CABERO, J.los Entornos Mediaticos de Formacion

8/18/2019 CABERO, J.los Entornos Mediaticos de Formacion

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UNOS COMENTARIOS PREVIOS:LOS CAMBIOS QUE SE ESTÁN PRODUCIENDO

Nunca a lo largo de la historia de la humanidad nos hemos encontradocon una transformación tan veloz de la sociedad, como la que ha ocurridoen los últimos tiempos; y posiblemente la sociedad que emerja después dela crisis realice cambios muy trascendentales. Pero en estas transformacio-nes las TIC han tenido bastante que ver, impactando en todos los sectores,alcanzado a todas las profesiones e implicando a las formas en las cualesnos relacionaremos con el conocimiento y el aprendizaje.

Vivimos en una sociedad marcada por una serie de hechos significativos:

a) La globalización de las actividades económicas, y por ende la globali-zación de la sociedad.

b) Globalización no sólo económica, sino también cultural, de ocio y deestilos de vida. Creo que no me equivoco al señalar que cada vez nosencontramos dentro de una “McDonalización de la cultura”.

c) El que gira en torno a las TIC, como elemento básico para su desarro-llo y potenciación. Y este giro es tan veloz como no había ocurridoanteriormente con ninguna tecnología a lo largo de la historia de la

humanidad; hay tecnologías que al nacer fallecen.

d) Es una sociedad donde los conceptos de tiempo y espacio están cla-ramente transformados; cambiados por la velocidad con que recibi-mos la información, por poder comunicarnos de forma diacrónica yasincrónica, independientemente del espacio y el tiempo en el cualestamos ubicados.

e) La presencia de las TIC en todos los sectores clave de la sociedad, des-de la cultura, a los negocios, sin olvidarnos de la educación.

LOS ENTORNOS MEDIÁTICOS DE FORMACIÓN:RETOS PARA EL PROFESOR Y EL ALUMNO

JULIO CABERO ALMENARA


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158 De legados y horizontes para el siglo XXI

f) Que la amplitud y rapidez con que la información es puesta a dis-posición de los usuarios hace que nos encontremos verdaderamentefrente a un exceso de información.

g) Una de las características de la sociedad de la información es el“aprender a aprender”.

h) Que su incorporación no es igual en todos los lugares, de forma quese está produciendo una brecha digital, que está siendo motivo deexclusión social.

i) La aparición de un nuevo tipo de inteligencia, la denominada ambien-tal , que es producto de la inteligencia que existe en el mundo comoconsecuencia de la exposición a las diferentes TIC con la que inte-

ractuamos. j) En relación a lo anterior, que en esta sociedad de la información

estamos pasando de la sociedad de la memoria a la sociedad delconocimiento.

k) Que frente a la tranquilidad de los momentos históricos anteriores,en la actualidad la complejidad y el dinamismo se convierte en unelemento de referencia.

l) Y por último, que es una sociedad de redes, no de individuos ni de

instituciones aisladas, sino de individuos e instituciones conectadosen redes. (Cabero, 2008a, 14-18).

Tal es la velocidad de cambio y transformación que ya algunos autoresempiezan a plantearse que, frente a la sociedad del conocimiento, comen-zamos a enfrentarnos a una nueva etapa. Pink (2008), en una reciente pu-blicación denominada “Una nueva mente”, nos llama la atención acerca deque estamos “… pasando de una economía y una sociedad basadas en lascapacidades lógicas, lineales, computacionales propias de la Era de la In-formación a una economía y una sociedad basadas en capacidades como

la creatividad, la empatía o la visión global. Estamos entrando en la EraConceptual.” (Pink, 2008, 1). Ello posiblemente como consecuencia de laimportancia que están adquiriendo en el nuevo estado social las condicio-nes potenciadas por el hemisferio cerebral derecho. Como sigue señalandoPink (2008, 2-3): “El hemisferio izquierdo es secuencial, lógico y analítico.El hemisferio derecho es no lineal, intuitivo y holístico. … Hoy por hoy, lascapacidades que perfilaban la era anterior –las habilidades del hemisferioizquierdo que impulsaron la Era de la Información– siguen siendo necesa-rias pero ya no son suficientes. Y son aquellos talentos que desdeñábamos

o considerábamos frívolos –los atributos ‘del hemisferio derecho’ como la


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159Los entornos mediáticos de formación

creatividad, la empatía, la alegría y la dotación de sentido– los que determi-narán cada vez más quién se abrirá paso hasta la cumbre y quién no” (2-3).

Y esta transformación llega, e impacta, sin lugar a dudas, en el terre-

no educativo, y específicamente en todos los elementos que lo conforman:profesores, alumnos, metodologías, criterios y formas de evaluación, es-tructuras organizativas… Ya empieza hablarse de la “Educación 2.0”, comoaquella que emerge de la aplicación de las herramientas web 2.0 y de lafilosofía de colaboración y cooperación que la sustenta (Cabero, 2009a).

Dentro de estas transformaciones no podemos olvidar la que están su-friendo los contenidos y la información, que han dejado de ser lentos, es-tables y escasos; y se han incorporado a una dinámica de cambio y trans-formación constante como no había ocurrido antes en la historia de la

humanidad.Esta velocidad de transformación repercutirá en el cambio de giro de

la capacitación de la ciudadanía, ya que antes uno podía aprender en laescuela un bagaje de formación, que le capacitaba para estar más o menosactualizado y para desempeñar una actividad profesional durante un cier-to número de años, mientras que en la actualidad el aprendizaje constantey el aprendizaje a lo largo de la vida se convierten en una de las caracterís-ticas distintivas de la sociedad del conocimiento.

Como ya hemos dicho, estas transformaciones se debe en parte a la fuer-

te penetración que están teniendo las TIC en todos los sectores en generaly en la educación en particular. Nunca el profesorado ha tenido a su dis-posición tal amplitud de tecnologías como ocurre en la actualidad. Tecno-logías que progresivamente se van ampliando, que multiplican su podergracias a su convergencia digital y a las nuevas técnicas que llaman a lapuerta: entornos de teleformación en 3D, herramientas de comunicaciónweb 2.0, sistemas de videoconferencia, entornos personales de aprendizajey redes sociales.

Recientemente he participado en la elaboración del “Informe Horizon

de Iberoamérica” (García y otros, 2010), proyecto que persigue identificarlas tecnologías emergentes que tendrán mayor potencial de impacto en laenseñanza, el aprendizaje, la investigación, o la expresión creativa en el ám-bito educativo a nivel global, en un horizonte de uno, tres y cinco años. Lastecnologías de horizonte a corto plazo que se proponen en el Informe enlos próximos doce meses son los entornos colaborativos y los medios socia-les. El segundo horizonte de adopción se establece en el período de dos atres años e incluye dos tecnologías comúnmente disponibles, pero todavíaun poco distanciadas respecto del uso habitual en la educación en Ibe-

roamérica: contenidos abiertos y móviles. Y en el horizonte a largo plazo,


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fijado en cuatro o cinco años para la adopción generalizada, pero con usosya evidentes en algunos sectores, se encuentran la realidad aumentada y laweb semántica.

En esta línea de presentar propuestas de incorporación de las TIC en losescenarios de formación, nos encontramos con el último informe Horizonpara centros universitarios. En este sentido, las tecnologías que se presen-tan y su tiempo de adopción son las siguientes: un año o menos, el “libroelectrónico” o “ebook” y la “informática móvil”; de dos a tres años, la “rea-lidad aumentada” y el “aprendizaje basado en juegos”; y de cuatro a cincoaños, la “Informática basada en gestos” y las “analíticas de aprendizaje”.(Johnson y otros, 2011).

Como podemos observar en las propuestas de los dos últimos informes

Horizon, la progresiva implantación de las TIC en los escenarios forma-tivos va a ser más radical de lo que “a priori” podemos imaginarnos, deforma que se generarán entornos y escenografías de comunicación cada

vez más ricos y multimedias más interactivas, y más deslocalizados delespacio y el tiempo.

Por otra parte, no podemos olvidar en la actualidad un nuevo fenóme-no como la web 2.0, y lo que ello implica en la acción educativa (Castaño,2008), sobre todo en lo que respecta a la posición activa que el alumnoadquiere en el proceso formativo. Al respecto, ya en un trabajo (Cabero,

2009a) nosotros intentamos reflexionar sobre dos preguntas:

• ¿Qué supone la formación 2.0?

• ¿A qué debemos prestarle atención para su incorporación a los cen-tros de formación?

Respecto a la primera, en el cuadro Nº 1, presentamos nuestras reflexio-nes al respecto.

El 2.0 llega a los centros de formación.¿Qué supone? (I) El 2.0 llega a los centros de formación.¿Qué supone? (II)

1.-Cambio de paradigma: desde latransmisión de información a laconstrucción del conocimiento.

3.-Pasar de un modelo de informacióncentrado a uno distribuido de in-formación, donde la misma estarádeslocalizada del contexto cercano.

2.- El rol del profesor cambia.Guía, orientador y diseñador.

4.- Política de microcontenidos elabo-rados de forma conjunta.


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El 2.0 llega a los centros de formación.¿Qué supone? (III)

El 2.0 llega a los centros de formación.¿Qué supone? (VI)

5.- Supone trabajar con nuevas herra-mientas de comunicación.

7.- Creación de entornos de formaciónactivos.

6.- Supone trabajar en una culturade la colaboración, donde el in-tercambio de la información y laconstrucción conjunta de conocie-mientos se convierten el la piezaclave de desarrollo.

8.- Reflexión sobre la capacitación delalumnado.

9.- Creación de entornos personalesde formación.

Cuadro Nº 1. El 2.0, llega a los centros de formación ¿Qué supone?

Y en relación a la segunda cuestión, en el cuadro Nº 2, presentamosnuestro punto de vista.

El 2.0 llega a los centros de formación.¿A qué debemos prestarle atención?(I)

El 2.0 llega a los centros de formación.¿A qué debemos prestarle atención?(II)

1.- Formación y competencia delalumno.

4.- Implicar al estudiante en su propioproceso de aprendizaje, para ellotiene que tener una actitud abiertay de colaboración.

2.- Buenos materiales. 5.- Formación del profesorado.

3.- Problemas de conocimiento medio-

cre: "La ciencia no es democrática".

6.- La creencia de que su mera utiliza-

ción ya establece principios e cali-dad educativa.

Cuadro Nº 2. El 2.0 llega a los centros de formación ¿A qué debemos prestarle atención?

No podemos tampoco olvidarnos que nos encontramos con un nuevotipo de alumnos, sobre el que se aglutina un nuevo tipo de términos: na-tivos digitales, generación red, generación mouse, o generación Einstein.

Vivimos en un momento histórico muy interesante: los jóvenes han creci-

do en una sociedad donde las tecnologías los han acompañado en su desa-


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rrollo, y éstas han variado y surgido como no lo habían hecho a lo largo de lahistoria de la humanidad. Y esto debemos tenerlo en cuenta los profesores.

Pero lo verdaderamente importante, desde mi punto de vista, no es lo

cuantitativo de las tecnologías, sino lo cualitativo, que repercute para quelos jóvenes se relacionen de otra manera, que procesen la información deforma distinta, que cambien el concepto de tiempo, que formen redes so-ciales con otras reglas del juego y de manera digital, y –lo que a nosotrosmás nos interesa– que aborden el proceso de formación e instrucción des-de otras perspectivas.

Una de las formas más radicales de transformación la encontramos enlo que podríamos denominar como estilos de procesamiento. Si la culturaimpresa conlleva la utilización de un procesamiento lineal, secuencial y je-

rarquizado, la digital supone un procesamiento fragmentado, discontinuoe hipermedia, donde la persona va adquiriendo información de diferentesmedios y recursos, con diferentes sistemas simbólicos, la cual es mezcladay remezclada.

“Las consecuencias que se derivan de este cambio de cultura son excep-cionales. Ellos, por ejemplo, están en situación de manejar la informacióndiscontinua, información que no se ofrece de forma lineal sino por partes,proveniente de diferentes emisores y en diferentes tiempos. No necesitantener ante sí el mapa completo, ni todos los pasos de la A a la Z, sino que

pueden seguir adelante aun cuando se hayan saltado algunos pasos, quese presumen conocidos.” (Boschma, 2007, 101).

Asociada en cierta medida con esa capacidad de procesamiento no li-neal, nos encontramos con otra de sus características: su capacidad mul-titarea; es decir, son capaces de realizar al mismo tiempo diferentes accio-nes: leer una información en la Wikipedia, chatear, abrir una página web,

ver un clip de vídeo en Youtube… Como señalan Toffler y Toffler (2008), los jóvenes de hoy en día son:

“Multitareas y multifocos de interés sustituyen por doquier a la concen-

tración en algo fijo, mientras una generación entera crece en medio de unacultura y una economía que se desplazan de un proceso secuencial a unproceso de simultaneidad: hacer varias cosas al mismo tiempo. Los jóvenesestadounidenses, escriben Ian Jukes y Anita Dosaj, del Grupo lnfoSavvy,‘dan por supuesto el acceso a ordenadores, mandos a distancia, Internet,correo electrónico, buscas, teléfonos móviles, reproductores MP3, CD,DVD, .videojuegos, Palm Pilots (asistente digital personal) y cámaras digi-tales... Para ellos, las nociones de tiempo y distancia significan muy poco’.Procesan más y más información a ritmos más y más rápidos, y se aburren

con cualquier cosa que consideren lenta.” (Toffler y Toffler, 2008, 95).


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Tal característica de procesamiento repercute en un manejo del tiempodiferente al que tradicionalmente hemos movilizado nosotros: lo amplioy monotemático llega a aburrirles, prefieren lo diverso, flexible y el cambio

constante de actividad. Este último comentario pudiera explicar algunode los realizados por los profesores, respecto a la falta de concentración y alos problemas de motivación que tienen sus alumnos.

Pero posiblemente uno de los cambios más significativos, por las repercu-siones que tendrá en el mundo académico, es la pérdida, o mejor dicho trans-formación, del concepto de autoridad. Como señala Boschma (2007, 59): “Enlas generaciones anteriores la verdad se apoyaba en principios de autoridad:‘Lo dice la televisión’, ‘lo ha dicho tu padre’, ‘lo han dicho en la escuela’. Lageneración actual no cree nada porque sí, necesita que le sea demostrado.”

En la actualidad algunos autores comienzan a utilizar el término “bre-cha cerebral”, para hacer referencia con él a las diferentes formas de proce-samiento de información entre los “nativos” y “emigrantes”, como conse-cuencia de la exposición constante a medios que presentan la informacióna través de diferentes sistemas simbólicos, lineales o hipertextuales, escritoso audiovisuales, estáticos o multimedia, que demandan actividades cogni-tivas diferentes en las personas. Como señalan Small y Vorgan (2009, 41):

El bombardeo de estímulos digitales sobre las mentes en desarrollo ha ense-

ñado a éstas a reaccionar más deprisa, pero codifican la información de modo

diferente de como lo hace la mente de las personas de mayor edad. Los nativos

digitales suelen tener unos períodos de atención más cortos, en especial cuan-

do se encuentran ante formas tradicionales de aprendizaje. Esta generación

joven de alta tecnología suele pensar que la televisión al uso es demasiado lenta

y aburrida, pues no permite más que mirarla. Un tercio de los jóvenes utiliza

otros medios –principalmente Internet– mientras mira la televisión. Hasta los

alumnos de secundaria realizan tareas múltiples de forma casi continua: des-

cargan música al iPod, mandan mensajes a los amigos y hacen los deberes, todo

a la vez. Su cerebro, joven y en fase de desarrollo, es mucho más sensible al input

del entorno que otros cerebros más maduros. Lo paradójico es que las mentes

más jóvenes no sólo son las más vulnerables al influjo de las nuevas tecnologías

en el cambio que se produce en el cerebro, sino que también son las que están

más expuestas a ese influjo.

Dicho en otros términos, lo que separa muchas veces a las personasadultas de las de menor edad no es tanto la capacidad de usar tecnologíasespecíficas, sino su adecuación “cerebral” para sentirse cómodos en el pro-cesamiento de la información que proviene de diferentes medios, y los usos

concretos que suelen hacer de determinadas tecnologías.


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Como ha señalado recientemente el premio Novel de la Literatura Var-gas Llosas:

Esos alumnos no tienen la culpa de ser ahora incapaces de leer Guerra y Paz o

El Quijote. Acostumbrados a picotear información en sus computadoras, sin

tener necesidad de hacer prolongados esfuerzos de concentración, han ido per-

diendo el hábito y hasta la facultad de hacerlo, y han sido condicionados para

contentarse con ese mariposeo cognitivo a que los acostumbra la Red, con sus

infinitas conexiones y saltos hacia añadidos y complementos, de modo que

han quedado en cierta forma vacunados contra el tipo de atención, reflexión,

paciencia y prolongado abandono a aquello que se lee, y que es la única manera

de leer, gozando, la gran literatura. (Vargas Llosas, 2011).

De todas formas, las propuestas no pueden ser tan radicales como yaanteriormente apuntamos o como nos han señalado recientemente Pisaniy Piotet (2008, 168):

En contra de una idea comúnmente aceptada, los jóvenes suelen saber menos

de lo que los mayores imaginan. Aunque es cierto que suelen sentirse más có-

modos que los mayores en la dimensión digital, la expresión ‘digital native’ en-

gaña. Puede resultar incluso peligrosa, pues oculta las disparidades crecientes

que derivan del acceso a lo digital y a la educación.

En cierta medida podemos decir que se está comenzando a revisar mu-chas de las afirmaciones que se han realizado sobre los nativos digitales ysus bondades, como por ejemplo poseer una gran base de conocimientofacilitada por el acceso a la información a través de internet y de los recur-sos electrónicos, lo que los hace independientes y hábiles para interrogar yconfrontar información; tener grandes habilidades de alfabetización digi-tal; ser comunicadores visuales intuitivos con fuertes habilidades visoes-paciales y capacidad para integrar lo virtual con el mundo físico y en losproblemas que deben realizar; o comunicarse con un amplio espectro de

usuarios –la conectividad que se establece y el compromiso social que im-porta el uso de tecnologías son muy relevante para ellos–, lo que los exponea una amplitud de ideas y diferencias culturales que les permite construiruna mirada socialmente inclusiva (Cabra y Marciales, 2009).

Sin embargo, diferentes investigaciones están poniendo de manifiestoque los alumnos son menos competentes tecnológicamente hablando delo que nos podemos imaginar y hacen más una utilización más mecánicae intuitiva de las tecnologías que consciente y dirigida (OCLC, 2006; Brey,2009). Varios trabajos en los que he participado, sobre la alfabetización di-

gital de los alumnos universitarios en los contextos español, dominicano y


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mexicano (Bullón y otros, 2008; Cabero y otros, 2009 a y b), confirman loanteriormente expuesto. Acabamos de terminar una investigación centra-da en conocer los usos que los profesores de las universidades andaluzas

hacen de la formación virtual (Cabero, 2010); uno de los aspectos a los quehacían referencia los profesores es el bajo dominio de los alumnos para eluso educativo de las tecnologías.

En los momentos anteriores el conocimiento, la creencia de la verdaddel conocimiento, descansaba en ciertas instituciones y personas; por elcontrario, para las generaciones actuales el conocimiento es tan difuso,limitado y fragmentado, que se apoya más en una inteligencia colectivacreada a partir de comunidades digitales, que en instituciones consolidas.En cierta medida, podríamos decir que la información existe, en la medida

en que la pueden localizar en Internet; fuera de allí lo que existe es percibi-do como obsoleto, antiguo y poco creíble.

Esta penetración de las TIC ha influido para que los entornos de forma-ción se vean fuertemente transformados. Así, desde nuestro punto de vista(Cabero, 2009a), los actuales entornos de formación vienen determinadospor las siguientes grandes características: tecnológicos/mediáticos, amiga-bles, flexibles, individualizados, colaborativos, activos, interactivos/diná-micos, deslocalizados espacialmente de la información, pluripersonales, ypluridimensionales/multiétnicos.

Ante la situación de una sociedad del aprendizaje constante, un nuevotipo de alumnos, nuevos entornos de información, etc., las instituciones deformación deberán transformarse en una serie de direcciones: el modeloeducativo en el cual se desenvuelvan; los objetivos, las capacidades y com-petencias en las cuales se formarán a los estudiantes; los contenidos; lastecnologías que se movilizarán; sus estructuras organizativas. Y ello impli-cará una serie de retos y preocupaciones, algunas de las cuales son, desdenuestro punto de vista, las siguientes: a) Transformación y velocidad decambio, b) Las instancias educativas regladas dejarán de ser las únicas es-

tancias de formación, c) Entornos altamente tecnificados puestos a dispo-sición del profesorado y alumnado, d) Transformación de las concepcionesdel aprendizaje. Formación centrada en el estudiante, e) La articulacióndel aprendizaje en torno a lo sincrónico y asincrónico, f) Formación delestudiante en nuevas competencias y capacidades, g) Necesidad de alfa-betizaciones diferentes, h) Transformaciones de los roles del profesor, i)Cambios en las estructuras organizativas, y j) La necesidad de configurarredes de formación (Cabero, 2008b).

No voy a centrarme aquí en todas las características comentadas, pero

antes de tratar el papel que profesor y alumno van a jugar en esta situación,


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me gustaría realizar unos breves comentarios, respecto de los cambios quese están desarrollando en torno a las transformaciones en las concepcionesdel aprendizaje, pues condicionarán fuertemente el papel desempeñado

por el profesor y las funciones a desarrollar por el estudiante.En las últimas décadas han ido progresivamente acercándose al mundo

de la escuela nuevas teorías y perspectivas que han transformado nuestra visión de la acción y nuestra forma de abordar nuestro quehacer docente.Claro ejemplo de lo que decimos son, por ejemplo, la importancia adquiridapor la perspectiva constructivista frente a la objetivista, la aparición de lateoría de las inteligencias múltiples, y lo que ésta ha supuesto para la ruptu-ra de la concepción de la inteligencia como algo monolítico, la importanciaatribuida al aprendizaje flexible y ubicuo, la transformación del modelo de

objetivos al de adquisición de capacidades y competencias, la importanciaprogresiva que han adquirido los modelos cualitativos en la evaluación, o lasignificación que empieza a tener la perspectiva de conectivismo.

Sin querer extendernos mucho en el tema, creo que, frente a los modelosreproductivos de la escuela de la sociedad industrial y postindustrial, esta-mos manejando nuevas ideas respecto a los procesos de enseñanza-apren-dizaje y a las estrategias didácticas que debemos movilizar, como son: a)Cada vez se asume con mayor facilidad que el aprendizaje es un procesoactivo y no pasivo, en el que la participación del estudiante es clave en el

proceso, b) Se asume que el gran desafío con el cual se enfrenta el estudian-te, y por tanto los profesores, es que a su nivel debe producir conocimientoy no simplemente reproducirlo, c) Se admite que el aprendizaje es un pro-ceso social, en el que el sujeto, en la interacción con sus compañeros y conel resto de variables curriculares, modifica su estructura cognitiva, d) Laimportancia del aprendizaje colaborativo, e) Es integrado, contextualiza-do y situado, en función de los problemas, necesidades y ubicación espacialdel sujeto, f ) Que deberemos movilizar diferentes sistemas simbólicos paradesarrollar e impulsar los diferentes tipos de inteligencias, g) Que la edu-

cación cada vez será más personalizada, y se resperarán los ritmos, estilosde aprendizajes e inteligencias múltiples de cada uno de los alumnos, h)Que su evaluación no debe referirse únicamente a los productos, sino a losprocesos que lo han generado, y que no debe limitarse a uno de los actores,alumnos, del proceso, i) Y el desarrollo del aprendizaje en torno a lo sincró-nico y asincrónico (Cabero, 2008b).

No nos gustaría finalizar estas referencias a las nuevas teorías que se es-tán movilizando respecto al aprendizaje, sobre todo cuando éste se produ-ce, o mejor dicho se media, a través de tecnologías, señalando los dos tipos

que se suelen comenzar a destacar: el aprendizaje ubicuo (Cope Kalantzis,


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2009) y el aprendizaje invisible (Cobos y Moravec, 2011). Ambas teorías nosllaman la atención respecto a que, a causa de las TIC, el procesamiento dela información se encuentra deslocalizado de los centros tradicionales del

saber, ya que se llegan a construir los significados gracias a que los nuevosdispositivos tecnológicos que están surgiendo nos permiten interaccionarcon otras personas y con determinados objetos de aprendizaje. Al mismotiempo, sus planteamientos se muestran en contra de discursos institu-cionales que tienden a señalar que el aprendizaje solamente se produce encontextos formales de instrucción, indicando que en la sociedad del cono-cimiento lo formal, no formal e informal, se muestran como una red parala adquisición de competencias y formación por parte de la ciudadanía.

EL PAPEL DEL PROFESOR EN LOS NUEVOS ENTORNOSMEDIÁTICOS DE FORMACIÓN.

Los comentarios que realizamos nos llevan a indicar que los profesorestendrán que cambiar los roles que desempeñan en los procesos de ense-ñanza-aprendizaje, en concreto frente al usual modelo tradicional de ense-ñanza transmisor de información; en los nuevos ejecutará otros como lossiguientes: a) Consultor de información/facilitador del aprendizaje, b) Di-señadores, c) Moderadores y tutores virtuales, d) Evaluadores continuos, e)

Orientadores, y f ) Evaluador y seleccionador de tecnologías.En los nuevos entornos los profesores perderán su papel de transmisores

de información, ya que aquellos pondrán una amplitud de informacióna disposición de los alumnos y, al mismo tiempo, la información estarádeslocalizada de los lugares cercanos a los estudiantes y de su profesor másinmediato. Ahora bien, ello no significa que el profesor deje de ser una per-sona importante en todo lo referido a la información; por el contrario, y deforma diferente a lo que algunos creen y exponen, las nuevas tecnologías

van a llevarlo a que desempeñe nuevas funciones relacionadas con ésta,

que variarán desde buscar información en la red para adaptarla a las ne-cesidades generales de sus estudiantes, a las necesidades y demandas con-cretas que a la hora de la evolución del proceso de aprendizaje se vayan pre-sentado. No hay que olvidar que el profesor desempeñará un fuerte papelen la formación del sujeto para que evalúe y seleccione la información per-tinente, a partir de la voluminosa que se la ofrecerán por diversos medios.

Los comentarios que estamos realizando nos llevan a presentar otra delas funciones que van a desempeñar los profesores y es aquella relacionadacon el diseño de los medios y de los entornos de aprendizaje. Al contrario

de lo que usualmente se cree, la utilización de los entornos de teleforma-


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ción va mucho más lejos del simple hecho de la ubicación de la informa-ción en la red, aunque ésta siga una estructura específicamente creada ydesarrollada para aquel. Por el contrario, supone la organización y gestión

de diferentes elementos para que, de esta forma, se pueda facilitar el apren-dizaje a los estudiantes. Ello supone también que el profesor realice unaserie de esfuerzos para garantizar que todos los participantes en el procesotienen, en primer lugar, las mismas garantías para su incorporación, y ensegundo lugar, –independientemente de sus posibilidades de acceso a latecnología, de su localización física, de su nivel de comprensión del len-guaje, o de su habilidad y pericia para interaccionar con el sistema– quetodos estén trabajando con la información que progresivamente se les vayapresentando, realizando las actividades y siguiendo el cronograma que se

haya previsto para la secuenciación de la actividad.Lo que decimos es que el profesor se va a convertir en un diseñador de

situaciones de aprendizaje y de una situación que deberá girar en torno alestudiante y al hecho de que este adquiera los conocimientos previstos y,por lo tanto, al aprendizaje. Dicho en otros términos, el profesor se conver-tirá en un facilitador del aprendizaje; lo importante no será el entorno enque se produzca, sino que aquel se encuentre a disposición del estudiantepara que éste llegue a aprender. Como señalan Harasim y otros (2000, 198):“El énfasis tiene que estar en el propio proceso intelectual del alumno y en

el aprendizaje en colaboración”.El profesor, de esta forma, pasa de ser un experto en contenidos a un

facilitador del aprendizaje, lo cual supone que realice diferentes cuestionestales como: diseñar experiencias de aprendizajes para los estudiantes, ofre-cer una estructura inicial para que los alumnos comiencen a interactuar,animar a los estudiantes hacia el autoestudio, o diseñar diferentes pers-pectivas sobre un mismo tópico.

Ahora bien, también el profesor va a jugar un papel importante en el di-seño de medios, materiales y recursos adaptados a las características de sus

estudiantes, materiales que no sólo serán elaborados por él de forma inde-pendiente, sino en colaboración, tanto con el resto de compañeros involu-crados en el proceso como con otra serie de expertos. Desde esta perspecti-

va, el profesor deberá aprender a trabajar en equipo y en colaboración conotros profesionales. Cada vez es más usual la formación de consorcios entrediferentes colectivos de profesores para la organización de cursos de formaconjunta, en los cuales cada uno de ellos aporta sus conocimientos más re-levantes y todos salen beneficiados por la suma de los esfuerzos realizados.

Como ya hemos indicado en otro lugar, en los nuevos entornos de co-

municación los ordenadores son una pieza básica para establecer la co-


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municación entre los diferentes participantes en el proceso de enseñan-za-aprendizaje. Su importancia es tal que solemos referirnos a ella como“comunicación mediada por ordenador”, es decir, aquella modalidad de

formación en la cual la transferencia, el intercambio, el almacenamiento yla comunicación se realiza a través de ordenadores que están conectados aInternet o a una Intranet.

En estos entornos, como podemos imaginarnos, el rol que desempeñe elprofesor será fundamental para garantizar la calidad y eficacia del proceso.Ryan y otros (2000, 110) hablan de cuatro roles básicos a desempeñar por elprofesorado: pedagógico, social, de dirección y técnico. De todos ellos el mássignificativo es el primero, que es por el cual el profesor contribuye a la crea-ción del conocimiento especializado, centra la discusión sobre los puntos

críticos, responde preguntas, responde a las contribuciones de los estudian-tes y sintetiza las esas contribuciones. Es también importante el segundo, yaque por él se potencia la creación de una atmósfera de colaboración en líneaentre los diferentes participantes, se lleva el tiempo de las intervenciones y semarca la agenda para el desarrollo y exposición de los temas.

Como estamos observando, uno de los roles más significativos a desem-peñar por el profesor en estos nuevos entornos es el de tutor virtual. Des-de nuestro punto de vista, frente a la tarea de tutorización de una acciónpresencial, que usualmente surge a reclamo del estudiante, en este caso el

profesor debe de adoptar una posición más activa, interviniendo e inda-gando sobre situaciones problemáticas que vayan apareciendo a lo largodel proceso.

Las tareas que normalmente realizará el tutor serán muy variadas. Enuna serie de trabajos sobre la tutoría virtual (Cabero, 2004a y Llorente,2006), señalamos que el tutor deberá desempeñar funciones más ampliasque la de mero consultor académico, llevando a cabo otras que podría-mos considerar de tipo técnico (asegurarse que los alumnos comprenden elfuncionamiento técnico del entrono telemático de formación, dar conse-

jos y apoyos técnicos, gestionar los grupos de aprendizaje que forme para eltrabajo en red, etc.), académico (dar información, supervisar el progreso delos estudiantes y revisar las actividades realizadas, responder a los trabajosde los estudiantes, etc.), orientador (asegurarse que los alumnos trabajan aun ritmo adecuado, motivar a los estudiantes hacia el trabajo, guía y orien-tador del estudiante, etc.) y organizativo (establecer el calendario del cur-so, explicar las normas de funcionamiento, presentar esas normas, etc.).

No podemos olvidar que la amplitud de tecnologías que el profesortendrá a su disposición exigirá que él sea competente para seleccionarlas

y adaptarlas a las necesidades de los alumnos y para ello deberá de contem-


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plar una serie de aspectos: desde su adaptación diaria al grupo hasta lasposibilidades para su ajuste a las competencias y objetivos que se deseanalcanzar. Al mismo tiempo, ello supondrá la asunción de una serie de re-

ferencias, independientemente de lo potente que tecnológicamente sea elmedio y recurso seleccionado, entre las cuales podemos citar: asumir quelas tecnologías son unos elementos didácticos más; que el aprendizaje noestá en función del medio, sino del método y de la estrategia instruccionalque apliquemos sobre ellos; que el profesor es el elemento más significativopara su concreción; que no funcionan en el vacío; que son transformadoresde la realidad, nunca la realidad misma; que antes de pensar en términos dequé medio, se debe plantear para quién, cómo se utilizará y qué se pretendecon él; que los medios, por sus sistemas simbólicos y formas de estructurar-

los, determinan diversos efectos cognitivos en los receptores; que el alumnoes un procesador activo de información; que no se debe pensar en el me-dio como globalidad; que los medios por sí mismos no provocan cambiossignificativos en el aprendizaje; que no existe el “supermedio”; y que parainnovar, cambiar y mejorar los centros no es suficiente la incorporación delos medios, sino que deben de adoptarse una serie de medidas paralelas.

Y por último, desde nuestro punto de vista, el profesor del futuro debe-rá poseer la capacidad de saber trabajar en equipo de forma colaborativa–creo que los tiempos del profesor aislado tienen que pasar a la historia–,

pero para ello también es necesario que se resuelvan los problemas sala-riales, que obligan a los profesores a cambiar de un puesto laboral a otro.

Ahora bien, no debemos olvidar que estas transformaciones pasan ne-cesariamente por la formación y, al respecto, las diferentes investigacionesque se han realizado respecto a la utilización que el profesorado hace delas TIC (Cabero 2000 y 2003; Romero, 2000; Fernández y Cebreiro, 2003;Marchesi y Martín, 2003; García y Tejedor, 2005; Raposo, 2004; o Cebrián,2004) han puesto de manifiesto una serie de aspectos, tales como: la bajaformación, a menudo señalada, que tienen los profesores para incorporar

las TIC y, como consecuencia, su no tan amplia utilización. Para ello laúnica solución es la formación.

El problema para nosotros no es plantearse si se necesita o no esta for-mación, sino más bien cuál debe ser su naturaleza y la forma y direcciónque debe adoptar. Y, desde esta perspectiva, ya hemos abordado nosotrossu problemática en diferentes trabajos (Cabero, 2004b; Romero y Román,2008); por lo tanto, diremos aquí solamente que creemos que esta forma-ción debe superar la visión instrumental que muchas veces se tiene de ella,y tiene que adquirir otras dimensiones: instrumental, semiológica/estéti-

ca, curricular, pragmática, psicológica, productora/diseñadora, seleccio-


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nadora/evaluadora, crítica, organizativa, actitudinal e investigadora. Ydebe realizarse sin olvidar una serie de principios: el valor de la prácticay la reflexión sobre ella, la participación del profesorado en su construc-

ción y determinación, su diseño como producto no acabado, centrarse enmedios disponibles para el profesorado, situarse dentro de estrategias deformación más amplias que el mero audiovisualismo y alcanzar dimensio-nes más amplias como la planificación, diseño y evaluación, y fomentar lacoproducción de materiales entre profesores y estudiantes.

Comenzando con el análisis de la problemática de su formación y lasdirecciones que ella debe alcanzar, recientemente Mishra & Koehler (2006y 2008), han propuesto un modelo de análisis del funcionamiento de lasTIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje. El modelo lo denominan

TPCK, “Technological Pedagogical Content Knowledge”, y con él preten-den explicar el conocimiento que debe tener el profesor para la integraciónde las TIC.

Este modelo parte de la asunción de que todo profesor necesita capaci-tación en tres grandes componentes a la hora de incorporar las TIC en losprocesos de enseñanza-aprendizaje: disciplinar, pedagógico y tecnológico.

Asumiendo que tales componentes deben verse en interacción, llaman laatención sobre las siguientes propuestas: CC = Conocimiento sobre el con-tenido de la materia; claramente, los profesores deben conocer los conte-

nidos que deben enseñar, los hechos, los conceptos, sus teorías, etc. CP =Debe conocer los procesos y prácticas del método de enseñanza y el modoen que se relacionan con el pensamiento y los propósitos educativos. CCP =Conocimiento Pedagógico del Contenido: los profesores deben saber cómoenseñar sus materias; conocimiento pedagógico aplicado a una asignatu-ra. CT = Conocimiento de las TIC estándar que se utilizan en la enseñan-za. CPT = Conocimiento de la utilización de las TIC en los procesos deenseñanza: cómo la enseñanza, por ejemplo, puede cambiar utilizando lasTIC y usándolas de una forma específica. Y CTPC = Conocimiento Tecno-

lógico, pedagógico y de contenido: la enseñanza requiere la comprensiónde la representación de conceptos utilizando la tecnología; se trata de téc-nicas que usan la tecnología desde una perspectiva constructivista paraenseñanza del contenido y los conceptos.

EL PAPEL DEL ALUMNO EN LOS NUEVOS ENTORNOSMEDIÁTICOS DE FORMACIÓN

Si el profesor debe transformarse para desenvolverse en estos nuevos en-

tornos, también debe hacerlo el estudiante. La Sociedad del Conocimiento


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requiere un estudiante con una actitud más activa y participativa en suproceso de aprendizaje, y no meramente preocupado por desempeñar unpapel pasivo y repetitivo de la información que le es presentada a través de

diferentes medios, tecnologías y por parte del profesor. Al contrario de lo que se cree, los nuevos entornos, por su flexibilidad

y abundancia tecnológica, requerirán que el estudiante invierta más es-fuerzo cognitivo en el aprendizaje y la colaboración constante con lasotras personas que participan en la acción formativa, y ello, desde nuestropunto de vista, implica que deberá poseer una serie de competencias paradesenvolverse en este nuevo contexto; y lógicamente las instituciones deformación deberán contribuir a su formación. Algunas de estas compe-tencias, a nuestro juicio, serán las siguientes: a) adaptarse a un ambiente

que se modifica rápidamente, b) trabajar en equipo de forma colaborativa,c) aplicar la creatividad a la resolución de problemas, d) saber cooperar,e) aprender nuevos conocimientos y asimilar nuevas ideas rápidamente,f) crear y aplicar el conocimiento a situaciones nuevas y desconocidas, g)tomar nuevas iniciativas y ser independiente, h) identificar problemas y de-sarrollar soluciones, i) reunir y organizar hechos, j) trabajar con fuentes endiferentes tipos de códigos y con diferentes fuentes de conocimientos, k)comunicarse con diferentes tipos de herramientas, l) poseer capacidad decontrol y dirección de los propios procesos formativos, m) realizar compa-

raciones sistemáticas, n) identificar y desarrollar soluciones alternativas, yñ) resolver problemas de forma independiente.

En definitiva, desde nuestro punto de vista, los estudiantes del futurotendrán que poseer diferentes competencias básicas para aprender cono-cimientos nuevos, desaprender conocimientos adquiridos y ya no válidos,por las transformaciones del mundo científico, y reaprender los nuevosconocimientos que se vayan generando. También será necesario que es-tén capacitados para el autoaprendizaje mediante la toma de decisiones,la elección de medios y rutas de aprendizaje, y la búsqueda significativa

de conocimientos, la que deberá tener mayor significación en sus propiositinerarios formativos.

Por otra parte, no debemos olvidar que todo proceso formativo exigeesfuerzo, cognitivo y físico, y muchas veces el esfuerzo puede limitarse a laapertura y cierre de determinados sitios web, o a la observación de vídeosespecíficos o la escucha de poscast de audio, es esta la cultura “mouse” o“clic”; por ello, tenemos que diferenciar entre conocimiento y bloques deinformación.

Por último, y no por ello menos importante, el estudiante del futuro de-

berá estar formado para ser más activo en su proceso formativo, eligiendo


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los códigos a través de los cuales desea recibir la información, o eligien-do su propio itinerario formativo; es decir, deberá saber pasar de lector alecto-autor.

Ello implicará formar al estudiante en una alfabetización digital, quedesde nuestro punto de vista (Cabero y Llorente, 2006) debe superar la sim-ple adquisición de competencias tecnológicas instrumentales y alcanzar aotros aspectos, como por ejemplo: conocer cuando hay una necesidad deinformación; identificar la necesidad de información; ser competente en elmanejo de diferentes tecnologías de la información; trabajar con diversi-dad de fuentes y códigos de información; saber dominar la sobrecarga deinformación; evaluar la información y discriminar la calidad de la fuen-te de información; organizar la información; usarla eficientemente para

dirigir el problema o la investigación; y saber comunicar la informaciónencontrada a otros.

Las investigaciones están demostrando que, si bien son bastantes com-petentes para desenvolverse instrumentalmente con las tecnologías, no loson tanto cuando se trata de utilizarlas en procesos de enseñanza-apren-dizaje, seleccionando y evaluando información pertinente y relevante, rea-lizando acciones de aprendizaje colaborativo y gestionando el tiempo queinvierten en su interacción.

Para finalizar me gustaría señalar tres problemas que para nosotros

van a condicionar fuertemente la situación en la cual nos encontramosen estos nuevos entornos mediáticos, y respecto a los cuales debemosreflexionar como profesores, pues repercutirán en el hecho de que nosencontremos en un entorno incierto y complicado. Por una parte, seña-lar que nos vamos a encontrar en un terreno de doble velocidad, ya quemientras los cambios tecnológicos son rápidos, dinámicos e incluso fu-gaces, en contrapartida los cambios educativos y culturales son lentos yapaciguados.

Al mismo tiempo, encontramos una escuela articulada alrededor de di-

ferentes siglos: escuelas con estructuras organizativas del siglo XIX, profe-sores del siglo XX y alumnos del siglo XXI. Ello ocasiona que como profe-sores nos desenvolvamos en un ámbito de cierta esquizofrenia.

Y por último, que querer cambiar la escuela, como se ha hecho muchas veces, cambiando solamente las tecnologías que se ponían a disposición delos profesores y alumnos, es un craso error. Los cambios en la educacióndebemos percibirlos de forma sistémica. Cambiar una única variable es nocambiar nada. No debemos olvidarnos que por encima de la “Tecnología”debe ubicarse la “Pedagogía”. Debe ubicarse la reflexión sobre qué es lo que

queremos hacer, por qué, para quién y con qué motivos de transformación.


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En definitiva, creo que nos encontramos en un momento donde la frasede Alvin Toffler: “No necesitamos reformar el sistema. Tenemos que reem-plazar el sistema”, adquiere pleno sentido y significado.

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CABERO, J.los Entornos Mediaticos de Formacion