hizmet eden bir dili aktarmak

konusunda belirleyici olabildikleri dile getirilmiştir. Şüphesiz amacımız bu tip öğretmenle-

rin sayısal ağırlığına dair bir iddiada bulunmak değildir. Ancak böyle bir dili benimsemiş

öğretmenlerle yaşanan deneyimlerin göz ardı edilemeyeceği de açıktır:

Ya da bir tarih dersinde hocanın dediği bir tek laf vardı mesela. Tarih hocamız Trabzon-

luydu; bir tek laf ederdi şu aksanla, ‘Doğu’daki bütün barazları açazaksın, bunların

hepsi ölezek.’ Söylediği laf bu, sadece bunu söylerdi. ‘Kürt olanların hepsi ölecek’ derdi.

Biz buna itiraz ettiğimiz için, ben ve Bingöllü bir arkadaşım, bizi iki ders boyunca sınıfa

sırtımız dönük bir şekilde ayakta bekletti. Buna da karşı çıktığımız zaman bizi okuldan

attırmakla tehdit etti. Sonra müdür yardımcısının karşısına diktiler. (Reklamcı, 26 yaş,

İstanbul - vurgu benim)

O aşırı milliyetçi dediğim tarih öğretmenim, ‘Bunlar sürekli ürüyorlar, siz de beşer tane

doğursaydınız, her evde sizden de beş tane olsaydı böyle problem yaşamazdık, terör

bu kadar yayılmazdı’ tarzında konuşurdu. Diğerinin de, ‘Haritayı ikiye katlayacaksın,

Ankara’dan sonrasını yakacaksın’ tarzında bir yorumu vardı. (Diş teknisyeni, 24 yaş,

Manisa - vurgu benim)

Çok milliyetçiydi, yani olamaz öyle bir şey. Dünyanın her tarafı Türk! İşte işi gücü bu

Kürt-Türk olayı, Türk dünyası, milliyetçilik, işte solcuların ne kadar kötü olduğu vs. Ben

bir ara bir şey yazmıştım, bir anlatım bozukluğu vardı yazdığım şeyde. Çağırdı, dedi,

‘Sen niye düzgün yazmıyorsun? Senin Türkçe’ye karşı bir şeyin mi var?’ Hiçbir şeyim yok

yani, şu anda da aynı şeyleri yapıyorum, devrik cümle kullanıyorum, cümlenin sonu

67

başı belli değil. Onu geldi bana söyledi. Bu sefer ben hocanın gözüne girmek istedim. Bir

keresinde, ‘Türk boylarını yaz’ deyince, Kürdü de Türk boyu olarak yazdım. Onun Türk

boyu olmadığını adım gibi biliyorum, onu manipüle olarak yazdım. Yazılı kağıdıma bak-

tım, yazılı kağıtlarını dağıtıyor, hoca orayı yuvarlak içerisine almış, oraya 5 puan vermiş.

Onu yazdığım için yani. Hoca demek amacına ulaşmış, kendince öyle düşünüyor. (Tarih

öğretmeni, 38 yaş, İzmir)

Şiddet dilini benimsemiş milliyetçi öğretmenlerin okul ortamını bir propaganda alanı

olarak kullanabilmesini neye bağlamak gerekir? Bu tarz deneyimler mi münferit olaylardır,

yoksa iyi öğretmenlik deneyimleri mi? Diğer bir deyişle, ideolojik bir aygıt olarak homojen-

leştirici ve tek tipleştirici bir yapı olarak tanımlanan eğitim sisteminin içerisinde öğretmen

sistemden ne ölçüde bağımsızdır; kendisini özerk biçimde konumlandırabilmesinin sınırla-

rı nedir? Bu konudaki görüşler de farklılık göstermektedir. Bir yorum, öğretmenin her ne

olursa olsun sınıfın tek hâkimi olduğu, bu sebeple müfredat, ders kitapları ve başka yapısal/

toplumsal nedenlerden kaynaklanan sınırlandırmaları göz ardı ederek dersi dilediği biçim-

de işleyebileceği yönündedir:

Burada öğretmen önemli. Mesela öğretmen A sisteminin müfredatında kendisi eğer ev-

rensel değerleri vurgulamak istiyorsa onu vurguluyor, milli değerleri vurgulamak isti-

yorsa onları vurguluyor, etnik değerleri vurgulamak istiyorsa onları vurguluyor ya da

kendine göre başka değerleri varsa onları vurguluyor. (Tarih öğretmeni, 33 yaş, Trabzon)

Eğitimde toplumsal çatışma ve şiddet dilinin yeniden üretilmemesi için öğretmenin so-

rumluluğunun çok büyük olduğuna işaret eden öğretmenler, kendi deneyimlerinden yola

çıkarak sistemin varlığına rağmen öğretmenlerde bir zihniyet değişimine ihtiyaç olduğuna

dikkat çekmiştir:

Öğretmenlerin de değişmesi, zihniyetinin değişmesi gerekiyor, farklılıkları görebilmesi,

kabul etmesi gerekiyor. Ne kadar bu sistemin sorunuysa, sistemin dayattığı bir şeyse bile.

Direkt eğitim veren biziz, uygulayan biziz. Biz öğrencilerimize eğer onları anlayan şekilde

yaklaşamıyorsak, doğru yaklaşamıyorsak, tepeden ne kadar değişirse değişsin, sistem

yine tıkır tıkır işler. (Felsefe öğretmeni, 34 yaş, Mersin)

Vallahi ben itiraf edeyim, Ben de ideolojik davrandım. Yirmi bir yıllık öğretmenim, mesleği-

min dördüncü yılına kadar, üniversite dahil olmak üzere, Cumhuriyetçi, Atatürkçü ideoloji-

nin çok sağlam bir bekçisiydim. Onunla ilgili bütün kitapları okuyordum, en doğru buymuş

gibi savunuyordum, militanca dövüşüyordum bununla ilgili olarak. Ne zaman ki o dört

yılın sonunda ben bunun dışında farklı bakış açıları olduğunu, farklı kitaplar olduğunu,

farklı ideolojiler olduğunu tanıdım, gördüm, yan yana koydum; hani tek doğrunun o oldu-

ğunu sanıyordum gerçekten. Bize okutulan tarihte ne verilmiş, şu yapılmış, bu yapılmış;

ondan sonra o tarihin tamamen yalan, tamamen basit, yüzeysel, bilmem ne olduğunu o za-

man fark ettim. Şimdi, hani hasbelkader birileri ile tanıştım da fark ettim. Tanışmasaydım

ne olacaktı? Bugün hâlâ aynı şekilde devam edecektim. (Sınıf öğretmeni, 45 yaş, Mersin)

68

Diğer yandan, öğretmenin potansiyelinden, donanımından ve niyetinden bağımsız ola-

rak uymak zorunda olduğu sistemin yasakçı, sınırlandırıcı unsurlarının yaratabileceği sıkın-

tıları göz ardı etmemek gerektiği de vurgulanmıştır:

Ama eğitimcinin üzerinde baskı olduğu yönündeki duyumlar da doğrudur elbette. Ben

böyle bir şey yaşamadım, ama yaşayan çok öğretmen arkadaşım var, biliyorum. Soruş-

turma geçiren, ceza alan, sürgün edilen çok öğretmen tanıyorum. Velilerin şikâyeti, öğ-

rencilerin şikâyeti. ‘İşte öğretmen sınıfta şunu tartışıyor’ gibi. Felsefe öğretmeni mesela

Karl Marx’ı anlatıyor, çünkü konusu Marksizm ve soruşturma geçiriyor. Felsefe öğretmen-

leri çok yaşıyor bunu. Darwin’in evrim teorisini anlatan öğretmen soruşturma geçirip

ceza alıyor ve sürgün ediliyor. (Öğretmen, 47 yaş, Çanakkale)

Bizzat geçen sene şahit oldum burada. Lisede, Demokrasi ve İnsan Hakları dersine giren

öğretmen bana dedi ki, ‘Ya ben bu derse giriyorum ama ne zaman demokrasiden bahset-

sem Kürt meselesi açılıyor.’ Ama bir taraftan da Kürt meselesini orada konuşamıyorsun,

öğretmen korkuyor konuşmaya. Yani öğretmen konuşmak istese de istediğini söyleyemez.

Öğrenciler sık sık, özellikle Hakkâri’de yaşadıkları için, doğal olarak ‘Kürt sorunu sizce

nedir?’ gibi sorular soruyorlar. Buna da öğretmen istediği şekilde cevap veremiyor. [Ders]

içini dolduramadığın bir şey. Tamam, işte her insanın özgür olma hakkı vardır, eşit olma

hakkı vardır diyebilirsin. Ama öğrenci sana soru sorduğunda, mesela, ‘peki siz bunu an-

latıyorsunuz tamam da ben burada yaşıyorum, bunları göremiyorum. Ben özgür değilim’

sorusuna çoğu zaman maruz kalıyorsunuz. Batı’dan gelen bir öğretmen korkuyor. Mesela,

‘bu sözlerim başka yerde duyulursa benim hakkımda soruşturma açılabilir’ diyor. Ya da

başka bir şey olabilir, takibe alınabilir. (Öğretmen, 27 yaş, Hakkâri)

“Zihniyet” dışında öğretmenin alternatif yöntemler kullanmasını engelleyen başka ya-

pısal sorunlar da dile getirilmiştir. Buna göre, son dönemde gerçekleştirilen program deği-

şiklikleri, araştırma ve tartışma becerilerini geliştiren öğrenci odaklı bir eğitim anlayışını

yerleştirmeye çalışsa da, pratikte bu anlayışın hayata geçirilmesini engelleyen (başta sınav

sistemi olmak üzere) çok sayıda faktörün bulunduğu hem öğretmenler hem öğrenciler tara-

fından tespit edilmiştir:

Mesela alternatif bir yöntem denemeye kalkıyorsunuz, öğrenci de siz de memnun kalı-

yorsunuz. Ama şöyle de bir handikapa giriyorsunuz; örneğin çocuğu ölçüyorsunuz, zayıf

not alıyor, çocuğu bırakıyorsunuz. Şimdi dönem sonunda bütünleme sınavına girecek bu

çocuk. Sizin alternatif olarak anlattığınız tarihten değil de bir komisyon hazırlıyor sorula-

rını. Dolayısıyla ne kadar uzaklaşmak istesem de uzaklaşamıyorum müfredattan, çünkü

bir de üniversite sınavına girecek, oradan soracak. Öyle olunca bu sefer son sınıflarda

ÖSYM gibi düşünürken ya da ÖSYM’nin düşünce kalıbını öğretmek isterken buluyorum

kendimi. (Tarih öğretmeni, 41 yaş, Ankara).

Biliyorsunuz bizim eğitim sistemimizde sürekli değişikliklere gidiliyor; ‘öğrenci merkezli

yaklaşım’, ‘öğretmen merkezli yaklaşım.’ ‘Öğrenci merkezli yaklaşım’ çok güzel. Öğrenci

kalkıp tahtada kendini özgürce ifade edebiliyor. Mesela biz Sosyal Bilgiler dersimizde ‘dra-

69

ma’ yöntemini çok ağırlıklı olarak kullanıyoruz. Ben kullanıyorum. Öğrenciler ‘örnek olay’

canlandırıyorlar sınıfta. İşte Atatürk’ün Samsun’a çıkması, Magna Carta, İnsan Hakları

Evrensel Beyannamesi, ondan sonra insan hak ve özgürlükleri konularında hemen he-

men her konuda kendilerini burada özgürce ifade edebiliyorlar. Slaytı açıyorlar, ben biraz

kontrolör pozisyonunda oluyorum orada. Ne oluyor; özgüveni gelişiyor, kendini çok daha

rahat ifade edebiliyor, ama öbür taraftan müfredata bunu koyuyorsunuz, diyorsunuz ki,

‘Bak, Haziran ayında SBS var.’ (Sosyal bilgiler öğretmeni, 30 yaş, Trabzon)

Yok yok, koca bir yalan bu. Yani yapılandırmacı, öğrenci merkezli falan değil. Olması için

bir kere ÖSS denen sistemin toptan reddedilmesi lazım. Çünkü sınavlara takılmış çocuk.

‘Hocam, bunu anlatın’ diyor. ‘Git araştır,’ diyorum. ‘Hayır,’ diyor, ‘ben sınava çalışıyorum,

benim vaktim yok, mümkün değil’ diyor. (Tarih öğretmeni, 46 yaş, Tunceli)

Ayrıca, alternatif yöntemler kullanan öğretmenler, öğrenci ve velilerinin bakış açısı ne-

deniyle de zor durumda kalabilmektedir:

Belki de Türk eğitim sisteminin en büyük sorunlarından bir tanesi bu. Analitik düşünme

becerisine sahip değil öğrenci, çok perspektifli bir bakış açısıyla gelmiyor senin karşına.

İlköğretimden o kadar ezberci ve o kadar tek yöncü bir bakış açısıyla geliyor ki, ‘bak şunu

da gör’ dediğinde çocuğun kafasında başka bir şey oluşmaya başlıyor. ‘Acaba beni o ka-

nala mı yönlendirmeye çalışıyor?’ Ya da bazen velinin kafasında da aynı şey olabiliyor.

(Tarih öğretmeni, 44 yaş, İstanbul)

Görüşmelerde Kürt öğrenciler, Kürt öğretmenler ve Kürt olmayan öğretmenlerle ya-

şadıkları deneyimin farklı olduğunu dile getirmiştir. Kürtler için Kürt olmayan öğretmen,

Türk öğretmen olarak değil “Batılı”, “buralı değil”, “yabancı” gibi sıfatlarla tanımlanmaktadır.

Bingöl’de görev yapmış Azeri kökenli bir öğretmen, öğrencilerin kendisine “yabancı” deme-

sinin genelde “yabancı” öğretmenlerin kendilerine kötü davranması nedeniyle geliştirdikle-

ri bir tepki olduğu görüşündedir:

Onların tanımlamasıyla söyleyeceğim, siz ‘yabancı’ öğretmensiniz. Bize yabancı diyorlar-

dı zaten. Nereli olduğun önemli değil, yabancısın. Bingöllü değilsin, yabancısın. Yabancı

olmanın dezavantajları vardı tabii. Bunu da sınıfa derse girdiğimde çok yoğun hissedi-

yordum, çünkü yabancı öğretmen dinlenilmez. O yabancıdır, onun söylediği hiçbir şeyi

dinlemezler… Bir gün birine ister istemez, dersi kaynattığı için, ‘Lütfen ses yapma’ demiş-

tim. Bana ‘Herkes kendi çöplüğünde öter’ dedi. ‘Şimdi bu ne demek,’ dedim. ‘Ne demek

herkesin kendi çöplüğünde ötmesi?’ ‘Siz yabancısınız, biz orada ötmüyoruz, siz de bura-

da ötemezsiniz,’ dedi. Çünkü ben biliyorum ki, orada yabancı öğretmen tipli öğretmenler

ona kötü davranıyor. O, ‘sen yabancısın’ diyor. Öteki de ‘Ben öğretmenim, ben Batılıyım,

ben de seni ezerim’ diyor. Bu ilişkiyi kurdukları için öğretmenler de bu anlamda durumu

çok destekleyici tavırlar içerisindeydi. ‘Bunlardan adam olmaz, zaten bunlar böyle ya’

biçiminde kimliğine yönelik saldırılar vardı. (Rehber öğretmen ve psikolojik danışman, 34

yaş, Eskişehir)

70

Kürt olmayan, Batı’dan gelen “yabancı” öğretmeni, bir modernlik modeli olarak Kürt öğ-

rencilerin kendi yerelliklerine yabancılaşmalarına neden olması üzerinden tanımlayanlar,

Kürt (doğulu, “buralı”) öğretmenlerin bizzat Kürtlerin yaşantısının içinden gelen, kültürünü

bilen, o yaşantının özelliklerini yadsımayan, onunla uyumlu bir öğretmen modeli oluştura-

bildiklerini söylemişlerdir. Kürt öğretmen, Kürt öğrencinin yaşadığı yabancılaşmayı kıran

bir figür olarak tarif edilmektedir. İki öğretmen modeli arasındaki en ayırt edici özellik ise

Kürt öğretmenlerin Kürtçe konuşulmasını engellememesi ve daha ilgili davranması olarak

tanımlanmıştır:

Kürtçe konuşunca Türk öğrenciler bize kızardı. Kürtçe şarkı dinlersek okul yönetimine

şikâyet ederlerdi. Doğulu öğretmenlerimiz ise bir şey demezlerdi. (İşsiz, 20 yaş, Mersin)

İlkokulda bir öğretmenim vardı, Batmanlı bir öğretmen. Bu adam dışarıda Kürtçe konu-

şuyordu. İçeride de bu adam bana kitap okumayı sevdirdi. Bana dedi ki, ‘şu kitabı oku,

bence çok güzel.’ Ve adam bana bir şeyler öğretti. Gelen Kürt öğretmense eğitim kaygısıyla,

bana bir şey öğretme kaygısıyla yaklaşır. Tabii hepsi için söyleyemem, ama geneli öyledir.

(Edebiyat öğretmeni, 28 yaş, Hakkâri)

Ancak Kürt öğretmen olmak sorunsuz bir deneyim değildir. Tersine, Kürt öğrencilerin

öğretmeni olmak (bununla sınırlı kalmamakla birlikte) özellikle toplumsal çatışmaların yo-

ğunlaştığı dönem ve bölgelerde, Kürt öğretmenler için ayrıca zor olabilmektedir:

İnkılap tarihi dersinde işte Cumhuriyet devrimlerini anlatıyorsun. Mesela Şapka

Kanunu’nu, Medeni Kanun’u anlatırken, onun gündelik, evdeki yaşantısına ters düşen

bir şeylerden bahsetmek zorunda kalıyorsun. Ya da işte tarih dersinde, Genel Türk Tarihi

dersinde, Türk-İslam devletleri diye bir konu anlatıyorsun ve orada Selahattin Eyyubi’nin

Türk olduğunu söylemek durumundasın. Oradan öğrencinin bir tanesi kalkıyor diyor ki,

‘Selahattin Eyyubi Türk değildir, Kürttür. Bu inkârcılıktır ve siz bu inkarcı politikaya alet

oluyorsunuz,’ diyor. Çok zor durumda kaldığım anlar oluyordu tabii. Sıkıştığımız anlarda,

‘Ne yapalım, işte müfredat böyle, biz de bunu böyle aktarmak zorundayız’ diyordum. En

çok sıkıştığımız durumda da ‘Bak, sen üniversite sınavına gireceksin ve orada sana Sela-

hattin Eyyubi’nin etnik yapısını sormayacaklar’ ya da ‘Bunu farklı ortamlarda konuşabi-

liriz ama burada konuşamayız, burada tartışamayız, bu sana bir şey kazandırmayacak’

diyordum... ‘Niye biz hiçbir yerde yokuz?’ diyor. ‘Ne zaman biz tarih sayfalarına çıkaca-

ğız? Ne zaman görünür olacağız?’ diyor ve sen ‘böyle yaklaşmak zorundayız’ dediğinde

seni bu sefer de oportünist olmakla suçluyor. ‘Eğer Kürtsen, Kürt öğretmensen’ diyor

ve direkt döneklik etiketiyle karşı karşıya bırakılıyorsun. Ve üstelik senin de bildiğin

bir şeyler var ve bunu paylaşamamanın acısı çok korkunç bir şey. Burada tarih öğ-

retmenliği, özellikle tarih öğretmenliği, yapmanın en büyük sıkıntısı budur. Bunun

için Kürt kökenli olmak gerekmiyor, ama Kürt kökenli olduğunda daha fazla sıkıntısını

yaşıyorsun. Yukarı tükürsen bıyık, aşağı tükürsen sakal görünüyor. Anlatsan, birtakım

bilimsel şeyleri anlatmaya kalksan, ‘Kürt olduğun için anlatıyorsun’ diyecekler. Belki bir

Türk anlattığında sorun olmuyor. Ama bunu bir Kürt anlattığında sorun oluyor. Ben bunu

yaşadım. (Tarih öğretmeni, 44 yaş, İstanbul - vurgu benim)

71

Hakkâri’de görev yapan Adapazarılı bir öğretmen ise bölgede çalışmanın bir diğer zor

boyutunu aktarmıştır. Diller konusundaki kişisel merakının yanı sıra öğrencileri ve velile-

riyle iletişim kurabilmek amacıyla Kürtçe öğrenmeye karar verip öğrencilerinden bunun

için kitap önerisi isteyen öğretmen, niyetinden vazgeçişini şöyle anlatmıştır:

Hakkâri’de bu konuları konuşmak oldukça zordu. Orada ister istemez kendiniz olamı-

yorsunuz. Ben Kürtçe öğrenmek istedim, dilci olduğum için meraklıyım böyle şeylere. Bir

kız öğrencim bana kitap getirdi. İki gün sonra kızın amcaoğlu gelip, ‘Başka bir şey lazım

olursa söyleyin, ne lazımsa temin ederiz, merak etmeyin’ dedi. Ben de kitabı geri verdim.

Böyle bir durumda insanı ya PKK sempatizanı sanıyorlar ya da sivil polis. Adapazarı’nda

çok daha özgürüz öğretmen olarak. (Öğretmen, 34 yaş, Adapazarı)

Öğretmen ve öğrenci arasındaki ilişkilerde, farklı kimlik pozisyonlarının iç içe geçtiği

durumlarda, çoğunluk ve azınlık, hâkim ve madun olma halleri birbirine karışarak, öğret-

men açısından baş edilmesi zor deneyimlere yol açabilmektedir. Batman’da öğretmenlik

yapan Tuncelili, Kürt-Alevi bir öğretmenin Alevi olmayan Kürt öğrencileriyle yaşadığı dene-

yim, bu tür durumların zorluğuna örnek gösterilebilir:

Alevileri tanımıyorlar çocuklar. Dersin artık sonlarına doğru, bir öğrencim dedi ki, benim

Alevi olduğumu, Tuncelili olduğumu dolaylı olarak duymuşlar, ‘Aleviler cem ayinlerinde

bacı, kardeş, ana, baba bilmem ne tanımıyorlar,’ yani ‘cinsel münasebette bulunuyorlar,’

işte ‘horoz var, kanatlarını çırpıyor, mumlar sönüyor, ondan sonra herkes işte birbiriyle

cinsel münasebette bulunuyor.’ Ve bunu sınıfta söylüyor. Çocuklar güldüler falan. Ora-

dan bir öğrenci dedi ki, ‘Ben de mi Alevi olsam. Oh ne güzel cinsel özgürlük.’ Ama ben

titremeye başladım artık, ağladım ağlayacağım. Bir şey de yapamıyorum, çünkü

tarafsın artık orada, savunmaya geçmiş gibi kabul ediliyorsun. Bir şeyler söyledim,

sonra zil çaldı. Zilin çalmasıyla birlikte öğrencimin bir tanesi dedi ki, ‘Işıkları kapatalım,

biz de Alevi olalım.’ Korkunç bir şeydi. Yani ben cidden hâlâ etkileniyorum, ağlaya-

sım geliyor. Kapıyı açıp kendimi öğretmenler odasına zor attım. Tuncelili olduğumu

biliyor, Kürt olduğumu biliyor, ama Alevisin ya böyle bir şey yaşıyorsun, yani seni

eziyor orada. Çocuklar sonradan tabii üniversitede okudular. Bundan ötürü de sonradan

gerçekten özür dilediler tabii. ‘Biz çok cahildik, bilemiyorduk, tanımıyorduk gerçekten’

dediler. (Tarih öğretmeni, 44 yaş, İstanbul - vurgu benim)

72

Sonuç

Türkiye toplumu son yıllarda kendi içindeki farklılıkların kamusal görünürlüklerinin ve

kimlik temelli hak taleplerinin arttığı, önemli sosyolojik değişimlerin yaşandığı bir sürece

tanık oluyor. Aynı zamanda, son otuz yıldır resmi makamlarca “düşük yoğunluklu savaş”

olarak tanımlanan bir sürecin içinden geçiyor. Homojen bir kimlik algısı ve tahayyülünün

toplumsal gerçeklerle örtüşmediği ülkemizde, özellikle Kürtlerle Türkler arasında son dö-

nemde açığa çıkan “sivil alandaki” gerilimler, bu sosyolojik dönüşümün travmatik boyut-

larının yansıması olarak düşünülmelidir. Kürtlerle Türklerin karşılaşma anları gerginlik,

ötekileştirme, dışlama ve şiddet içermekte, hatta Kürtlere yönelik kitlesel linç girişimleri

gerçekleşebilmektedir. Kürt kimliği Türkiye toplumunun çeşitli kesimlerince çoğu zaman

ya doğrudan PKK ile özdeşleştirilerek hain, bölücü ve terörist olarak nitelendirilmekte ya

da köylü, cahil ve ilkel olmakla birlikte düşünülmektedir. Son dönemde bazı köşe yazarları-

nın Türklerle Kürtlerin bir arada yaşamasını “tersten sorgulayan”, bir arada yaşamanın bir

zorunluluk olmadığına işaret eden yaklaşımları da bu niteliklere atıfta bulunmaktadır. Eli-

nizdeki rapor, eğitim sistemimize bu güncel çatışmalar vesilesiyle bakarak, eğitimin şiddet

diliyle ilişkisini, diğer bir deyişle, günümüz Türkiye’sinde bireylerin eğitim alanında özcülük,

biz-öteki ayrımı, kimlik, çatışma ve şiddet dili konularındaki deneyim ve algılarını ve bun-

ların uyum sağlama, mesafe alma, direnme gibi tepkilere dönüşümlerini değerlendirmek

üzere kaleme alınmıştır.

Çalışmanın, bir temsiliyet iddiası taşımamakla birlikte, eğitim alanında toplumsal çatış-

maların neden, sonuç ve aktörleri hakkındaki deneyimlere ilişkin önemli bir Türkiye fotoğ-

rafı ortaya koyabildiği düşüncesindeyiz. Bu fotoğrafta, eğitim sürecinde karşılaşılan kimlik,

aidiyet, vatan, millet, düşman, biz-öteki gibi kavramların; milliyetçiliğin, ayrımcılığın ve

ötekileştirmenin farklı aktörler tarafından nasıl değerlendirildiğinin ve tüm bu değerlen-

dirmelerin gündelik hayata nasıl yansıyabildiğinin ipuçlarını ana hatlarıyla sergilemeye

çalıştık. Bunu yaparken eğitimi bir etkileşim alanı olarak ele alarak, sadece ders kitapları

ve müfredatı değil, eğitimin görünen ve görünmeyen çeşitli unsurlarını tartışmaya dahil

etmenin önemli olduğu fikrinden hareket ederek müfredat, ders kitapları ve diğer eğitim

malzemesi, öğretmenler, öğrenciler, okul ritüelleri, ders dışı okul etkinlikleri gibi çeşitli

alanlara odaklandık.

73

Eğitimle ilgili literatür, eğitimin amacı ve işlevi gereği, içeriğinin farklılıkları yok sayma,

“biz”i yüceltirken “öteki”ni düşmanlaştırma ve milliyetçilik vurgusuyla şekillendiğini ortaya

koymaktadır. Yaratılan “biz” duygusunun yanı sıra “biz”in, kendisine tehdit olarak algıladığı

“öteki”ne karşı da seferber edilmesi söz konusudur.44 Eleştirel düşünmenin geliştirilememesi

de eğitim sisteminin içeriğiyle halihazırda yaratmış olduğu “biz” ve “öteki” ayrımını iyice

körüklemekte, kendisini “biz” kapsamına alan bireyin “öteki” olarak tanımlanana karşı bir

otorite olarak davranabilmesine yol açmakta, böylece toplumsal çatışmaların aşılması nok-

tasında şiddet dilinin devreden çıkarılmasını zorlaştırmaktadır.45

Paralel biçimde, görüştüğümüz kişilerin aktardığı deneyimlerden, eğitim sistemimizle

toplumsal çatışmalar ve şiddet dilinin yaygınlaşması arasındaki nedensellik ve karşılıklı

etkileşim ilişkisinin başlıca kaynaklarının ayrımcılık pratikleri, mutlaklık vurgusu ve özel

bölgesel uygulamalar olduğu sonucuna varıyoruz. Araştırmamıza katılan pek çok kişinin

belirttiği gibi, bizler de farklılıkların çatışma nedeni olabildiği bir ortamda, eğitimin öte-

kileştirici değil, farklılıkların bir arada var olmasını sağlayıcı bir işlevi olması gerektiği dü-

şüncesindeyiz.46 Soru, böylesi bir işlevin hangi ilkelere bağlı olarak, nasıl bir dil ve içerik

kullanılarak sağlanabileceğidir.

Öncelikle, çocuk ve gençlerin yaygın biçimde kullandığı eğitim dışı bilgi edinme olanak-

larının arttığı günümüzde, toplumsal çatışmalara ilişkin fikir ve değerlendirmelerin çok çe-

şitli bilgi kanallarından edinilerek okula geldiğini vurgulamak gerekir. Öğrenciler, Kürtlerle

ilgili önyargıları eğitim ortamında geliştirmiyor veya ayrımcılık pratiklerine burada şahit

olmuyorlarsa da, farklı kanallardan aktarılan pek çok olumsuz Kürt imajına maruz kalmak-

tadırlar. Bunlar internet forumları, TV ve gazete haberleri, tartışma programları ve bilhassa

TV dizileri başta olmak üzere medyada veya aile ve sosyal çevrede aktarılan imajlar olabil-

mektedir. Öğrencilerin eğitim üzerinden gerçekleşen sosyalizasyon ve bilgilenme sürecinde

farklı kimlikleri önyargısız, ötekileştirici olmayan bir dille tanıyıp o bilgi üzerinden ilişki

kurabilmeleri için eğitimin, başka kanallardan edinilmiş imaj ve önyargılarla yüklenmiş ola-

rak gelen öğrencinin zihinsel süreçlerine, imajlar, klişelere ve ayrımcı pratiklere evrilmeden

müdahale edebilmesi veya var olan klişeleri dönüştürecek bir dil ve içeriğe kavuşturulması

önemli görünmektedir.

Üstelik Apple’ın da belirttiği üzere, öğrenciler homojen bir ulus kurgulayıp yaratmanın

aracı ve merkezi olan eğitim sürecinde endoktrinasyonun pasif alıcısı konumunda değildir-

44 FüsunÜstel,2005.“Makbul Vatandaş”ın Peşinde: II. Meşrutiyet’ten Bugüne Türkiye’de Vatandaş Eğitimi,2.Baskı,İstanbul:İletişimYayınları,s.322-323.

45 AylinKılıçOğuz,2005.Fedakâr Eş - Fedakâr Yurttaş: Yurttaşlık Bilgisi ve Yurttaş Eğitimi 1970-1990,İstanbul:KitapYayınları,s.179.

46 LynnDavies,2005.“SchoolsandWar:UrgentAgendasforComparativeandInternationalEducation”,Com-pare, 35(4),s.357-371.

74

ler.47 Okula kendi kimlikleri, yerellikleri ve tarihleriyle birlikte gelir, burada dolaşımda olan

bilgi ve söyleme uyum sağlamak veya direnç göstermek suretiyle bu bilgi ve söylemi etkiler-

ler. Diğer yandan toplumu saran şiddet ortamından ve söylemsel düzeyde kalmayıp gündelik

pratiklere dökülen ayrımcılıktan da bihaber değildirler. Dolayısıyla aslında toplumsal ça-

tışmaların ve şiddetin bizzat içindedirler. Bulundukları yerde çatışma dilinin dışında başka

diller ve yöntemlerle konuşmayı öğrenmeleri için eğitim önemli bir imkân, bir alan olarak

değerlendirilebilir. Bunun için eğitimin, kendinden farklı olanla çatışmak, onu dışlamak ve

ötekileştirmek yerine eşit zeminde bir diyalog kurabilmelerini sağlayacak anlayışı aktarabil-

mesi gereklidir. Böylesi bir anlayış ise eğitimin dili ve içeriğinin “barış için eğitim” perspektifi

çerçevesinde, ayrımcılık ve ötekileştirmenin her türünden; cinsiyetçi, militarist ve milliyetçi

öğelerden arındırılmasıyla geliştirilebilir. Eğitimin güvenlik politikalarının aracı veya yan-

sıdığı yer olmaktan çıkarılması da en az o kadar önemlidir. Bu noktada, ders kitapları ve

müfredatın revizyonunun yanı sıra, öğretmenlerin demokratik bir bilince ulaştırılmasının,

farklılıklar ve çoğulculuk konusunda öncelikle öğretmenlerin eğitimden geçmesinin gerekli

olduğunu vurgulamak zorunludur. Öğretmen yetiştiren kurumlar ve bu kurumlardaki eğiti-

cilerin de bu sürece dahil edilmesi sağlanmalıdır. Ders dışı faaliyetler için seçilen konu ve

faaliyetlerin, ders kitabı dışında kullanılan eğitim malzemelerinin, okulların konumu ve fiziki

donanımının da bu ilkeler doğrultusunda gözden geçirilmesine ihtiyaç vardır.

Eğitim alanında tartışma ortamını yaratmak, öğrencilerin toplumu ikili karşıtlıklar ve

mutlak doğrular/yanlışlar üzerinden algılamasını engelleyeceği gibi, bir arada yaşamak için

“öteki”nin kendisine benzemek zorunda olmadığını kavramasını da sağlayacaktır. Eğitimin

toplumsal hayatı ikili karşıtlıklar üzerinden tanımlayan ve bu karşıtlıkları yeniden üreten

dili öğrenciyi mutlak iyi/mutlak kötü arasında tercih yapmaya mecbur bıraktığı sürece, bilgi,

duygu ve inanç birbirine karışabilmekte, böyle bir zeminde tartışma yürütmek ise mümkün

olamamaktadır.

Türkiye toplumunun çeşitli etnik kökenlerden oluşan, farklı dini inançları olan, farklı

diller konuşan, farklı modernlik deneyimleri yaşayan bir toplum olduğu gerçeğiyle yüzleş-

mesi, özellikle Kürt kimliği örneğinde gördüğümüz üzere kolay ve sorunsuz bir deneyim

değildir. Bu bağlamda bir noktayı özellikle vurgulamak isteriz. Eğitimi çatışmaları çözen bir

imkân olarak değerlendirebilmenin önündeki engellerden bir tanesi de, “farkı tanımlar ve

tanırsak ayrımcılık yapmış oluruz” argümanıdır. Tersine, araştırmada paylaşılan pek çok

deneyimin de işaret ettiği üzere, farklı kimliklerle ilgili toplumsal gerçeğin reddedilmesi,

ayrımcılığın kişisel ve kurumsal düzeyde meşrulaştırılmasını sağlayabilmekte ve çatışmala-

rı daha da sivrileştirebilmektedir.

Bu farkların tanınmasını elbette hak temelli bir tanıma olarak ele almak gerekir. Diğer

bir deyişle, bu tanımanın kaynağı ve motivasyonu ‘hoşgörü’ olmamalıdır, zira hoşgörü başlı

47 MichaelW.Apple,1990.Ideology and Curriculum, 2.baskı,NewYork:Routledge.

75

başına bir iktidar pozisyonunu tanımlayarak ötekileştirme ve ayrımcılığı besleyen bir özel-

liktir. “Biz”in dışında kalanların, madun geçmişlerin ve yasaklı dillerin Türkiye toplumunda

“tanınması”, farklılıklarının olduğu gibi kabul edilmesi hoşgörü üzerinden değil eşit haklar

prensibi temelinde gerçekleştirilebildiği ölçüde, tartışırken çatışmamayı, şiddete başvur-

mamayı başarabilen bir toplum oluşturmak mümkün olabilir. Kendi pratiklerinde bu anla-

yışı hayata geçirebilen öğretmenlerden ve sistemin süregelen işleyişi nedeniyle, ayrımcılık

ve ötekileştirmeye maruz kalan herkesin deneyiminden öğrenecek çok şey bulunmaktadır.

76

Kaynakça

Althusser, L. (1989) İdeoloji ve Devletin İdeolojik Aygıtları, İstanbul: İletişim Yayınları.

Altınay, Ayşe Gül (2009) “‘Can Veririm, Kan Dökerim’: Ders Kitaplarında Militarizm”, (Der.)

Gürel Tüzün, Ders Kitaplarında İnsan Hakları II: Tarama Sonuçları içinde İstan-

bul: Tarih Vakfı.

Aker, A.T., A. Betül Çelik, D. Kurban, T. Ünalan ve D.Yükseker (2006) Zorunlu Göç ile Yüzleş-

mek: Türkiye’de Yerinden Edilme Sonrası Vatandaşlığın İnşası, İstanbul: TESEV.

Apple, Michael W. (1990) Ideology and Curriculum, 2. baskı, New York: Routledge.

Apple, Michael W. ve Linda K. Christian Smith (Der.), 1991. The Politics of the Textbook, New

York: Routledge.

Apple, Michael W. (2000) Official Knowledge: Democratic Education in a Conservative

Age, 2. baskı, New York: Routledge.

Arendt, H. (1968) “Crisis in Education”, Between Past and Future: Eight Exercises in Poli-

tical Thought içinde, Penguin Books.

Ayan Ceyhan, M. ve Dilara Koçbaş (2009) Çiftdillilik ve Eğitim, İstanbul: Sabancı Üniversi-

tesi Eğitim Reformu Girişimi.

Bali, R. (2001) Cumhuriyet Yıllarında Türkiye Yahudileri- Bir Türkleştirme Serüveni

(1923-1945), İletişim, İstanbul.

Barth, F. (2001) “Giriş”, (Der.) F. Barth Etnik Kimlikler ve Sınırları içinde, İstanbul: Bağlam.

Barut, M. (2001) Zorunlu Göçe Maruz Kalan Kürt Kökenli T.C. Vatandaşlarının Göç Ön-

cesi ve Göç Sonrası Sosyo-Ekonomik, Sosyo-Kültürel Durumları, Askeri Çatışma

ve Gerginlik Politikaları Sonucu Meydana Gelen Göçün Ortaya Çıkardığı Sorun-

lar ve Göç Mağduru Ailelerin Geriye Dönüş Eğilimleri Araştırması ve Çözüm

Önerileri, İstanbul: Göç-Der.

Beşikçi, İ. (1991) Kürtlerin Mecburi İskânı, Yurt Kitap Yayın: İstanbul.

Boğaziçi Üniversitesi Sosyal Politika Forumu, 2010. “Türkiye’de Eğitime Dair Eşitsizlikler”,

Türkiye’de Eşitsizlikler: Kalıcı Eşitsizliğe Genel Bir Bakış içinde, s. 104-141 (www.

spf.boun.edu.tr/docs/Turkiyede-Esitsizlikler_SPF.pdf ).

Bora, T. (2009) “Ders Kitaplarında Milliyetçilik: ‘Siz Bu Ülke İçin Ne Yapmayı Düşünüyorsu-

nuz?’”, (Der.) Gürel Tüzün, Ders Kitaplarında İnsan Hakları II: Tarama Sonuçları

içinde, İstanbul: Tarih Vakfı.

Bucak, M. Remzi (1991) Bir Kürt Aydınından İsmet İnönü’ye Mektup, Doz Yayınları: İstanbul.

77

Burbules, Nicholas C. ve Carlos A. Torres, (2000) Globalization and Education: Critical

Perspectives, New York: Routledge.

Castles, S. ve M. Miller (2008) Göçler Çağı, Modern Dünyada Uluslararası Göç Hareket-

leri, İstanbul: Bilgi Üniversitesi Yayınları.

Caymaz, B. ve F. Üstel (2009) Seçkinler ve Sosyal Mesafe (http://www.aciktoplumvakfi.org.

tr/pdf/seckinler-ve-sosyal-mesafe.pdf)

Chakrabarty, D. (1997) “Minority Histories, Subaltern Pasts”, Perspectives 35, Kasım 1997.

Coşkun, V., Ş. M. Derince ve N. Uçarlar, (yayın aşamasında, 2010) Dil Yarası: Eğitimde Ana-

dilinin Kullanılmaması Sorunu ve Türkiye’de Kürt Öğrencilerin Deneyimleri,

Diyarbakır: Diyarbakır Sosyal Siyasal Araştırmalar Enstitüsü (DİSA).

Çarkoğlu, A. ve B. Toprak (2000) Değişen Türkiye’de Din-Toplum-Siyaset, İstanbul: TESEV.

------------- (2006) Değişen Türkiye’de Din-Toplum-Siyaset, İstanbul: TESEV.

Çapar, M. (2006) Türkiye’de Eğitim ve Öteki Türkler, Ankara: Maki Basın Yayın.

Çayır, K. (2009) “Preparing Turkey for the European Union: Nationalism, National Identity

and ‘Otherness’ in Turkey’s New Textbooks”, Journal of Intercultural Studies, 30:1.

Çotuksöken, B., Ayşe Erzan ve Orhan Silier (Der.), (2003) Ders Kitaplarında İnsan Hakları:

Tarama Sonuçları, İstanbul: Tarih Vakfı.

Das, V. ve D. Poole (2004) Anthropology in the Margins of the State, Santa Fe: School of

American Research Press.

Davies, D. (2005) “Schools and War: Urgent Agendas for Comparative and International

Education”, Compare, 35(4).

Deacon, R. (2006) “Michel Foucault on Education: A Preliminary Theoretical Overview”,

South African Journal of Education, 26(2).

Faist, T. (2003) “Sınırları Aşmak- Devletaşırı Alan Konsepti”, (Der.) Thomas Faist, Devletaşırı

Alan içinde, İstanbul: Bağlam.

Hall, S. (1990) “Cultural identity and diaspora”, J. Rutherford (Der.), Identity: Community,

Culture, Difference içinde, Lawrence & Wishart, London.

Hasanpur, E. (1997) Kürt Diliyle İlgili Devlet Politikaları ve Dil Hakları, Avesta: İstanbul.

HUNEE (Hacettepe Üniversitesi Nüfus Araştırmaları Enstitüsü) Raporu, 2006 Türkiye

Göç ve Yerinden Olmuş Nüfus Araştırması, Ankara.

İpşiroğlu, Z. (2004) Eğitimde Yeni Arayışlar, 2. baskı, İstanbul: Adam Yayınları.

Kadıoğlu A. (1998) “Milletini Arayan Devlet: Türk Milliyetçiliğinin Açmazları,” Bilanço’ 98: 75

Yılda Tebaa’ dan Yurttaş’a Doğru içinde, Tarih Vakfı Yurt Yayınları, İstanbul, 1998.

------------- (Der.) (2008) Vatandaşlığın Dönüşümü- Üyelikten Haklara, İstanbul: Metis.

Kaplan, İ. (2005) Türkiye’de Milli Eğitim İdeolojisi ve Siyasal Toplumsallaşma Üzerindeki

Etkisi, 4. baskı, İstanbul: İletişim Yayınları.

Kılıç Oğuz, A. (2005) Fedakâr Eş - Fedakâr Yurttaş: Yurttaşlık Bilgisi ve Yurttaş Eğitimi

1970-1990, İstanbul: Kitap Yayınları.

78

Kırıkkanat, M. “Asalak Kardeşlik”, Vatan, 07 Aralık 2005; http://haber.gazetevatan.com/ha-

berdetay.asp?Newsid=65899&Categoryid=4&wid=122

Monforti, Jessica L. ve Adam McGlynn, (2010) “Aqui Estamos? A Survey of Latino Portrayal

in Introductory US Government and Politics Textbooks”, Political Science&Politics,

43(2), s. 309-315.

National Report of Turkey (2002) Improvement of Balkan History Textbooks Project Re-

ports içinde, İstanbul: Tarih Vakfı, s. 155-183.

Öpengin, E. (2010) “Türkiye’de Kürtçenin Durumuna Toplumdilbilimsel Bir Bakış’, Birikim-

Çok Dilliliğin İmkanları Kürtçenin Halleri, Sayı: 253.

Özkök, E. “ Birlikte yaşamak zorunda mıyız?”, Hürriyet, 06 Temmuz 2010; http://www.hurri-

yet.com.tr/yazarlar/15234454.asp?yazarid=10&gid=61.

Poulton, H. (1997) Top Hat, Grey Wolf and Crescent, Londra: Hurst &Co.

SETA (2009) Türkiye’nin Kürt Sorunu Algısı (http://www.setav.org/public/HaberDetay.

aspx?Dil=tr&hid=8543)

Şahin, B. (2004) Homogenising the Nation: Nation Building Process in Turkey 1919-1938,

yayınlanmamış yüksek lisans tezi, İstanbul Bilgi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

-------------- (2010) “Tarlabaşı: Medeniyetin 150 metre Aşağısı”, (Der.) Pınar Uyan, Tarla-

başı Toplum Merkezi Deneyimi içinde, İstanbul: Bilgi Üniversitesi Yayınları.

Troyna, B. ve J. Williams (1986) Racism, Education and the State, Kent: Croom Helm Ltd.

Tyson-Bernstein, H. (1988) A Conspiracy of Good Intentions: America’s Textbook Fiasco,

Washington DC: Council for Basic Education.

Tüzün, G. (Der.) (2009) Ders Kitaplarında İnsan Hakları II: Tarama Sonuçları, İstanbul:

Tarih Vakfı.

Üstel, F. (2005) “Makbul Vatandaş”ın Peşinde: II. Meşrutiyet’ten Bugüne Türkiye’de Va-

tandaş Eğitimi, 2. Baskı, İstanbul: İletişim Yayınları.

Yeğen, M. (1999) Devlet Söyleminde Kürt Sorunu, İstanbul: İletişim

-------------- (2009) Müstakbel Türk’ten Sözde Vatandaşa – Cumhuriyet ve Türkler,

İletişim: İstanbul.

Zürcher, E. J. (1997) Turkey: A Modern History, New York: IB Tauris.

Zürcher, E. J. (Der.) (2005) İmparatorluktan Cumhuriyete Türkiye’de Etnik Çatışma, İle-

tişim: İstanbul.

79

EK-A:AlanAraştırmasıKapsamındaGörüşülenKişiler

Kişi No. Cinsiyet Yaş Meslek Etnik KökenDin

MezhepŞehir

1 K 23 Öğretmen - Edebiyat Türk Sünni Adana

2 E 22 Öğrenci - Lisans Türk Sünni Adana

3 E 28 Öğretmen - Matematik Türk Sünni Adana

4 E 20 Öğrenci - Lisans Kürt Sünni Adapazarı

5 E 20 Öğrenci - Lisans Kürt Sünni Adapazarı

6 K 15 Öğrenci - Lise Türk Sünni Adapazarı

7 E 17 Öğrenci - Lise Türk Sünni Adapazarı

8 E 64 Öğretmen - Emekli Türk Sünni Adapazarı

9 E 35 İşçi Kürt Sünni Adapazarı

10 E 33 Öğretmen - Edebiyat Türk Sünni Adapazarı

11 E 34 Öğretmen - Tarih Türk Sünni Adapazarı

12 E 52 Öğretmen - Edebiyat Gürcü Sünni Adapazarı

13 E 37 Eğitimci - Doktora Öğrencisi Zaza Sünni Ankara

14 K 38 Öğretmen - Tarih Türk Sünni Ankara

15 E 41 Öğretmen - Tarih Türk Ateist Ankara

16 E 45 Akademisyen Kürt Sünni Ankara

17 E 39 Bürokrat Kürt Sünni Ankara

18 K 39 Öğretmen - Tarih Türk Sünni Antalya

19 E 38 Akademisyen Türk Sünni Antalya

20 E 33 Öğretmen - Tarih Türk Sünni Antalya

21 E 30 Öğretmen - Tarih Türk Sünni Antalya

22 E 51 Öğretmen - Türkçe Türk Sünni Balıkesir

23 E 22 Öğrenci - Ön Lisans Türk Sünni Balıkesir

80

Kişi No. Cinsiyet Yaş Meslek Etnik KökenDin

MezhepŞehir

24 E 47 Öğretmen - STK Çalışanı Türk Sünni Çanakkale

25 E 50 Mali Müşavir Kürt Sünni Çanakkale

26 K 14 Öğrenci - Ortaokul Türk Sünni Çanakkale

27 K 16 Öğrenci - Lise Kürt Sünni Çanakkale

28 E 40 Öğretmen - Rehberlik Kürt Sünni Diyarbakır

29 E 38 Öğretmen - Rehberlik Kürt Sünni Diyarbakır

30 E 25 Öğrenci - Lisans Zaza Sünni Diyarbakır

31 K 28 STK Çalışanı Kürt Sünni Diyarbakır

32 K 22 Öğrenci - Lisans Kürt Sünni Diyarbakır

33 K 22 Öğrenci - Lisans Zaza Sünni Diyarbakır

34 K 28 Öğrenci - Lisans Kürt Sünni Diyarbakır

35 E 39 Öğretmen - Sınıf Kürt Sünni Diyarbakır

36 E 19 Öğrenci - Lisans Kürt Sünni Diyarbakır

37 K 39 Öğretmen - Sınıf Türk Sünni Diyarbakır

38 E 35 Muhasebeci Kürt Sünni Düzce

39 E 35 Öğretmen Kürt Alevi Düzce

40 E 23 İşsiz Kürt Sünni Erzurum

41 E 30 Öğretmen - Dershane Kürt Sünni Erzurum

43 K 24 Öğrenci - Yüksek Lisans Türk Sünni Erzurum

44 E 53 Öğretmen - Dershane Türk Sünni Erzurum

45 E 57 Öğretmen - Türkçe Türk Sünni Erzurum

46 E 28Memur - Yüksek Lisans

ÖğrenciTürk Sünni Erzurum

47 E 32 Avukat Türk Sünni Erzurum

48 E 22 Öğrenci - Lisans Türk Sünni Erzurum

49 E 27 Öğrenci - Yüksek Lisans Türk Sünni Erzurum

50 E 38 Akademisyen Çerkes Sünni Eskişehir

51 K 34Rehberlik ve Psikolojik

DanışmanAzeri Şii Eskişehir

52 E 47 Öğretmen - Edebiyat Türk Sünni Eskişehir

53 K 27 Öğretmen Kürt Sünni Hakkãri

54 K 16 Öğrenci - Lise Kürt Sünni Hakkâri

55 K 15 Öğrenci - Lise Kürt Sünni Hakkâri

56 E 20 Öğrenci - Dershane Kürt Sünni Hakkâri

81

Kişi No. Cinsiyet Yaş Meslek Etnik KökenDin

MezhepŞehir

57 E 27 Öğretmen Kürt Ateist Hakkâri

58 E 28 Öğretmen - Edebiyat Kürt Sünni Hakkâri

59 K 44 Öğretmen - Tarih Kürt Alevi İstanbul

60 K 18 Öğrenci - Lise Kürt Sünni İstanbul

61 E 22 İşçi Kürt Sünni İstanbul

62 E 19 Öğrenci - Lise Kürt Alevi İstanbul

63 E 24 Öğrenci - Lisans Kürt Alevi İstanbul

64 E 26 Reklamcı Kürt Alevi İstanbul

65 E 19 Öğrenci - Lisans Kürt Alevi İstanbul

66 E 25 Öğrenci - Yüksek Lisans Türk Sünni İstanbul

67 E 23 Öğrenci - Lisans Kürt Sünni İstanbul

68 E 23 Öğrenci - Lisans Türk Sünni İstanbul

69 E 33 İşsiz Kürt Sünni İstanbul

70 E 31 Öğrenci-Yüksek Lisans Kürt Sünni İstanbul

71 K 37 Fotoğrafçı Türk Sünni İstanbul

72 E 27 Öğrenci - Lisans Kürt Alevi İstanbul

73 K 29 STK Çalışanı Türk Sünni İstanbul

74 K 32 Hemşire - Öğrenci Kürt Alevi İstanbul

75 E 55 Öğretmen - Edebiyat Türk Sünni İzmir

76 E 47 Öğretmen - Türkçe Türk Sünni İzmir

77 E 38 Öğretmen - Tarih Kürt Alevi İzmir

78 E 31 Öğretmen - Sınıf Türk Sünni Konya

79 E 42 Okul Müdürü Türk Sünni Konya

80 E 34 Öğretmen - Sınıf Kürt Sünni Konya

81 K 20 Öğrenci - Lisans Türk Sünni Manisa

82 K 27 Öğrenci - Lisans Kürt Sünni Manisa

83 E 26 Öğrenci - Lisans Kürt-Türk Sünni Manisa

84 K 24 Öğrenci - Ön Lisans Çerkes Sünni Manisa

85 E 17 Öğrenci - Lise Süryani Gayrimüslim Mardin

86 K 17 Öğrenci - Lise Kürt Sünni Mardin

87 E 45 Araştırmacı Arap Sünni Mardin

88 E 44 Öğretmen - Sınıf Kürt Ateist Mardin

89 E 34 Öğretmen - Tarih Kürt Sünni Mardin

82

Kişi No. Cinsiyet Yaş Meslek Etnik KökenDin

MezhepŞehir

90 E 25 Bankacı Arap Gayrimüslim Mersin

91 K 25 Sosyolog Kürt Sünni Mersin

92 E 29Öğrenci - Lisans Açık

ÖğretimKürt Sünni Mersin

93 K 18 Öğrenci - Lise Kürt Sünni Mersin

94 K 17 Öğrenci - Lise Kürt Sünni Mersin

95 K 20 İşsiz Kürt Sünni Mersin

96 K 19 Öğrenci - Lise Kürt Sünni Mersin

97 K 34 Öğretmen - Felsefe Zaza Alevi Mersin

98 E 55 Okul Müdürü Kürt Sünni Mersin

99 K 34 Öğretmen - Okul Öncesi Kürt Alevi Mersin

100 K 45 Öğretmen - Sınıf Türk Sünni Mersin

101 K 21 İşsiz Kürt Sünni Mersin

102 E 15 Öğrenci - Lise Kürt Sünni Mersin

103 K 23 Öğrenci - Lisans Türk Sünni Sivas

104 E 24 Öğrenci - Lisans Türk Sünni Sivas

105 K 23 Öğrenci - Lisans Türk Sünni Sivas

106 E 23 Öğrenci - Lisans Türk Sünni Sivas

107 K 24 Öğrenci - Lisans Türk Sünni Sivas

108 K 30 Öğretmen - Sosyal Bilgiler Türk Sünni Trabzon

109 E 16 Öğrenci - Lise Türk Sünni Trabzon

110 E 18 Öğrenci - Lisans Türk Sünni Trabzon

111 E 38 Öğretmen - Tarih Türk Sünni Trabzon

112 E 45 Öğretmen - Tarih Türkiyeli Kürt Alevi Tunceli

113 K 20 Öğrenci - Lisans Kürt Alevi Tunceli

114 K 40 Öğretmen - Sınıf Kürt Alevi Tunceli

115 K 34 STK Çalışanı Kürt Alevi Tunceli

116 K 21 Öğrenci - Ön Lisans Kürt Sünni Tunceli

117 K 25 Öğrenci - Ön Lisans Kürt Sünni Tunceli

118 K 37 Öğretmen - Edebiyat Kürt Alevi Tunceli

119 K 17 Öğrenci - Lise Türk Alevi Tunceli

120 K 17 Öğrenci - Lise Türk Alevi Tunceli

121 K 17 Öğrenci - Lise Türk Alevi Tunceli

83

Ek-B:YazarınÖzgeçmişi

Bahar Şahin Fırat

Misafir işçi bir ailenin kızı olarak 1975 yılında Almanya’da doğdu. Alman Lisesi mezu-

nudur. Lisans eğitimini ODTÜ Sosyoloji Bölümü’nde, yüksek lisans eğitimini Bilgi Üniversi-

tesi Uluslararası İlişkiler Bölümü’nde “Homogenising the Nation: Nation Building Process

in Turkey: 1919-1938” (Ulusu Homojenleştirmek: Türkiyede Ulus İnşası Süreci: 1919-1938)

başlıklı tezle tamamladı. Halen Boğaziçi Üniversitesi Siyaset Bilimi ve Uluslararası İlişkiler

Bölümü’nde doktora öğrencisi olan Şahin, İstanbul Bilgi Üniversitesi Sosyoloji Bölümü’nde

araştırma görevlisi olarak çalışmaktadır. Çalışma alanları arasında göç, kimlik, milliyetçilik,

kentsel yoksulluk, toplumsal dışlanma ve ayrımcılık yer almaktadır.

Bazı YapıtlarıŞahin, B. (2010) “Tarlabaşı: ‘Medeniyetin 150 metre aşağısı’,” Pınar Uyan (Der.),

Hayalden Gerçeğe: Tarlabaşı Toplum Merkezi Deneyimi içinde, İstanbul Bilgi

Üniversitesi Yayınları.

Kaya, A. ve Bahar Şahin (Der.) (2008) Kökler ve Yollar: Türkiye’de Göç Süreçleri,

İstanbul Bilgi Üniversitesi Yayınları.

Şahin, B. (2008) “Almanya’ya İşçi Göçünün İhmal Edilen Boyutu: Birinci Nesil

Türkiyeli İşçiler ve Yaşlılık Yoksulluğu,” Kaya ve Şahin (2008) içinde.

“Tutuklu Toplum Tutuklu Sosyoloji: Liselerde Sosyoloji Eğitimi,” İstanbul Bilgi

Üniversitesi Sosyoloji Bölümü Ortak Çalışması, liberal düşünce dergisi, 13/49, Kış 2008.

Şahin, B. (2008) “Göç-Şiddet-Kimlik ve Dönüşüm: Mersin, Diyarbakır ve

İstanbul’dan Kadın Öyküleri,” Uluslararası Göç ve Kadın Sempozyumu Bildiriler Kitabı

içinde, Zeytinburnu Belediyesi Kültür Yayınları.

Şahin, B. (Çev.) (2008) Yönetmeden Hükmeden Ordular: Mısır, Cezayir, Türkiye,

Hayy Kitap.

Şahin, B. (Çev.) (2005) Cumhuriyet Dönemi Azınlık Politikaları Bağlamında 6-7

Eylül Olayları, Tarih Vakfı Yayınları.

Şahin, B. (2005) “Türkiye’nin Avrupa Birliği Uyum Süreci Bağlamında Kürt Sorunu:

Açılımlar ve Sınırlar,” Tarhanlı, T. ve A. Kaya (Der.), AB Üyesi Ülkelerde ve

Türkiye Gerçekliğinde Anayasal Vatandaşlık ve Azınlıklar içinde, TESEV.

84