Caderno de formação continuada dos docentes

Temática:Currículo na Rede Municipal

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SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃOSECRETÁRIO: José Ramoniele R. dos Santos

DIRETORA DE FORMAÇÃO CONTINUADA: Tereza Cristina de Oliveira

FORMAÇÃO CONTINUADAAline de Oliveira França de SouzaEliana Correia Fogaça OikoEliene de Souza PaulinoGhisene Santos Alecrim GonçalvesMadalena Gomes BarretoTelma de FreitasVânia Conceição Ferreira

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOSAlex de Oliveira FernandesCláudia Jacqueline Dourado C. AlvesSheila Mota BrandãoDIRETORA DA EDUCAÇÃO BÁSICA: Crélia Leite Madureira Ambires

DIRETORIA DO PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO: Márcia Martins RamalhoPROGRAMA DE LEITURAAna Maria Gomes AfonsoCláudia Márcia FerreiraCreuza Maria de AlmeidaDaniela Carla Ramos de MenezesLeonardo Antônio da Costa Neto Rosânia Maria Souza Rosimeire Silva Ramos

APOIO ADMINISTRATIVOVera Lúcia MaiaMaria de Fátima Lélis Coelho

ENSINO FUNDAMENTALAnna Carolina Santos de OliveiraDalila de Macêdo MoraisHeranice de Freitas TorquatoLuciana Miranda López FantaguzziMaria da Conceição de OliveiraMayara Luna RochaTatiane Maria Braga Nascimento Teixeira

EDUCAÇÃO INFANTILAline de Oliveira França de SouzaDaisy Mary do Nascimento MarquesMaria Elizete CamposHeddy Estanil de Oliveira Marques

PREFEITO: Carlos Magno de Moura SoaresVICE-PREFEITO: João Guedes Vieirawww.contagem.mg.gov.br

EDIÇÃO: Vilarejo ComunicaçãoPROJETO GRÁFICO: Marquélia DamacenoCAPA: Marquélia DamacenoFOTOS: Divulgaçãowww.vilarejocomunicacao.com.br

COORDENAÇÃO: Rudá RicciSECRETÁRIA: Juliana Velasco www.institutocultiva.com.br

COORDENADORA DE CONTEÚDO E METODOLOGIA:Franciele Alves da Silva

CONSULTORA PARA METODOLOGIA E CONTEÚDO DE FORMAÇÃO: Michele Castro

CONSULTORA PARA INSTALAÇÃO DAS COMUNIDADES EDUCADORAS: Sara Azevedo

REVISÃO DE CONTEÚDO E APOIO TÉCNICO: Fabiana A. S. do Amaral

Caderno de formação continuada dos docentes

Temática:Currículo na Rede Municipal03

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SUMÁRIO

Apresentação

Capítulo 01: Currículo como Porta de Entrada1.1. Currículo como Escolha1.2. A experiência da planilha de avaliação de turmas1.3. A experiência do Conselho de Classe de 2015

Capítulo 02: Currículo ou Currículos?2.1. Formas de organização curricular2.2. Os conteúdos curriculares2.3. Currículo e Fases do Desenvolvimento Humano2.4. CURRÍCULO E OS CICLOS DE FORMAÇÃO: TEMPOS E ESPAÇOS ESCOLARES

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APRESENTAÇÃOCurrículo e Avaliação: O que ensinar? Como ensinar? Por que ensinar? Como avaliar?

No primeiro caderno, trabalhamos o comportamento dos estudantes, suas características, assim como as alterações na composição e práticas familiares e comunitárias. A partir de então coube a cada uni-dade escolar traçar o perfil das crianças, dos estudantes e das famílias, discutindo sua relação com os impactos vivenciados no contexto educacional geral e em especial na sala de aula.

No segundo caderno, destacamos aspectos da mudança de comportamento das crianças, dos estudan-tes e da sociedade, só que desta vez, com foco na violência escolar e no uso das novas tecnologias. A intenção foi ampliar o debate sobre a influência da violência no cotidiano da escola e nas formas pelas quais a escola se organiza ou precisa se organizar para promover a cultura de paz. Refletimos também sobre como as novas tecnologias podem ser aliadas importantes ao processo de ensino e aprendizagem, uma vez que reconhecemos as novas aprendizagens ou habilidades desenvolvidas a partir destas mídias. Em outras palavras, novas estruturas mentais tem se configurado nas crianças, adolescentes e jovens a partir do uso cotidiano dessas tecnologias. Vimos que não conseguimos nem mesmo estimar os bene-fícios advindos desses usos. Verificamos que os bebês, as crianças, adolescentes e jovens apresentam capacidades que não observávamos noutras épocas e que jamais imaginaríamos vir a existir.

Nosso próximo passo é possibilitar algumas reflexões sobre currículo e avaliação. Estes serão os dois temas fundamentais para a discussão do próximo módulo de formação, e serão divididos em dois ca-dernos, os quais abordarão as formas de organizar os conteúdos e saberes escolares para dialogar com estas realidades. Serão apresentados conceitos e práticas de currículo e avaliação no cotidiano escolar refletindo sobre conhecimentos e habilidades que consideramos serem necessárias à promoção de direi-tos e garantia de igualdade entre os cidadãos.

Agora, no Caderno 3, volumes 1 e 2, serão abordadas as formas de organizar os conteúdos e saberes escolares para dialogar com estas realidades. Serão apresentados conceitos e práticas de currículo e avaliação no cotidiano escolar refletindo sobre conhecimentos e habilidades que consideramos serem necessárias à promoção de direitos e garantia de igualdade entre os cidadãos. Ao longo deste caderno, tais temáticas serão retomadas e aprofundadas nas seções que compõem este módulo de formação dos docentes da Rede Municipal de Contagem.

• Refletir sobre os pressupostos teórico-metodológicos do currículo e da avaliação acerca das diferen-tes formas de organização dos espaços-tempos no cotidiano escolar;

• Identificar o histórico da Rede Municipal de Contagem quanto a organização do currículo;

• Aprofundar a concepção de avaliação, bem como compreender a importância das práticas avaliativas inclusivas no currículo;

• Refletir sobre os desafios e as possibilidades de ensino, dialogando com alguns limites e perspectivas da organização curricular das escolas;

• Compreender a importância de organizar o currículo e as práticas educativas, considerando as práti-cas inclusivas e as questões étnico-raciais, de gênero, de sexualidade, culturais e sociais, as implicações dessa diversidade para o currículo e seus desafios na melhoria da Educação Básica;

• Buscar a discussão e a (re)elaboração da proposta curricular a partir do contexto de cada unidade escolar.

Nesse ensejo, é pretensão que este material fomente a discussão sobre os conhecimentos escolares presentes no(s) currículo(s), problematizando as ações pedagógicas dos docentes de maneira a imple-mentar diferentes formas de ensinar, diante das novas maneiras de aprender.

Iniciamos aqui, as discussões do primeiro volume do Caderno 3, cujo tema central é o “Currículo na Rede Municipal”.

Bom estudo!

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CAPÍTULO 01 CURRÍCULO COMO PORTA DE ENTRADA

1.1. Currículo como escolha

Originalmente, currículo (do latim curriculum) signifi cou corrida ou curso. Uma espécie de atalho por onde os jovens corriam na Roma Antiga. Na educação escolar, currículo seriam os conteúdos e práticas de ensino-aprendizagem que são propostas aos estudantes para estimular seu desenvolvi-mento ou salto de uma fase da vida para outra.

Alguns autores, incluindo manuais curriculares norte-americanos e, mais recentemente, discussões sobre o tema entre especialistas da França e Espanha, sugerem um conjunto de conteúdos que con-formam um currículo, nem todos muito visíveis ou explícitos: os conteúdos factuais (aqueles memo-rizáveis, como fórmulas, nomenclaturas, signos e informações cronológicas, entre outros), conte-údos conceituais (que não bastam ser memorizados, mas compreendidos porque são ferramentas para interpretação da realidade, condensando uma maneira de explicar o que se vê, quase sempre criando uma identidade de uma área de conhecimento), procedimentais (as metodologias e instru-mentos de pesquisa que geram conhecimentos e criam autonomia para o educando achar respostas para os problemas ou situações não previstas nas escolas) e atitudinais (relativo ao comportamen-to, defi nido por valores, pelo autocontrole e pela capacidade de convivência entre diferentes).

Todo currículo tem uma intenção da escola e do professor. Uma intenção focada na aprendizagem. Trata-se de uma escolha e de um acordo.

Como toda escolha, um currículo gera dúvidas, instiga mudanças em função dos obstáculos e difi cul-dades para sua implantação e é suscetível à pressões, interesses e confl itos.

Sacristán chegou a sugerir que todo currículo é infl uenciado por oito subsistemas ou instâncias que o moldam e infl uenciam:

SUBSISTEMA POLÍTICO-ADMINISTRATIVO: é o defi nido pelos governos e administrações do sistema educacional;

SUBSISTEMA DE PARTICIPAÇÃO E CONTRO-LE: defi nido pelos órgãos de inspeção, superin-tendências, órgãos de controle do Ministério da Educação, das secretarias, das direções escolares, mas também sindicatos de profes-sores, pressões de pais e familiares, associa-ções científi cas e de representação de áreas de conhecimento;

SUBSISTEMA EDUCACIONAL: estrutura de níveis, seriação ou ciclos, modalidades e espe-cialidades;

SUBSISTEMA DE APOIO DIDÁTICO: constitu-ído pelos livros e recursos didáticos emprega-dos, quase sempre apresentando um roteiro de ensino-aprendizagem articulado;

SUBSISTEMA DE PRODUÇÃO CULTURAL E CIENTÍFICA: composto por instituições de pesquisa, centros acadêmicos e de produção e seleção de cultura, que afetam diretamente na valorização e validação de conteúdos de apren-dizagem, além de formar educadores e gesto-res escolares (através de cursos de especializa-ção e pós-graduação);

SUBSISTEMA TÉCNICOS PEDAGÓGICOS: formadores, especialistas e pesquisadores da educação que produzem conceitos, prestam as-sessorias e consultorias na área, sistematizam informações e conhecimentos sobre a realidade educativa que incidem nas políticas educacio-nais adotadas;

SUBSISTEMA DE INOVAÇÃO: forjado por mo-vimentos de renovação pedagógica;

SUBSISTEMA PRÁTICO-PEDAGÓGICO: trata--se da própria escolha do professor, incluindo as questões, temas e conteúdos que avaliam formalmente, que defi nem o progresso na car-reira escolar do estudante.

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Afi nal, quais são as escolhas que a rede municipal de ensino de Contagem fez a respeito do currículo que pratica?

No grupo focal que realizamos em fevereiro de 2016 com pedagogos e professores da rede munici-pal (este grupo focal será analisado no capítulo 2 deste caderno, dedicado à avaliação), fi cou nítido que a rede adota várias concepções de currículo. E que parece haver consenso da necessidade de alguma unifi cação, ainda que se mantenha a liberdade para os professores adotarem ênfases ou criar situações de aprendizagem complementares a partir de sua prática educacional.

A mesma situação se verifi cou nos encontros de Formação Continuada dos Dirigentes Escolares e Pedagogos. As unidades escolares utilizavam diversos instrumentos para avaliar as aprendizagens e monitorar o trabalho pedagógico. Cada um desses instrumentos demonstrou uma decisão e escolha de caráter pessoal ou da cultura da escola, mas não de um sistema de ensino. Todas estas experiên-cias não se articulam para gerar um entendimento unifi cado e horizontalizado sobre o trabalho nas escolas municipais. Tal situação cria difi culdades do processo de aprendizagem de estudantes cujas famílias mudam de um bairro para outro, alterando a escola em que estão matriculados. Cria difi cul-dades para que o serviço público se construa a partir da noção de direito de aprendizagem, ou seja, o que é seu direito aprender nas escolas de Contagem.

Todavia, não é objetivo da discussão aqui proposta a defesa uma ideia fechada de currículo, pois não existe uma “verdadeira” e “única” defi nição que englobe todas as ideias relacionadas à organização, à realização das ações pedagógicas e à avaliação deste processo. É necessário admitir que o currículo se defi ne, essencialmente, por sua complexidade, em que tudo é construído coletivamente o tempo todo. (Pacheco – PNAIC 2015.)

Assim, mesmo que assumamos sua dimensão de complexidade, as discussões sobre as práticas curriculares requerem uma tomada de posição em relação ao que estamos entendendo por currículo. Se partimos da etimologia da palavra “currículo” encontra-mos a origem latina scurrere, que se refere a curso ou pista de corrida. As implicações etimológicas são que, com isso, o currículo é defi nido como um curso a ser seguido ou, mais especifi camente, sendo impossível, nesse caso, separar currículo de “conteúdo a ser apresentado para estudo” (Goodson, 1995).

Em Contagem existem documentos que fazem parte da história da educação municipal e que foram elaborados pela Secretaria Municipal de Educação em parceria com docentes, pedagogos(as) e di-rigentes escolares com o intuito de direcionar as práticas pedagógicas nas escolas e instituições de Educação Básica.

Para garantir a objetividade na formação docente optamos por situar os documentos elaborados a partir da implantação do Ciclo de Formação Humana no Ensino Fundamental (1998), pois é a organi-zação que prevalece atualmente. Assim, vejamos imagens desses documentos.

JOSÉ GIMENO SACRISTÁNProfessor de Didática e Organização Escolar na Universidade de Valência. Foi professor nas universidades Compluten-se de Madrid e de Salamanca.

A lógica curricular dividida em oito subsistemas é apresentada em seu livro “O Currículo: uma reflexão sobre a práti-ca”, publicado no Brasil em 1998 pela Editora ArtMédica, de Porto Alegre

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A REDE MUNICIPAL DE CONTAGEM JÁ PRODUZIU MUITAS ORIENTAÇÕES CURRICULARES QUE, AGORA, PRECISAM SE ARTICULAR:

Referenciais para a Construção da Proposta Curricular (1º, 2º e 3º ciclos)

Matrizes de Referência Curricular (2010)

Cadernos de Currículo da Educação Infantil (2011/2012)

Diretrizes para o trabalho com as temáticas de gênero, sexua-lidade e diversidade sexual na Rede Municipal de Educação de Contagem (2013)

Educadores na Rede (2006)

Caderno da EJA Caderno de Orientações da Educação de Jovens e Adultos (2015)

REVISTA BASES DA EDUCAÇÃO DE CONTAGEM (2014) ePrincípios Norteadores da Política de Alfabetização do Município de Conta-gem (2015)

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É importante lembrar que a criação do Sistema Municipal de Ensino de Contagem, normatizado pela Lei n° 4.203 de 18/12/2008 e alterado pela Lei n° 4597 de 17/05/2013, foi um importante passo no sentido de unificar e alinhar os procedimentos pedagógicos desenvolvidos nas unidades escolares.

Para avançar nessa construção a Secretaria Municipal de Educação iniciou, em 2015, amplo debate e es-tudo na Formação Continuada em Serviço de Dirigentes Escolares e Pedagogos proporcionando refle-xões sobre o lugar que ocupam nas instituições de ensino, especificida-des de seus papéis, complexidade dos fazeres, importância da cons-trução coletiva através do diálogo e debate de ideias sobre a Educação, assim como sobre os procedimen-tos de trabalho desenvolvidos nas unidades escolares.

1.2. A experiência da planilha de avaliação de turmas dos pedagogos

No segundo semestre de 2015, a Secretaria de Educação propôs o início da discussão com o conjun-to de pedagogos da rede municipal sobre uma planilha de avaliação das turmas em relação às apren-dizagens dos estudantes. A intenção original era: a) definir um conjunto de indicadores que os pe-dagogos identificavam como essenciais para a avaliação dos estudantes e; b) criar um instrumento de trabalho para que os pedagogos identificassem diferenças de comportamento e aprendizagem entre turmas de uma mesma etapa ou ciclo, o que poderia se constituir numa pauta de investigação e aprofundamento de alternativas de ensino-aprendizagem em caso de situações discrepantes.

A planilha foi denominada “Instrumento de Acompanhamento Pedagógico”. Para nortear a imple-mentação desse instrumento, a Secretaria Municipal de Educação propôs a análise dos Indicadores do Acompanhamento Pedagógico descritos no documento que se segue.

Sendo assim, como parte das ações do Programa de Forma-ção Continuada foi realizada a experiência de elaboração de uma planilha de avaliação de turmas pelos pedagogos da rede municipal, a qual abriu o debate sobre o que ensinar, na medida em que a escolha do que avaliar é um destaque sobre o que é importante na aprendizagem dos estudantes.

Na sequência vamos conhecer mais de perto esta experiência da montagem da planilha para nos aproximarmos das dúvidas e escolhas que foram feitas pe-los pedagogos, muitas vezes a partir da discussão com profes-sores de suas escolas.

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CORPORALCINESTÉSICA

NATURALISTA

INTRAPESSOAL

INTERPESSOAL MUSICAL

ESPACIAL

LINGUÍSTICA

LÓGICAMATEMÁTICA

inteligência múltiplaA teoria das Inteligências Múltiplas teve origem nos estudos neurológicos desenvolvidos a partir de 1980 por uma equipe de investigadores do “Projeto Zero” da Uni-versidade de Harvard, liderada pelo psicólogo Howard Gardner, que buscava analisar e descrever as conexões nervosas que geram decisões nos seres humanos (do latim “inter” e “elegere”, capacidade de decidir, que forma a palavra inteligência). Como resultado das investiga-ções, identificaram oito tipos de inteligências: Linguística, Lógico-matemática, Espacial, Corporal cinestésica, Naturalista, Interpessoal, Intrapessoal e Musical. Mais tarde, Gardner incluiria outras inteligências a este rol, como a naturalista e a existencial.

Para o autor, algumas pessoas já nascem com determi-nadas inteligências, ou seja, a genética contribui. Porém, as experiências vividas também contribuem para o de-senvolvimento de determinadas inteligências. Sustenta, ainda, que uma criança pode ter um desempenho precoce em uma área e estar na média ou mesmo abaixo da média em outra.

Mais adiante, foram incluídos indicadores atitudinais, procedi-mentais e conceituais.

O processo de implantação gerou muita discussão entre pedago-gos, o que possibilitou uma visão panorâmica, ainda que indireta, sobre como as escolas percebiam a montagem do currículo, suas escolhas e receios.

A primeira apreensão se deu em relação à avaliação subjetiva das turmas. Muitos pedagogos sustentavam que os indicadores tinham que ser aplicados a par-tir de instrumentos de avaliação mais precisos. Aqui emergia um importante dilema conceitual. A Secretaria Municipal de Educação havia decidido iniciar a discussão na rede sobre currículo e avalia-ção a partir da construção cole-tiva desta planilha a ser aplicada pelos pedagogos. Havia uma dupla motivação nesta escolha.

A primeira, porque a partir dos pedagogos haveria maior faci-lidade de diálogo com a rede municipal, tendo os pedagogos como mediadores desta aplicação e apresentação de suges-tões de mudança ou adaptações na planilha original. A segun-da motivação era a consolidação da função coordenadora dos pedagogos nas escolas. Havíamos terminado de elaborar, na primeira fase da formação continuada de pedagogos e dirigen-tes escolares, um documento norteador das suas funções. O passo seguinte foi criar este instrumento que pudesse orien-tar, uniformizar e consolidar o papel dos pedagogos como um leitor geral do desenvolvimento pedagógico da escola e, a partir desta leitura, auxiliar a equipe docente a refl etir sobre os motivos dos resultados distintos entre suas turmas e pro-por ajustes, complementos ou otimização das práticas desen-volvidas.

A demanda por avaliação mais precisa revelou a necessidade do aprofundamento do que trata uma avaliação pedagógica. O que seria, afi nal, uma avaliação mais precisa? A que defi ne uma medida quantitativa? Esta medida utilizaria qual sistema de indicadores? Partiria de um padrão ideal para, então, verifi car a distância que o estudante estaria deste padrão? E qual seria o papel da percepção do educador num processo avaliativo? Qual seria o lugar das infl uências subjetivas de colegas e fami-liares no processo de autoestima, comportamento e aprendi-zagem dos estudantes? Estas questões serão melhor descritas no capítulo 2 deste caderno.

A planilha original baseou-se no conceito de inteligências múltiplas formulado por Howard Gardner.

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“A planilha é um instrumento interessante para avaliar o desenvolvimento das turmas e nortear o planejamento pedagógico. Contudo, para melhor utilização do instrumento criamos uma legenda com cores para apontar as aprendizagens das turmas. A proposta é utilizar ao final de cada etapa (trimestral)”.

“A planilha apresenta uma visão geral. Os casos de crianças com grande dificuldade, que ainda não desenvolveram as competências e habilidades previstas, são pequenos e não aparecem na planilha. Talvez seria interessante criar um campo de observações para citar estas particularidades”.

Outra questão levantada foi a da peculiaridade dos estágios de desenvolvimento que comporta-riam diferentes modalidades de avaliação. Este seria o caso da educação infantil, que necessitaria de descrições do processo de desenvolvimento, em detrimento de avaliações quantitativas e clas-sifi catórias. Cabe fazer referência aos registros dos “Relatórios Descritivos do Desenvolvimento das crianças” já desenvolvidos nas instituições de Educação Infantil, uma vez que, para elaboração dos mesmos, os/as profi ssionais se reúnem em “Conselhos Pedagógicos” no mínimo três vezes ao ano (no início do ano a partir do perfi l inicial da turma e ao fi nal de cada semestre). Como é possível perceber, esta questão confronta, em parte, com a demanda e com o questionamento anterior. Aqui, o problema de fundo é o necessá-rio – complexo e difícil – alinhamento e diálogo curricular entre os níveis e modalidades de ensino de uma rede pública. Em outras palavras: o foco do ensino é a aprendizagem do estudante, não os conteúdos de cada disciplina. Este estudan-te progredirá ao longo dos diversos níveis, da educação infantil ao ensino fundamental e deste para o ensino médio, regular ou integrado (no caso da Funec). Portanto, a coerência curricular longitudinal, ou seja, ao longo de toda a carreira escolar dos estudantes, perpassando todos níveis e modalidades, é uma exigência enquanto direito à educação. Nisto, enfrentamos um problema, já que a demanda dos professores e pedagogos da educação infantil tem fundamento.

Como superar tal dilema?

A escolha feita pela Secretaria de Edu-cação foi na defi nição de indicadores de avaliação (defi nidos na planilha empre-gada pelos pedagogos) que perpassam toda trajetória escolar dos estudantes. Um indicador pode se desmembrar em outros, mas haverá como um profes-sor do ensino médio avaliar a trajetória de seus estudantes desde a educação infantil a partir de um aspecto pedagógi-co ou cognitivo que quer analisar deste percurso. Este é o caso da avaliação em linguagem que, na educação infantil, se desmembra em vários indicadores, sendo um deles, a oralidade. Como a oralidade estaria plasmada no currículo (e, portanto, na avaliação) do ensino fundamental e ensino médio da rede municipal de Contagem? Esta é mais uma das questões que sugerimos ser pauta da discussão deste módulo de formação dos docentes, sobre currículo e avaliação.

Por ora, vale destacar que esta planilha foi originalmente sugerida como instru-mento dos pedagogos. Durante meses, foi aplicada e reformulada pelos peda-gogos até atingir o formato atual. Este é o caminho que desejamos percorrer com os docentes a partir de agora.

Aqui, gostaríamos de registrar algumas das sugestões recebidas ao longo da discussão do semestre passado. Destacamos, entre outras, as observações registradas pela pedagoga Patrícia de Oliveira M. Aguiar, do 1° ciclo da Escola Municipal Deputado Jorge Ferraz, após aplicar o instrumento na sua versão inicial, proposta pela Secretaria de Educação:

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Modelo do Instrumento de Acompanhamento Pedagógico na Educação Infantil

Dimensão IndicadoresSituação das experiências

proporcionadas às criançasObservações

Saberes, conhecimentos e linguagens

Linguagem oral

Linguagem escrita

Matemática

Mundo natural

Cuidado e as relações

Mundo social

Linguagem plástica e visual

Linguagem corporal

Brincar

Linguagem musical

Interações

Respeito à dignidade das crianças (relações éticas ra-ciais, diversidade, apelidos, comentários pejorativos e outros)Respeito ao ritmo das crianças em relação a apren-dizagem, as necessidades fisiologicas e a organização dos tempos e espaçoRespeito à identidade, dese-jos e interesses das criançasRespeito às ideias, conquis-tas e produções das criançasInteração entre crianças (Organiza sistematicamen-te espaços, brincadeiras e materiais que promovem oportunidades de interação entre crianças de faixa etária igual e diferente?)Solidariedade (Utiliza situa-ções cotidianas para que as crianças se ajudem mutu-amente e compartilhem responsabilidades?)

Legenda

Cor verde:

Cor amarela:

Cor vermelha:

caso o grupo avalie que as experiências propostas nesse indicador foram possibili-tadas a turma por meio de atividades/projetos/atitudes variadas e significativas.

se o grupo avaliar que as experiências propostas nesse indicador ainda não foram possibilitadas as crianças de forma significativa e estão em processo.se as experiências propostas nesse indicador ainda não foram possibilitadas as crianças.

Esta sugestão, como diversas outras, foi alterando a sugestão inicial. Vejamos agora os modelos formatados a partir das críticas e sugestões colhidas:

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Modelo do Instrumento de Acompanhamento Pedagógico no Ensino Fundamental, EJA e Ensino Médio

Ao aplicar o Instrumento de Acompanhamento Pedagógico verifi camos que os pedagogos utiliza-ram diferentes ferramentas para preencher os dados, como diário de bordo, provas, relatórios, ativi-dades e fi chas avaliativas, dentre outros.

90% das unidades escolares aplicaram este instrumento, contemplando a Educação Infantil, o Ensi-no Fundamental e a Educação de Jovens e Adultos. É necessário ressaltar que a sua utilização não limitou as ações já desenvolvidas na escola, nem excluiu os encaminhamentos já realizados pelos pedagogos e docentes.

Leia mais em...

Alguns resultados obtidos e outras sugestões de alteração da planilha

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃODIRETORIA DE FORMAÇÃO CONTINUADARua Portugal, 20, Gloria, Contagem - MGCEP: 32340-010 - Tel: 3352-5786

INSTRUMENTO DE ACOMPANHAMENTO PEDAGÓGICO

Um projeto de formação integral de crianças, adolescentes, jovens e adultos exige muito mais do que os conteúdos das diversas áreas do conhecimento defi nidos nos currículos escolares. Ele leva em consideração diversas habilidades que devem ser trabalhadas durante toda a vida escolar, em como os saberes e conhecimentos construídos pelos sujeitos nas vivências com a família e com a comunidade.

Ao defi nir pela criação do INSTRUMENTO DE ACOMPANHAMENTO PEDAGÓGICO, a Secretaria de Educação está propondo, para iniciar o processo de construção coletiva, indicadores a serem considerados no decorrer da trajetória escolar das crianças e dos/as estudantes. Esses indicadores devem nortear a discussão durante a formação continuada e, posteriormente, a implementação de outros instrumentos que pedagogos/as já utilizam para acompanhar o trabalho pedagogico com as turmas.

O Instrumento de acompanhamento pedagógico servirá de base também para a construção/atu-alização da proposta curricular de cada unidade escolar, uma vez que os indicadores destacarão o que precisa ser qualifi cado na Educação Infantil, no Ensino Fundamental, na Educação de Jovens e Adultos e no Ensino Médio. Este instrumnto será, então, fonte permanente de consulta no âmbito da escola já que subsidirá as ações pedagógicas de padagogos/as, dirigentes e professores(as).

O QUE O INSTRUMENTO É:

Instrumento de coleta de dados que considera as especifi cidades de cada modalidade da Educação Básica:

• para a Educação Infantil considera o trabalho desenvolvido na instituição e nas turmas, tendo em vista a garantia do atendimento de qualidade para as crianças.

• no Ensino Fundamental e na Educação de Jovens e Adultos busca orientar e reorgani-zar os tempos, espaços e páticas pedagógicas com vistas à progressão continuada das aprendizagens dos estudantes.

QUE ELE PRETENDE/OBJETIVO:

Manter o foco no processo de desenvolvimento humano dos estudantes;

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Vejamos os resultados obtidos a partir do compilado das planilhas enviadas pelas escolas de Ensino Fundamental à assessoria da Educação Básica até dezembro de 2015.

Do total de turmas de primeiro ciclo recebemos dados referentes a 38%, no segundo ciclo 54% e no terceiro ciclo 38%, o que representou 43% do total das turmas. Neste compilado selecionamos os dados onde não foi verifi cada aprendizagem satisfatória, os campos preenchidos em vermelho (não alcançou). No item linguagens, comunicação e relação com os saberes, verifi camos que os indicadores linguagem digital e musical apresentaram alto índice de turmas com aprendizagem não alcançada, seguidos das linguagens escrita, leitura e matemática. Já no item organização do trabalho para a construção da autonomia o maior índice foi concentração seguido de liderança e iniciativa.

Em relação ao que foi indicado como aprendizagem não alcançada, destacou-se:

• Item linguagem: linguagem digital e musical (seguidas por linguagem escrita, leitura e matemática)

• Item organização do trabalho para construção da autonomia: concentração (seguida por liderança e iniciativa)

• Item interações e comportamento: autocontrole, cuidado com o ambiente, valorização das diferenças e combate à discriminação.

Como se percebe a partir desta breve amostragem, a avaliação obtida amplia os horizontes de aná-lise propiciados pelas avaliações sistêmicas em curso em nosso país. Mas, por si, ainda são insufi -cientes para uma análise global dos estímulos que levam os estudantes a tal situação. Daí incluirmos outros dados e indicadores nos Conselhos de Classe, tema que nos debruçaremos mais adiante.

Na Educação de Jovens e Adultos, os pedagogos também avaliaram o Instrumento de Acompanha-mento Pedagógico em encontros de formação e apresentaram os resultados da aplicação experi-mental em algumas turmas. Houve consenso de que os indicadores utilizados na planilha estão em consonância com as expectativas de aprendizagem utilizadas na EJA, o que favorece seu uso como instrumento de acompanhamento pedagógico. Porém, destacaram que esse acompanhamento deve ser por estudante e não por turma, uma vez que a organização e o fl uxo de estudantes na EJA diferem do Ensino Regular.

A pedagoga da EM Vasco Pinto da Fonseca, Rosane Maria Lopes (EJA) apresentou um modelo de planilha do mapeamento das aprendizagens, adaptada na escola, que foi bem avaliada pelo grupo de pedagogos. Entretanto, destacaram que os indicadores se apresentam de forma muito genérica e, por isso, precisam ser detalhados a partir das diretrizes da Educação de Jovens e Adultos utiliza-das no município de Contagem.

O mapeamento das turmas através do Instrumento de Acompanhamento Pedagógico, na minha prática como pedagoga, possibilitou analisar e discutir junto aos docentes os indicadores alcançados pelos estudantes. O preenchimento desse instrumento foi feito junto com o docente (professor referência) e além do registro da turma, para complementar o trabalho e possibilitar uma intervenção mais eficaz, fiz o mapeamento de cada estudante. Assim, consegui traçar os resultados da turma e de cada estudante. Esse Instrumento vem completar o trabalho que realizamos para monitorar a aprendizagem e possibilitar a adequação dos conteúdos e das metodologias para o alcance mais eficaz dos resultados.

Eliane braga do nascimentopedagoga escola municipal otacir nunes dos santos

1º Ciclo 2º Ciclo 3º Ciclo Ensino Fundamental

Total de Turmas do Município

657 487 501 1645

Total de Turmas observadas

251 262 192 705

Percentual 38% 54% 38% 43%

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Outra experiência que se associou à planilha aplicada pelos pedagogos na direção de construção da orientação unifi cada da rede municipal na avaliação pedagógica foi a adotada no fi nal de 2015, quan-do dos Conselhos de Classe (CC).

Tradicionalmente, este último CC avalia a progressão dos estudantes no último ano de cada ciclo de formação. Os relatos indicavam critérios altamente subjetivos e, muitas vezes, individuais, não se constituindo em momento de refl exão sobre a trajetória dos estudantes, os motivos que o levaram às difi culdades percebidas e muito menos as mudanças no plano de aula ou metodologias adotadas pelos professores para responderem às difi culdades de aprendizagem observadas.

Neste último conselho, foi proposta a observação coletiva de três conjuntos de informações:

Planilha apresentada pela pedagoga da EM. Vasco Pinto/ EJA

1.3. A experiência do conselho de classe de 2015

A análise de turmas realiza-da pelo pedagogo do turno a partir do preenchimento da planilha “Instrumento de Acompanhamento Peda-gógico”;

Os relatos de visitas às fa-mílias dos estudantes com maior queda de desem-penho escolar realizadas pelos articuladores comuni-tários;

Os dados de frequência escolar.

Os articuladores comunitários54 escolas da rede municipal que aderiram ao Programa Mais Educação (do Ministério da Educação), possuem um pro-fessor que tem sua jornada ampliada. Uma de suas funções é visitar duas vezes por semana as famílias de estudantes, identificados pelos pedagogos dessas escolas, que apresentarem três situações: queda brusca de desempenho escolar, residente em área de risco, sinais de violência e sinais de abandono. Após visita dos articuladores, as informações obtidas são registradas num programa/software criado para este fim, que gera tabelas automaticamente. Relatórios semanais desses resultados são gerados para discussão com as escolas – que podem alterar sua proposta de aula em função das necessidades verificadas -, com secretarias de governo, com o departamento de psicologia da PUC Betim, associações de bairro e conselhos tutelares, criando uma rede de proteção e apoio às famílias e estudantes.

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Este incremento sugere indicadores mais amplos, que sinalizam para a relação entre o desempe-nho pedagógico, o comportamento e as relações sociais. Assim, a infrequência pode reforçar a percepção em relação à queda de aprendizagem. Contudo, associados às condições de moradia, situação da família e grau de acolhida e proteção das comunidades onde residem (percebidas e registradas pelos articuladores comunitários) o dado pedagógico ganha cores mais vívidas e hu-manizadas. Há registros de morte de familiares – que sem a visita dos articuladores difi cilmente seriam capturadas – que se relacionaram niti-damente com a queda de desempenho escolar de um estudante. Se o Conselho de Classe não tivesse tal informação, poderia tomar uma atitu-de que reforçaria o quadro de depressão e sen-timento de abandono do estudante. Finalmente, o registro dos pedagogos cria o cenário mais global em relação ao ciclo de formação, incluin-do dados comparativos que podem estabelecer uma compreensão mais complexa das práticas de ensino e/ou infl uência dos colegas de uma própria turma na formação de ciclos virtuosos ou viciados por determinada conduta coletiva.

Ao todo, foram 922 registros de estudantes relacionados no “Instrumento de Conselho de Classe Final” que as escolas remeteram à Secre-taria, avaliados por esta nova dinâmica.

A seguir, apresentamos como este conjunto de dados foi utilizado neste Conselho de Classe fi nal de 2015. A quarta coluna, intitulada “Ti-pologia Municipal” descreve sumariamente o relato da visita dos articuladores comunitários à família do estudante. A quinta coluna descreve sucintamente a análise do pedagogo a partir do preenchimento do Instrumento de Acompanha-mento Pedagógico. As colunas de avaliação de comportamento e aprendizagem foram preen-chidas pelos educadores durante o Conselho de Classe. O conjunto de dados (colunas) indicaria a justifi cativa para a avaliação do Conselho (registrado na penúltima coluna) que defi niria o encaminhamento pedagógico a ser dado ao estudante avaliado (última coluna):

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Muitos dos encaminhamentos que percebemos na tabela possuem natureza intersetorial. Os enca-minhamentos sugeridos pelos Conselhos de Classe já começaram a ser discutidos com outras Secre-tarias de Governo e deverão nortear a implantação dos Comitês das Comunidades Educadoras que se instalarão em cada escola que contar com um articulador comunitário.

COMPILADO INSTRUMENTO DE CONSELHO DE CLASSE FINAL COM DESDOBRAMENTO ATENDIMENTO NA REDE DE PROTEÇÃO

nº Regional 1º Ciclo

2º Ciclo

3º Ciclo

Demanda para atendimento

na saúde

Demanda para atendimento no

desenvolvimento social

Demanda para

atendimento na PUC -Betim

Demanda para

atendimento no Conselho

Tutelar

Obervações

1 Industrial/Riacho 13 7 9 1 3 6

4 p/ Equi-pamentos públicos

2 Sede 23 7 7 22 1 4 101 p/ Equi-pamentos públicos

3 Eldorado 35 5 17 20 4

4 Petrolândia 24 12 12 9 17 22 1 p/ Assistên-cia Social

5 Vargem 6 3 3 26 Nacional 1 1

7 Ressaca 8 1 3 6 5 12 p/ Equi-pamentos públicos

Total 109 32 23 66 2 53 45

OS COMITÊS DAS COMUNIDADES EDUCADORASOs comitês, a serem implantados GRADATIVAMENTE ainda neste primeiro semestre de 2016, serão instalados em em cada território e/ou comunidade onde existir articulador comunitário. Sua composição contará com os pedagogos da escola por turno, dirigente escolar, articulador, representação de CRAS, representação de unidade saúde, representação de guarda municipal, representação da administração regional, associação de bairro e conselho tutelar. Sua atribuição será facilitar os encaminhamentos sociais e governamentais a partir dos dados coletados pelos articuladores comu-nitários e encaminhamentos definidos pelos Conselhos de Classe.

Vários pedagogos indicaram que este conjunto de dados, denominado de Instrumento de Conse-lho de Classe, pode ser útil como um instrumento de síntese do que é registrado nos diários para a condução do conselho de classe, o que indica seu aprimoramento. Na avaliação desses profi ssionais, na EJA é possível acompanhar a história de vida de cada um dos estudantes, já que realizam registro descritivo desse diagnóstico, o que os aproxima das práticas dos profi ssionais da educação infantil da rede municipal. Há, ainda, os que perceberam semelhanças entre os perfi s dos estudantes jovens da EJA com a tipologia criada a partir do diagnóstico dos articuladores. Sugeriram que os articulado-res comunitários também acompanhassem os estudantes de 15 a 17 anos matriculados na EJA.

A conjugação de todos os dados enviados reverteu em encaminhamentos a serem desenvolvidos nas escolas e na Secretaria Municipal de Educação, a saber:

O impacto da nova dinâmica de Conselho de Classe

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As principais justifi cativas para a retenção dos estudantes (estudantes em continuidade) conside-rando o “Instrumento de Conselho de Classe” e o “Relatórios dos Estudantes em Continuidade” foram:

A QUESTÃO QUE FICA PARA DISCUSSÃO DOS DO-CENTES NOS ENCONTROS DESTE 3º MÓDULO DE FORMAÇÃO CONTINUADA É: ESSES FATORES JUS-TIFICAM NITIDAMENTE A RETENÇÃO?

Infrequência

Imaturidade

Não realização de atividades (em sala de aula e “dever de casa”)

Desatenção

Desinteresse ou apatia

Indisciplina

Difi culdade de aprendizagem

Alfabetização não consolidada

Difi culdade em realizar as operação fundamentais.

“Relatório dos Estudantes em Continuidade”

PREFEITURA MUNICIPAL DE CONTAGEM

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

RELATÓRIO – ALUNO EM CONTINUIDADE 2015

IDENTIFICAÇÃO

INSTITUIÇÃO: ___________________________________________________________________________

ESTUDANTE: ___________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

ANO/CICLO: ________________________________

DATA DE NASCIMENTO: ______ / ______ / _______

DISTORÇÃO DE IDADE (ANO/CICLO) – CASO HOUVER: ___________________________________________

ANO QUE INGRESSOU NA ESCOLA: __________________________________________________________

QUANTIDADE DE RETENÇÕES ANTERIORES (QUANDO HOUVER): __________________________________

FILIAÇÃO: ______________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

ENDEREÇO: _____________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

MOTIVO DA CONTINUIDADE

( ) INFREQUÊNCIA ( ) BAIXO DESEMPENHO

FREQUÊNCIA

(preencha com o total de faltas por mês)

FEV MAR ABR MAI JUN JUL AGO SET OUT NOV DEZ

RELATÓRIO DESCRITIVO PLANO DE AÇÃO 2016

Prioridade(s): aponte as

necessidades de

aprendizagem do

estudante.

Ações

Metas trimestrais

Avaliação

(Há possibilidade de

reclassificação?)

* Exceto paro o

3° ano/3° ciclo

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CAPÍTULO 02 CURRÍCULO OU CURRÍCULOS?

As teorias sobre currículo nasceram no final do século XIX nos EUA. Foram forte-mente influenciadas pelas teorias taylo-ristas, também formuladas naquele pe-ríodo. Desde então, várias outras linhas teóricas se sucederam.

Tomaz Tadeu, em seu livro “Documentos de Identidade”, publicado pela editora Autêntica, de Belo Horizonte, em 1999, sugere uma divisão das várias teorias a partir de seus pressupostos e objetivos. São elas:

A opção da Secretaria Municipal de Contagem é partir destas diferenças para problematizar o tema no interior da rede municipal. Não desejamos que seja compreendido como documento burocrático que será objeto de fiscalização pelos órgãos centrais. Antes, o currículo terá que ser fruto de um acordo no interior da rede, sobre o que definimos como direito à aprendizagem de nossos estudan-tes.

Temos condições de verificar que ou quais concepções de currículo estamos desen-volvendo?

Como nos organizar para obter melhoria progressiva nas aprendizagens das crian-ças, jovens e adultos das escolas municipais?

O que fazer diante dos indicadores que não verificamos aprendizagem satisfatória?

Ao vermos os motivos mais recorrentes para a continuidade dos estudantes quais perguntas podemos nos fazer?

O que nos inquieta?

O que nos angustia enquanto educadores comprometidos com a educação para a transformação social?

TEORIAS TRADICIONAIS:

É conservadora, busca con-siderar os conhecimentos e os saberes dominantes e acabam por se concentrar em questões técnicas, em que o ensino, a aprendi-zagem e as metodologias eram organizados em busca da memorização para atin-gir os objetivos esperados.

TEORIAS CRÍTICAS:

Está relacionada à questões ideológicas e traz em sua or-ganização as questões cul-turais, sociais e de poder, apresentando assim como foco a emancipação e a li-bertação do sujeito e consi-derando todas as influências da sociedade capitalista.

TEORIAS PÓS-CRÍTICAS:

Neste caso, “pós” não im-plica em superação da te-oria anterior, pois ambas apresentam que o currículo é uma questão de identida-de, conscientização e rela-ções de poder. Apresenta a necessidade de considerar as questões multiculturais, de gênero, etnia.

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O princípio norteador desta discussão coletiva é a de que o currículo se define, essencialmente, por sua complexidade, em que tudo é construído coletivamente o tempo todo. Portanto, trata-se de um acordo que é dinâmico, que necessariamente precisa ser atualizado ou confirmado à luz das mu-danças sociais, dos estímulos globais e plurais que o estudante recebe em sua formação, das mudan-ças de perspectiva social e das políticas públicas.

A questão central que abre esta discussão pode ser assim resumida:

Como abordar as diferentes áreas de conhecimento a partir dos seus conceitos e objetivos didático--pedagógicos tendo como foco o desenvolvimento integral dos estudantes?

Trata-se de viabilizar conhecimentos que possam subsidiar o desenvolvimento da autonomia dos es-tudantes na tomada de decisões que construam a sua felicidade com responsabilidade social. Este, afinal, é o objetivo consensual em todas as teorias educacionais de mais de um século de reflexões teóricas sobre o tema.

Em termos de Forma, os currículos podem ser organizados das seguintes formas:

DisciplinarConsidera cada conteúdo de forma isolada e não favorece a integração entre as dis-ciplinas e/ou áreas do conhecimento.

O sujeito que se quer formar por meio do currículo disciplinar, é aquele que vê na ciência uma forma de aprofundar os saberes, mas ao mesmo tempo que tem sua mente e corpo disciplinados para o mundo do trabalho e para o exercício de ativida-des técnicas.

MultidisciplinarPossibilita a integração temática entre as diferentes disciplinas porém, sem articula-ção das metodologias que caracterizam cada uma dessas áreas.

Práticas multidisciplinares são comuns nas escolas e, geralmente, despertam o inte-resse dos estudantes pois permite perceber que um mesmo tema pode ter diferen-tes abordagens e que todas contribuem para o entendimento do assunto, porém, a interação entre as áreas, ainda é baixa.

2.1. Formas de Organização Curricular

Mas, mesmo que assumamos sua dimensão de complexidade, a discussão sobre as práti-cas curriculares requer uma tomada de posi-ção em relação ao que estamos entendendo por currículo. Lembremos que a palavra currículo sugere, logo na sua origem, a res-ponsabilidade de todos nós, profissionais da educação, na definição do curso a ser seguido pelo estudante na sua formação escolar.

Para tanto, apresentaremos a seguir algumas referências estruturais na montagem de um currículo.

A primeira delas diz respeito à forma, que define a relação entre as disciplinas e áreas de conheci-mento.

A segunda diz respeito aos conteúdos.

Finalmente, a terceira referência trata do próprio ser humano em formação e seu processo de desenvolvimento. Em outras palavras, o currículo será necessariamente aceito ou refutado por um ser pensante que possui limites físicos, uma natureza psicossocial e um processo de interação com o mundo que se dá pela maneira como se relaciona e compreende este meio em que vive e que o instiga.

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InterdisciplinarAlém da integração temática, busca-se uma integração metodológica, para a pro-dução de um conhecimento que tranceda as áreas específi cas.

A prática interdisciplinar permite o reconhecimento do estudante como ativo/a no processo de ensino-aprendizagem.

Favorece na escolha das melhores metodologias e formas de organização curricu-lar.

TRANSDISCIPLINARSignifi ca o rompimento absoluto com as fronteiras disciplinares e abolindo as di-versas formas de organização da escola, deixando de lado as disciplinas e a organi-zação espaço-temporal tradicional.

As práticas transdisciplinares permitem que os interesses dos estudantes sejam investigados e contribui para a produção de um saber diferenciado. O sujeito é ativo na produção de conhecimento e o saber é um instrumento para a resolução de situações-problema reais.

Modelo de Jantsch adaptado de Tomaz Tadeu.

O debate sobre as diferentes formas de organização dos conteúdos nos instiga a problematizar uma dupla exigência: de um lado, a necessidade de integrar vários saberes para compreensão da realida-de nos mais diversos espaços da sociedade; de outro, a importância de aprofundar o conhecimento nas áreas específi cas, sem recorrer a modelos estanques e uniformes.

A realidade, afi nal, se apresenta para cada um de nós como integrada. Mais que isto: se apresenta como situações-problema ou objeto de curiosidade. Assim, estudar a realidade sempre partirá de um problema ou curiosidade. Ocorre que raramente uma situação-problema se apresenta como ten-do uma única causa ou motivação. Nem mesmo pode ser solucionada por uma única área de conhe-cimento. E é justamente aí que entra o tema da forma na construção de uma proposta curricular. A forma defi ne o diálogo do plano de ensino com a realidade concreta, a percepção e o interesse dos estudantes. Algo que se relaciona com o que Vygotsky denominou de Zona de Desenvolvimento Proxi-mal (ZDP)

Lev Vygotsky e a Zona de DESENVOLVIMENTO Proximal (ZDP)Lev Semenovitch Vygotsky foi psicólogo e cientista bielorrusso que chegou a dirigir o Instituto de Deftologia de seu país. Antes dos 30 anos, ministrou um curso de Psicologia no “Instituto de Treinamento de Professores” onde implantou um laboratório de Psicologia. Foi duro crítico das teorias da “Gestalt”, da Psicanálise e do “Behaviorismo”, assim como do con-ceito de QI. Foi pioneiro no conceito de que o desenvolvimento intelectual das crianças ocorre em função das interações sociais e condições de vida. Para ele, todo ser humano possui inteligência nata, que é desenvolvida a partir de estímulos adequados.

Para definição de estímulos corretos, sugeriu que toda criança teria funções mentais já desenvolvidas em cada etapa da sua vida, que denominou de “zona de aprendizagem real”. Um nível que é estimado pelo que a criança realiza sozinha, sem ajuda de adultos. Mas é possível aprender sempre mais com a ajuda de um colega ou professor, de um estímulo externo. É esta distância entre o que já sabe e o que pode aprender (a “zona de aprendizagem potencial”) que se encontra o plano de aula, ou “zona de DESENVOLVIMENTO proximal (ZDP)”. O estímulo, ou plano de aula, deve ser, portanto, elabora-do a partir da análise sobre o que o estudante já sabe e consegue fazer sozinho. Um plano muito ambicioso não dialoga com as condições reais do estudante naquele nível em que efetivamente se encontra. Um plano pouco instigante não cria desafios para que o estudante ultrapasse o nível em que se encontra.

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Joseph Mayer RiceMédico norte-americano (1857-1934) que se dedicou aos estudos comparativos para desenvolvimento social a partir da educação. Enfatizava a disciplina, a pontualidade, a memorização de fatos como eixo da proposta educacional e a construção de pré-requisitos que definiriam a progressão da carreira estu-dantil em séries anuais. O objetivo central do processo formativo para este autor era o desenvolvimento industrial e estabilidade social.

Para tanto, privilegiava a matemática como ciência maior e suas ciências deri-vadas e aplicadas: física, química e biologia, seguidas pela psicologia comporta-mental (para assimilação de hábitos sociais e de trabalho).

O modelo curricular sugerido por ele alimentou as estruturas de gestão esco-lar tayloristas ou hierarquizadas, onde a formulação ficaria por conta dos órgãos centrais e a execução pelos professores, supervisionados por órgãos de fiscalização.

Cada estrutura de ensino privilegia uma forma curricular. O sistema seriado privilegia a separação dos conteúdos por disciplinas. Esta foi uma decisão tomada no fi nal do século XIX a partir da sugestão do norte-a-mericano Joseph Mayer Rice.

Para este autor, o currículo deveria privilegiar ciências aplicadas, em especial, aquelas diretamente relacionadas à pro-dução industrial. As disciplinas, assim, seguiriam uma hierar-quia funcional, ou de importân-cia, onde as mais importantes (matemática, física, química e biologia) ganhariam mais espa-ço (e tempo de aula) no cur-rículo escolar. Rice projetava a formação de trabalhadores, gerentes e especialistas indus-triais que seriam formados em cada nível do sistema educacio-nal. Em outras palavras, dese-nhou um currículo segmentado e hierarquizado em disciplinas e um sistema também hierar-quizado e segmentado para formar trabalhadores com funções específi cas no mercado de trabalho.

O primário, nível básico, for-maria os operários e a univer-sidade, nível superior, os es-pecialistas e planejadores das indústrias.

O currículo assim pensado se estruturava em níveis para cada disciplina, de tal maneira que o primeiro ano teria conteú-dos e habilidades previamente projetadas para aquela etapa escolar para serem atingidos pelos estudantes, se consti-tuindo em pré-requisito para ingressar na etapa seguinte, até concluir este nível e estar apto para ingressar no mercado de trabalho. Por este motivo que a avaliação fi nal ocorre no fi nal de cada ano, período próximo às maiores contratações do mercado de trabalho, embora o desenvolvimento humano não ocorra por progressão anual.

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O currículo seriado, por este motivo, possui a forma disciplinar ou matricial, onde cada disciplina possui seus conteúdos próprios, seus pré-requisitos e exigên-cias de progressão do estudante, independente das outras disciplinas e das infl uências sociais no desen-volvimento de cada estudante.

Já outros sistemas educacionais, como o de ciclo de formação, ao privilegiarem um currículo que dialoga com as peculiaridades de cada estudante, incluindo as infl uências e estímulos externos, rompem com a estrutura disciplinar e matricial e procuram propiciar a interação entre disciplinas. A interação pode se efe-tuar de maneira mais suave, como a adoção de temas que articulam várias disciplinas num projeto comum (denominado de multidisciplinaridade) ou de maneira mais profunda, quando uma disciplina parece se fun-dir com outras num mesmo plano de aula (a transdis-ciplinaridade), quase sempre dando origem a um novo campo de conhecimento (caso da emergência dos estudos em ecologia, que originalmente articularam estudos da geografi a, biologia, ciências sociais, ciên-cias agrárias, entre outras).

Forma e conteúdo são indissociáveis. Mas há peculiaridades na organização e compreensão de con-teúdos. Vejamos algumas modalidades.

1. A ORGANIZAÇÃO A PARTIR DOS 4 PILARES DA EDUCAÇÃO (UNESCO/DELORS)Os 4 pilares da educação nasceram do Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, coordenada por Jacques Delors. Os 4 pilares seriam: aprender a co-nhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser. Um dos princípios que defi niram estes pilares foi a superação do ensino meramente transmissivo, que não prepara crianças e jovens para enfrentar um mundo dinâmico, cuja velocidade de inovações e conhecimentos ocorre muito acima da capacidade de sua absorção pelas instituições de ensino, o que demandaria gestar capaci-dade formuladora e não apenas de memorização.

O primeiro pilar – Aprender a Conhecer – é apresentado como aquisição dos “instrumentos de conhecimento”, ou seja, do repertório de saberes consolidados na sociedade. A intenção é que o estudante compreenda o mundo que o cerca e que saiba se movimentar a partir deste mundo codifi cado por saberes técnicos e conhecimentos acumulados. Deste pilar nasceram competên-cias específi cas a serem estimuladas nas escolas, como raciocínio lógico, compreensão e dedução. Alguns autores, como Antoni Zabala (ver seu livro “A Prática Educativa”, publicado pela editora ArtMed em 1998), sugeriram mais tarde que este pilar se organiza em conteúdos factuais e con-ceituais. As escolhas de conteúdos a partir deste pilar não são simples porque o objetivo pedagó-gico é desenvolver o pensamento crítico e autônomo do estudante.

O segundo pilar – Aprender a Fazer – tem relação direta com a construção de autonomias. Não se limita, portanto, às tarefas escolares de reforço de aprendizagem, mas ao ganho de iniciativa e criação produtiva. Relaciona-se com a capacidade de aplicar conhecimentos o que leva à sua capa-cidade de comunicação e liderança, sabendo eleger informações e saber processá-las, saber lidar com situações contraditórias, refazer opiniões e decisões.

2.2. Os Conteúdos Curriculares

Assim, a organização escolar por ciclos surge em contraposição ao sistema de seriação que, a grosso modo, baseava-se na estruturação rígida de uma sequência de conteúdos, distribuídos ao longo do tempo, em blocos estanques e cumula-tivos.

Nesse sentido, a eliminação daqueles considerados “não aptos” a passarem para a série seguinte é considerado natural pelos adeptos da seriação, como de responsabilidade do aprendiz e de suas famílias. A avaliação como instru-mento de punição e controle na escola sempre legitimou relações de poder que conferiam pouca ou nenhuma auto-nomia aos estudantes no processo de aprendizagem. Assim, a fi nalidade do processo avaliativo não consistia no redi-recionamento da prática docente e/ou da Proposta Curricular.

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O terceiro pilar – Aprender a viver com os Outros – relaciona-se com atitudes e valores. Delors sugere um currículo que combata o preconceito, as rivalidades e promova a paz e a tolerância. A sugestão da UNESCO é a promoção de espaços e atividades de “descoberta do outro”. Estudar a experiência de diversos grupos étnicos e religiosos, promover dilemas morais em sala de aula ou promover tarefas com troca de papéis socialmente defi nidos para vivência e posterior discussão coletiva foram empregadas em várias reformas educacionais que adotaram esta concepção de conteúdo curricular.

O último pilar – Aprender a Ser – privilegia a formação de valores e crenças individuais e sociais, a convivência social, a solidariedade e a tolerância. Tem relação com o desenvolvimento da sensibi-lidade, do sentido estético e ético. O objetivo é formar para a capacidade de estabelecer relações interpessoais e ações proativas na sociedade. Trata-se de eleger conteúdos

2. A ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS A PARTIR DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLASA experiência mais próxima que tivemos no Brasil que adotou esta concepção foi a da versão origi-nal do ENEM. O matemático Nilson José Machado, o formulador do ENEM, na época coordenador do curso de pós-graduação em educação da USP, trouxe as pesquisas da equipe de Howard Gardner para o campo educacional.

Neste caso, as inteligências múltiplas (7, quando da elaboração do ENEM) articulam as várias áreas de conhecimento que passarão a ter inteligências comuns a desenvolver. Em outras palavras, os conteúdos e conceitos específi cos das disciplinas se apresentam para solucionar situações-problema concretos, relacionando as áreas de conhecimento com as conexões nervosas que levam à resolu-ção de problemas complexos e tomadas de decisão.

Nilson José Machado criou uma lógica avaliativa em que os estudantes são convidados a solucionar situações-problema que exigem a combinação de vários conhecimentos específi cos que se inter--relacionam. Em muitos casos, a questão exige um posicionamento ético, uma escolha do estudante, o que acaba por articular muitas inteligências descritas por Gardner.

CORPORALCINESTÉSICA

NATURALISTA

INTRAPESSOAL

INTERPESSOAL MUSICAL

ESPACIAL

LINGUÍSTICA

LÓGICAMATEMÁTICA

Um currículo que elege as inteligências múltiplas como referência assume um for-mato interdisciplinar ou transdisciplinar, exigindo que os planos de aula e mes-mo as avaliações sejam organizadas por ciclo, integrando as diversas disciplinas. Na prática, um professor de determinada disciplina sabe o que o outra área de co-nhecimento desenvolveu com a sua turma antes ou depois de sua aula porque plane-jadas de maneira integrada para atingirem objetivos pedagógicos comuns.

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3. A ORGANIZAÇÃO DE CONTEÚDOS ATRAVÉS DE TEMAS TRANSVERSAIS Trata-se da eleição de temas gerais que articulam as diversas áreas de conhecimento sem, contudo, exigir a sua integração no plane-jamento. Ao contrário, os temas transversais geram complemen-tação, mas não necessariamente integração ou fusão na prática escolar.

Esta lógica foi adotada pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e, ainda, em diversos projetos escolares quando das come-morações dos 500 anos da chegada dos portugueses ao território que seria denominado de Brasil.

No caso, o tema é adotado por cada disciplina que reorganiza seu plano de aula a partir dele para dar sua contribuição ao estudo dos estudantes. Assim, é o próprio estudante que integra as diversas aulas, de disciplinas distintas, sobre o mesmo tema. Daí a necessida-de de solicitar um trabalho único aos estudantes, que possibilite a integração das contribuições distintas, de cada disciplina estudada.

4. A ORGANIZAÇÃO DO CURRÍCULO POR PRÉ-REQUISITOFinalmente, apresentamos outra organização de conteúdos curricu-lares, mais familiar ao caso brasileiro. Trata-se de currículo voltado para o ensino seriado em que cada disciplina possui seus objetivos pedagógicos específi cos, seu plano de aula e avaliações encadea-das.

Os conteúdos, portanto, são eleitos a partir da evolução do proces-so de aprendizagem dos estudantes naquela área de conhecimento, não os relacionando com as outras áreas.

Os pré-requisitos são construídos a partir de um processo formati-vo evolutivo em que cada etapa contribui para criar um patamar de conhecimento que contribui para os estudos e estímulos cognitivos que serão desenvolvidos na etapa seguinte.

Este encadeamento tem, portanto, como referência um ponto de chegada futuro que é a formação ideal a ser completada no fi nal de cada etapa formativa. No caso do sistema seriado, os conteúdos do ensino fundamental de cada disciplina estariam encadeados a partir do 9º ano. No ensino médio a referência do encadeamento de con-teúdos seria o 3º ano. E, assim, sucessivamente.

Portanto, um currículo cujos conteúdos estão formatados a partir de pré-requisitos precisa enunciar com clareza o ápice da formação de cada nível ou os conhecimentos, competências e habilidades a serem adquiridos neste ponto máximo pelo estudante. A partir daí, são defi nidos o encadeamento por grau de difi culdade e base de conhecimento para o estágio seguinte.

Uma das áreas em que mais educadores defendem esta lógica é a matemática. Este foi o argumento central para os PCNs não incluí-rem esta disciplina na área de linguagens, como se formulava inicial-mente. Um exemplo clássico é a defesa da aprendizagem inicial do conceito de número como fundamento do futuro aprendizado das matemáticas pelas crianças das escolas de educação infantil.

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Uma terceira referência que sugerimos adotar em nossa discussão sobre o currículo na rede muni-cipal de Contagem é a das fases de desenvolvimento humano, as etapas de desenvolvimento físico, psicossocial e cognitivo na infância, pré-adolescência, adolescência, juventude e vida adulta.

O desenvolvimento humano diz respeito às transformações pelas quais o sujeito passa e são mar-cados por aspectos biológicos e culturais. O desenvolvimento ocorre na interação entre o sujeito e o meio, em uma rede de relações sociais. Aprendizagem é uma atividade complexa que envolve aspectos físicos, psicológicos (cognitivos e afetivos) e sociais. Nesse sentido, aprendizagem e de-senvolvimento andam juntos e se infl uenciam de forma mútua.

A formação humana propicia o desenvolvimento cultural e social possibilitando a apropriação de diversas formas de produção da cultura, a construção formas de se relacionar ética e afetivamente com o outro, a apropriação de sistemas simbólicos, o desenvolvimento de experiências e o investi-mento na capacidade de compreender e transformar o mundo.

Ao se discutir sobre o Ciclo de Formação, sugerimos a consulta dos banners trabalhados na forma-ção de dirigentes e pedagogos(as) em 2015 e que retrata as características físicas, psicossociais e cognitivas de acordo com as fases de desenvolvimento humano.

Neste momento, o Brasil discute e formula uma Base Nacional Comum Curricular que justamente crie uma lógica unitária entre os níveis educacionais em nosso país. Este, portanto, é o momento ideal para iniciarmos esta discussão entre nós, da rede municipal de ensino de Contagem.

A Base Nacional Comum CurricularENTENDA A BASE NACIONAL COMUM

O QUE É: A BNC é o documento que detalha o que precisa ser ensinado em Matemática, Linguagens e Ciências da Natureza e Humanas nas escolas do país. Entre outras medidas, vai determinar um currículo mínimo para todos os alunos das 190 mil escolas de Educação Básica do país.

PREVISTA EM LEI: A Base Comum está prevista na Constituição, na Lei de Bases da Educação e no Plano Nacional de Educação.

CONTRIBUIÇÕES: Os debates e propostas serão concentrados no portal http://basenacionalcomum.mec.gov.br/

2.3 – CURRÍCULO E FASES DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

A sequência inicial de pré-requisitos dos cursos universitários em matemática, por exemplo, é esta:

BASE MATEMÁTICABASES EPISTEMOLÓGICASDA CIÊNCIA MODERNA

EVOLUÇÃO DOSCONCEITOSMATEMÁTICOS

CÁLCULONUMÉRICO EDO I IPE

GEOMETRIAANALÍTICA

ÁLGEBRALINEAR

FUNÇÕES DASVARIÁVEISCOMPLEXAS

CÁLCULO VETORIALE TENSORIAL

SEQUÊNCIA E SÉRIES

PROGRAMAÇÃOMATEMÁTICA

FUV

FVV

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No módulo 1 da formação continuada, discutimos algumas características específi cas do desenvol-vimento das crianças, pré-adolescentes e adolescentes. Recordemos, sinteticamente, o que discuti-mos naquele momento:

Fonte: Papalia, Diane; Olds, Sally; Feldman, Ruth.

06 a 08 anosAceitação de normas e regras;Dependente, afetuoso;Imitação;Autonomia em algumas atividades Grupos– pares de idade;Desenvolvimento motor;Aumenta concentração e atenção;Maior equilíbrio emocional;Raciocínio lógico em construção;Aceita críticas e faz auto-avaliação.

09 a 11 anosAfetuosidade;Assume responsabilidades;Autonomia parcial em relação à família;Direito de propriedade bem defi nido;Distinção entre fatos e fi cção;Habilidade em expressar ideias;Maior domínio do corpo;Maior sociabilidade;Pensamento crítico;Pensamento lógico;Raciocínio lógico;Vínculo grupal;

Para Jean Piaget, trata-se de uma passagem da dependência para pensar e agir em relação aos adultos (heteronomia) para a construção de seu auto-go-verno (autonomia). Não se tra-ta, portanto, da construção da liberdade total, mas da defi ni-ção de noções de regras morais – o que é certo ou errado fazer – a partir de critérios de julga-mento. Trata-se mais de auto-controle para convivência social que propriamente em liberdade individual plena. Sartre afi rma-va, inclusive, que haveria uma contradição entre a liberdade individual plena e a ética da liberdade. Este seria o dilema central, inclusive, dos autores contratualistas – como Rou-sseau, Locke e Hobbes – que sustentaram que as Constitui-ções e o próprio Estado seriam necessidades para criarmos garantias para a convivência pacífi ca, gerando acordos entre todos para conter impulsos vio-lentos e interesses mesquinhos.

Ora, a educação assume, a par-tir daí, um papel relevante no processo de convivência social, da construção de regras e, prin-cipalmente, da autonomia.

Aqui ingressamos na adolescência, como etapa central da cons-trução do juízo moral e da noção de justiça.

Lawrence Kohlberg, seguidor de Piaget, criou uma teoria para identifi car esta passagem, dividida em níveis e estágios ou ciclos de desenvolvimento moral:

Estas passagens não se dão automaticamente e nem todos os adultos atingem os níveis mais elevados. Os saltos ocorrem por estímulos, por processos de formação dos indivíduos e, novamen-te, pelo aprendizado do autocontrole.

À título de ilustração, Kohlberg sugeria que estes estímulos, a par-tir dos 11 ou 12 anos, deveriam ocorrer sob a forma de dilemas mo-rais, onde os adolescentes seriam instigados a construir soluções a partir de valores universais. A seguir, indicamos dois dilemas sugeridos por Kohlberg e outras atividades que podem estimular os debates e refl exões neste módulo de formação:

Nível Estágios

Pré-Conven-cional

1 Orientação pela obediência para evitar a punição.

2 Orientação egocêntrica para satisfação de desejos próprios ou de outros. Reciprocidade restrita. Lei de Talião.

Convencional

3 Orientação pela manutenção dos valores vigentes na comunidade e grupo de amigos.

4 Orientação pela lei e ordem social. Manuten-ção dos valores vigentes na sociedade.

Pós-Conven-cional

5 Orientação pelo contrato social e respeito aos direitos civis e individuais.

6 Orientação pela ética universal

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ATIVIDADE DESENVOLVIMENTO

DILEMA DE KOHLBERG 01

Na Europa, uma mulher estava quase à morte, com um tipo específico de câncer. Havia um remédio que os médicos achavam que poderia salvá-la. Era uma forma de rádio que um farmacêutico da mesma cidade havia descoberto recentemente. O remédio era caro para se fazer e o farmacêutico estava cobrando dez vezes mais do que ele lhe custava na fabri-cação. Ele pagava 200 dólares pelo rádio e cobrava 2000 dólares por uma pequena dose do remédio. O marido da mulher doente, Heinz, procurou todo mundo que ele conhecia para pedir dinheiro emprestado, mas só conseguiu aproximadamente 1000 dólares, a metade do preço do remédio. Ele disse ao farmacêutico que sua mulher estava morrendo e pediu--lhe para vender o remédio mais barato ou deixá-lo pagar o restante depois. Mas o farma-cêutico disse: “Não, eu descobri o remédio e vou ganhar muito dinheiro com ele”. Então Heinz ficou desesperado e assaltou a farmácia para roubar o remédio para sua mulher.

DILEMA DE KOHLBERG 02

A mãe de Jane promete que ela poderá ir ao baile no sábado se lavar a louça durante a semana inteira. Jane lava a louça, mas chegando o sábado, sua mãe diz ter mudado de ideia e não a deixará ir ao baile. Jane sai escondida de casa e vai ao baile, confiando o segredo à sua irmã Mary. Mary deve contar o fato para a mãe?

O CONFLITO PROGRAMADO

O/A professor/a combina com dois alunos (sem que ninguém saiba) uma situação na sala de aula. Um deles entra e senta-se na sua cadeira, bem à frente. O segundo entra logo depois, antes da aula começar e corre para sua cadeira, tropeçando na perna do primeiro. Começa uma discussão pesada entre os dois até que o/a professor/a entra na sala e tenta apartar. Como o bate-boca continua, o professor resolve montar uma espécie de júri popular, para a sala julgar quem tem razão (ver a prática do Tribunal no item a seguir).

TRIBUNAL

A partir da discussão de um dos dois dilemas acima, dividir a sala em dois ou quatro gru-pos. Metade defenderá o posicionamento majoritário da turma sobre a solução de um dos dilemas e metade criticará tal posição. Após 20 a 30 minutos, o/a professor/a anuncia que os grupos inverterão seu papel (quem defende passa a atacar e vice-versa). O objetivo é fortalecer a argumentação e criar empatia (“encarnar” o lugar do outro). Ao final, faz-se uma avaliação do aprendizado, como as discussões devem ter regras, como o outro lado precisa ser entendido (o conceito de equidade).

CORRIDA ENTRE GRUPOS

A sala é dividida em vários grupos de 10 alunos. Os grupos são organizados em filas/colu-nas e cada um recebe uma folha de jornal. A folha é colocada à frente de cada grupo. Cada participante, de cada grupo, deve colocar um pé no jornal (ficando o outro fora do jornal). Começa a corrida. O grupo vencedor é o que chega do outro lado da sala, sem rasgar o jornal. A intenção é desenvolver o trabalho em equipe e testar a capacidade de comando e negociação do grupo. Ao final, todos alunos avaliam o resultado.

ESTOURO DOS BALÕES DE AR

A sala é dividida em vários grupos de 10 alunos. Cada grupo terá que amarrar um balão de uma cor específica (uma cor para cada grupo) no seu tornozelo. Começa a disputa. Ganha o grupo que ficar até o final com o maior número de balões em seus tornozelos. A intenção é a mesma da atividade anterior (Corrida entre Grupos).

EMBALAGEM DOS PRESENTES

O/a professor/a apresenta à sala duas embalagens: uma pequena e amarrotada e outra vistosa, grande e colorida. Pergunta à turma o que deve ter em cada um. Finalmente, pede para que a sala escolha entre os dois. Avisa que na embalagem que tiver maior número de votos haverá um presente para ser sorteado na turma. Na embalagem maior não haverá nada e na menor e amarrotada algum presente (agenda, fone de ouvido etc). A intenção é discutir como se deve eleger e avaliar algo pelo interior e não pela embalagem. Evoluir para analisar os valores e os critérios que os alunos escolheram (como pensaram) para eleger a melhor embalagem. Pensaram que havia um truque? Por quê? Tirar conclusões sobre critérios para escolher representantes de turma e discutir priorida-des.

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TÁTICA DE FUTEBOL/DIEESE

A turma é dividida em dois grupos. Cada grupo assumirá o papel de um time de futebol (time A e time B). Cada grupo receberá as características de seu time e o do outro time e terão 15 minutos para pensar uma tática de jogo para explorar suas vantagens e as des-vantagens do adversário. Em seguida, o/a professor/a apresenta uma cartolina onde está desenhado um campo de futebol. Cada grupo recebe um jogo de botão com seus jogado-res. A partir da tática que discutiram, os dois grupos armarão suas jogadas e avaliarão o que acertaram e o que erraram.A intenção é avaliar como que para se jogar em grupo é preciso pensar os pontos fortes e os pontos fracos tanto de seu time como do adversário. Tirar conclusões e lições.

Destacamos, aqui, aspectos do desenvolvimento moral e comportamental, temas nem sempre muito aprofundados na construção de currículos de redes municipais de ensino. Evidentemente que não é o único aspecto a ser considerado nas etapas de desenvolvimento humano. Se os professores de um mesmo ciclo se reunirem para registrar características de seus alunos em relação à compor-tamento, raciocínio lógico, memorização ou resolução de problemas e, logo após, comparar com o mesmo exercício feito por professores de outros ciclos, perceberão as diferenças de estágios de desenvolvimento, que ocorrem de maneira irregular, muitas vezes descontínuas, mas nunca anual-mente.

Assim, pensar a montagem de um currículo da rede de ensino sugere cuidado com as etapas de de-senvolvimento, suas peculiaridades, mas também as descontinuidades que cada pessoa apresenta no seu processo de amadurecimento.

O professor, portanto, é o ator principal da construção e execução do currículo porque sua acuidade e percepção das “ondas” de desenvolvimento dos alunos defi nirá como e o que deverá ser estimula-do, qual o ritmo, qual enturmação mais adequada, quais conteúdos e estímulos apresentar aos seus estudantes.

Aqui encontramos um tema fundamental: como enturmar os estudantes e a partir de quais crité-rios? Mais: haveria a possibilidade de mais de uma enturmação durante a semana? No interior da sala de aula seria necessária uma subdivisão em subgrupos, a partir da adoção dos mesmos critérios pedagógicos das enturmações ocorridas num mesmo ciclo? As enturmações devem ser fi xas ou po-dem acompanhar os níveis e “ondas” de desenvolvimento dos estudantes e turmas?

EM OUTRAS PALAVRAS, NOS DESENVOLVEMOS EM ONDAS, NUNCA LINEARMENTE, E QUE CADA ESTUDANTE NA SALA DE AULA POSSUI UM RITMO E “ONDAS” DE DE-SENVOLVIMENTO DISTINTOS, COMO OBSERVOU WALLON.

HENRI WALLONFoi médico, psicólogo e filósofo francês (1879-1962). Em 1925, criou um laboratório de psicologia biológica da crian-ça. Quatro anos mais tarde, tornou-se professor da Universidade Sorbonne e vice-presidente do Grupo Francês de Educação Nova. Em 1947, propôs mudanças estruturais no sistema educacional francês. Coordenou o projeto Reforma do Ensino, conhecido como Langevin-Wallon – conjunto de propostas equivalente à nossa Lei de Diretrizes e Bases. Sua teoria sustentava que o desenvolvimento da inteligência na infância depende de experiências oferecidas pelo meio e do grau de apropriação que a criança faz delas. Espaço, pessoas próximas, linguagem e cultura presentes contri-buem para o desenvolvimento. O mais inovador em suas análises é a verificação que este desenvolvimento se faz de maneira descontínua, marcado por rupturas e retrocessos. Em outras palavras, Wallon provou que a cada estágio de desenvolvimento há uma reformulação e não simplesmente uma adição ou reorganização dos estágios anteriores, ocorrendo um tipo particular de interação entre o sujeito e o ambiente.

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Salas de aula são sempre heterogêneas e as diferenças entre os estudantes não são controláveis do ponto de vista pedagógico, o que torna a tarefa dos professores ainda mais desafiadora. Assim, mui-tos educadores se perguntam diariamente: como prosseguir com o ensino do conteúdo programa-do para o ano letivo, sem deixar os estudantes com mais dificuldades para trás e, ao mesmo tempo, sem deixar entediados aqueles que já consolidaram o conteúdo? Como respeitar o tempo de cada um, quando existem metas a serem cumpridas?

“O percurso formativo deve, nesse sentido, ser aberto e contextualizado, incluindo não só os componentes curriculares centrais obrigatórios, previstos na legislação e nas normas educacionais, mas, também, outros componentes flexíveis e variáveis que possibilitem per-cursos formativos que atendam aos inúmeros interesses, necessidades e características dos educandos.” (Diretrizes da Educação Básica).

Diversificar a maneira de conduzir e organizar as atividades é uma possível solução para fazer com que toda a turma participe do processo de aprendizagem. Mas não existem regras pré-estabeleci-das para flexibilizar a maneira de ensinar o conteúdo. Dentre as possibilidades, existe a formação de grupos, que conta com os benefícios da interação entre estudantes como base para o aprendizado.

Para a ampliação da discussão, apresentaremos algumas propostas focadas no conceito de agru-pamentos que merecem destaque e propiciam um olhar diferenciado em relação à organização do tempo no Ensino Fundamental e no Ensino Médio:

Os agrupamentosComo cada estudante é um indivíduo diferente do outro e que vivencia experiências extra-escolares distintas, é impossível existir uma sala de aula homogênea. A heterogeneidade de conhecimentos dos estudantes de uma mesma turma ou de turmas diferentes é, portanto, na-tural e inevitável, não devendo ser vista de maneira negativa. As propostas de organização de atividades coletivas, em grupos, em pares ou individualmente propiciam a criação de espaços de problematização e discussão pertinentes e adequadas à aprendizagem visada, sobretudo quando se reflete sobre a própria utilização da heterogeneidade em prol da ampliação das tro-cas de conhecimentos entre os estudantes. Sendo assim, serão necessários agrupamentos de estudantes que considerem suas habilidades e também suas dificuldades. Estes agrupamentos podem acontecer de diversas formas, apresentaremos aqui alguns exemplos:

AGRUPAMENTOS FLEXÍVEISFormação de grupos de trabalhos diferenciados para opor-tunizar o melhoramento contínuo da aprendizagem dos estudantes, tendo como referência seus ritmos, potencia-lidades e demandas educativas. Freitas (2003) ressalta que submeter os estudantes a um único tempo de aprendiza-gem condiciona a desigualdade no processo de aprender, visto que cada um, com suas especificidades, caminhará no contexto de um único tempo. Se o contrário, propiciando a prática educativa a diversificação dos tempos de apren-dizagem, poder-se-á equalizar desempenhos em níveis de domínio elevado para “todos”. Os agrupamentos flexíveis como atividade educativa de relevante perspectiva socioin-teracionista, visa dinamizar o processo de intervenção pe-dagógica mediante a organização de tempos propiciadores de múltiplos conhecimentos oriundos das experiências in-terpares.

Diversificar a maneira de conduzir e organizar as atividades é uma possível solução para fazer com que toda a turma participe do processo de aprendizagem.

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Outras possibilidades de organização estão presentes nas escolas e insti-tuições de Educação Infantil, como os projetos, os grupos de discussão, as oficinas temáticas ou ateliê, as rodas de conversa entre outras. É importante salientar que embora algumas metodologias nos agrupamentos sejam as mesmas na Educação Infantil, Ensino Fundamental e na Educação de Jovens e Adultos, temos de considerar o contexto, a realidade, a diversidade cultu-ral e as relações com os conteúdos de cada segmento.

É FUNDAMENTAL QUE OS DIFERENTES TIPOS DE AGRUPAMENTOS POSSIBILITEM O DESENVOLVIMENTO DA AUTONOMIA, A INICIATIVA, A SOLIDARIEDADE, O AUTOCONTROLE E O CUIDADO COM O AMBIENTE.

AGRUPAMENTOS PRODUTIVOSPara os estudantes, confrontar suas ideias com as dos colegas, oferecer e receber informações é essencial. Essa troca, que leva ao avanço na apren-dizagem, precisa ser bem planejada. É essencial conhecer quanto os estu-dantes já sabem sobre o desafio que será proposto, já que a organização da turma não pode ser aleatória. Se o objetivo é que eles decidam conjunta-mente sobre a escrita de um texto, é importante juntar os que apresentam níveis diferentes, mas próximos entre si, para que haja uma verdadeira troca. Quando se reúnem estudantes de níveis muito diferentes, acaba-se reproduzin-do a situação escolar de “alguém que ‘sabe’ mais que os demais, obrigando os outros a uma atitude passiva de recep-ção”, como explica Ana Teberosky no livro “Os Processos de Leitura e Escri-ta”. Assim, numa situação de escrita, é possível organizar duplas com crianças de níveis diferentes, porém próximos. O sucesso no trabalho com agrupamentos produtivos depende do tipo de tarefa: ela deve ser sempre desafiadora para que a turma use tudo o que sabe na sua resolução e, assim, possa evoluir.

PEQUENOS GRUPOSMuitos estudos vêm apontando para as vantagens de se propor o trabalho em situações de interação em duplas e em pequenos grupos, inclusive para o desenvolvimento de propostas didáticas de pro-dução de texto. Vygotsky já apresentava as vanta-gens em estabelecer as zonas de desenvolvimento proximal, nos processos de aprendizagem. Uma importante constatação desses estudos é a de que não é qualquer modo de agrupamento que cria uma situação de ensino-aprendizagem produtiva: o modo de agrupamento mais pertinente é aquele no qual os conhecimentos apresentados pelos membros são di-ferentes, mas em níveis próximos. Ou seja, estudan-tes com conhecimentos diferentes, mas não muito distanciados.

Oficinas por interesse ou por nível de dificuldade: as oficinas constituem-se como um recurso importante para o trabalho pedagógico. Elas podem ser organi-zadas com o agrupamento de estudantes, tendo em vista o interesse dos mesmos por temáticas, onde cada espaço prevê uma atividade diferenciada de acordo com o tema selecionado ou também pode ser organizada de maneira a agrupar estudantes que possuem as mesmas dificuldades e propor atividades para que avancem ou superem tais dificuldades.

Essas oficinas, nesse ensejo, não são organizadas de maneira a considerar o ano/ciclo dos estudantes, mas as suas necessidades.

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Escola como espaço decultura viva

Considerar osTempos e Espaços escolares

Priorizar o sujeitoe não o conteúdo

Projetos que valorizema formação do sujeito

Formação do sujeitoautônomo

Avaliação contínuados avanços

Respeito à diversidade

Respeito aos ritmos diferenciados

Inclusão

Na concepção que é defendida em nosso município, há um foco signifi cativo no desenvolvimento humano dos estudantes, indispensável, a nosso ver, nos dias de hoje. Há também uma evidente valorização do processo em que o conhecimento escolar é ensinado e organizado por cada institui-ção em meio às relações que se desenvolvem entre os participantes. Por fi m, para integrar os sabe-res e conhecimentos de forma a atender às expectativas e especifi cidades das crianças, estudantes e jovens é preciso articular a uma visão ampla, que considera os diferentes tempos e espaços de aprendizagem.

O texto das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica problematiza as diversas defi ni-ções atribuídas ao termo currículo, a partir da concepção de cultura como prática social. Com isso a cultura também se refere às experiências escolares “que se desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas relações sociais, buscando articular vivências e saberes dos estudantes com os co-nhecimentos historicamente acumulados e contribuindo para construir as identidades dos estudan-tes” (BRASIL, 2013, p.23). Desta forma, compreende-se que esta organização será de acordo com o contexto e o conteúdo a ser trabalhado bem como a metodologia adotada pelo(a) docente.

Frente a este debate, percebe-se que alguns eixos são fundamentais para se garantir que o currículo seja organizado com o objetivo de promover a formação integral do sujeito, são eles:

2.4 – CURRÍCULO E OS CICLOS DE FORMAÇÃO: TEMPOS E ESPAÇOS ESCOLARES

“A EJA em si traz a necessidade do trabalho com projetos, até porque o educando que está na sala de aula... foi margi-nalizado ou excluído do processo educacional por vários motivos... há uma diversidade muito grande na EJA. Então, um viés de trabalho são os projetos.”

Emerson Luiz Marçal – professor da EJA

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Pensar a montagem de um currículo da rede de ensino sugere cuidado com as etapas de desenvolvimento, suas peculiaridades, mas também as descontinuidades que cada pessoa apresenta no seu processo de amadurecimento.

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“CICLO DE APRENDIZAGEM”

Considera o conteúdo como o centro da proposta e da orga-nização da escola. É a partir do conteúdo que se planeja e se executa sem considerar o con-texto, a realidade local, os pro-fessores e nem os estudantes.

“CICLO DE PROGRESSÃO CONTINUADA”

Surgiu principalmente, do critério econômico do custo-benefício, com o propósito de ajustar o fluxo de estudante, reparando distorções idade/série do modelo seriado e incrementando seus resultados estatísticos por meio da “aprovação automática”, sem compromisso com as aprendizagens das crianças. Assim, sob o discurso da inclusão, o “Ciclo de Progressão Continuada” acabou por legitimar, na prática, a exclusão. Um exemplo disso é a falta da estruturação de estratégias consistentes e variadas de acompanhamento da heterogeneidade de ritmos das aprendizagens dos estudantes em grande parte das redes que adotaram esta organização.

“CICLO DE FORMAÇÃO”

Surge em uma perspectiva comprometida com os direitos e os objetivos de aprendizagem dos estudan-tes e cumpre um papel importante na referida resistência às lógicas excludentes na escola, desde que não as reproduzam em seu interior, sob novas formas, configurando-se como “aprovação automática”. A concepção de “Ciclo de Formação” relaciona-se estreitamente à luta contra a exclusão escolar. Sua efetivação, porém, só pode ocorrer, a nosso ver, se articulada às mobilizações em defesa dos direitos educacionais e sociais das classes populares, à construção de coletivos pedagógicos comprometidos com as demandas dos perfis dos estudantes por ano/ciclo, à construção de currículos contextualizados e com definições claras de objetivos, dentre várias outras questões. Nesse sentido, alguns autores e pesquisadores afirmam que o “Ciclo de Formação” deve ser mecanismo de resistência à lógica seriada e desta forma, devem ser vistos como oportunidade para se elevar a conscientização e a atuação dos professores, estudantes e famílias, retirando-os do senso comum e revelando as reais travas para o desenvolvimento da escola e da sociedade e não apenas serem vistos como uma “solução” técnico-pe-dagógica para a repetência.

O ciclo de formação concebe que os fenômenos sociais, naturais, biológicos, etc., devem ser estudados integrando diferentes saberes e áreas do conhecimento.

Essa discussão com a concepção de ciclo enquanto possibilidade de problematização de questões como a inclusão da diversidade, da heterogeneidade de conhecimentos dos sujeitos, a participação da família e da comunidade nas definições escolares, avaliação diagnóstica, contínua, processual e formativa.

É importante ressaltar que existem três conceitos relacionados ao ciclo e que o entendimento sobre estes influencia diretamente nas práticas educativas. Para marcar essas diferenças conceituaremos brevemente o Ciclo de Aprendizagem, o Ciclo de Progressão Continuada e o Ciclo de Formação no quadro:

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Repensar, portanto, a organização dos espaços e tempos pedagógicos diz respeito às estratégias de acompanhamento das crianças, adolescentes, jovens e adultos com níveis distintos de conhecimen-tos, de modo a assegurar-lhes o direito a experiências e aprendizagens signifi cativas. O desafi o des-sa organização curricular, que integra distintos saberes e conhecimentos, demanda tempo também para o planejamento coletivo e individual da equipe pedagógica de cada instituição.

Vejamos o relato sobre o projeto que o professor Marcos Celírio desenvolveu com o intuito de integrar os saberes a partir das múltiplas linguagens e que acreditamos poder contribuir para essa refl exão.

OS NOVOS TEMPOS PEDAGÓGICOS E CUR-RICULARES, CONSTRUÍDOS A PARTIR DA ORGANIZAÇÃO EM CICLOS, REALIZAM-SE EM ESPAÇOS ESCOLARES E SOCIAIS REDI-MENSIONADOS. A SALA DE AULA DEIXA DE SER O ÚNICO LOCAL DE APRENDIZAGEM E SOCIABILIDADE.

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Entre contos e hipercontos: um tr abalho com gêneros digitais e não digitais para o desenvolvimento dos multiletramentos

Marcos Celírio dos SantosMestre em Letras

A preocupação em considerar os usos que os alunos fazem da leitura e da escrita nos am-bientes digitais guiou-me a uma pergunta sobre que trabalho deveria propor a estudantes do Ensino Fundamental para ensi-nar gêneros escritos digitais e não digitais, na perspectiva dos multiletramentos. Dessa forma, desenvolvi uma proposta que procurou desenvolver habilida-des de leitura e de escrita de 32 alunos do 8º ano da Escola Mu-nicipal Virgílio de Melo Franco, através do trabalho com os gê-neros conto (gênero impresso) e hiperconto (gênero digital).

Acredito que a escola deve ampliar as experiências de letramentos dos alunos a todos os ambientes em que os textos circulam; portanto, torna-se ur-gente que as práticas de leitura e escrita desenvolvidas nos am-bientes digitais façam parte dos programas de ensino de Língua Portuguesa. Para a elaboração do projeto, parti do pressuposto de que tais práticas devem evitar a dicotomia ensino de gêneros digitais x gêneros não digitais, uma vez que os alunos transitam nos dois ambientes o tempo todo. É necessário que haja uma integração e que sejam utiliza-das as novas tecnologias para ensinar a ler e a escrever melhor porque elas são usadas pelos alunos e são outro meio em que lemos, escrevemos e desenvol-vemos os multiletramentos.

Foram realizadas 12 ofi cinas, com atividades de leitura, compreen-são e interpretação de contos e leitura e produção colaborativa de hipercontos.

DURANTE O PROJETO, CRIAMOS UM SITE PARA A PUBLICAÇÃO DOS TEXTOS PRODUZIDOS.

PARA CONHECER OS HIPERCONTOS, ACESSE: HTTPS://MAR-COSLETRAMENTO.WIX.COM/HIPERCONTOS

OS PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E COM AS ATIVIDADES DO PRO-JETO, ESTÃO NO LINK:

HTTPS://DRIVE.GOOGLE.COM/FILE/D/0BX_1NM6NRBSIQZ-Q0BFBOBGS5MK0/VIEW?USP=SHARING

Foi um processo de muito aprendizado para os alunos que, ao longo de três meses, desen-volveram habilidades de leitura e de escrita e se envolveram em todas as atividades propostas. Esse comprometimento dos alu-nos durante a realização do pro-jeto se deu tanto em função da integração do trabalho proposto quanto em função dos objetivos estabelecidos para as atividades de leitura e de produção. Ter um propósito bem defi nido para a produção escrita de um texto e ter um público-alvo defi nido, com leitores reais e com a garan-tia de que as produções circu-larão na sociedade mobiliza os estudantes a produzirem textos.

Todas essas características do trabalho realizado contribuíram para despertar o interesse dos estudantes. Dessa forma, não se trata de considerar os textos digitais ou as tecnologias digi-tais como sendo a solução para a falta de envolvimento dos alunos em atividades escolares. Trata-se, antes, do estabeleci-mento de objetivos claros, do planejamento das atividades de acordo com os objetivos e características de cada grupo de alunos e da integração do traba-lho com diferentes gêneros em diferentes ambientes para que os alunos se envolvam em ativi-dades de leitura e escrita para o desenvolvimento dos multiletra-mentos.

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Podemos verifi car no relato ao lado que o professor Marcos Celírio utilizou de diferentes orga-nizações de tempos e espaços escolares, como ambientes digitais e não digitais. Desenvolveu também metodologias modernas como as ofi cinas de produções colaborativas de hipercontos. Podemos concluir que essas inovações pedagógicas contribuíram para desenvolver habilidades de leitura e escrita, assim como para conseguir o envolvimento e entusiasmo dos estudantes.

É, portanto, fundamental respeitar os saberes, as vivências dos estudantes, mas sempre a con-duzir-lhes a novas descobertas, partindo da intervenção dos profi ssionais envolvidos na tarefa educativa a fi m de garantir a aquisição de conhecimentos essenciais à sua emancipação intelec-tual. Essa prática deve permitir, por fi m, a concretização dos seus planos de futuro e sua mobi-lidade social além de, evidentemente, incentivar e reafi rmar os valores humanos, respeitando a diversidade cultural e da vida.

Terminamos aqui a provocação para o debate na rede.

Não se trata de uma tarefa fácil. Contudo, é urgente que defi namos princípios, critérios, méto-dos e instrumentos que unifi quem e orientem nosso currículo e práticas avaliativas municipais, porque se trata de um direito dos cidadãos, dos pais, das comunidades e dos estudantes.

Os cidadãos de Contagem precisam ter nítido qual é nosso pacto educacional. O que considera-mos fundamental ensinar. Este é o objetivo deste módulo de formação continuada.

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