c) imperative de perfecţionare a activităţii …euinvat.bluepink.ro/wp-content/uploads/2011/07/resurse... · Web viewTitle c) imperative de perfecţionare a activităţii profesorilor

Prof. chimie- CANILA MIHAELA-LUIZAROMAN

Lecţia şi locul acesteia în desfăşurarea procesului de învăţământ

Sistemul de organizare a procesului de învăţământ pe clase şi lecţii a fost fundamentat teoretic în „Didactica magna” (1657), opera de căpătâi a marelui pedagog Comenius, cel care a pus bazele didacticii moderne. Dacă la începuturile sale conceptul de „Lecţie” a fost legat doar de acţiunea de citire cu glas tare a unui text, odată cu sistemul preconizat de Comenius începe să devină o activitate de expunere magistrală a materiei şi respectiv de înţelegere şi memorarea acesteia, fie mai apoi una de explicaţii şi demonstraţie, însoţită de observarea lucrurilor, de înţelegerea şi memorarea datelor rezultate de aici de învăţarea prin descoperire, de elaborare prin efort propriu, al noilor achiziţii, de creaţie.

1. Lecţia-formă de organizare a procesului de învăţământ

În limbajul pedagogic actual lecţia e definită drept „o formă de organizare a procesului de învăţământ: Cerghit I. şi colaboratorii – „Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă”, Editura Didactică şi Pedagogică – Bucureşti – 1983 Având în vedere obiectivele într-o anumită lecţie, aceasta poate fi privită ca o cantitate distinctă, originală, relativ de sine stătătoare, cu reguli proprii de desfăşurare. Pentru a se adapta noilor cerinţe, pentru a putea acoperi sarcinile oricărui învăţământ modern în lecţie trebuie să se ţină seama de:

- raportul profesor-elev în cadrul lecţiei trebuie să se modifice în sensul transformării elevului în factor activ al instruirii şi educării sale şi în sensul schimbării atribuţiilor profesorului care la rândul său, trebuie să se transforme din factor dominant al procesului de instruire într-un îndrumător al activităţii elevului. Relaţiile care se stabilesc la clasă între profesor şi elevi trebuie să fie relaţii de muncă şi colaborare.

- Profesorului îi revine sarcina complexă de a întregi metodele de predare clasice cu o serie de modalităţi de lucru care să sporească independenţa, iniţiativa şi contribuţia elevilor la însuşirea şi aplicarea cunoştinţelor: de a crea condiţii de muncă, de a îndruma activitatea elevilor şi de a colabora cu aceştia pentru atingerea obiectivelor dorite. Observarea acestora, folosirea diferitelor forme de învăţare prin descoperire, integrarea organică în

1


dezbateri a opiniei elevului, reprezintă câteva modalităţi de lucru, capabile să contribuie la angajarea elevului pe calea auto-instruirii şi la transformarea acestuia în subiect al propriei sale formări;

- Diferenţierea procesului didactic prin crearea unor condiţii de lucru adaptate la posibilităţile elevului. Diferenţierea se poate realiza la diferite nivele. Astfel, se pot folosi întrebări diferenţiate, fişe de lucru sau materiale programate pentru fiecare elev în parte, având acelaşi conţinut sau conţinut diferit. Se poate recurge la activitatea pe grupe de elevi cu posibilităţi egale sau cu posibilităţi diferite etc. tratarea diferenţiată a elevilor este o cerinţă pregnantă a învăţământului actual. Ea trebuie să vizeze mai ales elevii foarte dotaţi (nu numai pe cei slabi la învăţătură), să sublinieze aptitudinile şi posibilităţile elevilor de a-şi apropia un anumit conţinut.

- Forma de organizare a lecţiilor: abaterile de la forma clasică de organizare a lecţiilor este o urmare firească a noilor procedee de lucru şi a noilor mijloace de activizare a elevilor folosite de profesori la lecţie. Schema tradiţională a lecţiei axată pe asimilarea în vederea reproducerii celor învăţate, începe să nu fie respectată întotdeauna şi întru totul. Se apelează din ce în ce mai mult la acele variante care antrenează capacităţile de investigare, posibilităţile de anticipare, de soluţionare teoretică sau practică a unor probleme de către elevi. În condiţiile în care la clasă se abordează metode şi procedee de lucru diferite, vechea structură a lecţiilor îşi schimbă înfăţişarea, numărul variantelor sub care acestea pot să apară devine la rândul său nelimitat.

Oricare ar fi tipul de lecţie şi varianta la care se recurge, organizarea acesteia reclamă respectarea unor cerinţe şi anume:

- stabilirea exactă a obiectivelor operaţionale ce trebuie atinse(pe baza cunoaşterii conţinutului temelor de predare şi nivelului de dezvoltare al elevilor şi a direcţiilor în care trebuie formată şi dezvoltată personalitatea acestora);

- alegerea materialului (vechi şi nou) care poate contribui în cea mai mare măsură la realizarea obiectivelor propuse;

- stabilirea planului după care se va desfăşura lecţia în aşa fel încât să se asigure o succesiune judicioasă a materiei;o valorificare maximă a timpului şi un randament cât mai bun de la fiecare elev, să se ajungă la stabilirea unor relaţii active profesor-elev, elev-documentaţie, elevi-elevi;

- alegerea unor metode şi procedee de lucru capabile să transforme munca elevilor într-o acţiune de cucerire a cunoştinţelor sub îndrumarea profesorului.

2


2. Lecţii pe bază de metode active de învăţare

Procesul de învăţământ a constituit dintotdeauna o cale dintre cele mai puternice de educare a personalităţii elevului. Cum în cadrul acestuia lecţia deţine o parte cheie, în mod firesc se scontează pe şiruri de lecţii ca un factor hotărâtor al educaţiei.

Lecţia poate da dimensiuni diferite educaţiei ştiinţifice şi politehnice, dar şi celei moral-civice sau estetice. Depinde în ce măsură reuşim să păstrăm armonia necesară între laturile informative şi educative ale acesteia, să valorificăm mai mult sau mai puţin intens conţinutul ei educativ.

Evoluţia tipologiei lecţiilor merge mână în mână cu evoluţia obiectivelor specifice şi operaţionale predării disciplinei şi a modurilor diferite în care învaţă şi sunt învăţaţi elevii azi.

Dacă păstrăm vechiul criteriu după care se face clasificarea tipurilor de lecţii şi anume –sarcina didactică de bază - (uşor convertibilă în obiectivele principale urmărite) la care să asociem un subcriteriu - tipul de învăţare implicat în realizarea obiectivelor urmărite s-ar putea ajunge la următoarea clasificare a tipurilor şi variantelor de lecţii:

a) lecţii de comunicare şi însuşire de noi cunoştinţe cu variante de lecţii bazate pe învăţarea prin receptare a naraţiunii, descrierii, expunerii, explicaţiei, instructajului, conţinutului televizat, textului din manual, etc.

b) lecţia de elaborare a cunoştinţelor şi dezvoltare a strategiilor cognitive cu variante de lecţii bazate pe învăţarea prin cercetare, prin descoperire, prin observarea directă şi independentă sau dirijată, explorarea experimentală a realităţii, studiul(analiza) de caz, cercetarea documentelor istorice, problematizarea, dezbaterea euristică, studiul(analiza de text) etc.

c) lecţia de formare a priceperilor şi deprinderilor cu variante de lecţii bazate pe învăţarea prin exerciţii creative, iniţiate de modele, repetare, activităţi practice, exersare stimulată, etc.

d) lecţia de consolidare şi sistematizare cu variante de lecţii bazate pe rezolvarea de exerciţii şi probleme, exerciţii de vorbire şi scriere, discuţie de sistematizare şi clasificare, aplicaţii practice recapitulative, joc didactic, discuţie finală etc.

e) lecţia de aplicaţii practice de dezvoltare a funcţiilor de acţiune sau de transfer cu variante de lecţii bazate pe generalizări, studiul de caz, rezolvări de exerciţii şi probleme, lucrări practice, lucrări experimentale, aplicaţii tehnice, etc.

f) lecţia de creaţie-de dezvoltare a funcţiilor de expresie(a capacităţilor şi aptitudinilor de creaţie) cu variante posibile bazate pe învăţare prin creaţie

3


adică pe exerciţii de creaţie de modele noi, creaţie tehnică, aritmetică, aplicaţii creatoare, compuneri libere etc.

g) lecţia de atitudine(motivaţie) cu variante: lecţia de sensibilizare(de sesizare a semnificaţiilor);

h) lecţia complexă sau mixtă de dezvoltare multilaterală.Polifuncţionalitatea unor variante crează unele dificultăţi de plasare a lor

într-o categorie sau alta, de aceea se pot regăsi ca variaţii la două sau chiar mai multe tipuri de lecţii. De exemplu lecţia de generalizare poate fi categorisită ca lecţie cu caracter aplicativ, atunci când se urmăreşte realizarea unui transfer a ceea ce s-a învăţat mai înainte. Dar tot atât de bine poate fi o lecţie menită să organizeze o explorare colectivă a unor idei, analogii, similitudini, diferenţe, etc. lecţia privind studiul de caz, este în principiu, o lecţie de caracter aplicativ dar poate deveni şi lecţie de descoperire.

Orientarea învăţământului spre dezvoltarea funcţiilor de acţiune şi de expresie ale elevului, face ca tipologia dominantă de lecţiile de comunicare şi verificare să evalueze spre lecţii practice (cu caracter practic aplicativ, aplicativ-experimental, practic-demonstrativ, etc.) spre lecţii de creaţie precum şi spre lecţii de evaluare a calităţii şi eficienţei învăţării, de evaluare a modurilor de acţiune etc.

În accepţia didacticii actuale, o lecţie modernă, activ participativă se distinge prin caracterul ei solicitant, ceea ce presupune implicarea personală şi deplină a subiectului, până la identificarea lui totală cu sarcinile de învăţare în care se vede antrenat.

Întrucât participarea elevilor este influenţată foarte mult de stilul de conducere a procesului de învăţământ, lecţia activă preferă stilul democratic, de colaborare şi conlucrare vie, activă între toţi subiecţii în locul celui autoritar şi unidirecţional de impunere.

3. Metode ale învăţării logice cu aplicaţii practice la tema studiată

Tehnologia didactică presupune proiectarea(obiectivelor, conţinutului, strategiilor, metodelor, mijloacelor, formelor) organizarea, realizarea, evaluarea şi reglarea pe baza rezultatelor evaluării a unui sistem de instruire, folosind datele de care dispune ştiinţa şi tehnica actuală, ea închide într-un tot unitar toate elementele procesului de învăţământ, înlăturând anumite graniţe artificiale dintre ele, insistând asupra interdependenţei dintre conţinut şi celelalte elemente, cum ar fi organizarea, relaţiile profesor-elev, metodele, procedeele, mijloacele folosite.

În cadrul tehnologiei didactice un loc central îl ocupă strategiile didactice.Strategia didactică implică un ansamblu de elemente(metode şi procedee)

prin care se realizează colaborarea dintre profesor şi elev în vederea predării şi însuşirii unui anumit volum de cunoştinţe, formării de priceperi şi deprinderi de

4


muncă practică şi a unor capacităţi intelectuale. Alegerea şi folosirea unei strategii se face în funcţie de obiectivele stabilite, de conţinutul acestora, de nivelul de dezvoltare intelectuală al elevilor, de condiţiile concrete în care se desfăşoară activitatea didactică.

Metodele de învăţământ reprezintă căile prin care profesorul pune pe elevi în legătură cu un anumit sistem de cunoştinţe şi le stimulează activitatea pentru a şi le însuşi mai uşor.

Metodele de învăţământ reprezintă un ansamblu de căi(modalităţi), complexe de predare-învăţare, însoţite de tehnici şi mijloace adecvate, necesare înfăptuirii obiectivelor instructiv-educative stabilite pentru pregătirea temeinică a tineretului studios în vederea integrării lui socio-profesionale eficiente

O abordare etimologică arată că în învăţământ ca şi în cercetarea ştiinţifică, metoda îşi păstrează semnificaţia ei originală dedusă de grecescul ”nethoden” ce înseamnă „drum spre…”, „cale… de urmat” în vederea atingerii unor scopuri determinate: ansamblu demersurilor întreprinse în vederea obţinerii unor rezultate dorite, aşteptate, modul de urmărire, de căutare, de cercetare, de aflare a adevărului. Mai exact în activitatea didactică metoda este op cale pe care profesorul o urmează pentru a-i face pe elevii săi să ajungă la realitatea sarcinilor precizate. Este până la urmă, calea pe care profesorul o parcurge pentru a da posibilitatea elevilor săi să găsească şi singuri, adeseori, calea proprie de urmat în procesul învăţării.

Noţiunea de „metodă de învăţământ” trebuie înţeleasă astăzi într-un sens mai larg. Metoda serveşte nu numai la transmiterea cunoştinţelor ci şi la dezvoltarea capacităţilor creatoare, a deprinderilor practice, a însuşirilor de caracter, la dobândirea cunoştinţelor şi atitudinilor moral-civice.

O metodă este considerată modernă în măsura în care cultivă însuşirile fundamentale necesare omului de azi şi mai ales de mâine: independenţă, spirit critic, gândire creatoare, aptitudini, atitudini exploratoare, etc. O metodă care duce la promovarea originalităţii şi creativităţii este o metodă modernă, chiar dacă este mult folosită.

Metodele de învăţământ actuale prezintă următoarele trăsături:- sunt elaborate şi acţionează în conformitate cu datele şi cerinţele

conţinutului învăţământului, ale principiilor, mijloacelor şi formelor de activitate didactică;

- rezolvă probleme de tipul: cum să predăm şi cum să învăţăm? Ce şi cât predăm şi ce şi cât învăţăm?

- Sunt, în acelaşi timp, ştiinţă, tehnică, praxiologie şi chiar „artă” de predare-învăţare ca şi strategii euristice de cunoaştere şi investigaţie, contribuind nu numai la aplicarea ştiinţei pedagogice, ci şi la dezvoltarea ei;

5


- Îndeplinesc obiective cognitiv-formative şi educative, creative şi educaţionale, de organizare şi evaluare didactică;

- Se realizează în strânsă legătură cu operaţiile logice(compararea, analiza, sinteza, abstractizarea, generalizarea, inducţia, deducţia, analogia) şi cu experimentarea în vederea verificării adevărului;

- Ajută la pregătirea tineretului studios pentru autoeducaţie, pentru educaţie permanentă;

- Dovedesc atât caracter dinamic, deschis înnoirilor, cât şi o anumită fiabilitate în sensul că-şi îndeplinesc funcţiile stabilite şi-şi menţin performanţele de realizare a calităţii şi eficienţei învăţământului în condiţii date şi pentru anumite perioade.

Există preocupări valoroase de clasificare a metodelor de învăţământ ce au la bază anumite criterii precum:a) vechimea: - metode tradiţionale: expunerea, conversaţia, exerciţiul, etc.;- metode moderne:modelarea, problematizarea, simularea.b) obiectivele urmărite :- metode de comunicare sau predare: expunerea, conversaţia, demonstraţia,

modelarea;- metode de învăţare: problematizarea, descoperirea, studiul cu cartea;- metode de evaluare: probele scrise, orale, practice, colocviul, examenul.c) specificul activităţilor: - metode interogative: conversaţia, dezbaterea, dialogul;- metode acţionale: exerciţiul, lucrările practice de laborator, de cercetare,

proiectare, experimentul;- metode de simulare: jocuri simulate, simulatoarele de învăţare.

În predarea-învăţarea chimiei se folosesc atât metode de tip euristic cât şi de tip algoritmic.

3.1. Metode de tip euristic

Aceste metode cer elevului ca prin efort personal, de căutare, valorificând cunoştinţele anterioare, experienţa şi capacităţile intelectuale, să dobândească cunoştinţe, descoperindu-le independent, sub îndrumarea profesorului.

Sub aspect formativ, folosirea strategiilor euristice de învăţarea chimiei are importanţă deosebită, acestea stimulând capacităţile intelectuale ale elevilor, menţinând şi dezvoltând interesul lor cognitiv formând motivaţia pentru învăţare. Utilizând strategii euristice, elevii-în prezenţa şi sub îndrumarea profesorului-caută, încearcă soluţii de rezolvare proprii pentru diferite situaţii de învăţare, prin

6


însuşirea unor reguli care-i conduc la soluţiile respective, încearcă să reelaboreze cunoştinţele, să refacă în linii mari, drumul parcurs de ştiinţă pentru aflarea lor.

Principalele metode de tip euristic sunt:

3.1.1. Lucrările practice-experimentale de laborator

Cerinţa predării-învăţării chimiei pe bază experimentală este impusă de specificul acestei ştiinţe, prin excelenţă experimentală. Toate datele ştiinţifice acumulate în acest domeniu, toate teoriile şi generalizările au la bază experimentul. De aceea, chimia, ca obiect de învăţământ, se deosebeşte de alte discipline prin faptul că noţiunile pe care trebuie să şi le însuşească elevii trebuie să fie deduse şi verificate experimental. Acestea impune desfăşurarea orelor de chimie intr-o sală special amenajată, care este laboratorul de chimie.

Predarea experimentală a chimiei este impusă de necesităţile însăşi ale învăţământului actual, deoarece creează condiţiile pentru un învăţământ formativ, mărindu-i eficienţa, obişnuind elevii cu un limbaj tehnic şi permiţând în final apropierea învăţământului de viaţă.

Metoda experimentelor de laborator reprezintă deci o metodă fundamentală de dobândire a cunoştinţelor de chimie, oferind nu numai mijloacele pentru demonstrarea valabilităţii noţiunilor chimice dar şi posibilităţile pentru a dezvolta gândirea elevilor şi deprinderile lor de muncă independentă.

In practica învăţământului chimic, experimentele chimice si lecţiile (lucrările) de laborator se organizează:

- în timpul predării învăţării de noi cunoştinţe;- după terminarea unei teme sau a unui capitol;- în cadrul cercurilor de chimie.Obligându-i pe elevi să mânuiască substanţe şi aparate, să emită ipoteze, să

construiască instalaţii, să analizeze diversele momente ale experimentului efectuat, să găsească argumente în favoare sau defavoare ipotezelor propuse, experimentele chimice prezintă o valoare formativă şi pedagogică indiscutabilă, deoarece:

- dezvoltă spiritul de observaţie în gândirea elevilor;- suscită imaginaţia şi curiozitatea ştiinţifică a elevilor;- formează deprinderea elevilor de a organiza şi urmări un experiment

chimic;- formează deprinderile de muncă individuală sau în colectiv;- ajută elevii să-şi însuşească metodele ştiinţifice de cercetare şi prin

aceasta apropie organizarea procesului de învăţământ specificul cercetării ştiinţifice;

7


- formează o serie de deprinderi practice la elevi, cum sunt: deprinderile de a mânui substanţe, utile nu numai în învăţarea chimiei şi în viaţa lor particulară;

- măresc interesul şi seriozitatea cu care elevii îşi desfăşoară activitateaPentru a se asigura valoarea formativă a experimentelor, este bine ca în

executarea lor să fie antrenaţi toţi elevii.Din punctul de vedere al modului de realizare, formele metodice ale lucrărilor

de laborator s-ar putea grupa astfel:a) lucrari de laborator demonstrative - efectuate de profesor, pe care elevii le

urmăresc, fiind antrenati să observe şi să tragă concluziile necesare;b) lucrari de laborator executate frontal de întreaga clasă, care antrenează

întregul colectiv de elevi şi prn aceasta, devin mai eficiente. Prin lucrări frontale de laborator, elevii sunt puşi în aceleaşi condiţii de muncă, efectuând simultan aceleaşi lucrări, ei pot să compare astfel rezultatele obţinute, să împrumute unii de la alţi cele mai bune procedee de lucru, să se stimuleze reciproc. Ele permit profesorului să compare şi să evalueze mai bine activitatea elevilor, ca şi rezultatele obţinute, folosind aceleaşi criterii. Frecvent, în practica şcolară, la chimie forma lucrărilor de laborator frontale, realizate de intreg colectivul clasei, dar individual, după un sistem de indicaţii concrete pe care elevii le primesc în scris pe fişe de lucru care cuprind indicaţii cu privire la materialul necesar, la modul de lucru. De asemenea, li se indică elevilor operaţiile pe care trebuie să le facă, succesiunea etapelor acestora, după care ei efectuează experimentele, observă modul şi condiţiile în care au avut loc reacţiile şi interpretează fenomenele observate, scriu ecuaţiile reacţiilor chimice respective;

c) lucrări de laborator care se desfăşoară sub îndrumarea profesorului şi la realizarea cărora participă efectiv grupele de elevi cu scopul de a-i pune pe elevi în situaţia de a verifica experimental, atât metodele de obţinere şi proprietăţile substanţelor chimice studiate, cât şi formarea la elevi a unor priceperi şi deprinderi practice. Astfel de lucrări se folosesc în cazul lecţiilor de recapitulare.

Referatele au o mare valoare formativă deprinzând elevii cu o muncă ordonată şi sistematică. Acestea trebuie să cuprindă descrierea experimentului, observaţiile elevilor, concluziile, ecuaţiile reacţiilor şi schemele instalaţiilor folosite. In funcţie de lucrarea executată, referatul mai poate să conţină răspunsurile la unele întrebări puse la partea introductivă a lucrării precum şi domeniile de aplicare ale experimentelor. Lucrările experimentale se pot desfăşura şi pe baza fişelor de laborator întocmite de profesor pentru fiecare elev în parte. Experienţele pot fi descrise uneori incomplet, în aşa fel încât elevii să fie puşi în permanenţă în faţa unor probleme pe care trebuie sa le rezolve.

8


In cadrul capitolului „Acizii carboxilici” studiat in clasa a-X-a pot fi efectuate următoarele experimente pe baza unor „Fise de activitate experimentala”

1. Obtinerea acidului acetic prin oxidarea alcoolului etilic . a) Aparatura si materiale: - stative cu eprubete; - bec de gaz(spirtieră); - soluţie acidă de permanganat de potasiu; - alcool etilic; b)Mod de lucru: Se toarnă într-o eprubetă 2 ml de soluţie acidă de permanganat de potasiu. Se încălzeşte eprubeta şi apoi se adaugă picătură cu picătură alcool etilic până ce culoarea violetă a permanganatului dispare. Din eprubetă ies vapori cu miros de oţet (acid acetic)iar pe fundul eprubetei se depune un praf brun închis de sulfat de mangan. c) Scrieţi ecuaţia reacţiei efectuate. 2.Cercetarea proprităţilor acide şi aprecierea tăriei acidului acetic a) Aparatura si materiale: - stativ cu eprubete; - soluţie HCl şi CH3-COOH şi H2SO4 conc. - granule de zinc; - săruri în stare solidă: acetat de sodiu, acetat de calciu, acetat de plumb şi carbonat acid de sodiu. b)Mod de lucru: Experimentul I: se introduc într-o eprubetă 2 ml de soluţie de CH3-COOH şi în alta eprubeta 2 ml de soluţie de HCl (ambele soluţii de aceeaşi concentraţie). In cele două eprubete se adaugă câte o granulă de zinc ,se degajă un gaz care arde(H2). Scrieţi ecuaţiile reacţiilor care au loc. Experimentul II: In 3 eprubete se introduc următoarele săruri în stare solidă: acetat de sodiu, acetat de calciu, acetat de plumb. In fiecare se introduce câte un ml H2SO4 conc. Se va obţine în toate eprubetele CH3-COOH, care se recunoaşte după mirosul înţepător. Scrieţi ecuaţiile reacţiilor care au loc.

Experimentul III: Intr-o eprubetă se pune un vârf de spatulă de carbonat de calciu acid de sodiu. Se adaugă 1 ml sol. concentrată de acid acetic. Se observă degajarea unui gaz care nu întreţine arderea (CO2) Scrieţi ecuaţia reacţiei chimice. 3. Reacţii caracteristice ale acizilor carboxilici. Obţinerea esterului etilic al acidului acetic.

a) Materiale necesare:- acid acetic;- alcool etilic;

9


- acid sulfuric;- stativ cu eprubete;- spirtieră (bec de gaz).

b) Mod de lucru:Se introduce intr-o eprubetă 2 ml CH3-COOH, 2 ml alcool etilic si 1 ml H2SO4

conc., agitând mereu eprubeta se încălzeşte uşor la flacăra unui bec de gaz şi după câteva minute la gura eprubetei se simte mirosul plăcut al esterului format. Scrieţi ecuaţia reacţiei chimice. 4. Descompunerea acidului formic. a) Aparatura si materiale: - eprubeta cu dop cu tub efilat; - acid formic; - acid sulfuric; - bec de gaz. b) Mod de lucru: Intr-o eprubetă prevăzută cu un dop prin care trece un tub efilat ( ascuţit la capătul exterior) se introduc 2 ml acid formic şi se adaugă 1-2 ml acid sulfuric concentrat. La slabă încălzire se degajă un gaz care aprins arde cu o flacără albăstruie, caracteristică oxidului de carbon. c) Scrieţi ecuaţia reacţiei chimice. 5. Reacţia de descompunere a acidului oxalic . a) Aparatură şi materiale: - eprubetă; - bec de gaz; - acid oxalic pulbere - apa de var - tub efilat - tub recurbat b) Mod de lucru:Intr-o eprubeta prevăzuta cu tub recurbat, se introduc 1-2ml apă de var. Se încălzeşte eprubeta cu acid oxalic şi se observă degajarea unui gaz care în prezenţa apei de var dă naştere unui precipitat. Se scoate apoi tubul recurbat din eprubetă şi se înlocuieşte cu unul efilat. Se continuă încălzirea eprubetei şi se aprinde gazul care se degajă. Acesta arde cu o flacără albastra caracteristică .Acidul oxalic cristalizat C2H2O4 prin încălzire pierde apa de cristalizare se decarboxilează şi trece în acid formic,care la rândul său se descompune în apa şi oxid de carbon. Reacţia de descompunere în apă şi oxid de carbon. Reacţia de descompunere a acidului oxalic este accelerată de acid sulfuric concentrat care absoarbe apa de cristalizare.Scrieţi ecuaţia reacţiei chimice de descompunere a acidului oxalic: 6.Sublimarea acidului benzoic a) Materiale si aparatura:

10


- sticla de ceas - pâlnie de sticla - trepied cu sită de azbest - bec de gaz - acid benzoic. b) Mod de lucru:Pe o sticla de ceas se pun 0,5g acid benzoic. Se acoperă cu o pâlnie de sticlă a cărui gât înfundat cu vată şi se încălzeşte. Ce se observă ? La sfârşitul capitolului acizi carboxilici se poate folosi următoarea fişă de lucru experimentală care cere elevilor completarea spaţiilor libere cu observaţiile şi datele rezultate din experienţele efectuate. Fişa poate fi efectuată în 50min cu condiţia ca elevii să fie familiarizaţi cu scopul lucrării, aparatura pe care urmează să o folosească şi cu modul de lucru. 7.Obtinerea unor acizi carboxilici şi cercetarea proprietăţilor lor.

a) Aparatură şi materiale: - stativ cu eprubete, sticlă de ceas, tub de sticlă îndoit. - bec de gaz; - hârtie de turnesol; - carbură de calciu; - apă de var; - benzaldehida;

- oxid de cupru; - acid oxalic; -acid formic; - acid sulfuric; -permanganat de potasiu, anhidrida acetică.

1.Transferă câteva picături de anhidridă acetică pe o sticlă de ceas uscată şi încearcă caracterul acido-bazic al substanţei cu ajutorul unei bucâţi de hârtie de turnesol. Ce ai constatat ?............................................................................................……………………………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………. Adaugă anhidridei acetice de pe sticla de ceas un volum egal de apă şi repetă încercarea cu hârtia de turnesol. Ce schimbare se constată ?.....................................………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. Scrie ecuaţia reacţiei chimice care a avut loc………………………………… ……………………………………….………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

11


Cum se numeşte acest tip de reacţie…………………………………………..……………………………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………. 2. Prepară puţină acetilenă într-o eprubetă prevăzută cu un dop perforat străbătut de un tub de culegere îndoit în unghi drept şi barbotează gazul obţinut printr-o soluţie bazică de permanganat de potasiu. Din ce ai preparat acetilena?.....................................................................................................................……………………………………………………………………………………….……………................................................................................................................. Ce ai observat în timpul barbotării acetilenei prin permanganate?............................................................................................................………………………………………………………………………………………. In această experienţă permanganatul a fost redus. Ce s-a întâmplat cu acetilena?....................................................................................................................……………………………………………………………………………………………………................................................................................................................

Adaugă puţină apă de var în eprubete în care s-a decolorat soluţia de permanganatşi notează transformarea observată ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… Ştiind că dintre sărurile calciului cu acizii organici numai oxalatul de calciu este insolubil, care crezi ca sunt cele două reacţii care au dus la formarea precipitatului în eprubetă?……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 3. Incearcă pe o sticlă de ceas, efectul câtorva picături de bezaldehidă asupra hârtiei de turnesol umezită cu apă. Ce character are bezaldehida?................................................................................................................……………………………………………………………………………………… Lasă sticla de ceas cu bezaldehida la aer până spre sfarşitul orei, apoi adaugă câteva picături de apă şi repetă încercarea cu hârtia de turnesol. Ai observat vreo schimbare?..........................................................................................................………………………………………………………………………………………………….................................................................................................................... Ce substanţă crezi că a înroşit hârtia de turnesol? …………………………………................................................................................……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

12


Scrie ecuaţia reaţia prin care s-a format acidul menţionat mai sus……………………................................................................................................……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 4.Incălzeşte într-o eprubetă foarte puţin oxid de cupru cu un ml de acid acetic.Ce observi?………………………………………………………………………………………………….. Ce crezi că este substanţa colorată din soluţie? ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. Scrie ecuaţia reacţiei de obţinere a acetatului de cupru ……………………………………………………………………………………….……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 5.Incălzeşte într-o eprubetă un gram acid oxalic cu 1 ml acid sulfuric concentrat.(atenţie la manevrarea acidului sulfuric concentrat). Incearcă gazul degajat cu un chibrit aprins. Amestecă într-o eprubetă un ml acid formic şi un ml acid sulfuric concentrat. Ceobservi?.................................................................................................................. ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… Incălzeşte foarte puţin amestecul de reacţie şi încearcă gazul degajat cu un chibrit aprins. Comentează descompunerea acizilor oxalici şi formici sub acţiunea acidului sulfuric şi scrie ecuaţiile chimice corespunzatoare. (poti folosi si manualul)………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… Sugestii pentru cercetări suplimentare:determină numărul grupărilor carboxilice din acidul citric prin imtermediul reacţiei de neutralizare a unui gram de acid cu o soluţie molară de hidraxid de sodium cunoscând că masa moleculară a acidului citric cristalizat cu o moleculă de apă este 210.

13


INTEGRAREA EXPERIMENTULUI DE LABORATOR ÎN LECŢIILEDE CHIMIE

Chimia fiind o ştiinţă experimentală care îşi bazează procesul teoretic şi îşi găseşte aplicativitatea practică în încercările de laborator, are la bază experimentul atât ca metodă de investigaţie ştiinţifică, cât şi ca metodă de învăţare. Conceput în corelaţie cu principiile didactice moderne, experimentul de laborator urmează treptele ierarhice ale învăţării, conducând elevul de la observarea unor fenomene chimice pe baza demonstraţiei la observarea fenomenelor prin activitatea proprie (faza formării operaţiilor concrete), apoi la verificarea şi aplicarea în practică a acestora (faza operaţiilor formale) când se cristalizează structura formală a intelectului şi în continuare, la interpretarea fenomenelor observate care corespunde cu faza cea mai înaltă din treptele ierarhice ale dezvoltării (faza operaţiilor sintetice).

Experimentele chimice se folosesc de obicei integrate, în număr mai mare sau mai mic, în diferite etape ale lecţiilor. Multitudinea sferelor de informaţii din domeniul chimiei, reprezentate prin noţiuni, concepte, fenomene şi legi solicită o gamă diversificată a experimentelor. Deci, experimentele de laborator pot fi organizate foarte diferenţiat.

Acestea pot fi clasificate după mai multe criterii: în funcţie de locul în ierarhia învăţării, de participarea elevilor, de capacitatea umană şi de locul de învăţare în lecţii.

După locul pe care îl ocupă în lecţie, experimentele se pot clasifica în: experimente pentru stimularea interesului faţă de noile informaţii

( se află în momentul de introducere în lecţie). experimente pentru învăţarea noilor informaţii, aprofundarea sau

extinderea lor ( în lecţia propriu-zisă) experimente pentru fixarea cunoştinţelor ( se introduc pe

parcursul lecţiei în momentele de feed-back sau în recapitulare) experimente pentru evaluare ( locul lor este variat, putând fi

utilizate la începutul învăţării, pe parcursul ei sau la sfârşitul pocesului de învăţare).

I. EXPERIMENTE PENTRU CREAREA MOTIVAŢIEI ÎNVĂŢARII

Pentru a stimula interesul pentru studiul sistemelor echilibrului chimic se poate prezenta experienţa:

Se prepară iodura de mercur(II) prin precipitarea unei soluţii de HgCl2 cu iodură de potasiu. Precipitatul roşu-corai de HgI2 se filtrează şi se usucă. Într-o eprubetă prevăzută cu un dop se introduce pulbere roşie de iodură de mercur(II).

14


Se încălzeşte eprubeta, iar apoi se raceşte încet. Se repetă operaţia de câteva ori. Se observă că la încălzire pulberea roşie devine verde, iar la răcire revine la culoarea roşie.

Variaţia culorii ne indică desfăşurarea unei teacţii chimice. Într-adevăr, la cald are loc descompunerea HgI2.

t°2HgI2 (s) → HgI2 + I2

roşie verde

variaţia entalpiei libere a sistemului fiind: ΔG = GHgI2 + GI2 ; ΔG < 0 iar la răcire reacţia are loc în sens invers: Hg2I2 (s) + I2 → 2HgI2

verde roşie

variaţia entalpiei libere a sistemului fiind în acest caz: ΔG = 2GHgI2 - (GHg2I2 + GI2) ; ΔG < 0. Astfel putem spune că reacţia are loc în ambele sensuri şi poate fi scrisă: 2HgI2 (s) ↔ Hg2I2 + I2.

Prin urmare, reacţiile chimice pot fi reversibile, adică se pot desfăşura în ambele sensuri, predominând sensul în care, pentru anumite condiţii, variaţia entalpiei libere este mai mică decât 0, ΔG<0.

II. EXPERIMENTE PENTU ÎNVĂŢAREA INFORMAŢIILOR

Pentru a stabili proprietăţile soluţiilor tampon în comparaţie cu a apei distilate la adaos de acid (HCl) se va efctua experienţa:

Modul de lucru:1. Măsoară 10ml apă distilată, introdu-i într-un pahar Berzelius şi adaugă o

picătură de fenolftaleină (Numără picăturile).2. Cu ajutorul unei pipete picură în apa distilată soluţie de NaOH 0,1 M până la

schmbarea culorii indicatorului.3. Într-un alt pahar Berzelius cu 10ml apă distilată adaugă o picătură de

metiloranj.4. Cu o pipetă picură soluţie de HCl 0,1M până la schmbarea culorii

indicatorului (Numără picăturile).

15


5. Într-un pahar Berzelius introdu 10ml soluţie CH3COOH 0,1M peste care toarnă alţi 10 ml soluţie CH3COONa 0,1M. Ai obţinut o soluţie tampon.

6. Împarte conţinutul acestui pahar în alte două pahare ( în fiecare vei avea aproximaiv 10ml soluţie tampon).

7. În primul pahar cu soluţie tampon adaugă o picătură de fenolftaleină şi soluţie de NaOH 0,1M, picătură cu picătură până la schimbarea culorii indicatorului (Numără picăturile) .

8. În celălalt pahar cu soluţie tampon adaugă o picătură de metiloranj şi soluţie de HCl 0,1M, picătură cu picătură, până la schimbarea culorii indicatorului (Numără picăturile).Soluţia tampon formată din CH3COOH - CH3COONa are pH-ul în jur de 4.7

aproximativ egal cu cel al apei distilate care a stat în contact cu aerul din cameră.Fenolftaleina este incoloră la pH mai mic de 9 şi se colorează în roşu la pH

mai mare.Metiloranjul este roşu până la pH mai mic decât 4 şi galben peste această

valoare.Datele pe care le-ai obţinut în urma încercărilor efectuate înregistrază-le în

tabelul de mai jos:

Sistemul pH-ul Nr. picături soluţie de NaOH 0,1M

Nr. picături soluţie HCl 0,1M

Apă distilată

Soluţie tampon CH3COOH - CH3COONa

În soluţia tampon coexistă două sisteme în echilibru:CH3COOH + H2O ↔ CH3COO- + H3O+

CH3COONa + H2O ↔ Na+ + HO- + CH3COOHCum evoluează sistemele indicate mai sus la adaos de acid? Dar la adaos de

bază?

III. EXPERIMENTE PENTRU FIXAREA CUNOŞTINŢELOR

16


În scopul fixării conceptului de căldură de ardere şi verificării modului în care elevii utilizează legea lui Hess se va determina experimental căldurile altor reacţii cum ar fi: (1). MgO (s) + 2HCl (aq) → MgCl2 (aq) + H2O (l) ΔH1=.....(2). Mg (s) + 2HCl (aq) → MgCl2 + H2 (g) ΔH2=.....şi se poate scoate din tabele valoarea căldurii de formarea a apei:(3). H2 (g) + ½O2 (g) → H2O (l) ΔH3=-285, 49kJ/mol

Ecuaţia reacţiei de ardere a magneziului este:Mg (s) + ½O2 (g) → MgO (s) ΔHx=?Cunoscând variaţia de entalpie pentru reacţiile (1), (2) şi (3) se poate

determina căldura reacţiei de ardere a magneziului întrucât:ΔHx = - ΔH1 + ΔH2 + ΔH3

Materialele necesare:- balanţă - soluţie HCl 1M- calorimetru - Mg- cilindru gradat - MgO- termometru

Modul de lucru: a) Reacţia MgO cu HCl1. Se cântăreşte la balanţa analitică circa 1g MgO cu o aproximaţie de

0,01g.2. Se măsoară 100 ml soluţie HCl 1M cu ajutorul cilindrului gradat şi se

introduc în calorimetru.3. Se măsoară temperatura soluţiei de acid clorhidric şi se notează (t0).4. Se introduce în calorimetru oxidul de magneziu.

Se măsoară temperatura t1, cea mai înltă temperatură atinsă în timpul reacţiei.

b) Reacţia Mg cu HClSe lucrează ca şi în experienţa anterioară, dar în locul oxidului de magneziu

se introduc în calorimetru 0,5g de magneziu (cântărite în prealabil în balanţa analitică).

Prelucrearea datelor:1. Se calculează variaţia de temperatură pentru cele două reacţii studiate (Δt =

t1 – t0); Δt1=..... Δt2=.....

2. Se calculează căldura degajată în cele două reacţii utilizând relaţia Q = m c Δt.

17


Q1 = ..... Q2 = .....3. Se calculează numărul de moli de oxid de magneziu, respectiv de magneziu

VMgO/40,3; VMgO=..... VMg/24,3; VMg=.....;4. Se calculează variaţiile de entalpie pentru un mol de MgO şi un mol de Mg

ΔH1= - Q1/VMgO, ΔH1=-....; ΔH2= -Q2/VMg, ΔH2=.....;5. Utilizând legea lui Hess calculaţi căldura de ardere a magneziului.

IV. EXPERIMENTE PENTRU EVALUARE

Un număr mare de elemente pot prezenta diferite numere de oxidare. Prin activităţi experimentale se poate verifica modul în care elevii şi-au însuşit stările de oxidare ale fierului (0, 2+, 3+).Modul de lucru:1. Introdu o spatulă de pilitură de fier într-o eprubetă peste care toarnă

soluţie HCl 6M. Ce observi?Stabileşte numerele de oxidare ale fierului.

2. Într-o eprubetă ce 5ml soluţie FeSO4 0,5M introdu 5ml apă şi 1ml soluţie NaOH 6M. Scrie ecuaţia reacţiei. Ce număr de oxidare au ionii de fier din precipitat?

3. Într-o eprubetă cu 5ml soluţie FeSO4 0,5 M adaugă, picătură cu picătură, soluţie H2O2 3%, până când schimbarea de culoare este totală. Ce rol are apa oxigenată?Adaugă 2ml soluţie NaOH 6M. Ce substanţă a precipitat? Compară culoarea acestui precipitat cu cel obţinut mai înainte. De ce apare diferenţă?

4. Într-o eprubetă cu 5ml soluţie FeCl3 1M, adaugă 5ml HCl 6M, iar apoi introdu treptat pulbere (sau granule) zinc până când s-a produs o schimbare de culoare.Notează schimbarea de culoare. Scrie ecuaţia reacţiei. Ce rol a avut zincul în această reacţie?

5. Într-o eprubetă cu 5ml soluţie FeCl3 1M adaugă 5ml H2O şi 2ml soluţie KSCN 0,1M. Observă schimbarea de culoare. Scrie ecuaţia reacţiei ştiind că s-a format ionul compus [Fe(SCN)]2+.

6. Într-o eprubetă ce conţine 1ml soluţie FeCl3 1M adaugă 5ml H2O şi 5ml soluţie SnCl2 0,5M. Ce schimare de culoare constataţi? Scrie ecuaţia reacţiei şi indică schimbările numerelor de oxidare. Adaugă 1ml soluţie KSCN 0,1M. Observă diferenţa de culoare cu cea obţinută în încercarea 5. Explică de ce apare această diferenţă.

7. Într-un pahar Berzelius introdu 5ml soluţie FeSO4 6M. Toarnă uşor o soluţie de KMnO4 (8g KMnO4 la 1l) până când culoarea roz care a apărut persistă. Adaugă soluţie de FeSO4 până când se schimbă culoarea.

18


Împarte soluţia astfel obţinută în două eprubete. Într-una dintre acestea adaugă 1ml soluţie NaOH 6, iar în cealaltă introdu 1ml soluţie 0,1M KSCN. Ce observi?

Scrie ecuaţiile reacţiilor efectuate în acest experiment.

Concluzie:Fierul poate prezenta numerele de oxidare 0, 2+, 3+. Aplicaţie: Dă exemple de reacţii în care au loc modificări ale

numerelor de oxidare ale fierului (altele decât cele indicate în acest experiment). Efectuează-le practic şi scrie ecuaţiile.

3.1.2.Demonstratie . A demonstra (termen derizat din latinescu demonstro=a arata întocmai, a descrie, a dovedi), însemna, a prezenta(a arăta)elevilor obiecte şi fenomenele reale sau substitutele(înlocuitoarele,imaginile)acestora, în scopul uşurării efortului de exploatare a realităţii, al asigurării unui suport perceptiv(concret senzorial) suficient de sugestiv pentru a face accesibilă predarea şi învăţarea unor cunoştinţe, al confirmării constantei unor adevaruri(teze,teorii) or al facilitării execuţiei concrete a unor acţiuni şi al formării deprinderilor sau componentelor corespunzătoare. In sens didactic demonstraţia provoacă o percepţie activă-concret senzorială, introductivă spre deosebire de demonstraţia logică(teoretică) ce presupune o fundamentare pe cale deductivă (prin raţionament logic) a unui adevăr. In etapa actuală, în învăţarea chimiei se manifestă pregnant tendinţe de modernizare a demonstraţiei. Astfel, elevii au posibilitatea să acţioneze asupra unor substanţe şi modele corespunzătoare acestora,ce li s-au distribuit să le observe, să le analizeze şi să le studieze proprietăţile, să stabilească conexiuni deci să construiască sisteme de operaţii prin intermediul lor să ajungă la generalizări, la elaborarea noţiunilor. In acest mod de demonstraţie dobândeşte orice caracter „euristic” sprijinind şi creând condiţii optime pentru formarea şi dezvoltarea unor operaţii şi abilitaţi intelectuale. De exemplu, în studiul proprietăţilor fizice şi chimice ale acizilor carboxilici se pot distribui elevilor flacoane în care se găsesc diferiţi acizi pe care aceştia să-i studieze, să-i analizeze, stabilind unele proprietăţi fizice(stare de agregare, culoare, miros, solubilitate, tăria acidului) şi chimice(reactivitatea ajungând la generalizări şi implicit la unele utilizări practice). Folosirea metodei demonstraţiei în predare-învăţarea chimiei impune respectarea unor cerinţe metodice care ar putea fi grupate în trei categorii:

a) pregătirea pentru demonstraţie;b) participarea activă a elevilor pe parcursul demonstraţiei;c) prelucrarea datelor obţinute prin folosirea acestei metode.

19


In situaţiile de învăţare este necesar ca înaintea demonstraţiei, elevii să fie sensibilizaţi asupra a ceea ce urmează să cunoască sau să efectueze, pentru a le stimula curiozitatea, interesul, tendinţa de cunoaştere. In acest sens este necesar să să reactualizeze o serie de cunoştinţe privind substanţele, fenomenele chimice supuse observării, se precizează cu claritate scopul urmărit (de exemplu scopul pentru care se efectuează un anumit experiment, pentru verificarea practică a unor proprietăţi ale substanţelor luate în studiu sau verificarea metodelor de obţinere a acestora), se indică o serie de repere care vor orienta percepţia elevilor, se formulează situaţii-probleme privind modul de desfăşurare al unor procese chimice sau privind interpretarea rezultatelor obţinute prin experimente efectuate. Prezentarea materialului demonstrativ trebuie să se îmbine armonios cu explicaţia, conversaţia euristică, care pot să preceadă, să se folosească concomitent sau să urmeze demonstraţiei, ajutându-i pe elevi să stabilească legături cauzale între structuri şi proprietăţile substanţelor luate în studiu, să sesizeze esenţialul - proprietăţile caracteristice ale substanţelor chimice studiate, să facă generalizări prin definirea unor noţiuni, concepte, etc. Momentul folosirii materialului demonstrativ care trebuie să fie realizat cu competenţă şi cât mai artistic va fi stabilit în concordanţă cu obiectivele urmărite cu natura materialului de demonstrat. Pentru a oferi elevilor posibilitatea asimilării corecte a unor cunoştinţe şi deprinderi de muncă practică şi intelectuală este necesar să se asigure un ritm corespunzător demonstraţiei, prin antrenarea întregului colectiv, atât în timpul demonstraţiei cât şi după aceea, în momentul prelucrării datelor dobândite pe aceasta cale. De exemplu, în timpul efectuării unei experienţe întregul colectiv al clasei poate fi solicitat să noteze, independent, observaţiile pe marginea fenomenelor provocate experimental, să le interpreteze. Rezultatele experimentale obţinute se discută apoi, la nivelul clasei, se fac completări şi aprecieri. In predarea chimiei metoda demonstraţiei se foloseşte în forme diferite, cele mai importante fiind:

a) demonstrarea cu ajutorul materialului didactic intuitiv; b) demonstrarea cu ajutorul experienţelor; c) demonstrarea cu ajutorul desenelor pe tabla; d) demonstrarea cu ajutorul materialului grafic; e) demonstrarea cu ajutorul modelelor; f) demonstrarea cu ajutorul mijloacelor tehnice audio-vizuale.

Cerinţe specifice realizării unor anumite forme de demonstraţie:a) In predarea-învăţarea chimiei se pot folosi materiale didactice intuitive:

eşantioane de substanţe chimice preparate în industrie sau laborator, substanţe chimice naturale, mostre de substanţa, aparate sau instalaţii cu ajutorul cărora se execută experienţe.

20


Este greşită concepţia ca reuşita unei lecţii depinde de cantitatea materialului demonstrativ prezentat . Împovărarea cu prea mult material demonstrativ dispersează atenţia elevilor, aceştia neputându-şi fixa tot ce le arată profesorul şi pierd din vedere unele aspecte esenţiale. De aceea, în cadrul unei lecţii se va prezenta numai acel material care este absolut necesar evitându-se demonstraţii exagerate.

b) Demonstraţia cu ajutorul experimentului de laborator necesită cunoaşterea de către elevi a cerinţelor de protecţie şi securitatea muncii; prezentarea bazei tehnico-materiale s şi a montajului experienţei. Alte cerinţe specifice acestui tip de demonstraţii sunt: evidenţierea scopului şi obiectivelor operaţionale ale experienţei; stabilirea sarcinilor elevilor în timpul efectuării experienţelor; formarea la elevi a deprinderii capacităţii de a clasifica şi interpreta datele şi de a stabili concluziile ştiinţifice în urma efectuării experienţei; întocmirea referatului cu privire la experienţa efectuată; în timpul experienţei trebuie dinamizată observaţia şi participarea activă independentă a elevilor.

c) Demonstraţia cu ajutorul desenului didactic executat pe tablă este o altă formă a demonstraţiei, folosită mai mult pentru a completa alte forme de predare. De regulă, însoţeşte expunerea orală a cunoştinţelor şi experimentelor ajutând la o mai deplină înţelegere a celor explicate. In chimie acesta se foloseşte mai ales pentru reprezentarea unor scheme de reacţii a unor instalaţii aparte. Metoda efectuării unui desen pe tablă cere ca acesta să fie realizat astfel încât să fie posibilă înţelegerea corectă a fenomenului.

Desenul devine mijloc de demonstraţie numai după ce a fost executat cu mâna liberă pe tablă. Acesta trebuie sa respecte condiţiile de reprezentare cerute de desenul tehnic (corectitudine, proportionalitate, estetică, vizibilitate) evitându-se detaliile nesemnificative.In timpul execuţiei desenului se denumesc părţile lui componente şi nu se acoperă desenul , oferind elevilor posibilitatea de reproducere a lui în caietele de notiţe în mod conştient, atunci când desenul are un număr mic de componenete (repere) denumirea acestora se face pe desen, iar când are un număr mai mare de repere, acestea se numerotează cu cifre iar denumirile se trec într-un indicator, este bine ca desenele să fie numerotate iar când se trece la demonstrare cu ajutorul lor să se refere şi la numărul de ordine ce li s-a dat.

d) Demonstraţia cu ajutorul materialului grafic: materialele grafice fac parte din mijloace utilizate în procesul de învăţământ.

Ele prezintă o serie de avantaje între care se disting:- exemplificarea şi explicarea corelaţiilor dintre fenomene;- dezvăluirea direcţiei de evoluţie a acestora;- reprezentarea intuitivă a unor fenomene abstracte;

21


- dezvaluirea logicii interne a unei lecţii, capitol sau chiar a unui intreg capitol de învăţământ;

- marirea gradului de accesibilitate şi chiar de activitatea unor lecţii care par plictisitoare dacă sunt predate prin alte metode sau procedee;

- stimularea gândirii, spiritului de observaţie şi de orientare a elevilor- în predarea-învăţarea chimiei, principalele tipuri de materiale grafice

sunt: cartogramele şi diagramele.Cartogramele se reprezintă sub forma de hărţi, scheme panoramice, desene

simbolice care prezintă diferite situaţii sau realizări. Dintre aceste, lecţiile de chimie folosesc în mod frecvent hărţile în care se prezintă răspândirea diferitelor centre de mterii prime sau care prezintă fazele unui proces tehnologic, înlănţuirea unor fenomene naturale (circuitul apei şi oxigenului în natură).

Tableurile servesc în special pentru prezentarea aspectului exterior al unei uzine, instalaţii chimice, a unui aparat şi prezentarea figurilor unor mari chimişti.

Diagramele sunt forme de reprezentare a situaţiilor numerice prin construcţii grafice. In predarea chimiei acest tip de material grafic este mult folosit pentru a uşura înţelegerea unor aspecte mai complexe ale materiei de învăţat cum ar fi: proporţia elementelor din scoarţa terestră, compoziţia unor amestecuri, dezvoltarea industriei chimice la noi în ţară.Diagramele pot fi folosite cu mare eficienţă şi la rezolvarea problemelor de chimie, elevii obişnuindu-se încă din şcoală cu utilitatea practică a graficelor şi cu posibilitatea folosirii lor în mod raţional. Valoarea instructiv-educativă a materialelor grafice este sporită dacă elevii sunt antrenaţi în întocmirea şi interpretarea acestora. e) Demonstraţia cu ajutorul modelelor este una din căile prin care elevul cunoaşte esenţa realităţii şi o transformă; ea îl ajută pe elev să înteleagă procese şi fenomene prin care nu le-ar putea intui în alt mod, sau ar face-o mai greu”.

f) Demonstraţia cu ajutorul mijloacelor tehnice audiovizuale este bazată pe îmbinarea imaginii dinamice cu cuvântul şi sunetul, până la construirea lor intr-un nou “limbaj oral-vizual” cu nebănuite resurse expresive.

In cazul demonstraţiei cu ajutorul proiecţiilor de film didactic, se pot da unele explicaţii înainte de proiecţiile sau în timpul proiecţiei, atunci când fenomenul prezentat are unele dificultăţi de urmărire(înţelegere), se pot da explicaţii la sfârşitul proiecţiei atunci cănd prezentarea nu prezintă dificultăţi sau când urmărim să dezvoltăm spiritul de observaţie al elevilor, participarea lor activă la cunoaşterea fenomenului respectiv: când avem posibilitatea, pentru o mai bună cunoaştere a fenomenului proiectat se poate prezenta încetinit sau cu ajutorul desenului animat acea parte care în mod curent nu poate fi observată cu simţurile noastre.Când este vorba de un proces tehnologic, de o activitate productivă este

22


bine ca filmul să includă întreaga ambianţă care se găseşte la locul de muncă, aceasta constituind nu numai un surplus de informaţie, ci şi o modalitate de trăire, de integrare în realitatea respectivă.

In cazul demonstraţiei cu ajutorul televiziunii didactice este necesar să se stabilească un orar care să se coreleze cu televiziunea didactică integrată(pe plan naţional); după caz se dau explicaţii înainte şi după terminarea emisiunii de televiziune didactică, pentru a uşura urmărirea şi respectiv pentru a clasifica, completa sau aprofunda unele elemente ce n-au fost înţelese de elevi; în ce priveşte televiziunea cu circuit închis este necesar ca personalul care transmite imaginea să fie bine pregătit din punct de vedere al specialităţii şi să cunoască cerinţele procesului didactic. După caz, se îmbina explicaţiile specialiştilor ce fac transmisiunea cu explicaţiile profesorului.

Demonstraţia audio-vizuala reuşeşte să depăşească limitele percepţiei naturale, să surprindă spaţiul în deplinătatea dimensiunilor sale; timpul-în forme modificate, condensate sau decondensate, mişcarea-în ritmurile şi relaţiile ei temporale şi spaţiale.

Prezentarea realităţii in dinamismul şi dialetica ei, reprezintă o remarcabilă cucerire a dialecticii moderne, dar nu trebuie să se abuzeze de ea.

3.1.3.Modelarea. Specific în învăţarea chimiei este şi forma în care se poate realiza intuirea, ilustrarea unor fenomene chimice cu o desfăşurare interna,greu perceptibila. De aceea,in funcţie de specificul metodic al predării chimiei se pune problema rolului modelarii a modelelor intuitive.

Modelarea este o metoda de studiere a realităţii cu ajutorul modelelor(materiale sau ideale)ca analoage a obiectelor,fenomenelor şi proceselor din realitate şi utilizarea lor efectivă în activitatea de predare şi învăţare –ca mijloace de instruire. Ca rezultat al unei asemenea construcţii analogice deductive, modelul tinde să reproducă elemente esenţiale distincte ale originalului, absolut necesare explicaţiei sau demonstraţiei acestuia. Prin caracteristicile lor modele sunt apte să ofere informaţii valoroase, să ajute la cunoaştere unor obiecte şi fenomene şi la rezolvarea unor probleme teoretice şi practice. Deci modelarea are în acelaşi timp o funcţie de cunoaştere (de investigaţie) şi o funcţie pedagogică de predare-învăţare. Modelarea realizează interacţiunea dintre imagine-model şi abstracţiuni dinamizând capacitatule de descoperire, imaginaţie şi gândirea creativă, contribuind la dezvăluirea legilor, cauzelor şi functionalitatii sistemelor şi proceselor studiate. Intr-un anumit sens, modelarea reprezintă o modalitate de codificare a datelor, contribuind prin aceasta la pregătirea condiţiilor pentru practicarea învăţământului practicat de calculator. Modelarea concepută ca proces de cunoaştere implică mai multe tipuri de modelare:

23


a)Modelarea similară se realizează prin intermediul modelelor materiale(obiectuale sau substanţialele)care reproduc sistemul original-forma exterioară şi structura internă pentru a-l face accesibil studiului.

Din această categorie de modele similare fac parte,de exemplu,machetele unor dispozitive, aparate, instalaţii, etc. Acestea,la rândul lor pot fi statice sau dinamice(machetele unor instalaţii experimentale simple pentru obţinerea unor substanţe chimice).

Pentru reprezentarea structurii diverselor substanţe chimice, a tipurilor de legături ce se realizează între atomi, în cadrul modelelor, în predarea chimiei se folosesc curent modele materiale substitutive-bile din materiale plastice colorate diferit care reprezintă atomii moleculelor respective, legaţi între ei prin bare metalice sau din material plastic reprezentând legăturile şi orientarea lor în spaţiu. Din categoria modelelor similare mai fac parte şi figurinele(bile) cu ajutorul cărora pot fi modelate diferite structuri, procese şi relaţii pe tabla magnetică.

b)Modelarea prin analogie se bazează pe asemănarea dinte model şi original. Dacă la modelul similar”identitatea”originalul îi este caracteristică, modelului prin analogie îi este caracteristică corespondenţa dintre elementele esenţiale. Modelarea prin analogie se obiectivează prin modele simbolico-teoretice sau logico-matematice(abstracte)caracterizate prin absenţa formei de concretizare substanţială(fizica). Ele exteriorizează esenţa fenomenelor, proceselor pe care le modelează sub forma de simboluri, formule, ecuaţii chimice, matematice, sau suite de raţionamente care exprimă raporturi structurale sau funcţionale între componentele sistemului modelat.

După gradul lor de abstractizare, în procesul de învăţământ se utilizează următoarele tipuri de modele: - modele materiale(denumite adeseori obiectuale sau substanţiale,fizice sau concrete,tehnice sau intuitive(etc), aşa cum sunt machetele, substitute similare(relativ fidele),dar la alte dimensiuni, ale unor aparate, maşini, instalaţii etc şi mulaje(modele intuitive); -modele figurative (reprezentări grafice cum sunt modelele atomice, moleculare, diagrame, etc); -modele ideale (abstracte, simbolice) exprimate în formule, ecuaţii, scheme matamatice sau logico-matematice.Modelul mathematic (simbolic) este o abstracţie care pune în evidenţă fenomenul sau procesul sub forma pură; exprimă un raport, o legitate printr-o simplă formulă. Un model ideal se poate prezenta însă şi sub forma unui concept, a unei idei sau teorii, a unui system de concepte sau descripţii logice, adică a ceea ce denumim modele logice (prepoziţionale).

Modelele îndeplinesc fie funcţii demonstrative, fie funcţii euristice (explorative şi explicative) ajutându-i pe elevi să experimenteze un fapt pe viu sau

24


în plan mintal, să întreprindă un efort de investigaţie teoretică până când ajung la aflarea unor noi adevăruri. Construirea, mânuirea şi interpretarea unui model aruncă o rază de lumină explicativă asupra originalului, deschide o parghie de acces la esenţialitate, permite gândirii să avanseze în direcţia rezolvării unei probleme de cunoaştere, de acţiune.

Problematica metodică legată de folosirea metodelor se referă la asimilarea lor din punct de vedere al semnificaţiilor ce le capătă aceste forme de schematizare si obiectivare a unor relaţii interne,complexe privind fenomenele chimice şi infrastructura materiei. Numai astfel ele pot deveni realmente puncte de sprijin în procesul de predare şi însuşi a cunoştinţelor. Altfel, ele pot simplifica prea mult fenomenele chimice în gândirea elevilor.

Modelul si modelarea nu trebuie să se reducă numai la demonstrarea unui model fizic sau grafic.Chiar dacă se reduce doar la atât şi tot trebuie să se facă comparaţia între cele două modele, pentru a vedea ce aduce nou fiecare.Trecerea trebuie să aibă loc ori de câte ori este posibil, între aceste două tipuri de modele dar şi între modelele logice şi cele matematice sau între cele fizice şi grafice.Folosirea modelelor în practica şcolară la chimie se impune atunci când prin model se poate obţine o cunoaştere mai temeinică a originalului. Activizarea elevilor în cadrul lecţiilor de chimie reclamă aplicarea diferitelor tipuri de modele. Combinarea şi structurarea acestora, precum şi a căilor de modelare depinde de activitatea creatoare a profesorului.

3.1.4.Conversaţia. Este o metodă bazată pe dialogul dintre profesor şi elev, pe întrebare şi răspuns în vederea realizării unor sarcini didactice. Conversaţia este frecvent folosită în studiul chimiei, fiind apreciată ca una dintre cele mai active şi eficiente metode de învăţământ. În acord cu obiectivele instructiv-educative urmărite în învăţarea chimiei,conversaţia îndeplineşte multiple funcţii: de descoperire de noi date si informaţii(de dobândire de noi cunoştinţe) – conversaţia euristica;de consolidare si fixare – conversaţia de consolidare si aprofundare ; de verificare şi apreciere a performanţelor învăţării – conversaţia de verificare, control şi apreciere. Cea mai utilizată dintre formele menţionate este conversaţia euristică, care se bazează pe o înlănţuire logică de întrebări, formulate de profesor şi care-i determină pe elevi la căutări,la stabilirea unor relaţii cauzale,la descoperirea elementelor caracteristice unor fenomene chimice. Formularea întrebărilor care oferă elevilor posibilitatea de a anticipa o structură globală, atunci luată în studiu, se impune astăzi ca o cerinţă importantă în folosirea conversaţiei în predarea chimiei.Pe tot parcursul predării cu ajutorul întrebărilor se asigură stimularea gândirii elevului pentru căutarea şi găsirea soluţiilor.

25


Eficienţa conversaţiei depinde atât de măiestria profesorului în formularea, succesiunea şi structurarea întrebărilor, cât şi de răspunsurile elevilor. Astfel, o frecvenţă mai mare în predarea chimiei trebuie să aibă întrebările convergente (care cer explicaţii analogii, analize, sinteze, generalizări), întrebările divergente (care presupun formularea mai multor răspunsuri posibile la o întrebare)cât şi a întrebărilor de evaluare(care solicită elevii să emită judecăţi proprii de valoare asupra problemelor abordate în funcţie de criterii diferite). Astfel de întrebări-prin conţinutul şi modul de formulare - orientează şi stimulează diferenţiat capacităţile intelectuale ale elevilor la diferite niveluri. Se accentuează tendinţa că odată cu reducerea frecvenţei întrebărilor care se adresează memoriei reproductive, să crească ponderea celor care solicita gândirea, care provoacă la elevi starea de căutare, tensiunea necesară aflării răspunsului. Elevii sunt stimulaţi si ajutaţi să formuleze ei însuşi întrebări, să-şi pună probleme, să înveţe să poarte o conversaţie, să facă din ea o formă de cunoaştere. Timpul rezervat formulării răspunsului trebuie să fie bine dozat, în funcţie de dificultatea construirii acestuia. Trebuie să se acorde elevilor timpul de gândire necesar, de alegere a mijloacelor de exprimare şi totodată, să le ofere posibilitatea de a-şi controla, cerceta, completa răspunsul dat. Apoi, după enunţarea răspunsului să se facă completările şi corectările necesare. De asemenea, trebuie acordată atenţie şi întăririi răspunsurilor. Aceasta se poate realiza în forme diferite: prin cuvinte, cu ajutorul unor modele, planşe, retroproiecţii, diapozitive, diafilme, filme care confirmă răspunsurile corecte sau le infirmă pe cele eronate. Conversaţia tradiţională poate fi îmbunătăţită prin discuţii şi dezbateri. Discuţia reprezintă o formă de participare a elevilor împreună cu profesorul, la clarificarea şi aprofundarea unei teme sau la rezolvarea unei probleme, fiecare aducându-si contribuţia personală. Discuţia are semnificaţia unui schimb reciproc şi organizat de informaţii şi idei, de impresii şi de păreri, de critici şi de propuneri în jurul unei teme sau chestiuni determinate în scopul: - examinării şi clasificării unor noţiuni şi idei; - consolidării şi sistematizării datelor şi conceptelor cu care participanţii au avut contact cognitiv şi prealabil; - explorării unor analogii, similitudini şi diferenţe dintre diverse teorii, concepţii, strategii; - efectuării unor analize de caz etc. - soluţionării unor probleme teoretice şi proiective complexe care comportă mai multe alternative şi cu deosebire a acelora care cer originalitate şi intuiţie; - dezvoltării capacităţii de expresii verbale şi de creativitate colectivă. Atunci când intervenţiile au caracter de controversă problemele rămânând deschise, participarea elevilor capătă caracter de combatere.

26


Aceasta are înţelesul unei discuţii pe larg si amănunţite a unor probleme, adeseori controversate si ramase deschise (dezbatere cu caracter polemic), urmărindu-se influenţarea convingerilor, atitudinilor si conduitei participanţilor. Variante ale discuţiei (dezbaterii): - discuţie-dialog aplicată îndeosebi atunci când apare o controversa intre elev si profesor; - consultaţie în grup; - discuţie obişnuită de grup; - discuţie de tip preseminar; -discuţie de tip seminar:- discuţie în masă (la care participa un număr mare de participanţi); - discuţie sau dezbatere de tip”masă rotundă”; - seminarul dezbatere; - discuţie(dezbaterea) organizată după procedeul Phillips- 66; - metoda asaltului de idei; - dezbatere pe baza jocului de asociaţii de cuvinte; - discuţie dirijată (structurată pe teme cheie anunţate anterior); - dezbaterea bazata pe recoltarea în prealabil de întrebări; - discuţie liberă; - colocviu. Principala cerinţă a reuşitei unei discuţii rămâne o temeinică însuşire anterioară a cunoştinţelor pe baza cărora se poartă discuţia; altfel, nu dă rezultatele scontate căci este greu de presupus că participanţii vor lua cuvântul pe o temă puţin sau deloc pregătită (cunoscută). Reuşita discuţiei este condiţionată şi de mărimea grupului. Cercetările arată că mărimea optimă a unui grup este de 15-20 până la 30 de participanţi, efectiv justificaţi tocmai prin a da tuturor posibilitatea să-şi exprime părerea, să-şi aducă o contribuţie personală la elucidarea problemelor. In cadrul discuţiei (dezbaterii) se disting trei părţi principale:

- introducerea în dezbatere (formularea problemei cu sublinierea importanţei ei teoretice şi practice, inclusiv a dificultăţilor ce le prezintă - lucru pe care îl face conducătorul discuţiei sau cel care prezintă referatul de bază);

- dezbaterea propriu-zisă (cuprinde lucrările de cuvânt ale participanţilor);- sintetizarea rezultatelor (sistematizarea concluziilor şi argumentarea la care

s-a ajuns, însoţite de aprecierice subliniază elemente noi, contribuţiile personale, caracterul original al opiniilor exprimate);

Pentru a asigura o eficienţă sporită conversaţiei în predarea chimiei este necesară adaptarea ei permanentă la cerinţele realizării obictivelor formative ale acestei discipline, îmbinarea ei cu alte metode ca demonstraţia, observaţia,

27


explicatia. Aceste metode oferă elemente necesare care urmează a fi discutate, prelucrate, sistemetizate selective în cadrul conversaţiei.

3.1.5. Problematizarea sau învăţarea prin rezolvări de situaţii- problemă este o metodă de învăţământ prin care elevul este pus în situaţia de a analiza anumite relatii între compuşii sau fenomenele studiate şi de a sesiza relaţii noi între acestea prin selecţie, comparare, reorganizare de care dispune până în acel moment. Folosirea acestei metode ce exprimă orientarea euristică în predarea învăţării chimiei asigură o învăţare activă creatoare stimulează la elevi independenţa în gândire şi în acţiune, îi determină să rezolve probleme să elaboreze soluţii ipotetice, să desprindă concluzii asigurând însuşirea temeinică a cunoştinţelor şi a unor procedee de muncă intelectuală, un ritm şi un randament sporit de învăţare. Problematizarea angrenează capacităţile intelectuale memoria logică imaginaţia şi gândirea într-o direcţie investigaţie, de exploatoare a gândirii productive şi creative, prin formularea de ipoteze şi variante de soluţii de rezolvare în cadrul unui proces logic experimental având un pronunţat caracter formative, euristic, operational şi aplicativ. Ca şi în metoda descoperirii problematizarea sporeşte calitatea elevului de subiect al educaţiei, de participanţi la dobândirea cunoştinţelor necesare dezvoltării personalităţii şi pregătirii lui socio-profesionale, mobilizând toate resursele (dimensiunile) personalitatii-cognitiv, afectiv, estetic etc.

Esenţa problematizării constă în crearea situaţiilor şi dirijarea gândirii elevilor în activitatea de rezolvare a acestora.

Pentru ca elevul să rezolve o anumită situaţie-problemă el trebuie să deţină atât informaţiile de bază, anumite modalităţi de a opera cu acestea în abordarea unei probleme, cât şi un anume interes în legătură cu acestea, astfel că elevul se va integra în situaţie problemă, şi va determina, prin activitatea sa, rezolvarea problemei care pentru el apare ca o situaţie nouă inedită.

În rezolvarea oricărei situaţii-problemă elevul trebuie să parcurgă o serie de etape:

- punerea problemei;- înţelegerea datelor problemei, a dificultăţilor pe care le implică;- confruntarea cu problema;- căutarea soluţiei care presupune examinarea datelor situaţie-problemă;- formularea ipotezei de lucru;- reactualizarea selectivă a cunoştinţelor; a experienţei dobândite recent;- stabilirea de corelaţii;- operarea cu informaţii;- stabilirea modului de rezolvare şi comunicare;- găsirea soluţiei;

28


- verificarea soluţiei sau a rezolvări propuse;În prima etapă, principala misiune a profesorului este aceea de a crea şi de a

prezenta probleme noi teoretice sau practice în moduri diferite: pe calea comunicării orale, prin intermediul unui material demonstrativ, prin valorificarea unui test citit de elev sau a unor observaţii efectuate de ei în mediul înconjurător. Adeseori însă este nevoie să-i determinăm pe elevi să găsească ei înşişi problemele, să le identifice pe cât posibil prin eforturi proprii şi prin activitatea independentă sub îndrumare şi la nevoie cu sprijinul profesorului. În faza a doua, cea a formulării problemei, elevii sunt puşi în deplină cunoştinţă de cauză cu ceea ce vor avea de căutat şi în ce direcţie trebuie să-şi îndrepte atenţia. Este un moment de explicare şi de adâncire a înţelesului problemei prin conversaţie, prin discuţii.In cea de a doua treaptă, consacrată soluţionării, elevii abordează problema pe care o aveau ca pe o aventură a gândirii. Prin discuţii ei urmează să definească problema, să distingă caracteristicile esenţiale ale situaţiei, să caute noi corelaţii, noi răspunsuri. Folosirea problematizării in procesul instruirii la chimie impune o atenţie deosebită din partea profesorului, obligându-l la un efort suplimentar şi la respectarea anumitor cerinţe şi sarcini: analiza sinuţioasă a materialului destinat predării, prelucrarea din punct de vedere metodic a acestuia, formularea de probleme accesibile, clare în care să apară pregnant contradicţiile de cunoaştere, formularea de ipoteze, stimularea interesului şi gândirii elevilor în scopul rezolvării lor. Din punct de vedere organizatoric utilizarea problematizării presupune stabilirea cu exactitate a structurii activităţilor didactice in care elevii vor avea sarcina sa rezolve diferite tipuri de situaţii problema, Etapele învăţării prin problematizare sunt următoarele:

1. Reactualizarea acelor cunoştinţe care pot sugera elevilor direcţii de soluţionare a problemelor;

2. Activitatea comună a profesorului şi a elevilor pentru analiza datelor problemei şi pentru formularea unei soluţii ipotetice.

3. Verificarea independentă de către elevi a soluţiilor propuse.4. Analiza frontală - la nivelul clasei, a conţinutului activităţilor de rezolvare.5. Concluzii, întăriri, corelaţii între datele obţinute cu ansamblul

cunoştinţelor cuprinse în tema studiată.Metoda problematizării implica folosirea de:a) Intrebări-problemă (întrebări problematice)b) Situaţii problemă.

a) Intrebarea - problemă dezvoltă o stare tensională mai restrânsă ca arie, complexitate şi dificultate, deoarece de regulă abordează o serie de

29


chestiuni sau un singur caz. Intrebările, aplicaţiile, exerciţiile ce se dau spre soluţionare la lecţii sau examene orale au caracteristicile unei întrebări - problema, incluzând ca elemente, date cunoscute şi elemente ce vor fi rezolvate (ce se cer).

Ele se deosebesc de întrebările folosite în lecţiile clasice , prin aceea că trebuie să determine o situaţie conflictuală în mintea elevului, situaţie care îl obligă la selecţii, la ierarhizări, la prelucrări şi la reorganizări ale datelor acumulate de el până atunci, pentru a le transforma în cunoştinţe noi. Rezolvarea situaţiei conflictuale determinate de întrebarea problemă constituie condiţia trecerii la o nouă cunoştinţă

Astfel în cadrul lecţiilor legate de compuşii carboxilici şi amino-acizi se pot pune următoarele întrebări-problemă:

1.În ce reacţii se poate dovedi caracterul acid al acidului “x’’?2.Cum dovediţi caracterul amfoter al amino- acidului “x”?3.Care va fi ordinea creşterii acizilor “X”, “Y “,”Z”? (Necesita analiza unor

alternative şi desemnarea răspunsului corect)b) Situaţia problemă, dezvoltă o stare tensională mai puternică deoarece

cuprinde un sistem de probleme, ipoteze cu o mare complexitate şi dificultăţi deosebite de abordare şi rezolvare. Situaţia problemă reprezintă împrejurări de o cunoaştere care trebuie să apară cât mai firesc în contextual lecţiei.

În practica şcolara la chimie se pot folosi tipuri variate de situaţii problema, problematizarea desfăşurându-se în forme variate dependente de obiectivele instructive-educative urmărite, de conţinutul şi specificul temelor luate în studio, de capacităţile intelectuale ale elevilor şi chiar de unele particularităţi diferenţiate pe grupe de elevi.

Dintre tipurile de situaţii problemă trebuie menţionate în primul rând categoriile de probleme care pot fi rezolvate prin valorificarea creatoare a cunoştinţelor asimilate anterior. Acest gen de probleme solicită din partea elevului, efortul de reorganizare a cunoştinţelor şi deprinderilor însuşite, aplicarea acestora în situaţii variate, stabilirea unor corelaţii şi analogii, realizarea unor deductii si generalizari.

30


De exemplu, la capitolul “Efecte electronice ale moleculelor organice” (chimie clasa a XII-a) se pot formula următoarele situaţii problemă:

1. Se dau constantele de aciditate la acizii o-halogenobenzoici şi halogeno-acetici şi ai acizilor nesubstituiţi.Ce comparaţii se pot face şi cui se datoresc aceste diferenţe?

X-C6H4-COOH X-CH2-COOH

H 6,86. 10-5 1.8 .10-5

F 54,1 . 10-5 217 . 10-5

Cl 114 . 10-5 155. 10-5

Br 140 . 10-5 138 .10-5

2.Se dau ka ale acizilor monohidroxi-benzoici şi ai acidului benzoic:-Acidul benzoic 6,86 .10-5

-Acidul m-hidrobenzoic 8,7 . 10,6 10-5

-Acidul p-hidrobenzoic 2,84 .10-5

Pe baza efectelor electronice explicati aceste diferente.3.Care acizi sunt mai tari dintre perechile următoare”a)p-clorobenzoic sau p-hidribenzoicb)p-clorbenzoic sau p-aminobenzoicc)p-clorbenzoic sau p-florbenzoicd)p-aminobenzoic sau p-aminofenil-acetice)2-clor-crotonic sau 3-clor-crotonicf)acid pentandioic sau 1.4 –butandioicg)acid formic sau acid benzoich)acid hidroxiacetic sau acid cloroacetici)acid butanoic sau acid izobutanoicj)acid 2-brompropionic sau acid 3-brompropionic

Problematizarea se poate realiza şi cu ajutorul exerciţiilor problematizate care pot apărea în forme diferite .În cadrul temei legate de acizii carboxilici şi reactivitatea lor se pot formula următoarele exerciţii problematizate: 1.Aranjaţi în ordinea creşterii aciditătii următorii acizi organici:acidul proponoic,acidul benzoic.acidul acrilic,acidul formic şi acidul vinilacetic. 2.Sintetizaţi din metan(ca singura sursă de carbonacidul acetic,acid propionic,şi acid cloracetic şi aşezaţi-i în ordinea creşterii caracterului acid. 3.Efectuaţi transformările indicând condiţiile reactivitătii lor: a)metan-acid formic b)metan-acid benzoic c)metan→acid 3-metilbutanoic

31


d)metan→acid fenilacetic e)acid acetic→acid formic f)fenol→acid adipic g)metan→acid aminoacetic h)metan→acid α-aminopropionic 4.Arătaţi cum se poate obţine acid valerianic(acid pentanonic) pornind de la:

a)1-pentanolb)bromura de n-butilc)1-hexan

5.Preparaţi pornind de la bromura de etil sau 1,2-dibrom-metan:a)acid propionicb)acid succinic

6.Cum se transforma în acid benzoic următorii compuşi:a)toluen(2 variante)b)brombenzenc)alcool benzilic

7.Alcătuiţi scheme de sinteză a acidului pivalic(trimetilacetic)pornind de la:a)izobutenab)acetona

8.Aranjaţi următorii acizi în ordinea creşterii acidităţii acid butiric,acid 2-clorbutiric,acidn izobutiric,acid 3-clorbutiric. 9.Atribuiţi valorile KC(H2O.25oC) de mai jos acizilor din grupul respectiv.a)Ka*105=5000; 140; 75; 4,6; 1,75; 1,33. Acid acetic,acid cloracetic,acid iodacetic, acid vinilacetic,acid dicloracetic,acid propionicb)Ka*105=36; 10; 6,3; 4,2 ; 3,3. Acid benzoic, acid p-nitrobenzoic, acid toluenic, acid p-clorbenzoic, acid anisic(p-metoxibenzoic). 10.Cumm explicaţi diferenţa de aciditate dintre cei 3 izomeri ai acidului nitrobenzoic? Izomer orto meta ParaKa . 105 670 32 36 11.Obtineţi pornind de la hidrocarbura acidul naftonic(in 2 variante).

12.Să se indice structurile hidrocarburilor care dau prin oxidare degredativa următorii produşi:

ABCD

OXIDAREAcid oxalic+acetonaAcid acetic + butanonaAcid benzoicAcid tereftalic+acetona+CO2+H2O

32


13.Acidul orto-hidroxibenzoic(salicilic)cu formula C7H6O3 nu se dizolvă în CHCl3,are punctul de topire t=157oC şi constanta de aciditate Ka=105x10-5. Acidul para-hidroxibenzoic cu aceeaşi formulă moleculară C7H6O3 este solubil în CHCl3,are punctul de topire t=313oC şi constanta de aciditate Ka=2,91x10-

5.Cum explicaţi diferenţele de proprietăţi ale celor 2 izomeri?14.Alegeţi din coloana a II –a reactanţii specifici fiecărei substanţe din

coloana I. A.toluen a-permanganat de potasiu B.acid oxalic b-clorura de calciu C.formaldehida c-hidroxid de sodiu D.propina d-clorura de var E.anilina e-solutie Fehling I si II F.ortocrezol f-apa de brom

15.Ce proprietăţi din coloana II corespund substanţelor din coloana I ? A-metil-fenil-eter 1.esterificare B-acetat de vinil 2.decarboxilare C-acid oxalic 3.reducere D-glucoza 4.oxidare E-acid malonic 5.neutralizare F-acid lactic 6.hidroliza G-toluidina 7.polimerizare

16.Să se propună ecuaţii chimice pentru următoarele transformări ale etanolului în derivaţi funcţionali ai acidului propionic: Etanol Acid propionic Propanat de calciu

17. Să se semnaleze eventuale erori strecurale în următoarele reacţii chimice de obţinere a unor derivaţi şi acidului acetic:

33


18. Să se reprezinte prin ecuaţii chimice câte o posibilitate pentru următoarele transformări:

a) Alcool metilic Acid aceticb) Bromură de etil Acid propinoicc) 1-Pentanol Acid 2 metilpentanoic

19. Hidrocarburi aromatice A şi B, cu formula brută suferă următoarele reacţii de oxidare:

34


I. Acid benzoic +Dioxid de carbon + ApăII. Să se noteze izomerii lui B.20. Care sunt structurile hidrocarburilor care prin oxidare în anumite condiţii dau produşi:

a) Acid acetic, Acid salomic, Apă şi Dioxid de carbon.b) Acid malonic, Acid 2- metilmalonic.c) Acid 1,5-pentandioic (glutaric)

Exerciţiile folosite au diferite grade de problematizare. Cel mai înalt grad de problematizare îl au schemele program. 1.Stabiliti reactanţii în următoarele transformări:

Particularităţi schema program în vederea obţinerii acidului acetic. 2.Se dă următoarea schemă:

35


Funcţie de reactanţi utilizaţi cât şi de produşii rezultaţi să se deducă reacţiile chimice care au loc specificându-se compuşii necunoscuţi: 1)…………………….. A=…………………….. 2)……………………. B=…………………… 3)…………………….. C=…………………… 4)……………………. D=…………………….. 5)……………………. E=………………….. 6)…………………… F=…………………. 7)…………………… G=…………………… Folosirea întrebărilor şi exerciţiilor problematizate provoacă un anumit dezechilibru cognitiv la elevi,determina dorinţa acestora de a-l restabili şi le mobilizează resursele în acest sens. La aceste întrebări elevii pot răspunde în grup sau individual imediat sau după un anumit timp . Profesorul va căuta să stimuleze pe elevi în punerea întrebărilor .Sesizarea şi ridicarea problemelor de către elevi exprima tendinţa acestora de a depăşi etapele de cunoaştere în care se găsesc . Rezolvând aceste probleme elevii se dezvoltă pe diferite planuri ,se obişnuiesc cu abordarea necunoscutului, învaţă să-şi restructureze cunoştinţele.

Pe măsură ce elevii progresează în folosirea acestui system de lucru,se poate trece la desfăşurarea integrală a unor lecţii prin problematizare pe baza activităţii independente a elevilor. În acest caz lecţia se desfăşoară folosind fişe de lucru multiplicate pentru fiecare elev. Fişele prezintă avantajul unui caştig de timp - elevii nefiind obligati să copieze un text-permit a fi reţinuti de către profesori fără a lipsi elevii de caietele lor şi mai ales oferă posibilitatea de tratare diferenţiată a elevilor putând să conţină întrebări destinate anumitor categorii de elevi.

Dupa scopul urmărit, fişele de lucru problematizat pot fi: Fişe de instruire Fişe de dezvoltare Fişe de exerciţii Fişe de completare de cunoştinţe.

a)Fişe de instruire problematizatA urmăresc mobilizarea elevilor şi mărirea contribuţiei individuale la dobândirea cunoştinţelor noi. Conţinutul fişelor poate fi parcurs şi însuşit sub îndrumarea profesorului prin înterpătrunderea unor momente de activitate individuală cu activitate în colectiv,asigurându-se corectitudinea rezultatelor prin folosirea tablei,retroproiectorului. Alteori în funcţie de condiţii fişele pot fi rezolvate,integral sau pe fragmente prin activitatea independentă.

b)Fişele de dezvoltare sunt destinate elevilor cu aptitudini speciale şi cu interes pentru chimie.Conţinutul acestora depăşeşte programa clasei respective,având rolul de a menţine interesul elevilor pentru acest obiect şi de a-i face sa progreseze.

36


c)Fişele de exerctii cuprind părţi ale materiei din programa şcolară abordate sub aspect teoretic sau practice în forme acesibile elevilor ; pot avea ca scop fixarea , verificarea cunoştinţelor ,dezvoltarea deprinderilor de muncă intelectuală sau practică . Se folosesc în diferite etape ale lecţiilor sau ca teme pentru acasă.

De exemplu, la tema:”Acizii carboxilici şi esterii”se pot folosi următoarele fişe pentru fixarea şi apoi pentru verificarea cunoştinţelor:

A. Fişă de exerciţiiAcizii carboxilici şi esterii

1.Scrieti ecuaţiile următoarelor transformări:a)benzen → acid m,m’-acid dinitrobenzoicb)etan →acetat de etil

2.Se dau transformările chimice :

Să se determine substanţele A,B,C,D ştiind că substanţa D are raportul de masă C:H:O=6:1:8 şi densitatea relativă faţă de hidrogen=30.

3.Pe mesele de lucru aveţi 2 eprubete cu etichete albe în care se găsesc soluţii acid clorhidric HCl şi acid oxalic (COOH)2.Având la dispoziţie Mg indicaţi în care din eprubete se găseşte acid oxalic. Scrieţi ecuaţiile reacţiilor chimice. Ce proprietăţi puneţi astfel în evidenţă?

4.Care din reacţiile de mai jos sunt posibile?Pentru cele posibile notaţi produşii; - acid acetic+clorură de sodiu -acid propionic+cianură de sodiu -clorură de benzoil+metanol

5.Esterul dietilic al unui acid dicarboxilic conţine 43,83%O.Se cere:a)formula molecularăb)o schemă de reacţii în care folosim ca materii prime metanul şi reactivi anorganici. Să se obţină diesterul.

37


B. Fişă de exerciţiiAcizii carboxilici şi esterii

1.Care din formulele de mai jos corespund unor acizi?a)C4H8O2; b)C8H7O2; c)C6H12O2; d)C8H8O2

2.Câţi esteri corespund la formulele?a)C4H8O2:1,2,3,4,5,6,7,8b)C8H8O2:1,2,3,4,5,6,7,8

3.Scrieţi ecuaţiile următoarelor tarnsformări:a)1-butena→acid aceticb)acetilena→acid acrilic

4. Un acid monocarboxilic saturat conţine 54,54%C. Să se afle formula moleculară a acidului. 5. Se dau transformările chimice: 2a→b+3c b+d→e e+c→f

Se cere:

a) cunoscând ca a este un alcan, să se determine substanţele a....g;b) ştiind că pentru obţinerea esterului se foloseşte un acid de C%=40% şi că

randamentul de obtinere al esterului este de 60%, să se afle cantităţile de acid şi alcool necesar pentru a prepara 4,4 kg ester.

c) fişe de completare a cunostintelor (de omogenizare),urmăresc combaterea rămânerii în urmă la învăţătură a unor elevi. Acestea cuprind materia care constituie baza pentru întelegerea capitolelor ce urmează a fi predate ,trebuie să intre obligatoriu în fondul de cunoştinţe al fiecărui elev, să rezolvă de către elevi în timpul orei sau acasă. Un tip specific de situaţie-problema îl constituie cele incluse în învăţarea prin valorificarea informaţiilor obţinute pe bază de film, ele crează pentru gândirea elevului sisteme informaţionale deschise, în care informaţiile de sprijin sunt date atât de cunoştinţele anterioare ale elevului cât şi de cele primite prin imaginile filmate. Adecvat modalităţilor de încadrare a filmului în procesul de învăţare în cadrul acestui tip de situaţii problemă deosebim 2 forme:

38


1.Situatii-problemă formulate anticipat prezentării filmului. 2.Situatii-problemă formulate consecutiv prezentării lui care se pot realiza atât prin prezentarea filmului integral cât şi pe secvenţe. Multiplele valenţe formative ale problematizării, pot fi puse în valoare prin integrarea sistematică a acesteia în toate formele de lecţie şi în toate momentele predării, la toate nivelurile de studii a chimiei în şcoala. Prin utilizarea problematizării în procesul de învăţământ se asigură o dezvoltare optimă a capacitaţilor intelectuale ale tuturor categoriilor de elevi, indiferent de gradul lor de pregătire. Din rezultatele unui număr foarte mare de experimente s-au formulat următoarele concluzii: - problematizarea asigură tuturor categoriilor de elevi un ritm superior de dezvoltare a principalelor lor procese intelectuale(memorie,reprezentări-imaginaţie si gândire); - problematizarea reuşeşte să asigure cel mai rapid ritm de dezvoltare a capacitaţilor intelectuale ale tuturor categoriilor de elevi atunci când ea este aplicată la clasele cu efective medii de şcolari şi într-un ritm ceva mai redus atunci când ea este utilizată la clasele cu efective mari de elevi. - problematizarea reuşeşte să dezvolte în mod cu totul deosebit capacităţile intelectuale superioare(imaginaţie, gândire, în general inteligenta) ale tuturor categoriilor de elevi şi într-o mai mică măsură memoria lor mecanică sau reprezentările de memorie; - ritmul cel mai rapid de dezvoltare a tuturor capacitaţilor intelectuale este înregistrat la şcolarii care au avut anterior un nivel mediocru sau slab de pregătire. Deci aceştia sunt cel mai mult favorizaţi de forma de predare a cunoştinţelor prin problematizare.

3.1.6.Invatarea prin descoperire este o strategie complexă de a dobândi (descoperi) prin efort personal cunoştinţele ce trebuie asimilate. Este o învăţare cucerită (dobândită).Folosind această metodă, elevul se transformă în subiect al educaţiei, în propriul său educator. Sub îndrumarea profesorului, elevul mai întâi explorează, reconstruieşte, redescoperă şi recreează adevărul, însuşindu-şi prin eforturi proprii ceea ce a acumulat cunoaşterea umană. O astfel de învăţare se deosebeşte de cea tradiţională care era o cunoaştere receptată după prelucrarea făcută de profesor. Descoperirea ca metodă de învăţare euristică poate să determine elevul la căutări şi muncă independentă personală prin documentare şi activitate experimental-aplicativă, prin investigaţie ştiinţifică şi tehnică ale căror rezultate pot să însemne a aduce ceva nou în ştiinţa,tehnologie,proiectare.

39


Descoperirea dinamizează puternic capacităţile intelectuale, îndeosebi imaginaţia şi gândirea creatoarea accentuând caracterul formativ al învăţării. Cercetările au evidenţiat faptul că învăţarea prin descoperirea dirijată trebuie să fie utilizată cât mai mult în şcoală, deoarece s-a constatat că favorizează dezvoltarea unor atitudini şi interese pozitive faţă de activitatea de investigare ştiinţifică. Descoperirea realizată de elev trebuie dirijată corespunzător unui program ce se prezintă sub forma unei succesiuni de paşi. Programul include şi unele puncte de sprijin-întrebări cu rol ajutător. Dirijarea prin întrebări ajutătoare, este în funcţie de nivelul nativ-formativ al elevului căruia i se propune rezolvarea problemei. La sfârşitul fiecărei etape i se cere elevului să descopere regula (concluzia finala). Folosind descoperirea dirijată sistematic în predarea chimiei, pe perioade mai mari, devine posibilă orientarea instruirii elevului spre formarea imaginii despre ştiinţă ca proces de investigare şi descoperire: - inductivă , care porneşte de la concret la abstract,de la particular la general folosind operaţiile logice(comparaţia, analiza, sinteza, abstractizarea şi generalizarea);este o exploatare mintală sau experimentală(practică)pe baza de observaţii, măsurători, determinări, ceea ce duc la generalizări pe baza raţionamentului inductiv; - deductivă, care foloseşte raţionamentul deductiv de la general la particular, la concretul logic, ca şi de la cunoştinţe cu un grad mare de generalizare la cunoştinţe cu un grad mai restrâns de generalizare; - Descoperirea deductivă este o explorare mintală bazată pe o strategie algoritmică, generalizările fiind rezultatul raţionamentelor deductive;

- analogica, care foloseşte raţionamentul de deducţie bazat pe asemănare, prin transfer de informaţie; analogia porneşte de la faptul ca un obiect(fenomen) care se defineşte prin”n” caracteristici(a,b,c,d),iar alt obiect(fenomen) are „n-1”, caracteristici(a, b, c) faţă de primul se poate deduce că are şi ultima caracteristică (d) ce nu s-a cunoscut încă. Deducţia analogică nu oferă certitudini; ea ajută la emiterea unor ipoteze plauzibile, care satisface parţial (temporar) cunoaşterea şi deci necesită verificare practică.

- transdeductivă ea are la bază imaginaţia şi gândirea creatoare , care duce la ipostaze, inovaţii, noi teorii ce necesită verificare experimentală.

Învăţarea prin descoperire necesită respectarea unor condiţii: - îndrumarea şi descoperirea de bază, îmbinată cu antrenarea capacităţilor intelectuale creatoare, îndeosebi a imaginaţiei şi a gândirii; - cere muncă independentă, eforturi proprii de exploatare, de căutare, de creaţie;

40


- se realizează cu succes când este îmbinată cu celelalte metode cu caracter activ şi euristic (modelarea şi algoritmizarea, stimularea, asaltul de idei, problematizarea , studiu de caz, etc.); - devine productivă şi creativă când se antrenează toate dimensiunile personalităţii-cognitiv, afectiv, etic, estetic, practic; - necesită însuşirea tehnicii de investigare şi formarea capacitaţii de cercetare de documentare dezvoltând operativitatea, mobilitatea, flexibilitatea, creativitatea gândirii elevilor; - toate aceste cerinţe se pot îndeplini dacă se asigură o bază organizatorică , materială şi didactică corespunzătoare (ateliere, laboratoare, cercuri, sesiuni ştiinţifice). Avantajele pe care le oferă învăţarea prin descoperire nu permite însă ca întreaga instituţie la chimie să fie structurată în acest fel adică pornindu-se de la experienţa elevului, acesta să fie pus în situaţia de a restructura prin efort propriu cunoştinţele.

3.1.7. Asaltul de idei ( Brain-storming). Cuvântul de origine engleză provine de la cuvintele „Brain”= creier si „storm”= asalt , furtună, deci asalt (furtună în creier, creativitate).

Asaltul de idei (brainstorming-ul – initiat de A.F.Osborn-profesor de psihologie la Universitatea Buffalo S.U.A. ) este modalitatea de a elabora (crea)în grup, în mod spontan, în flux continuu, anumite idei, modele, soluţii teoretice sau practice cerute de rezolvarea unei teme sau probleme teoretice sau practice. Brainstormin - ul este o metodă de căutare individuală şi de elaborare (creativitate) în grup. Orice temă (problemă) de cercetat sau de studiat ce prezintă dificultăţii de rezolvare poate fi abordată prin metoda saltului de idei. Ea se poate îmbina cu celelalte metode de învăţământ (simulare,modelare). Caracteristica principală a acestei metode constă în faptul că realizează separarea etapei de elaborare a soluţiei unei probleme de etapa evaluării soluţiilor propuse(faza de evaluare critică şi validare a soluţiilor considerate corecte şi originale).Rezolvarea unei probleme prin asaltul de3 idei constă într-o antrenare susţinută a subiecţilor participanţi la discuţia în grup ca să enunţe cât mai multe idei fără a fi preocupaţi de evaluarea critică a acestora. Analiza, selecţia şi elucidarea calităţii soluţiilor elaborate se realizează într-o altă etapă de către membrii colectivului care au participat la emiterea lor, dirijaţi de către conducătorul grupului.

41


In cadrul activităţilor desfăşurate cu elevii la chimie (lecţii,lucrări de laborator, recapitulări, activitatea de cerc) în practica acestei metode se deosebesc mai multe etape: - anunţarea temei şi obiectivelor ei; - emiterea de către participanţi a numeroase idei, soluţii, etc., fără nici o restricţie. Discuţiile se desfăşoară într-o ambianţă destinsă, elevii fiind stimulaţi permanent, indiferent de valoarea intervenţiei lor, sunt înregistrate toate soluţiile propuse (pe cât posibil ideile exprimate se înregistrează pe banda magnetică sau de către elevul desemnat dinainte de către profesor).Elevii sunt stimulaţi să construiască, pe cât posibil, pe ideile precedente enunţate de colegii din grup,să realizeze noi corelaţii,să stabilească noi legături cauzale şi să se ajungă astfel la idei superioare celor iniţiale,la un produs nou. - închiderea şedinţei, după ce s-au acumulat un număr relativ suficient de date; -evaluarea rezultatelor şi stabilirea concluziilor sau soluţiile de rezolvare. Sistematizarea selectivă, aprecierea critică a soluţiilor grupului, se face de profesor în colaborare cu elevii, la intervale diferite-de la câteva ore, la câteva zile, In funcţie de complexitatea problemei abordate: de aceea metoda mai este denumită şi ”evaluare amânată”; această înlătură inhibiţia participanţilor şi dinamizează elaborarea de idei, date, soluţii în număr cât mai mare.In cele mai multe situaţii, în practica şcolară, la chimie analiza critică a soluţiilor propuse se face în aceeaşi oră. De exemplu în cazul temei ”Acizii carboxilici” la clasa a X-a se poate folosi aceasta metodă astfel:După o discuţie introductivă referitoare la definiţia, denumirea şi structura acizilor carboxilii, profesorul formulează situaţia-problema: ”Pe baza cunoştinţelor voastre despre substanţele organice,prin ce metode s-ar putea obţine acizii carboxilici?”Elevii sunt stimulaţi să indice cât mai multe metode de obţinere a acizilor. Profesorul ascultă cu atenţie toate soluţiile propuse de elevi, nu respinge nici o idee-nici chiar pe cele imposibile. Apoi soluţiile variate elaborate independent de elevi, sunt analizate, evaluate critic, puse in discuţia colectivă condusă de profesor. Soluţiile concrete sunt sistematizate de profesor; elevii le valorifică experimental cu materiale distribuite pe mese (substanţe si ustensile), prin experienţe realizate individual sau în grup.Folosirea metodei asaltului de idei în învăţarea chimiei înlesneşte confruntarea între elevi la nivelul clasei, lasă câmp larg de manifestare activă a independenţei în gândire, realizează cadrul unei învăţături creatoare, sporeşte randamentul în învăţare, facilitează o bună conexiune inversă.

42


3.1.8. Munca cu manualul. Este o metodă de tip euristic de predare-învăţare a chimiei care foloseşte o

tehnică tradiţională de învăţare după un test scris, dar într-un stil nou, adaptat actualei tehnologii didactice moderne. Aceasta metodă cuprinde un ansamblu de acţiuni prin care profesorul urmăreşte formarea capacitaţii elevului de a folosi conştient, cu anumită rapiditate,concret şi în mod eficient o sursă de informare scrisă.Manualul şcolar, privit ca mijloc de învăţământ, este destinat elevului şi constituie principalul sau instrument de lucru. Pentru profesor reprezintă un ghid asupra volumului de cunoştinţe şi asupra modului de organizare a activităţii în clasă.

Manualele de chimie păstrează caracteristicile manualului clasic fiind accesibile, cuprinzând un test şcolar concis şi bine sistematizat dar prezintă şi o serie de calităţi noi, impuse de un pronunţat caracter aplicativ-formativ şi interdisciplinar al învăţământului actual: - sub aspect informativ noţiunile prevăzute în programa şcolara sunt prezentate într-o succesiune logică, asigurând fiecărui concept locul care îi revine în logica internă a chimiei - sub aspect formativ contribuie la formarea personalităţii elevului, completează cultura generală a acestuia, deprinde elevul cu disciplina muncii intelectuale; - sub aspect metodic, promovează cu consecvenţă metodele active de predare-învăţare a chimiei, atât de tip euristic cât şi de tip algoritmic. Profesorul are datoria să cunoască manualul în toate detaliile şi să-şi organizeze astfel activitatea în clasa încât să valorifice tot ceea ce-i oferă conţinutul. Dacă munca cu manualul se recomandă pe tot parcursul orei se exceptează însă momentele executării de câtre elevi a experienţelor chimice, când manualele trebuie ferite de deteriorare prin pătare sau ardere. In întreaga sa activitate, profesorul poate ridica sau coborî calitatea manualului , el nu va pute însă substitui niciodată munca profesorului.

3.2Metode de tip algoritm

3.2.1.Algoritmizarea. Metodele algoritmice ocupă un rol important în formarea gândirii ştiinţifice la elevi. Măsura în care învăţământul chimiei contribuie la realizarea acestui obiectiv depinde de modul de organizare a activităţilor practice şi mentale ale elevilor, de nivelul operaţiilor de gândire şi de modul de orientare în procesul de învăţare. Din acest punct de vedere algoritmii au un rol important, întrucât prin specificul lor,se încadrează planul de orientare în

43


gândire determinând procesul de construire a unor scheme de acţiune care au valoarea unor procedee operaţionale. Algoritmii ce intervin în predarea-învăţarea chimiei se pot grupa în algoritmi de rezolvare şi algoritmi de recunoaştere, de identificare. Aceste categorii de algoritmi se prezintă sub diferite forme ca: reguli de stabilire a coeficienţilor în diferite tipuri de reacţii chimice, exprimate prin ecuaţii chimice, sub forma unor scheme de rezolvare a problemelor de chimie de diferite tipuri, sub forma unui instructaj care indica ordinea operatiilor ce trebuie efectuate in vederea realizarii unor lucrari practice de laborator, sub forma prezentarii unui lant de operatii cu ajutorul carora se pot realiza de exemplu, analize de cationi si anioni, sau prin prezentarea unor grupe de proprietati prin care sa se poata identifica anumite categorii de substante (algoritmul de cunoastere a unui acid dintr-o suita de substante chimice indicate etc.). Prin stimularea elevilor in cautarea algoritmilor se pot formula probleme care nu pot fi solutionate decat prin folosirea acestora, in care rezolvarea se imbiba cu recunoasterea (de exemplu o problema de stabilire a formulei brute a unei substante pe baza formulei procentuale). In rezolvarea acesteia un rol important il are etapa de insusire a cunostintelor in legatura cu fenomenul la care se refera problema respectiva. Algoritmul insusit de elev prin aplicare repetata se automatizeaza si se fixeaza, devenind un instrument valoros in rezolvarea sarcinilor ulterioare de invatare. Daca invatarea se limiteaza doar la algoritm ea devine rigida si nu stimuleaza decat gandirea reproductiva. De aceea, in practica scolara se urmareste insusirea de catre elevi a unor metode rationale de invatare atat algoritmice cat si euristice. Metoda algoritmizarii presupune crearea conditiilor necesare pentru ca elevii sa constientizeze, sa-si insuseasca diversi algoritmi, pe care apoi sa-si poata utiliza in rezolvarea diferitelor tipuri de probleme si situatii-problema cu continut teoretic si practic din domeniul chimiei. Algoritmul se prefigureaza pe plan mintal ca un procedeu de rezolvare si confera gandirii largi posibilitati de anticipare in procesul rezolvarii. Antrenarea elevilor in descoperirea, construirea si formularea algoritmului poate contribui la sporirea valorii formative a invatarii chimiei.

3.2.2. Rezolvare de exercitii si probleme este o modelitate de efectuare repetata a actiunilor de invatare teoretica si practica in scopul de a fixa si consolida cunostintele dobandite. Ca metoda fundamentala in activitatea didactica, functia exercitiului nu se reduce numai la formarea deprinderilor a unor moduri de actiune bine elaborate si consolidate, ci implicit contrebuie si la realizarea altor sarcini cum ar fi :

44


-adancimea intelegerii notiunilor , regulilor , principiilor si teoriilor invatate, prin aplicarea lor la situatii relativ noi si cat mai variate .

-consolidarea cunostintelor si deprinderelor insusite, ceea ce face sa creasca probabilitatea pastrarii in memorie a lannturilor notorii si verbale mai ales.

-dezvoltarea operatiunilor mintale si constituirea lor in structuri operationale ;

-sporirea capacitatii operatorii a cunostintelor, priceperilor si deprinderilor, oferind posibilitati noi de transfer productiv si eficient al acestora;

-prevenirea uitarii si evitarea tendintelor de interferenta(aparitie a confuziilor);

-dezvoltarea unor capacitati si aptitudini intelectoale si fizice, a unor calitati morale si trasaturi de vointa si caracter in cursul proceselor de invatare .

In invatamantul traditional principalul scop al exercitiilor si problemelor in cunostinta consolidarea cunostintelor , accentul cazand asupra excercitiilor si problemelor de calcul urmarind dici un rezultat cantitativ.

Învăţământul modern largeste sfera de cuprindere a conceptului de probleme prin solutiile de ordin calitativ pe care le reclama .Problemele de acest tip au un rol mai insemnat in formarea intelectuala a elevilor prin gradul mai complet de problematizarea pe care il prezinta. Chiar problemele de ordin camtitativ sunt privite astazi dintr-un alt unghi si anume luandu-se in consideratie aspectele calitative pe care acestea se sprijina.

Rezolvarea problemelor si exercitiilor de chimie urmareste cuprinde intro forma concisa a unor aspecte esentiale calitative ale fenomenelor chimice ; intelegerea clara a relatiilor dintre structura si proprietatile unei substante dezvoltarea unui sistem de gandira chimica bazat pe raportul dintre diferite transformari chimicesi legile care le guverneaza intelegerea dintre relatiile fizice chimice si matematice educarea elevilor in spiritul de buna gospodarire si de economie a substantelor si a materiilor chimice , prin prelucrarea totala si imbunatatirea randamentelor chimice . exercitiile pot fi clasificate in:

- de iniţiere(acomodare sau introductive),ce se folosesc la începutul activităţilor de învăţare teoretică şi practică; au caracter demonstrativ,urmărind familarizarea elevului cu efectuarea repetată a unor acte de studiu.

- curente (de bază,de formarea priceperilor şi desprinderilor, care se realizează în cadrul activităţilor aplicative (teme pentru acasă, acţiuni de muncă independentă, lucrări de laborator, lucrări practice);

- recapitulative(de sinteză sau verificare)care se realizează în activităţile aplicative din ultimele ore ale predării unor discipline de invatamant. Pentru a fi eficiente exerciţiile şi problemele trebuie să îndeplinească următoarele cerinţe:

45


- înainte de a propune un exerciţiu este necesar ca profesorul să se edifice pe deplin asupra posibilităţilor şi limitelor acestuia;

- eficacitatea exerciţiilor este condiţionată în mare măsură de atitudine conştienta şi interesul pe care elevii le manifestă faţă de activitatea pe care o exersează;

- aplicarea diferenţiată a exerciţiilor,în funcţie de deosebirile individuale şi mai ales de particularităţile capacităţilor de învăţare;

- exerciţiile variate previn monotonia,apariţia plictiselii şi oboselii,menţin atenţia şi suscita interesul pentru acţiune;

- aplicarea diferenţiată a exerciţiilor în funcţie de deosebirile individuale şi de capacităţile de învăţare ale elevilor;

- verificarea imediată, controlul şi autocontrolul conştient,constituie o condiţie importanţa în reglarea sau autoreglarea acţiunii de obţinere de performanţe superioare. Principalele tipuri de probleme care se folosesc în predarea chimiei, în funcţie de formularea cerinţelor sunt:problemă întrebări,problemă de calcul şi probleme practice. Acestea apar sub forma de întrebări - problema, sub forma de text în care sunt incluse date cunoscute şi cerinţe, sub formă de itemuri de diferite tipuri. O foarte mare extindere o capătă în ultimul timp exerciţiile şi problemele cu caracter programat.

La capitolele „Acizii carboxilici”(clasa a x-a) şi”Aminoacizii”(clasa a 12a)se pot propune elevilor următoarele probleme şi exerciţii: 1.Raportul dintre procentul de oxigen al unui acid dicarboxilic saturat(A)şi procentul de oxigen al diclorurii sale acide (B)este 2,71.Se cere: a)formulele moleculare şi structurale ale compuşilor A şi B. b)formulele structurale ale tuturor izomerilor posibili ai compuşilor A li B. c)volumul de soluţie de hidroxid de sodiu 2% necesar absorbţiei totale a acidului clorhidric degajat la transformarea a 52 de kg. A în diclorura sa acidă . 2.Un acid monocarboxilic nesaturat conţine 8%hidrogen .Se cere: a)formula moleculară: b)structura izomerului care dă prin oxidare degradaţi-vă acid piruvic (acid ceto-propionic): c)scierea unei perechi de izomeri optici: d)să se scrie o pereche de izomeri geometrici:

3.Un acid monocarboxilic saturat conţine 54,54%carbon.Să se afle formula moleculara a acidului.

46


4.O proba de 5,2g dintr-un acid dicarboxilic saturat se neutralizează complet cu 200g.soluţie de hidroxid de sodiu de concentraţie 2%.Se cere formula acidului. 5. 6,1g dintr-un acid monocarboxilic A ,reacţionând cu un alcool mono hidroxilic B,formează 7,5g ester C. Aceeaşi cantitate de acid prin încălzire cu hidroxid de sodiu în exces formează 3,9g hidrocarbura D.Se cere: a)formula acidului,alcoolui şi esterului: b)ecuaţiile reactiilor chimice si precizarea mecanismului lor: c)structura izomerilor de funcţiune a esterului obţinut ,dacă se păstrează structura gidrocarburii D:

6.Sarea de argint a unui acid monocarboxilic saturat aromatic conţine 47,16%.Se cere: a) identificaţi acidul: b) obţineţi prin sinteza acidul respectiv folosind ca materie primă metanul. 7. Prin analiza a 11,6 g acid organic dicarboxilic s-au obţinut 8,96 1 dioxid de carbon si 3,6 g apă. Să se determine formula acidului. Să se arate izomerii acestui acid. 8. Un acid monocarboxilic saturat A,a cărui sare de argint conţine 64,67% argint poate fi obţinut pornind de la alchina B trecând printr-un produs intermediar C. Prin reducerea soluţiei C se poate obţine un compus D. Se cere: a) să se stabilească formula moleculară a substanţei A. b) să se scrie ecuaţiile reacţiilor chimice şi să se identifice substanţele B,C,D. c)cantiatea de produs E,rezultată în urma reacţiei substanţei A cu 138 kg substanţa D. d)cantitatea de piatră de var cu puritate 80% din care se poate obţine alchina care serveşte la prepararea substanţei A.

e)să se elaboreze o metodă de obţinere a acidului malonic pornind de la substanţa A 9.Se dă :

Ştiind că oxidarea s-a făcut cu 800 ml soluţie KmnO4 0,5 N şi cu H2SO4

obţinându-se 6 g substanţa A,să se determine substanţele A….D şi să se arate toţi izomerii de funcţiune a substanţei D. 10.Se dau transformările chimice:

a + NaOH b2b d+

47


b +e + Substanţa f are raportul atomic C:H:O = 1:1:2 şi masa moleculară 90.

Identificaţi substanţele a……f şi scrieţi ecuaţiile reacţiilor chimice.11.Un acid monocarboxilic saturat se tratează cu PCL5 Rezultă o clorură acidă a cărei masă moleculară este mai mare cu 25%

decât masa acidului. Identificaţi formula acestui acid organic. 12.Identificaţi substanţele din următoarea schemă:

Ştiind că substanţa H este un acid organic care conţine 9.09%.Hidrogen şi nu conţine atomi de carbon terţiari. 13.Un acid carboxilic cu masa moleculară 116 conţine 41,29% C si 3,45%H..Se cere: a) formula moleculară a acidului; b) numărul de grupe carboxil dacă un mol de acid este neutralizat de 0,4 l NaOH 5 M. c) formula structurală a acidului şi a izomerilor săi; d) să se indice 2 posibilităţi prin care se pot distinge izomerii săi. 14.O substanţă organică furnizează la analiza elementară următoarele rezultate:1,065 g substanţa prin combustie conduce la 1,018 g dioxid de carbon şi 0,415 g apă. Substanţa conţine şi oxigen şi acesta este dozat prin transformarea sa cantitativă în apă: astfel 1,214 g substanţa dau 0,946 g apă. a) să se determine dintre aceste date formula de structură a substanţei analizate dacă masa moleculara este 46. b) să se scrie structura altor substanţe organice cu aceeaşi masă moleculară. 15. Un amestec de acid formic şi acid oxalic se tratează cu 100 g acid sulfuric 95% rezultând 67,2 l gaze cu densitatea 1,464 g/l. Se cere: a) Raportul molar al acizilor supuşi reacţiei; b) compoziţia procentuală a amestecului de acid ce cântăreşte 454 g. c) concentraţia finală a acidului sulfuric. 16. 8,9 g dintr-o substanţă A, fără culoare ,neutră şi care este solubilă atât în acizi cât şi în baze se dizolvă în 100g apă,0,5 ml din această soluţie ,prin tratare cu acid azotic într-o aparatură specială ,se transformă cantitativ într-o substanţa B fără culoare ,lichidă şi acidă ,în 2,48 l azot(măsurat la 750 torr si 25 grade celsius)

48


şi în apă. Azotul degajat s-a format jumatate din substanţa A jumătate din acidul azotos. Substanţa A conţine 40,45% C şi 7,8% H şi are masa moleculara 89. a)să se calculeze conţinutul procentual de azot si oxigen,din substanţa A şi să se stabilească formula brută si moleculară. b)să se indice formula de structură a substanţei şi ecuaţia reacţiei. 17. O substanţă organică cu compoziţia H7O2se prezintă sub forma a doi izomeri A si B. Aceştia pot participa la următoarea schemă de reacţie:Ştiind că substanţa H este acidul salicilic se cere:

a)să se precizeze structura compuşilor A…B; b)să se completeze schema de transformare a compusului C în compusul B; c)să se precizeze natura izomeriei dintre A şi B; d)să se arate ce alte tipuri de izomeri se pot întâlni la compuşii din schemă. 18. 11 g aldehidă A ce conţine 36,36% oxigen prin tratare cu HCN şi NH3 trece într-un compus care prin hidroliză formează un amino-acid. Se cere: a)să se determine substanţa A şi să se scrie ecuaţiile reacţiilor chimice; b)să se calculeze cantitatea de amino-acid obţinut dacă randamentul este 80%.

3.2.3. Instruirea programată. Instruirea programată şi maşinile electronice de instruire reprezintă una din direcţiile de modernizare şi creştere a randamentului învăţământului,în pas cu cele mai noi cuceriri şi exigenţei ale ştiinţei şi tehnicii,ale revoluţiei tehnico-ştiinţifice contemporane. Instruirea programată reprezintă în ultima instanţa aplicarea ciberneticii în învăţământ.

49


În lumina teoriei ciberneticii specialiştii arată că instruirea programată concepe învăţarea ca flux continuu de informaţii(intrări,stări,întăriri şi ieşiri)în cadrul căruia acţionează un sistem de comandă,care îndrumă dobândirea cunoştinţelor de către un element efector E(elevul) şi un sistem de control, care pe baza analizei rezultatului(a fluxului de ieşire) reglează, autoreglează învăţarea în dinamica ei, prin acţiunea unui fenomen de conexiune inversă numit feed-bac. Instruirea programată asigură o puternică individualizare a învăţării, oferind posibilitatea realizării imediate a mai multor obiective şi etape ale învăţării – receptare, înţelegere, întărire, (stocare), aplicare, evaluare şi reglaj, desigur mai întăi fragmentar, (pe secvenţe), dar şi sistematic şi sistemic, pe măsură ce înaintează în studiul disciplinei de învăţământ.

Materia de învăţământ este prezentată sub forma unui program, parte esenţială şi cel mai dificil de realizat în instruirea programată.

Elaborarea unei programe presupune urmăroarele operaţii şi principii:- structurarea informaţiei de învăţământ după principiul paşilor mici şi al

progresului gradat, ceea ce determină analiza şi fracţionarea cu rigurozitate a materiei de învăţat într-o serie de mici unităţi didactice, elrmentare, simple, accesibile logic şi organic înlănţiuite;

- principiul participării active – cum fiecare pas cuprinde o informaţie, explicaţie dar şi o aplicaţie, o temă de control, o problemă de rezolvat, o întrebare a cărui răspuns urmează să fie construit şi scris pe loc în spaţiul rezervat, un exerciţiu de efectuat, un enunţ, un desen, elevul trebuie să lucreze cu fiecare unitate în parte; el este solicitat de fiecare dată, să dea un răspuns pozitiv, elaborat, să adopte o reacţie activă. În felul acesta elevul participă activ şi în permanenţă la procesul pedagogic la nivelul fiecăruia dintre elementele programate;

- principuil verificării şi întăririi imediate şi directe a corectitudinii răspunsului la fiecare sarcină de lucru. Adică programa îi asigură subiectului posibilitatea de a verifica imediat şi de fiecare dată exactitatea activităţii sale intelectuale, autoevaluându-şi propriul său răspuns prin comparaţie cu răspunsul corect, enunţat în spaţiul indicat. Astfel, el este informat imediat asupra programelor pe care le realizează;

- principiul ritmului propriu de studiu, al individualizării învăţării- lucrând independenz pe baza programei propuse, fiecare progresează îm ritmul său specific, corespunzător posibilităţilor lui reale, fără îngrădiri în privinţa timpului de parcurs pentru a găsi răspunsurile bune(ceea ce în instruirea tradiţională nu se poate realiza decât în parte); - principiul reuşitei,pe baza validării indispensabile a programei. Orice problemă trebuie să fie verificată şi pusă la punct pe baza unor încercări experimentale sistematice, a unor testări atente ceea ce are menirea să asigure optimizarea şi obiectivizarea proceselor didactice.

50


Elementele învăţării ar fi:subiectul citeşte informaţia cuprinsă într-o secvenţă; efectuează sarcina propusă construind răspunsul solicitat; controlează(compara şi corectează dacă este cazul) şi după aceea trece mai departe la următoarea secvenţă. Deci,cititul corespunde principiului paşilor mici; scrisul reacţiilor active; controlul,verificării imediate şi nemijlocite; mersul înainte,întăririi pozitive Se cunosc doua tipuri principale de programe, din care au derivat şi alte variante combinate sau mixte: Programarea lineară a răspunsurilor construite –iniţiată de Skinner(tip Skinner). Specificul acestei programări derivă din faptul că ea se bazează pe construirea de către elevi a răspunsurilor aşteptate,iar parcurgerea secvenţelor urmează o singură înlănţuire în ordinea numerelor naturale(1,2,3…n). Fiecare secvenţă cuprinde: informaţia de predare; problema (întrebare, sarcină, temă de rezolvat) care-i cere subiectului un răspuns dedus prin prelucrarea informaţiei date; indicaţia unde poate fi găsit răspunsul corect;locul pentru răspunsul corect de la secvenţa anterioară. Programarea ramificată-cu răspunsuri la alegere şi integrarea unor elemente complementare –iniţiată de NA.Crowder, are altă înfăţişare. Paşii sunt ceva mai mari, apoi pentru fiecare sarcină de rezolvat se prezintă elevului o listă de eventualitate din care el trebuie să aleagă; mai precis i se sugerează mai multe răspunsuri şi i se cere să aleagă pe cele corecte. Alegerea răspunsului corect îi permite elevului să treacă la secvenţa următoare principală,favorizând deci,un ritm accelerat al învăţăturii .În schimb,în cazul în care elevul a optat pentru un răspuns greşit sau parţial corect,el este condus la ramificaţii(la informaţii sau explicaţii suplimentare)unde sunt clarificate cauzele răspunsului incorect apoi este retrimis la secvenţa principală sau la secvenţa următoare. Spre deosebire de programarea lineară,care evită greşelile cea ramificată acceptă ideea că se poate învăţa şi din greşelile comise. În expunerea programei servesc atât manualele programate cât şi maşinile de instruit(sau de învăţat). Manualele programate pot adopta fie programarea lineară,fie cea ramificată,fie una mixtă(combinată).Principala lor calitate constă în aceea că prezintă materia atent elaborată ,sistematizată şi analizată temeinic şi sunt lipsite de generalităţi. Ele sunt însă mult mai voluminoase şi dau posibilitatea elevului de a „trişa” încercând să caute soluţia exactă înainte de a decide asupra unei soluţii personale. Maşinile de instruit cuprind:dispozitive mecanice şi electromecanice şi ordinatoarele(calculatoarele electronice).Programele pentru maşinile de instruire

51


folosesc aceleaşi tipuri de programe ce şi manualele. Ele sunt realizate pe benzi de hârtie,pe pelicule de film,benzi magnetice,cartele perforate,etc. Acest sistem de instruire prezintă printre alte avantaje şi pe acela că realizează o exigenta evaluare egala şi echilibrata pentru toţi elevii. Sistemul are deocamdată şi anumite limite deoarece nu s-a dezvoltat încă satisfăcător dialogul direct,nu poate contribui în suficientă măsură la formarea motivaţiilor superioare,a deprinderilor şi capacităţilor productive,îi lipseşte afectivitatea specifică profesorului. În viitor vom asista la înlăturarea într-o măsură importantă a limitelor ce3 le are sistemul în prezent,asigurându-se sporirea valenţelor şi eficienţei lui instructiv-educative.

4.Metode de verificare şi evaluare a cunoştinţelor.

O condiţie esenţială a oricărui proces de învăţământ o constituie informarea profesorului cu privire la măsura însuşirii cunoştinţelor transmise. În cadrul procesului de învăţământ,instruirea elevilor nu poate fi separata de controlul şi aprecierea cunoştinţelor însuşite de aceştia. Evaluarea rezultatelor activităţii şcolare s-a constituit într-o ramură de sine stătătoare a sistemului ştiinţelor pedagogice cunoscută sub denumirea de docimologie,ca ştiinţă a examinării. Docimologia are ca obiect studierea sistematică a examenelor,în special a sistemelor de notare a comportării examinatorilor şi examinaţilor.

Docinologia nu trebuie concepută însă numai ca ştiinţă a examinării; ea trebuie să ofere tototdată posibilitatea de a conoaşte interesul real al elevului pentru obiect, suportul motivaţional al rezultatelor, posibilitatea de apreciere a resurselor unui elev, de urmărirre a evoluţiei acestuia.

Se observă tendinţa de trecere de la o apreciere mai mult cantitativa a elevilor la o apreciere calitativă a unui ansamblu de aspecte, urmărite prin însăşi obictivele învăţământului. O evaluare corectă poate fi făcută numai în condiţiile unor obiective bine precizate, din care să se desprindă exact ce trebuie să facă un elev pentru a dovedi realitatea lor. Sub acest aspect se disting mai multe categorii de obiective.

a)Obiectivele generale ale educaţiei, sintetice, globale, determinate de condiţiile economico sociale şi de concepţiile ideologice;

b)Obiective specifice, intermediare, raportate la învăţământ ca principal factor de realizare a scopurilor generale ale educaţiei. Se includ aici: obiectivele specifice învăţământului într-o etapă dată, obiectivele specifice fiecărei trepte de învăţământ şi obiectivele specifice diferitelor discipline şi teme.

52


Particularizând scopurile generale la nivelul şi profilul disciplinelor de învăţământ, obiectivele specifice precizează contribuţia pe care fiecare obiect de studiu trebuie să aibă la realizarea finalităţilor educaţiei. Între obiectivele specifice chimiei se înscriu:

- înţelegerea chimiei ca proces ştiinţific, ca mijloacele sale de investigare, prin care se achiziţionează sistemul de cunoştinţe, înţelegerea chimiei ca produs al ştiinţei, ca sistem de cunoştinţe ce rezultă în urma unor investigaţii ştiinţifice:

- acumularea de cunoştinţe teoretice specifice;- formarea şi dezvoltarea capacităţii de investigare experimentală;- formarea şi dezvoltarea unei gândiri ştiinţifice proprii chimiei; - dezvoltarea capacităţii de operare cu cunoştinţe dobândite- dezvoltarea interesului faţă de disciplinele experimentale;

c) Obiectivele educativ-operaţionale, prin operaţionalizarea înţelegându-se enunţul procedurilor care permit a măsura, a produce sau a recunoaşte printre altele, un anumit comportament.

Operaţionalizarea obiectivelor se face pentru a realiza mai uşor şi totodată pentru a evidenţa progresul elevilor la sfârşitul unei etape de instruire şi consta în specificarea performanţelor şi comportamentelor la care trebuie să ajungă elevii la sfârşitul etapei respective.

Pentru formularea obiectivelor operaţionale se folosesc verbe de acţiune, acţiunile raportându-se la elevi. Concomitent cu precizarea comportamentelor specifice, operaţionalizarea trebuie să precizeze condiţiile în care urmează să se manifeste acestea şi performanţelor minime acceptate.

Performanţele minime se stabilesc specificându-se numărul de răspunsuri corecte -cunoştinţe teoretice sau aplicaţii – pe care trebuie să le dea elevul pentru a considera că posedă noţiunile elementare cu privire la tema respectivă.

În mod obişnuit pentru stabilirea gradului de atingere a obiectivelor se recurge la diferite metode sau procedee cum sunt: observarea curentă a elevilor, verificarea acestora prin întrebări, prin lucrări scrise de diferite tipuri, prin teste, etc. care permit măsurarea şi aprecierea activităţilor.

Verificarea, termen sinonim cu cel de examinare şi control înseamnă activitatea complexă de cunoaştere a progresului şcolar. Termenul de verificare are o sferă mai largă decât cel de ascultare, care se referă doar la examinarea orală a elevilor.

Măsurarea este procesul de autentificare sau de determinare a numărului de caracteristici de un anumit fel posedate de elevi deci a mărimii rezultatelor verificate.

Aprecierea este noţiunea corelativă cu măsurarea, rezultatele activităţii instructiv educative fiind exprimate prin calificative, menţiuni speciale şi mai ales prin note.

53


Evaluarea este cel mai cuprinzător concept, care însumează cele prezentate anterior. Acţiunea de evaluare îndeplineşte numeroase şi variate funcţii:

a) funcţia de diagnoza sau diagnosticare, adică de constatare precisă a efectelor acţiunii pedagogice şi de apreciere a acestor efecte în perspectiva obiectivelor stabilite;

b)functia de pronosticare este in interdependenţă cu prima,intrucat cunoasterea rezultatelor unei etape sau a unui anumit ciclu şcolar ofera previziunea referitoare al capacitatea elevului de a aborda o noua lactie,un nou capitol ,o metoda noua dea face faţă ciclului şcolar urmator sau de a se adapta la noii situaţii educationale;

c)prin functia de conexiune inversa sau feedbeck,evaluarea rezultatelor activitaţii şcolare reprezinta şi un important mijloc de acţiune corectiva,adica de reglare continua ,autoreglare si autoperfecţionare permanenta.In perspectina profesorului ,evaluarea il ajuta sa stabileasca legaturi intre rezultatele obtinute si metodele utilizate,promovand in etapele urmatoare o tehnologie didactica care sa ii asigure un randament superior.

d)functia educativ-formativă este generală de efectele exercitate de evaluare asupra întregii vieţi psihice a educaţiilor , a complexului de trasaturi definitorii ale personalitaţii şi comportamentului lor;

e)funcţia de clasificare şi selecţie a evaluării se referă la inşiruirea sau aşezarea elevilor în cadrulclasei din care face parte în ordinea notelor obţinute,ierarhizarea claselor în cadrul şcolii sau chiar a şcolilorde un anumit tip , profil sau dintr-o zona teritoriala dupa rezultatele obtinute, oranduirea candidaţilor la concursurile de admitere sau la olimpiadele şcolare in ordinea mediilor obţinute;

f)funcţia socială a evaluarii şcolare decurge din exigentle crescande fata de calitatea fortei de munca pregatită in esenţa prin învatamant la toate nivelurile si in toate sectoarelede activitate economică,socială,politică si culturală.

In activitatea de evaluarea randamentului scolar trebuie sa se respecte o serie de principii:

-cunoasterea, verificare si evaluarea continua si sistemetica(planificata)a rezultatelor şcolare ;

-cunoasterea progresului şcolar sa se faca pe baza obiectelor instructiv-educative generele si a celor specifice fiecarui obiect de învatamant prevazute in programa şcolara;

-cunoasterea si evaluarea progresului şcolar printr-o multitudine de forme si tehnici docimologice constituite intr-un sistem;

-evaluarea obiectivă , principală a progresului şcolar;-respectarea unui sistem de cerinţe unitare şi consecvente în evaluarea

progresului şcolar.

54


Evaluarea rezultatelor şcolare constituie un moment necesar şi central al procesului pedagogic .Numeroase tehnici folosite în acest sens pot fi grupate în jurul a două stategii :

a)evaluarea cumulativa sau sumativă;b) evaluarea continuă , formativă.

a)evaluarea cumulativă sau sumativă reprezintă modul tradiţional de evaluare a rezultatelor şcolare care constă în verificarea şi aprecierea periodică , încheiata prin control final ,asupra rezultatelor actului pedagogic.Ea se efectuiaza la sfârşitul unei perioade mai mult sau mai putinlungi (trimestru, an şcolar )pentru a aprecia rezultatele învăţaturii , valoare globală a unui program , a metodelor de instruire .

Aprecierea finala poate lua în consideraţie şi datele obţinute pe parcursul perioadei .Folosirea în exclusivitate a acestui tip de evaluare este criticat din ce în ce mai mult, şi în mod justificat .

b)evaluarea continuă ,formativă se efectuiază prin măsurarea şi aprecierea rezultatelor elevilor pe întreg parcursul unei programe .Ea constă în inormarea elevilor asupra obiectivelor pe care trebuie să le atingă şi asupra rezultatelor obţinute comparându-le cu obiectivele .Cu alte cuvinte ,se arată progresele realizate , apropiindu-l pe elev de aceste obiective .

Cele mai obişnuite metode de verificare folosite în practica predării-învăţării chimiei sunt:

-controlul cunoştinţelor cu ajutorul observaţiilor curente; -verificarea orală a elevilor care constă într-o verificare mai profundă a

cunoştinţelor acestora şi se poate face individual sau frontal ; -lucrările scrise de control ocupă în etapa actuală un loc de prim rang în

evaluarea nivelului de pregătire al elevilor.Prezintă avantajul că permit să se cuprindă într-o singură lecţie toţi elevii din clasă şi să controleze cunştinţele fiecăruia într-un timp scurt .Lucrările scrise de control se dau sub formă de extemporale (lucrare scrisă neanunţată din lecţia de zi),sub formă de teze la finele trimestrului, lucrări de control anunţate, altele decât tezele ce sunt mi puţin frecvente decât extemporalele şi care se dau, de obicei, la obiectele la care nu se prevăd teze trimestriale(se deosebesc dec extemporale prin aceea că sunt anunţate si nu au in vedere doar lecţia de zi ci un capitol sau o temă sau un număr de lecţii predate anterior).

Alte tipuri de lucrări de control pot fi lucrările de activitate independentă in clasă şi lucrări(teme)pentru acasă ce au mai mult un caracter de exerciţiu de învăţare.

-rezolvarea problemelor de chimie constituie o metodă de învăţământ care poate fi utilizată atât în predare cât şi pentru a aprecia gradul de însuşire a

55


cunoştinţelor de către elevi, aptitudinile acestora de a aplica cunoştinţele asimilate precum şi pentru a aprecia nivelul de dezvoltare al gândirii, imaginaţiei şi spiritul de iniţiativă al elevilor.

-experimentele didactice. In cursul experimentelor executate în scop de verificare, elevii primesc sarcini de laborator pe care le rezolvă fără ajutorul profesorului. Acesta supraveghează munca elevilor verificând rezultatele şi referatele scrise si face aprecieri cu privire la cunoştinţele elevilor şi la aspectele formative legate de acestea. Aprecierea cunoştinţelor în sistemul nostru de învăţământ se face verbal sau prin note. Aprecierea verbală este importantă în special pentru a se sesiza progresul sau regresul la învăţătură al elevilor, constituind un factor de încurajare şi respectiv de corectare a atitudinii remarcate la elevi.

Aprecierea prin note se face folosind scara de note 10-1 ţinându-se seama atât de latura cantitativă cât şi de cea calitativă a răspunsului atât de conţinut cât şi de forma de prezentare a cestuia.

În notare trebuie să se ţină seama de conţinutul răspunsurilor de modul de organizare al acestora, de limba şi stilul folosit iar în cadrul verificărilor în seria de ortografie şi acurateţea prezentării. În ansamblul procedeelor de ameliorare a metodelor de notare, o importanţă deosebită o prezintă participarea elevilor înşişi la atribuire notelor sau a calificativelor. Acest procedeu are mai multe efecte pozitive pe multiple planuri:

-profesorul dobândeşte confirmarea aprecierilor sale în opinia elevilor referitoare la rezultatele măsurate;- elevul este transformat în subiect al acţiunii pedagogice în participant la propria formare.

- elevul dobăndeşte conştiinţa proceselor înregistrate, a eforturilor ce i se cer pentru atingerea obiectivelor urmărite.

Autoaprecierea reprezintă expresia motivaţiei lăuntrice faţă de învăţătură şi devine un mijloc de cultivare a unei atitudini pozitive faţă de propria activitate. Atitudinile elevilor faţă de aprecieri şi note sunt destul de diferite. În fiecare caz acţionează mecanisme de comportare care s-au format în decursul unei perioade mai îndelungate de timp.

Pentru a schimba atitudinea acestor elevi faţă de aprecierea şcolară, este necesar să cunoaştem cauzele, factorii care o determină. Unii dintre aceşti factori trebuie să-i căutăm în structura psihică a elevului însuşi, alţii în mediul socio-cultural din care provine şi în care trăieşte, precum şi în clasa, colectivitatea din care face parte.

Testul docimologic este o probă standardizată sub aspectul conţinutului, al condiţiilor de aplicare şi al tehnicii de evaluare arezultatelor.

56


În vocabularul pedagogic, termenul de test docimologic mai este cunoscut şi sub denumirea de test de cunoştinţe, test de verificare şi control, test de randament şcolar sau test pedagogic.

În raport cu momentul evaluării procesului de instruire, testul docimologic poate fi:

- iniţial (predictiv)- se administreză la începutul unei perioade de instruire, îndeplinind funcţie diagnostică

- de progres sau formativ- se administreză în cazul lecţiilor pe tot parcursul şcolarităţii, pentru a pune în evidenţă nivelul întregii clase şi al fiecărui elev, creându-se posibilitatea de a folosi datele obţinute ca punct de plecare pentru intervenţii imediate;

- final - se administreză la sfârşitul unei unităţi mai mici sau mai mari de instruire – temă, capitol, sfârşit de semestru sau de an şcolar .

În cazul testelor iniţiale, rezultatele nesatisfăcătoare obţinute impun organizarea unor activităţi de completare a lipsurilor observate.

Unitatea de lucru a testelor este itemul. Termenul provine din limba engleză şi este utilizat în locul celui de întrebare în cadrul chestionarelor şi de regulă cu posibilitatea unui rezultat codificat al răspunsurilor. Un test este format din mai multe itemuri, fiecare dintre acestea a reprezentând o sarcina de lucru .Ca si testele itemurile se clasifica după criterii diferite cel mai adesea fiind împărţite în: a) itemuri deschise; b) itemuri închise;

a) Itemurile deschise solicita construirea răspunsului de către elev sub forma unor propoziţii, desene, reprezentări ale unor procese având posibilitatea de a face dovadă nu numai a stăpânirii unor cunoştinţe si deprinderi, ci si a capacităţilor de exprimare corectă, logică, argumentată.

Itemurile deschise se formulează prin: -propoziţii lacunare, ca de exemplu: -în soluţiile apoase combinatiile carboxilice au caracter ………………. -in soluţii apoase amino-acizii au caracter ………………..

Din aceeaşi categorie de itemuri fac parte cerinţele de completare a ecuaţiilor chimice sub aspectul coeficienţilor, indiciilor , reactanţilor, produşilor, catalizatorilor, temperaturilor de reacţie şi altele. -desene lacunare, de exemplu: Completaţi partea instalaţiei care lipseşte din schema X;

- reprezentarea schematică a unor fenomene şi procese, de exemplu: reprezentaţi schematic formarea micelelor de săpun;

57


-itemuri constructive, care se rezolva cu interes mai mare din partea elevului deoarece formularea răspunsului se face pe baza unor operaţii de gândire ca: deducţii, comparaţii sistematizări, generalizări, etc. De exemplu arătaţi reacţiile chimice prin care se pune în evidenţă caracterul acid al alcoolilor şi fenolilor şi explicaţi diferenţa dintre tăria acida a celor două clase de substanţe.

-Eseurile se folosesc pentru a testa capacitatea de sinteza a elevului, originalitatea în tratarea unui subiect, claritatea stilului, etc. Exemplu: Indicaţi 3 categorii de substanţe organice care prezintă caracter acid. Arătaţi eventualele diferenţe şi explicaţi-le cauza.

b) din itemurile închise fac parte aşa numitele itemuri cu răspunsuri la alegere, respectiv cele care cer elevului ca din mai multe răspunsuri ce se oferă,sa îl aleagă pe cel corect sau să realizeze o combinaţie corectă din elementele date.Notarea tastelor cu răspunsuri la alegere,deci cu itenuri închise se face automat mai ales în condiţiile în care corectarea se face”pe cartele cu raspunsuri”,cu ajutorul grilei(din care motiv se numesc şi teste grilă) şi pe baza unui punctaj stabilit anterior.În cazul capitolelor”Compuşii carboxilici”,”Amino-acizii”sau „Efecte electronice ale compuşilor organici”se pot folosi următoarele teste grilă:a)Teste grilă de tip complement simplu-la fiecare întrebare se alege cel mai bun răspuns din 3,4,5 variante propuse(răspunsul poate fi afirmativ sau negativ).1.Ce se formează prin tratarea CH -CH -CO-CH cu reactiv Tollens?

A.Acid propanoicB.Acid butanoicC.Acid pentanoicD.Acid izobutiricE.Reacţia nu poate avea loc.

2.Ce compuşi se formează prin oxidarea benzenului,naftalinei şi etil-benzenului la temperatură ridicată şi în prezenţă de V O :

A.Acid malic;Acid tereftalic;Acid benzoic.B.Anhidridă maleică;Anhidridă ftalică;Acid benzoic.C.Acid malonic;Acid izoftalic;Acid fenilacetic.D.Acid fumaric;Acid ftalic;Acid fenilacetic.E.Acid formic;Acid benzoic;Acid benzoic.

3. Se dă şirul de transformări:A. B + C + 2KCN D + 2KBr

58


Ştiind că A este al doilea termen în seria alcoolilor monohidroxilici saturaţi, rezultă cu substanţa E este:

A. Acidul succinic. B.Acidul propinoicC.Acidul oxalicD.Acidul glutaricE.Acidul adipic

4. Se dă schema:

A este: A. Acid hidroxipropionicB. Acid hidroxipropinoicC. Acid aminopropinoicD. Acid aminopropinoicE. Altă soluţie

5. Se dau acizii: acid butanoic (I) , acid acetic (2), acid monocloracetic(3), acid hidroxiacetic (4), acid dicloracetic (5).Ordinea creşterii acidităţii este:

A. 3,4,5,2,1.B. 5.3.4.2.1.C. 1,2,4,3,5.D. 2,4,1,5,3E. 4,2,3,1,5

6. Prin tratarea acidului propinoic cu brom şi apoi hidroanaliza compulsului format, se obţine:

A. Acidul hidroxibutiric.B. Acidul hidroxipropionoic.C. Acidul lacticD. Izomerul dextrogir.E. Izomerul levogir.

7. Se dau acizii aromatici: I) Acid p-nitrobenzoic: II) Acid benzoic. III) acid p-aminobenzoic. Ordinea cresterii aciditatii este:

A. I < III < IIB. II <III < I

59


C. III < I < IID. Alta ordine.

8. La formula generala CnH2nO2 corespunde:A. Diol ciclic.B. Aldol.

C. Difenol D. Dicetonă E. Acid 9. Costanta de aciditate cea mai mare o are: A. Acidul fenilacetic. B. Alcoolul terţ-butilic C. Metanolul. D. Alcoolul izobutilic. E. Acidul benzoic. 10. Stabiliţi care este ordinea aciditaţii in cazul următorilor acizi:acidul propanoic( I ) , acidul benzoic(II),acidul acrilic(III), acidul formic(IV),acidul vinilacetic(V);

A. I<III<II<IV<VB. II<IV<I<III<VC. III<II<I<IV<VD. I<V<III<II<IV

11.Substanţa cu formula -COOH se numeşte:A. Acid etanoic.B. Acid acetic.C. Atât acid etanoic câat şi acid acetic

12. Substanţa cu formula =CH-COOH se numeste:A. Acid vinilic.B. Acid acrilic.C. Acid crotonic.

13. La hidroliza compusului cu formula - -CN se formeaza ca produs principal:

A. Acid acetic.B. Aldehidă acetică.C. Acid propionic

14. Care din acizii butendioici pot forma o anhidrină ciclică?A. Acidul maleic, adică izomerul cisB. Acidul fumaric, adică izomerul transC. Ambii acizi

15. Prin oxidarea energica a ciclohexanului se formeaza:

60


A. Acidul benzoic.B. Acidul adipicC. Acidul glutaric

16. Prin adiţia iodurii de metil – magneziu la dioxidul de carbon şi prin tratarea compusului de adiţie cu acid clorhidric rezultă alături de sarea mixtă de magneziu si:

A. HCOOH (Acid acetic)B. (Acid formic)C. (Alcool otilic)

17. Prin hidroliza clorurii de benzoil se obţine:

18. Ce proprietăţi chimice caracteristice are acidul formic spre deosebire de ceilalţi acizi monocarboxilici saturaţi?

A. Are miros mai înţepător.B. Este singurul acid din seria de omologi din care face parte, care se

reduce uşor.C. Este singurul acid monocarboxilic, saturat care se oxidează uşor.D. Este singurul acid monocarboxilic, saturat care se oxidează uşor.

19. Se da ecuaţia reacţiei

Se indică:A. O metodă de preparare a B. Caracterul reducător al acidului formicC. Caracterul oxidant al acidului formic.

20. Se dă şi următorul şir de transformări:

Ştiind că A este cea mai simplă hidrocarbură aromatică, rezultă că E este:A. Acid benzoic.B. Benzaldehidă.C. Acidul fenilacetic.

21. Se dă şirul de transformări:

61


Denumirea substanţeiA. Acid pentanoic sau acid velerianic.B. Ciclopentană.C. Anhidridă adipică.

22.Se dă următorul şir de transformări:

Substanţa X este: A . 2-Iodpropan B . Iodpropan C . 2-Iodbutan23.Care este formula alaninei?

24.Glicolul se obţine tratând cu amoniac în exces:A.Acidul cloraceticB.Acidul α-clorpropionicC.Acidul 3-clorpropionic

25.Se dă următorul şir de transformări:X+HCN→YY+NH →Z+H OZ+2H O→W+NHŞtiind că X este un compus carbonilic cu 2 atomi de carbon,rezultă că substanţa W este:

A. AlanianB. Acidul lactic

62


C. Glicolul sau glicina

26.Se dă ecuaţia reacţiei de acilare a unui α-amino-acid.

Ce caracter are benzoil-glicina (acidul hipuric)?A.Aproximativ neutru ca şi amino-acidul.B.Caracter acid,gruparea bazică fiind blocată.C.Caracter amfoter ca orice aminoacid.

27.Ce rezulta prin tratarea substanţei cu formula :

cu acid azotos? A. O sare de diazoniuB. Acid lactic C. Acid -hidroxipropionic

28. Introducand glicocol intr-o soluie de acid, are loc reactia :X+GlicocolulSubstanta Y este:

A. HOOC-CO -NH . HCl clorhidratul glicocolului;B. H N-CH -COO amfionul glicocoluluiC. H N-CH -COOH cationul glicocolului

29. Introducand glicocolul in solutia unei baze tari,are loc reactia :X+HO Y+HOGlicocolulY este: A. H N-CH -COONa glicocolat de sodiu B. H N-CH -COOH cationul glicocolului C. H N-CH -COO anionul glicocolului30. Se dau substantele:amino-acizi(I);peptide(II);proteine(III).Care dintre ele formeaza solutii tampon?

A. ToateB. I si IIC. Numai Ib)Teste grila de tip complement grupat

Fiecare din intrebarile urmatoare are 4 raspunsuri propuse ,notate cu cifrele 1,2,3si 4.Se raspunde cu :

A. Daca sunt corecte raspunsurile 1,2 si 3B. Daca sunt corecte raspunsurile 1 si 3C. Daca sunt corecte raspunsurile 2 si 4

63


D. Daca este corect raspunsul 4E. Daca toate raspunsurile sunt corecte.

a)Acidul benzoic prezinta caracter acid: 1.Mai slab decat acidul acetic 2.De aceeasi tarie cu acidul acetic.

3.Afirmaţia incorectă. 4.Mai puternic decât acidul acetic.b)Acidul 3-metil, 3-Pentenoic formează prin oxidare energică:

1. Acidul acetic şi acidul butiric2. Acid acetic i acid izobutiric3. Acid propionic şi acid acetic 4. Acid acetic şi acid 3- cetobutiric

c) Acizii carboxilici se obţin prin:1. Hidroliza esterilor.2. Hidroliza amidelor.3. Hidroliza totală a nitrililor.4. Reducerea aldehidelor.

d) Care din compuşii de mai jos prezintă caracter reducător:1. Acid oxalic2. Acid formic3. Pirogalol

4. Hidrochinonae) Acidul 2,3-Dibrosuccinic are:

1. O pereche de enantiomeri2. Mezoformă 3. 2 atomi de C asimetrici identici4. . 2 atomi de C asimetrici diferiţi

f) Teste grilă de tip cauză efect.La următoarele afirmaţii se răspund cu:A. Dacă ambele propoziţii sunt adevărate şi între ele există relaţia cauză

efect.B. Dacă ambele propoziţii sunt adevărate dar între ele nu există relaţie

cauză-efect.

C. Dacă prima propoziţie este adevărată şi a doua propoziţie este falsă.D. Dacă prima propoziţie este falsă şi a doua este adevărată.E. Dacă ambele propoziţii sun false.1. Acidul formic are caracter reducător deoarece prin încălzire cu acid

sulfuric formează oxid de carbon şi apă.

64


2.Acidul maleic este un acid dicarboxilic nesaturat. Deoarece prezintă două grupe carboxilice şi o triplă legătură.

3. Acidul formic se oxidează uşor şi depune argint metalic în reacţia cu reactivul Tollens.

4. Acidul butiric reacţionează cu bazele alcaline având catena hidrocarbonată superioară acidului propinoic. 5. Prin adiţia acidului clorhidric la acid maleic se obţine un compus organic saturat cu 2 asimetrici care prezintă 2 stereoizomeri. 6. Acidul oxalic are masa moleculară mai mare decât acidul butanoic ; diferenţa de masă explică de ce acidul butanoic este lichid. 7. Acidul fenil-acetic este un acid mai mare decât acidul acetic dic cauza efectului atrăgător al fenilului în acidul fenil-acetic 8. Adiţia acidului bromhidric la acidul acrilic se face contrar regulii, lui Markovnikov, datorită efectului atrăgător de electroni exercitată de gruparea carbonil asupra legăturii duble. 9. Acidul succinic şi maleic dau anhidride ciclice, ambii fiind acizi dicarboxilici. 10. Acidul crotonic şi acidul maleic dau reacţii de oxidare cu agenţii oxidanţi deoarece au legătură dublă. 11. Formula corespunde la structuri de acizi aromatici şi esteri micşti, unul din esteri dă prin hidroliza acid propanoic şi alcool benzilic. 12. Acizii superiori sunt solubili in apă dar esterii lor nu formează soluţii cu apa. 13. Un acid monocarboxilic saturat ce conţine 40% C reacţionează cu alcoolul etilic; formula compulsului corespunde de la 4 esteri izomeri. 14. Un acid organic carboxilic se neutralizează cu un singur mol de acid la un mol de hidroxid de calciu; dacă 5,8 dintr-un astfel de acid dă la analiză 4,48

şi 1,8g , acidul este nesaturat. 15. Gruparea carboxilică (-COOH) are efect atrăgător şi de aceea al doilea substituent în acidul benzoic intră in poziţia meta. 16. Acizii sunt izomeri de funcţiune cu esterii; la formula corespund 6 structuri izomere de acizi şi esteri. 17. Esterii nu sunt solubili în apă deoarece ei nu formează ca acizii legături de hidrogen cu moleculele de apă.

Atât testele cu itemuri deschise cat si cele cu itemuri inchiise au anumite avantaje si dezavantaje.Primele se elaboreaza uşor dar se corectează mai greu ,aprecierea lor obiectivă fiind mai dificilă,celelalte se elaboreaza mai greu dar se corecteaza mai usor ,aprecierea fiind mai obiectivă.

Sunt situatii in care cele doua tipuri de itemuri figureaza in acelasi test.Problema principala care se pune este aceea ca testele in general sa primeasca

65


un grad mai mare de functionalitate in toate treptele de invatamant.Pentru aceasta este necesar sa fie rezolvata dificultatile ce tin de elaboratea ,etalonarea,multiplicarea si difuzarea lor.Pornind de la ideea ca efectele instructive si formativ-educative ale invatamantului sunt inlegatura direct proportionala cu gradul de angajare si participare efectiva a elevilor la realiarea sarcinilor de invatare,este evidenta si legitima actuala tendinta de apicare cu prioritete a unor metode logice activ-participative in intreaga activitate scolara.

Esenţialul in pregătirea profesorului pentru lecţie este e apune in joc toate cunoştinţele sale si întreaga lui pricepere ,nu pentru a transmite pur si simplu nişte cunoştinţe de-a gata ce trebuie însuşite,ci de a insufla elevilor săi dorinţa si posibilitatea e a dobândi,pe cat este cu putinţa ,prin ei insasi ,printr-un studiu cat mai activ ,mai intens si pasionat.

Rolul profesorului este sa organizeze învăţarea si termenii de activitatea viabile si angajante ,sa susţină si sa ordoneze efortul elevilor si sa nu ia supra lui integral sau parţial aceasta strădanie, sa nu se substituie câtuşi de puţin râvnei lor active de învăţare si munca.

Consecvente „principiului educaţiei permanente”noile metodologii didactice tind sa asigure însuşirea unor tehnici corespunzătoare de munca intelectuala ,independenta inclusiv a unor metode eficace de informare si documentare ce vor servi drept instrument de autoinstruire si autoeducare pe întregul parcurs al vieţii.

66

Documents

c) imperative de perfecţionare a activităţii …euinvat.bluepink.ro/wp-content/uploads/2011/07/resurse... · Web viewTitle c) imperative de perfecţionare a activităţii profesorilor