I N° 494 I janvier 2012 I 67e année I 8,50 e

faits et idées : La morale à l’écoleNew York City !Le Livre du mois : L’éducation buissonnière

le ColleCtif des assoCiations partenaires de l’éColeLa fin des notes pour les enseignants !Petits médiateurs deviendront grandsLe billet du blogueur

DossIer

L’erreur pour apprendre

Changer la société pour changer l’école, changer l’école pour changer la société

www.cahiers-pedagogiques.com

ACTUALITÉSÉDUCATIVES perSpeCTIveS

Édition numérique au format pdf

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Nos prochaiNs dossiers hors-série Numérique

Maitrise de la langue Le décrochage scolaire

Des outils pour animer des formations

Une inten-tion : partager des f iches, des trucs, des gestes ou des f a ç o n s d e

faire en formation initiale ou continue, pour l’accueil, la gestion du temps, le bilan, la mise en activités et en situa-tion des stagiaires. À chacun d’en faire son miel.

Qu’est-ce qui se joue et se noue pour l’enfant, qui peut aboutir à un refus de l’école et de ses

apprentissages ? Comment repérer les premiers signes de la désaffection sco-laire ? Que peut la pédagogie pour l’évi-ter ? Quelles actions, quelles initiatives, quels bricolages à l’échelle des établis-sements et des équipes pour anticiper et gérer les processus de décrochage ?

Derrière ce dossier, l’idée que toutes les disciplines sont concernées par la compétence 1 du socle commun, puisque l’on travaille

la compréhension et l’expression, écrites et orales, en maths comme en histoire, en tech-nologie comme en sciences… Maitrise de la langue et compétences : un couple que l’on peut apprendre à faire danser souplement.

n° 23n° 496, mars-avril 2012

n° 495, février 2012

L’erreur pour apprendre 12 Horreur, que d’erreurs

L’erreur mal vue, l’erreur obstacle aux apprentissages, l’erreur qui stigmatise, qui paralyse, qui enfonce. Un mot, une notion à interroger.

30 Erreur, mon amieAccueillir l’erreur, la comprendre, faire avec, s’appuyer sur elle pour la dépasser. User du droit de se tromper, pour mieux remplir son devoir de ne plus se tromper.

46 Le contraire d’une vérité n’est pas une erreur... mais une vérité contraire, nous dit Pascal. Les erreurs ont leur logique, interrogent le statut du vrai et du faux, soulèvent des questions épistémologiques différentes d’une discipline à l’autre. Plutôt que corriger des erreurs, travailler les représentations, repérer les utilisations incorrectes de connaissances exactes, enrichir des concepts toujours en construction.

actuaLités éDucativEs

pErspEctivEs

CRAP-Cahiers pédagogiques, 10, rue Chevreul, 75011 Paris. Tél. : 01 43 48 22 30 - Fax : 01 43 48 53 21 www.cahiers-pedagogiques.com - crap@cahiers-pedagogiques.com

Cercle de Recherche et d’Action Pédagogiques3 782829 107708 04940

lesommaire n° 494, janvier 2012

2 L’éducation globale doit s’imposer !

4 Entretiens : la fin des notes pour les enseignants !

6 Petits médiateurs deviendront grands

7 Puisqu’on vous dit qu’il y a pas de recette !

8 La page d’é.l@b Interventions internet : danger ! Compétences Tice9 Billet du mois : Je ne suis pas

un coach !

Et chez toi, ça va?60 Vert clair ou vert foncé ? 60 J’aime me cultiver ! 61 Ce serait autre chose ! 62 Oh, mais c’est facile en fait ! 63 Ma première séance de classe

Faits et idées64 La morale sans être moralisateur65 New York City !66 Faire cours or not faire cours ?

Depuis le temps…68 1982 : une politique de confiance

Le livre du mois70 L’éducation buissonnière.

Quand les adolescents se forment par eux-mêmes

DossiEr

Sommaire complet du dossier page 11

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janvier 2012 I N° 494 I Les Cahiers pédagogiques I 1

www.cahiers-pedagogiques.com@

lesommaireL’Édito

christine vallin

actualités éducatives2 l'éducation globale doit s'imposer !

Bruno ChiChignoud

4 entretiens : la fin des notes pour les enseignants ! Marie-Josée Laprée, Jean FLeury, CédriC LeMery, Jean-pierre oBin

6 Petits médiateurs deviendront grands anne oster

7 Puisqu'on vous dit qu'il y a pas de recette ! tiCeMan

8 la page d'é_l@bc interventions internet : danger !

stéphanie de Vanssay

compétences tice9 Billet du mois LaurenCe Juin

dOssier

L'erreur pour apprendreCoordonné par Stéphanie de Vanssay et Anthony Lozac'h

12 horreur, que d'erreurs30 erreur, mon amie46 le contraire d'une vérité n'est pas

une erreurSommaire complet page 11

PersPectives Et chez toi, ça va?60 vert clair ou vert foncé ? eMManueL Veneau

60 J’aime me cultiver ! LiLa sénore

61 ce serait autre chose ! FLorenCe CastinCaud

62 Oh, mais c’est facile en fait ! Jean-pierre suau

63 Ma première séance de classe ériC Vottero

Faits et idées64 la morale sans être moralisateur

MiCheL tozzi

65 new York city ! syLVain LosCos

66 Faire cours or not faire cours ? extraits de déBats sur La Liste du Crap

Depuis le temps…68 1982 : une politique de confiance

CLéMent goussu

Le livre du mois70 l'éducation buissonnière. Quand les

adolescents se forment par eux-mêmes anne Barrère

Conduire une voiture, il parait que ça consiste à cor-riger des erreurs de trajectoire, de vitesse. Il parait aussi que la perception est largement inconsciente et prend le relais de l’attention. Reste à ne pas négliger un certain nombre d’erreurs qui couteraient bien trop cher.

Mais quand on est auteur, rédacteur en chef, lecteur des Cahiers pédagogiques, ça ressemblerait à quoi une erreur qui ferait finir bravement dans le mur ?

Joie est mon caractère, c'est la faute à Voltaire.

Pour un auteur des Cahiers, c’est quoi l’erreur ? C’est plutôt le penchant qui pousse à écrire avec tellement de tripes, de temps et d’ego que le texte devient un bout de soi et qu’une virgule retirée défigure ? Ou à le prendre comme un objet extérieur qui voudrait ressembler à l’étoile d’un brillant aîné ? Ou à ne pas écrire parce qu’on pense qu’on ne saura pas, ou n’aura pas le temps ?

Misère est mon trousseau, c'est la faute à Rousseau.

Et les rédacteurs en chef, est-ce qu’ils ont droit à l’er-reur ? L’intention bonne y est et ils le répètent : « Les Cahiers sont écrits pour les lecteurs et leur intérêt doit primer. » Et puis parfois patatras, à éviter obstinément le fossé de droite ils se prennent le fossé de gauche. Ou l’inverse. Mais arrive le courrier d’un auteur qui a apprécié le travail autour de son texte, ou d’un nouveau lecteur qui les remercie. Ca suffit à leur redonner le goût des pistes et des erreurs à vivre.

Je suis tombé par terre, c’est la faute à Voltaire.

Et vous, lecteur, est-ce que vous devez craindre vous aussi de vous écraser contre un arbre pédagogique ? Vous pourrez bien sûr lire sans tout comprendre, ou en faisant la grimace devant un texte que vous allez trouver trop sec, trop long, trop irrévérencieux. Vous pourrez aussi juger le sujet à côté de vos préoccupations.

Le nez dans le ruisseau…

Les risques ne sont pourtant pas bien grands. La seule erreur, ce serait de ne pas nous lire.

…c’est la faute à Rousseau. n

Ca ressem­blerait à quoi une erreur qui ferait finir bravement dans le mur ?

C'est la faute à…

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hors série numérique n° 23Animer des formations - outils et dispositifs

Version lecture à l’écran et version imprimable

disponible sur www.cahiers-pedagogiques.com

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2 I Les Cahiers pédagogiques I N° 494 I janvier 2012

ACtUAlitÉSÉDUCaTiVesleblog dumois

laCItatIon

le ChIffre

J’adore mon JobFrédéric Davignon est professeur d’anglais à Montpellier. Et il aime son métier. Et il en parle bien. Pas bêtement ni béatement mais avec réalisme et nuance. On retrouve dans les billets de Frédéric Davignon du tous-les-jours que l'on connaît bien et qui fait dire tout haut « Ah oui, c'est exactement ça ! », mais aussi du projet marquant qui tourne parfois au « pourquoi pas dans mes classes ? »jadoremonjob.wordpress.com

12 ansC’est l’âge à partir duquel une proposition de loi veut pouvoir abaisser l’âge de la responsabilité pénale (et donc de l’incarcération).

« On ne camoufle pas plus le manque d’autorité derrière le vouvoiement obligatoire qu’on ne camoufle les inégalités sociales et la misère derrière un uniforme.[…] On ne peut pas toujours avoir le passé pour horizon, même en période de crise. »

Sophia Aram, humoriste France inter, le 8 décembre 2011

IntErVIEw. Le Cape (Collectif des associations partenaires de l'école) a, depuis peu, un président en la personne de Bruno Chichignoud. Fonctionnement, intérêts de ce jeune collectif, son président vous en parle.

Pouvez-vous en quelques mots rappeler à nos lecteurs l’historique du Cape, après le Climope? Quel sera votre rôle désormais ?

Le Cape s'est constitué en 2009 sur l'initiative d'associations regroupées autour d'une déclaration commune rendue publique le 6 janvier 2010. Il prolonge en les combinant les activités du Climope, regroupant les mouvements pédagogiques, et celles du groupe plus informel des « huit associations com-plémentaires de l'école publique », qui disposent de financements durables de la part du ministère de l'Éducation nationale au titre de leur mission de portée générale.

Nous avons voulu mieux consolider notre plateforme de coopération, l'ins-taller dans des rendez-vous plus fré-quents et lui donner une meilleure visibilité. Le Cape est association de droit depuis le 13 octobre dernier, mais garde un fonctionnement qui reste souple et réactif : responsabilités tour-nantes, décisions au consensus, pro-gramme d'actions pragmatiques et budget limité à l'essentiel.

Quel est l’intérêt d’un collectif de ce type ? Que peut-on en attendre ?

Gageons que le premier intérêt est d'abord de mieux nous connaitre mutuellement. Et par nos rencontres plus régulières, de faire naitre des pro-jets novateurs et de mieux articuler nos différentes actions en cultivant nos complémentarités. Sans doute aussi

d'être plus lisibles dans le paysage édu-catif français, et pourquoi pas au-delà ? Nos actions, souvent très éloignées du bruit médiatique sur les questions sco-laires, sont mal identifiées. Et puis, nous en voyons déjà les effets : nous préten-dons être un collectif organisé, reconnu et pris en compte comme interlocuteur de référence. Le ministère ne s'y trompe pas, les différents candidats à l'élection

présidentielle non plus ! Nous offrons, et aucun autre lieu ne le fait véritable-ment, une vision globale de l'éducation. Nous souhaitons participer à une refon-dation profonde non seulement de l'école, mais de tout le champ éducatif, en mobilisant l'ensemble des acteurs.

Quel est le principal point commun qui tra-verse toutes les associations partenaires ? Qu’est-ce qui les singularise ?

Chacun des partenaires témoigne, sous différentes formes, d'un attache-ment à l'école de la République, à ses valeurs, notamment la laïcité. Nous avons confiance dans la capacité des acteurs éducatifs à porter un autre pro-jet de société.

Chacune de nos associations a une histoire forte et singulière, dont elle est très fière, et qui la caractérise par des moyens d'actions spécifiques. Qu'il s'agisse de proposer des pédagogies alternatives, d'apporter des réponses pour des enfants à besoins particuliers, de proposer des espaces éducatifs variés (classes de découverte, loisirs éduca-tifs), de proposer des formations aux enseignants, de former les intervenants scolaires, de publier des ressources, d'agir dans l'éducation au développe-ment, voire d'organiser un grand salon de l'éducation, nos terrains et nos modalités d'actions sont multifacettes. Là où certains parlent de nébuleuse associative, nous y voyons une diversité et une complémentarité fructueuses.

Quelle est votre inquiétude principale ? Sur quel point tourneriez-vous particulièrement votre attention ?

Comment ne pas s'inquiéter du dis-cours libéral, des pratiques marchandes qui pénètrent en profondeur le champ éducatif ? Elles contaminent les esprits par une forme de pensée unique, que l'on retrouve parfois, de façon surprenante, chez ceux qui devraient y résister.

Nous voudrions que l'engagement éducatif caractérise la formation des enseignants et dépasse la simple adap-tation aux fonctions, dont certains se contenteraient. Nous voudrions contri-buer à reconstruire les formations ini-tiales et continues, non seulement des enseignants mais de l'ensemble des professionnels, volontaires et bénévoles éducatifs. Pourquoi pas en incluant des temps de formation communs ?

L'éducation globale doit s'imposer.

l'ensemble des espaces éducatifs, surtout dans une société qui doute, doit faire l'objet d'investissements pour demain.

L'éducation globale doit s'imposer !

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janvier 2012 I N° 494 I Les Cahiers pédagogiques I 3

ÀlIresurnotresItewww.cahiers­pedagogiques.com

ACtUAlitÉSÉDUCaTiVeswww.cahiers-pedagogiques.com@

n L’histoire des arts encadrée

Des textes et des sites.

n Des conférences en ligne sur l’éducation

Une petite sélection de conférences sur l’éducation à regarder sans modération : en français, quelques sites sont dédiés au partage de la connaissance et offrent une rubrique Éducation. Par é_l@b

n Animer des formations Outils et dispositifs

Un hors-série numérique téléchar-geable au format PDF, dans une double version, adaptée à la lecture pour écran et à l’impression.

17 hors-séries numériques déjà parus comme : - Quelles alternatives au redouble-ment ?- Socle commun et travail par com-pétences - Balises et boussole.- Aider et accompagner les élèves, dans et hors l’école.

n Les compétences in vivo

Un reportage vidéo dans une classe de 3e, en histoire-géographie. Une évaluation par compétences plutôt qu’avec des notes, à l’occa-sion d’une séance sur la démocratie. Un reportage réalisé par Thierry Foulkes.

n Les blogs des Cahiers pédagogiques

Où l’on suivra les coulisses d’une classe ou de la rédaction en chef des Cahiers. Bientôt d’autres blogs !

n Socle commun et compétences Pratiques pour le collège

Annie Di Martino, Anne-Marie Sanchez - ESF, 2011Il peut être commandé sur notre site au prix de 23 euros (sans frais de port).Et toujours, un des succès des Cahiers :N°491 - Évaluer à l’heure des com-pétences.

Quel a été votre parcours avant les Ceméa et aux Ceméa ?

Je suis enseignant détaché, un statut auquel je tiens beaucoup, car il incarne le lien entre la société civile engagée et la fonction publique. J'étais étudiant en kinésithérapie, quand ma rencontre avec les Ceméa m'a fait découvrir l'en-gagement éducatif et m'a communiqué une passion pour des pédagogies éman-cipatrices et l'Éducation Nouvelle.

J'y ai exercé plusieurs responsabilités, m'offrant ainsi la possibilité d'aborder l'éducation dans différents champs (ani-mation, éducation, médicosocial, culture, interculturel).

En me trouvant souvent dans des fonctions fédératrices d'associations (Crajep, conseiller économique et social, délégué général du Cirasti, un collectif d'association d'éducation popu-laire pour la culture scientifique et tech-nique), j'ai témoigné d'un intérêt cer-tain pour les entreprises collectives. C'est dans cet esprit que j'aborde avec

plaisir la présidence du Cape, même s'il s'agit plus d'un rôle d'animateur, les responsabilités étant réellement collec-tives et les mandats tournants.

Au CrAP-Cahiers, nous parlons beaucoup du site du Cape, en construction actuelle-ment. Pouvez-vous nous en dire quelques mots ?

Il s'agit, bien sur, de nous donner une visibilité et de pouvoir dialoguer avec notre public. Et pourquoi pas de donner envie à un grand nombre de rejoindre l'une de nos associations.

Ce site aura une fonction « res-sources ». Nous avons de très nom-breuses publications, y compris audio-visuelles, mais leur diffusion n'est pas toujours à la hauteur de leur qualité et de leur utilité.

L'équipe qui travaille sur le site le porte à un haut niveau de qualité, qui traduit nos ambitions. Je tiens ici à remercier le CRAP-Cahiers pédagogiques de s'impliquer autant sur ce projet, et d'y apporter son savoir-faire.

Que faut-il vous souhaiter et souhaiter au Cape en guise de « bon vent ! » ?

 Personnellement, comme beaucoup, j'aimerais vivre 2012 en témoin et acteur privilégié de débats publics qui mobilisent toute la société sur les ques-tions éducatives et nous offrent des perspectives ambitieuses. Aujourd'hui, nos sociétés semblent paralysées par la crise de la dette et nos dirigeants pré-parent les mentalités à accepter de nombreux renoncements. Le Cape doit entrer en résistance sur le terrain qui est le sien et démontrer que l'ensemble des espaces éducatifs, surtout dans une société qui doute, doit faire l'objet d'investissements pour demain. n

BrunO ChIChIgnOuDprésident du Cape et responsable

du secteur école des Ceméa

propos recueillis par Christine Vallin

Bruno Chichignoud

J'aimerais vivre 2012 en témoin et acteur privilégié de débats qui mobilisent toute la société sur les questions éducatives et nous offrent des perspectives ambitieuses.

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4 I Les Cahiers pédagogiques I N° 494 I janvier 2012

ACtUAlitÉSÉDUCaTiVes

témOIgnAgES. De nouvelles modalités d'évaluation font s'élever la contestation. Un entretien tous les trois ans par le supérieur hiérarchique direct : qu’en penser ?

«  Si la note administrative ne corres-pond pas à grand-chose car trop systématique, l’annotation elle, a au

moins le mérite de pouvoir accorder de l’attention à des compétences que l’ensei-gnant exerce en dehors de la classe : l’esprit d’innovation, le travail en équipe. Comme j’ai enseigné, je crois être capable d’évaluer la pédagogie, la tenue de classe, la relation pédagogique. Mais comment vont faire les chefs d’établissement qui n’ont jamais été enseignants ? Par contre, je ne connais que la didactique de ma discipline. Difficile évaluation pour les autres matières…

Dans le décret, il est question d’un entretien. Il s’agirait donc d’évaluer du discours, alors que la pédagogie et la didactique sont très concrètes. Ce que j’imagine plutôt, c’est de donner aux enseignants la possibilité de s’auto-éva-luer à travers une grille, avec l’aide d’un chef d’établissement, à l’issue d’une visite. Cela suppose que ces enseignants sachent se remettre en cause.

Par ailleurs, il serait bon de donner ou redonner à l’inspecteur d'académie (IA) et à l'inspecteur pédagogique (IPR) régional une place de conseiller auprès de l’enseignant, certes, mais aussi auprès du chef d’établissement. »

mArIE-JOSéE LAPréEprincipale de collège

« Si l'évaluation des enseignants doit être recentrée sur le chef d'établisse-ment, il faut que ce soit fait avec cer-tains préalables et garde-fous.

D'une part, il vaudrait mieux parler d'évaluation des enseignements et pas d'évaluation des enseignants ; d'autre part, il faut insister sur la nécessaire importance de l'auto-évaluation. Enfin, il faut mettre en évidence la complé-mentarité nouvelle des rôles entre ins-pecteurs et chefs d'établissement, l'ins-pecteur étant référent d'établissement et co-pilote pédagogique.

Il ne pourrait être question d'un trans-fert simple de responsabilité de l'ins-pecteur au chef d'établissement, sans que le système n'offre la base suffisante pour un réel développement d'une éva-luation plus globale et plus centrée sur l'acte pédagogique, en lien avec le par-cours de l'élève et l'établissement.

La question du transfert de l'évalua-tion des enseignants a donc tout d'une bonne question : comment faire évoluer le système au bénéfice de tous, sans insister sur les prérogatives et les défenses corporatives, mais en regardant bien en face les vrais problèmes ? »

JEAn FLEuryia-ipr

« Il faut certainement changer la nota-tion, celle existante n’est pas satisfai-sante. La capacité pour le prof à entrer dans les clous au jour et à l'heure de l’inspection, la notation administrative ramassée entre 38,5 et 40, cela n'a, bien

sur, aucun sens. C'est absurde, à l'heure actuelle, un IPR qui rencontre l'ensei-gnant quelques heures peut monter sa note de 5 points, alors que le chef d’éta-blissement qui travaille avec l'ensei-gnant au quotidien n'a qu'une poignée de 1/10e de point pour valoriser son investissement.

Mais la notation proposée est encore pire. On attend des chefs d'établisse-ment qu'ils soient des superhéros super-compétents capables de manager l'éta-blissement mais aussi d'évaluer l'apport pédagogique de chaque enseignant dans sa discipline ! Et quelle naïveté de croire qu'il est possible d'évaluer ces qualités à partir des résultats des élèves, quand on sait que leurs progrès sont le fruit d'un travail collectif d'une équipe pédagogique !

Je ne sais pas trop comment il fau-drait faire, sinon changer de culture et accepter l’évaluation par les pairs comme dans les pays nordiques et anglosaxons. Mais c'est un véritable changement culturel. » n

CéDrIC LEmEryprofesseur de sciences physiques en lycée

propos recueillis par roxane Caty-Leslé

donner aux enseignants la possibilité de s’auto­évaluer à travers une grille suppose qu'ils sachent se remettre en cause.

La fin des notes pour les enseignants !

L’éCOLE DE ChArB

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janvier 2012 I N° 494 I Les Cahiers pédagogiques I 5

ACtUAlitÉSÉDUCaTiVeswww.cahiers-pedagogiques.com@

Que pensez-vous du système d’évaluation des enseignants qui avait cours jusqu’ici ?

Jean-Pierre Obin : Dans le premier degré, on est dans une situation clas-sique, c’est le supérieur hiérarchique qui évalue. Mais l’inspecteur de l'Édu-cation nationale (IEN) est un person-nage surchargé, car responsable admi-nistratif et pédagogique parfois de plusieurs dizaines d’écoles, et l’inspec-tion n’a lieu que tous les trois ou quatre ans en moyenne. Dans le second degré, on est dans une situation exception-nelle : le professeur est en effet le seul fonctionnaire à avoir deux supérieurs hiérarchiques directs, son inspecteur qui l’inspecte une fois tous les sept ans en moyenne et son chef d’établissement qu’il rencontre presque tous les jours ; et donc, en toute logique administrative, deux évaluateurs.

Ensuite, ces évaluations prennent la forme de notes ; le professeur a donc deux notes, la note administrative don-née chaque année par le chef d’établis-sement, sur 40, et la note pédagogique donnée rarement, à chaque inspection, par l’inspecteur, sur 60. On peut discu-ter à l’infini des caractères de la nota-tion par rapport à d’autres façons d’éva-luer, on peut néanmoins convenir qu’elle ne fait guère dans la nuance.

Enfin, le système a été totalement verrouillé par les syndicats. D’une part, les notes doivent s’inscrire dans une « cible », étroite fourchette qui dépend de l’ancienneté, d’autre part il est convenu que, sauf circonstances graves, elles ne peuvent que progresser ; enfin, elles sont l’objet, dans le secondaire, d’une péréquation, pour éviter de favo-riser une discipline par rapport aux autres. Ce qui fait qu’au bout du compte, les notes ne signifient plus rien, sinon qu’elles sont corrélées avec l’an-cienneté et la place au concours ! Convenez que, s’il s’agit de moduler les carrières par ces critères, cela coute un peu cher ! On est là dans l’archétype du dispositif bureaucratique dénoncé par Crozier dès les années 1970.

Qu'avez-vous relevé dans les témoignages des personnes interrogées?

Bien qu’elles exercent des fonctions différentes, leurs jugements me semblent concordants et marqués au coin du bon sens. Aucune ne défend le système actuel, chacune dénonce ses défauts en tenant à ne pas s’enfermer

dans une attitude trop corporative. L’inspection elle-même, exercice conve-nu où l’on ne fait évidemment pas avec les élèves ce qu’on fait d’habitude, est brocardée. Personne ne remet toutefois en cause le principe même de l’éva-luation, et des pistes sont proposées pour qu’elle devienne plus juste. Pour autant, les personnes interrogées restent méfiantes par rapport au projet ministériel et s’interrogent à juste titre : l’inspecteur ne devrait-il pas conseiller le chef d’établissement ? Et ce dernier possède-t-il bien toutes les compé-tences et les informations pour évaluer les professeurs ?

Et vous, quel est votre avis sur le projet ministériel ?

Plusieurs choses. D’abord, il nous invite à réfléchir sur la ou les fonctions d’une évaluation. Évaluer pour quoi ? Les pédagogues savent distinguer l’éva-luation formative de l’évaluation bilan ou de l’évaluation certificative. Ici, il s’agit encore d’autre chose, d’une éva-luation sanction, au sens large du terme. L’entretien tri-annuel du projet, même précédé d’une procédure d’auto-évaluation, n’a en effet qu’une seule fonction : délivrer à certains, la majo-rité, des récompenses, des bonus d’an-cienneté, c’est-à-dire de l’argent ; et

donc punir indirectement les autres, qui en seront privés. Si l’on attend en géné-ral de l’évaluation des politiques publiques, des entités administratives et des collectifs pédagogiques une meil-leure connaissance et une amélioration permanente de leur fonctionnement, alors en quoi celle-là est-elle utile ? En liant l’évaluation individuelle et le rythme de carrière, ne contrarie-t-on pas toute possibilité d’en faire une éva-luation formative, en tout cas débou-chant sur de la formation ? Ce projet fonctionne en fait sur un implicite : il ne s’agit pas seulement de récompenser le juste mérite des uns et des autres, mais aussi de piloter le système ; la carotte et le bâton comme moteurs de

l’amélioration attendue des résultats des élèves, ça marche bien avec les ânes, essayons donc avec les enseignants !

Ensuite, on peut interroger l’intérêt même d’une évaluation individuelle. D’un côté, on discerne bien, notamment dans le secondaire, la pertinence d’une évaluation des équipes, mais existent-elles toujours ? Mais de l’autre, la Décla-ration des droits de l’homme et du citoyen de 1789, texte fondateur de notre République, en son article 15, oblige chacun d’entre nous : « Tout agent public doit rendre compte à la société de son administration ». Accep-ter d’être individuellement évalué n’est-il pas le moyen pour un fonctionnaire de rendre compte à la société de la manière dont il s’acquitte de sa charge ?

Enfin, il reste l’aspect politique de l’initiative qui n’est peut-être pas le moindre : une si ambitieuse et si contro-versée réforme ne laisse pas d’interroger à quelques mois de l’échéance prési-dentielle. Ne s’agit-il pas là d’un piège tendu à l’opposition ? Les syndicats sont dans leur rôle en dénonçant unanime-ment le projet et l’absence de concer-tation. Mais l’opposition politique ferait bien d’être prudente, en soutenant ce front du refus, elle serait vite dénoncée comme le défenseur des corporatismes, des archaïsmes et d’un système somme toute indéfendable. Plutôt que de rendre plus justes les carrières des enseignants, ce qui demandera plusieurs années, n’est-ce pas là le but plus immédiat de la manœuvre ? n

EntrEtIEn. Jean-Pierre Obin

Il ne s’agit pas seulement de récompenser le juste mérite des uns et des autres, mais aussi de piloter le système.

Jean-Pierre Obin

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6 I Les Cahiers pédagogiques I N° 494 I janvier 2012

ACtUAlitÉSÉDUCaTiVes

en brefUniversité d’automnePArutIOn. Suite à sa onzième université d’automne, le SNUipp rassemble des textes de chercheurs sur le thème « L’école, enjeu de société ». 35 chercheurs donnent leur avis et du corps à cet ensemble. Depuis Joël Lebeaume sur « sciences et compétences » jusqu’à Didier Lockwood et son texte sur « apprendre à voir et à écouter », tout est à découvrir. Et à garder.snuipp.fr

traces de changementsrEVuE. « Le loup est assis sur une balançoire. Il regarde ses chaussures et il pleure. » Ainsi s’ouvre la publication du mouvement sociopédagogique Changements pour l’Egalité. A découvrir pour les textes en recherche aussi bien construits qu’instruits, et pour les photographies, toujours pertinentes, souvent poétiques. Novembre et décembre : dossier sur la littérature jeunesse. « Lire un livre jusqu’au bout, relever ensemble un défi très lointain et en recevoir le cadeau. » De l’édito aux articles, Traces vous ouvre l’appétit.changements-egalite.be

Un site utileVOS mEmOIrES. Geneviève Pezeu accueille les mémoires universitaires en France. Pour donner une nouvelle vie aux travaux de recherche des étudiants. Pour partager les savoirs entre les générations d’étudiants et chercheurs. Alors plutôt que de laisser vos recherches vieillir dans vos tiroirs, permettez-leur de constituer une base de données utile à tous !masterscontributions.fr

initiative solidaireEn BrEF. La Croix-Rouge française et le ministère de l’éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative signent une convention pour favoriser l’engagement solidaire des jeunes. Une initiative à saluer. croix-rouge.fr

la revue des parentsASSOCIAtIOn. Le dossier de décembre porte sur la médecine scolaire présentée comme « en piètre santé ». Dossier ou rubriques, la revue des parents n’est pas qu’un lien, elle est utile aussi aux élèves comme aux enseignants… fcpe.asso.fr

IntErVIEw D'AnnE OStEr. Le Centre Pompidou-Metz est une jeune institution, qui a ouvert ses portes le 12 mai 2010 et a soufflé, avec sa première bougie, 800 000 visiteurs. Souffler, c'est le mot. Notamment à travers l'opération « Petits médiateurs », qui a été sélectionnée parmi quatorze projets innovants nationaux et qui a surpris plus d'une fois les visiteurs, et même son initiatrice, Anne Oster.

Qu’est-ce qui a fait naitre ce projet ? Des idées, des personnes ?

Lorsque le partenariat a été lancé en 2010 entre le collège Jean-Rostand et le Centre Pompidou-Metz, c’était pour faire vivre le livret expérimental de compétences. Mais l’angle n’était pas choisi, tout restait à mettre en place. 6e, 5e et Segpa étaient concernés. Il faut savoir d’abord que tous sont venus à l’exposition, soit 170 élèves. Et que cette approche d’un lieu culturel n’était pas anodine, le collège Jean-Rostand est en zone sensible. Après la visite, certains ont choisi l’atelier « Petits médiateurs ».

mais dites-nous vite com-ment, de visiteurs, ces élèves sont passés « Petits média-teurs » pour le public !

Les premiers outils, la relation sensible puis des connaissances sur des œuvres, ils les ont reçus pendant leur propre visite avec nos « grands » médiateurs jeune public. Ils ont rencontré un artiste aussi, des gens du pôle culturel. Je savais qu’il était essentiel de les rendre actifs, passeurs d’art afin qu’ils puissent faire venir leurs parents au Centre Pompidou-Metz. Une visite a été spécialement organisée dans ce but. Le collège a eu une place impor-tante également dans ce projet, puisque les enseignants ont demandé des travaux de recherche aux élèves, en insistant sur l’expression orale, la communication verbale, etc.

Pour qui sont-ils devenus « Petits média-teurs » ?

L’an dernier, ils se sont exposés à des lycéens professionnels de Verdun. C’était amusant de voir les terminales très à l’écoute, prenant des notes, posant des questions aux petits collégiens. D’autres classes de CM1 et CM2 en zone d'édu-cation prioritaire sont venues égale-ment. Et cette année, on recevra des

usagers d’un CAT, des personnes du troisième âge, des personnalités du monde politique et administratif local par exemple, et également des visiteurs inconnus. Des grands médiateurs en salle seront en duo avec des petits.

C’est un travail avec une équipe d’ensei-gnants ?

Absolument ! Le chef d’établisse-ment, deux professeurs de français, un d’arts plastiques, un autre de Segpa. Des liens forts se sont créés entre nous. Je crois que j’aurais voulu avoir cette opportunité quand j’étais professeur des écoles, souvent en Zep d’ailleurs. Le fait d’avoir repris des études d’art

m’a finalement donné la possibilité de le proposer à d’autres.

Qu’avez-vous observé chez ces élèves au cours des mois ?

Ce qui m’a beaucoup touchée aussi, c’est que pas mal d’enfants étaient issus de foyers et disaient qu’approcher des œuvres les désangoissaient, comme L'aubade, de Picasso, ou les Poupées de Bellmer. C’était l’occasion d'exprimer des tensions.

On voyait aussi nos « Petits média-teurs »progresser dans l’observation d’une œuvre, dans l’expression de leurs émotions, de leur imaginaire. On a constaté leur implication croissante dans un projet collectif, plus d’assurance, plus d’éloquence. Et puis, surtout, une désin-hibition par rapport à l’art, importante pour leur présence par la suite dans les lieux culturels. Notre mission sera accomplie lorsque ces élèves revien-dront, à titre privé, avec leur famille ou leurs amis. n

AnnE OStErChargée des relations avec les établissements de

l’enseignement

propos recueillis par Christine Vallin

petits médiateurs deviendront grands

Il était essentiel de les rendre actifs, passeurs d’art.

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ACtUAlitÉSÉDUCaTiVes

en bref

www.cahiers-pedagogiques.com@

Un kit de fichesASSOCIAtIOn. Le Mouvement rural de jeunesse chrétienne (MRJC) a fait paraître un ensemble de fiches destinées à faciliter les liens entre les différents acteurs éducatifs : « Lecture de paysage », « Au détour des rues », « Partenariat avec les associations culturelles et sportives »…mrjc.org

les Métiers de demain qui recrutentEn BrEF. Conférences du samedi 7 janvier 2012 - 12h-12h45 - Salle de Conférence N° 2 Salon apb postbac - Grande Halle de La Villette, 211, avenue Jean Jaurès, 75019 Paris - M° Porte de Pantin - ligne 5. Pour mieux connaître les métiers du numérique.assopascaline.fr

le Printemps des PoètesLIrE, éCrIrE. Quatorzième Printemps des Poètes du 5 au 18 mars 2012 sur le thème « Enfances ». De nombreuses initiatives en milieu scolaire : prix poésie des lecteurs « Lire et faire lire », concours « Poésie en Liberté » pour les lycéens, concours d'écriture en ligne… À préparer dès maintenant !printempsdespoetes.com

« Filles et garçons : cassons les clichés ! »LIguE DE L’EnSEIgnEmEnt. Près de 1400 classes ont reçu des livrets parents et élèves destinés à bousculer nos représentations. Si vous arrivez à penser que « Madame Ourse fait un discours » et que « Monsieur Ourse repasse les chemises », alors rien n’est perdu ! Séquences débats, films, conférences pédagogiques, tout vous y aidera et y aidera les élèves.jwalk@laligue.org

Pass éducationCuLturE. La gratuité d'accès aux musées et monuments nationaux en faveur des enseignants a été reconduite pour 3 ans. Une nouvelle carte « pass éducation » sera distribuée aux enseignants du 1er et du 2nd degré (public et privé sous contrat) par les directeurs d'école et les chefs d'établissement au cours du mois de janvier 2012. Ce serait dommage de ne pas en profiter, pour soi-même, pour l’histoire des arts…culturecommunication.gouv.fr

éChOS D'éCOLE. Nous retrouvons dans les Cahiers la plume d'un blogueur, un de ces pertinents, particulièrement impertinent, d'esprit autant que de phrase. Puisque ce mois-ci, nouvel invité, Ticeman s'est mis aux fourneaux pédagogiques.

V ous connaissez la recette du cake d'amour ? Non. Bon, d'accord. Peau d'âne avec Catherine

Deneuve, c'est pas dans la culture de tout le monde. C'est pas dans la mienne non plus, remarquez, mais comme écrire pour les Cahiers péda, c'est un peu le goulag (faire un billet sans vidéo, c'est un peu faire un cours sans documents), ben je vais tenter de porter ma croix.

Bon, la dinde de Peau d'âne, elle doit faire un gâteau pour le prince de Lu (je suis certain qu'ils s'en sont inspirés). Et qu'est-ce qu'elle nous fait pas ? Elle ouvre son livre et suit scrupuleusement la recette, sur fond de musique et de

paroles bien niaises. Voilà, Peau d'âne aurait été une mauvaise prof. Bon, oui, on va en arriver au sujet qui nous inté-resse tous (enfin, si vous lisez ça, c'est que ça doit, ou alors vous êtes pédago au Figaro).

Pour beaucoup, on est passés par l'IUFM et on a appris plein de trucs de pédagos. Moi, perso, ça me soulait sérieusement qu'on m'apprenne à faire mon métier avec des recettes toutes faites, et pour certaines pas toutes jeunes. Que fallait-il pour réussir la recette du bon cours ? Si j'avais eu le droit, je l'aurais chanté : « Dans une gamelle, versez une pointe de Freinet, puis deux verres de Montessori, puis une pincée de Meirieu. Touillez le tout dans un bol constructiviste et hop ! Vous avez le cours idéal. » Essayez cette

recette, je vous garantis la gastro péda-gogique ! Bon, ça me pesait, mais c'est parce qu'entre lire un pédagogue quel-conque et le dernier volume du Trône de fer, j'ai vite choisi. Rien à voir avec le contenu, juste avec mon temps per-sonnel. Alors comment réussir un cours quand on a la rame de lire des longs trucs pénibles ?

Vous savez ce qu’elle fait, Peau d'âne ? Ben elle colle une bague dans le cake pour être sure de le réussir ! Parce qu'en vrai, elle doit être naze en cuisine. Et dans un cours, est-ce qu’on a aussi une recette miracle ? Une solu-tion, avec un seul ingrédient, dans un

seul bol ? Essayons plutôt ça. Prenons un récipient classe avec des élèves et cher-chons les bijoux qui nous conviennent. Un peu de ci et un peu moins de ça. Versons tout ce qu’on veut de bienveillance. Ou ajou-tons une pincée d’hu-mour pour épicer la soupe académique, une dose de passion pour ensoleiller le cake. Enlevons tout ce

qui s’approche de la lassitude, ça rend le cake gluant. Et puis mettons un peu plus d’ingrédients qu’on trouve dans les cuisines des élèves et peut-être un peu moins des nôtres. Et arrêtons d'être des vieilles pies, bossons plutôt sur notre propre façon de voir ce monde qui n'est plus le nôtre. On n’aurait jamais inventé la pizza sans la tomate, alors acceptons les nouveaux ingré-dients. Remuons le tout, attendons quelques minutes et si ça se trouve, ça se passera pas trop mal. Mais si on rate notre cake, ben tant pis, on en refait un, on n'est pas comme cette cruche qui espère un truc improbable avec son gâteau !

Miam (c'est juste pour arriver à 3 500 signes pile). n

tICEmAn

puisqu'on vous dit qu'il y a pas de recette !

Catherine Deneuve dans Peau d'äne, par Jacques Demy (1970).

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8 I Les Cahiers pédagogiques I N° 494 I janvier 2012

ACtUAlitÉSÉDUCaTiVes

appelà ContrIbutIon

Enseigner en classes difficiles

n Voilà un thème récurrent dans les Cahiers Pédagogiques, comme dans l’actualité éduca-tive, le vécu et les préoccupations des ensei-gnants, débutants ou confirmés, mais aussi des élèves et de leurs parents. Comment com-prendre, comment faire ?

ALExAnDrA rAyzAL, xAVIEr DEJEmEPPE

Apprendre avec le numérique

n est-ce que les pratiques scolaires du numé-rique changent les apprentissages, dans les diverses disciplines et niveaux d’enseignement ? est-ce qu'elles permettent d’être plus efficace, est-ce qu'elles facilitent la mise en activités des élèves ? Comment l’école s’adapte-t-elle à cette société numérique ? Que fait-on des savoirs et des compétences acquis par les élèves en dehors de l’école ?

CArOLInE JOunEAu-SIOn, guILLAumE tOuzé

Quelle éducation prioritaire ?

n où en est l’éducation prioritaire dont le minis-tère actuel organise la refonte dans les pro-grammes éclair et les internats d’excellence ? Quoi de neuf dans les établissements, quelles perspectives pour l'école dans des territoires relégués ?

FrAnçOIS-régIS guILLAumE, PhILIPPE PrADEL

La pédagogie différenciée

n de quels types de différences à prendre en compte parle-t-on dans les classes, dans les établissements ? Quelles pratiques pour les prendre en compte, par exemple en recourant à des approches par compétences ? Comment éviter les kits de remédiation peu efficaces ? Quel rôle pour l’évaluation ?

SABInE KAhn, DOmInIQuE SEghEtChIAn

Les appels à contribution complets sont à lire sur notre site : www.cahiers-pedagogiques.com/spip.php?rubrique9Pour tout contact : prenom.nom@cahiers-pedagogiques.com.

À Educatice, qui se tient en parallèle du salon de l’Éducation, j’ai assis-té, médusée, à une présentation

de l’association Action Innocence à propos des interventions qu’elle propose sur les dangers d’internet. Le discours tenu était caricatural, anxiogène dans la déploration de ces ados qui font n’importe quoi et sont forcément totalement intoxiqués.

Même si cet exemple parait extrême, il convient d’être prudent, car de plus en plus d’établissements commandent à des associations extérieures des inter-ventions sur les « dangers d’internet » à destination des parents et des élèves et l’on peut avoir de mauvaises surprises. Devant l’évidence du besoin d’éduquer nos élèves aux usages du net, est-ce vrai-ment la bonne réponse ? Nombre de ces interventions sont de qualité discutable, la plupart proposent une entrée par les dérives, diabolisent systématiquement internet et classent les adolescents en deux catégories : les « harceleurs per-vers » et les « naïfs irresponsables ».

D’autre part, comment peut-on espé-rer qu’une intervention ponctuelle, déconnectée du travail scolaire et de ce qui se vit dans l’établissement, puisse être vraiment utile ? Des ressources pédagogiques bien conçues existent en

ligne, par exemple sur le site Internet sans crainte (www.internetsanscrainte.fr), où l'on trouve des outils adaptés aux élèves de primaire, aux collégiens et aux lycéens qui peuvent être exploités en classe ou en famille. Le jeu « 2025 exmachina » permet aux jeunes d’explo-rer les conséquences des traces laissées sur le net sans jugement préalablement asséné, ils peuvent d’ailleurs chercher au choix à « sauver » ou à « enfoncer » leur personnage.

Comment amorcer un dialogue et un partage de réflexions entre parents et enfants, entre enseignants et élèves ? Voilà le vrai défi à relever. L’association é.l@b a lancé une discussion ouverte à tous, enseignants et parents, en vue de faire des propositions alternatives, dif-férentes de ce qui se fait habituellement (bit.ly/rAVlro).

L’école ne peut ignorer cet univers dans lequel baignent nos élèves, les possibilités qu’il ouvre et les dangers qu’il recèle, nous ne pouvons laisser les familles porter seules l’éducation aux usages du net, nous devons y prendre part. n

StéPhAnIE DE VAnSSAypour l'association é.l@b

interventions internet : danger !

L 'Unesco a publié, courant novembre, la version 2.0 de son référentiel (évolutif) de compétences pour les

enseignants. Ce référentiel part du constat que la place des technologies dans les sociétés est forte ou en passe de le deve-nir, et qu'il faut donc préparer les jeunes du monde à s'en emparer. Il ne s'agit pas simplement d'une formation des ensei-gnants aux technologies, mais bien de mettre en place les bases d'une « révolu-tion pédagogique » : donner aux ensei-gnants la capacité d'aider les élèves à entrer dans une démarche d'apprentissage collaboratif, de façon à « former une popu-lation active pourvue de compétences en matière de Tic (technologies de l'informa-tion et de la communication) permettant

de traiter l’information, ainsi que d’un esprit créatif et d’aptitudes à la réflexion et à la résolution de problèmes dans le but de générer des connaissances ». Une population également capable de s'inves-tir activement dans la vie citoyenne d'un monde pacifié, par une connaissance mutuelle approfondie. Dans cette société du XXIe siècle décrite par ce référentiel, le rôle de l'enseignant est profondément modifié : un enseignant-ingénieur capable de créer une situation d'apprentissage dans laquelle les élèves actifs collaborent pour apprendre et pour créer de la connaissance.

Espérons que ces principes humanistes guideront mieux les réformes que ne le font les préoccupations budgétaires. n

Compétences tice

La page d'é.l@b

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BilletDUMoiS

laurence Juin

Je ne suis pas un coach !une agglomération polarisante à la tête d’un réseau urbain. En cours de français, je leur explique que Vercors a utilisé la métaphore pour évoquer la Résistance dans sa nouvelle Ce jour-là. Il s’agit bien là de savoirs relatifs à la discipline que j’en-

seigne. J’apporte un savoir supplémen-taire et complémen-taire à ceux que l’élève possède déjà dans cette discipline et dans les autres.

Mais au fur et à mesure de la scolarité de l’élève, on tend à ne donner à l’école qu’une vocation de passation d’examen. En 3e, l’objectif de l’école est de faire obtenir le brevet à l’élève. Dès son entrée au lycée, l’objectif est de lui faire obtenir son bac-calauréat. Dès lors, l’enseignant se mue en coach : apprendre à tenir cette course de fond vers la ligne d’arrivée. Le savoir n’est plus qu’un moyen d’obtenir un examen. Si l’enseignement ne se résume plus qu’à un coaching, qu’en est-il du bagage savant de l’élève ? Au-delà du formatage de l’élève (je leur apprends à tous à poser cor-rectement leurs pieds sur la ligne), c’est le nier en tant qu’individu savant, ne pas lui permettre de s’individualiser, ni de se développer person-nellement et intellectuellement.

Tout est dans la nuance entre les deux expres-sions « avoir son bac » et « avoir le niveau bac ».

Ne nions pas l’importance de l’examen à réus-sir. L’enseignant peut alors être un coach.

Ne nions pas l’importance de la connaissance. Le coach n’est que rarement enseignant. n

« L’enseignant est un coach ». Je lis, j’entends depuis quelque temps ce terme qui tendrait à rem-placer celui de professeur et qui en ferait un syno-nyme. L'étymologie de ce mot anglais nous renvoie au mot français « coche », issu de ce cocher qui fouettait les chevaux pour qu’ils fassent avancer plus vite la voiture. Aujourd’hui, le coach est un sélectionneur ou un entraineur qui cherche à améliorer les performances d’un spor-tif pour lui faire gagner des compétitions.

L’enseignant est-il un coach ? Doit-il entrainer ses élèves vers le meil-leur ? Meilleure note, meilleur examen, meilleur résultat ? Aujourd’hui, l’élève se trouve noté, ordonné, évalué dans une classe aux allures d’équipe, poussé vers la mention au baccalauréat pour obtenir le meilleur classe-ment, qui le fera entrer dans la meilleure école. Si on se restreint à ces objectifs (qui sont pourtant colossaux), l’enseignant, effectivement, est un coach. Il apprend à bien poser son pied pour courir plus vite et atteindre la ligne le premier. Il apprend à intensifier, à améliorer ses compétences, ses pré-acquis, ses capacités, son attitude, pour gagner et pour être le premier.

Je suis enseignante, « cette personne qui dis-pense des connaissances relatives à une disci-pline », selon mon dictionnaire. Je suis cette pourvoyeuse de savoirs. En cours de géographie, j’apprends à mes élèves ce qu’est une métropole :

l’enseignant est­il un coach ? doit­il entrainer ses élèves vers le meilleur ?

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dossIer

L'erreur pour apprendre

AVAnt-PrOPOS PAr StéPhAnIE DE VAnSSAy, AnthOny LOzAC'h

L’erreur est un impondérable de l’acte d’apprendre. Omniprésente, multiforme, pernicieuse, maligne, entêtante, saugrenue, obstinée ou accou-cheuse, révélatrice, elle est encore souvent mal per-çue et sanctionnée dans notre système scolaire. L’erreur a des statuts divers, elle questionne et inter-pelle. Qui n’a pas connu le découragement en cor-rigeant des copies qui révèleraient tant les failles des élèves que de l’enseignement, voire de l’ensei-gnant ? Pourtant, les professeurs savent qu’il est nécessaire de prendre en compte les erreurs des élèves pour les faire progresser. Mais comment faire ?

Si les enseignants ont bien conscience que « l'er-reur est un outil pour enseigner », pour reprendre les mots de Jean-Pierre Astolfi, savent-ils pour autant com-ment s'y prendre ? La question est complexe, les pistes de réponses variées et multiples, et beaucoup de chemin reste à faire.

Vous trouverez dans ce dossier des récits et des méthodes issus des expériences de praticiens, mais aussi des articles abordant les différentes dimensions de l’erreur en pédagogie. La question du « droit à l’erreur » est posée, est-ce vraiment un droit ? Com-ment permettre aux élèves de débusquer leurs erreurs pour progresser ? Comment favoriser un climat serein d’apprentissage où l’on peut essayer, et se tromper, sans risque ? Quel rôle accorder aux erreurs dans le triangle de la relation pédagogique ? Que penser et que faire de « l’erreur d’étourderie » ? Et quand l’erreur vient de l’enseignant ? Les disci-plines et didactiques prennent-elles en compte l’erreur de manière uniforme ?

Au fil de votre lecture, vous découvrirez ce qui se cache derrière les perles de nos élèves avec Alexandra, sur quoi s'appuient Sabrina, Soukhaïna

et Selin pour justifier l'orthographe d'un mot, ce que le mont Blanc a à voir avec la géométrie et ce que pensent des élèves de CP de l'utilité de faire des erreurs.

Nous verrons aussi pourquoi se tromper à plu-sieurs est plus facile à supporter, que la notion d'erreur dépend du temps qu'on estime pouvoir laisser à l'élève pour assimiler un apprentissage, comment apprendre « à faire faux » peut aider l'élève à avancer, comment déconstruire la hiérarchisation des élèves d'une classe et aussi une invitation à remplacer « le droit à l'erreur » par une formulation plus juste et plus créative.

Dans sa relecture, Yves Reuter se réjouit d’un dossier qui rassemble des propositions construites entre théorie et pratiques, de niveaux scolaires variés, du CP à l’université, mais pointe les limites et contradictions dont nous pou-vons faire preuve dans la « bonne

volonté » de traiter de l’erreur en classe, invitant à dépasser la notion d’erreur au profit de celle de dysfonctionnement.

Ce nouveau dossier des Cahiers pédagogiques s’inscrit comme un point d’étape, un éclairage des dynamiques en cours. Il est sans doute encore plus d’actualité dans un contexte où émerge péniblement un nouveau système de valeurs, le socle commun de connaissances et de compétences marquant le transfert d’une pédagogie centrée sur l’enseignement à une pédagogie centrée sur les apprentissages. Vingt-deux ans après la loi de 1989 censée mettre l’élève au centre du système, quatorze ans après le livre essentiel de Jean-Pierre Astolfi, le statut de l’erreur s’inscrit plus que jamais au cœur de dyna-miques qui renouvèlent l’enseignement. n

« N'importe. Essayer encore. Rater encore. Rater mieux. » SAmuEL BECKEtt, Cap au pire, 1982

dépasser la notion d’erreur au profit de celle de dysfonctionnement.

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sommaire

COOrDOnné PAr StéPhAnIE DE VAnSSAy Et AnthOny LOzAC'h

n horreur, que d'erreurs

12 ne pas faire de l'erreur un échecéVeLine CharMeux

14 Autorise-t-on nos élèves à se tromper ?syLVain ConnaC

16 Des élèves intolérants à l'erreurpasCaL duC

18 Le parcours difficile de l’apprenantJaCQues Fiard, MiCheL réCopé

21 D'une gestion scolaire à une approche culturelle Jean-MiCheL WaVeLet

23 Et si l’erreur était ailleurs…daVid héBert

25 Se tromper en publicdoMiniQue Lataste

27 Surtout, ne pas faire d’erreurs !yVes patte

29 un peu d’humeur, euh… d’humour ! syLVie FLoC’hLay

n Erreur, mon amie

30 Faire faux exprèsMarie-pierre Cadario

32 Des outils didactiquesJean-pauL VauBourg

34 Les opérations mentales à l'œuvreaLain thiry

35 Corriger la copie du profstéphane CLerC

36 L'erreur, une rupture nécessaireguiLLauMe Caron

38 Le devoir d’erreursyLVie grau

40 Dispositifs : vos copies s'il vous plaitJaCQues tenier

42 trouver le bon dispositifeMManueLLe nez

44 Voir correction en pièce jointenoLWena Monnier

n Le contraire d'une vérité n'est pas une erreur46 Erreur et travail par compétences

Jean-MiCheL zakhartChouk

48 Les perles, c’est pour faire des collections ?aLexandra rayzaL

50 S'appuyer sur des conceptions erronéessyLVain doussot

52 Plaidoyer pour se débarrasser de l’erreur d’orthographe

danièLe Cogis

54 La place de l'erreur dans la classeréMy thoMas

55 Quand les langues se rencontrentMartine MarQuiLLó Larruy

57 relecture : Penser l'erreuryVes reuter

Couverture : Lasserpe Illustrations : Antoine Legrand

à LIrE Sur nOtrE SItE :

Les erreurs, de la théorie à la pratiqueMarCeLin haMon

Qu'est-ce qu'un nombre décimal ?anne-Marie sanChez

L’orthographe ou la bête noire du françaisLaëtitia Ferrari

D'après vous, qu'est-ce qu'une tomate ?JérôMe santini

Comment les pattes sont-elles venues aux animaux ?saïda aroua

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12 I Les Cahiers pédagogiques I N° 494 I janvier 2012

dossIer l'erreur pour apprendre

1. horreur, que d'erreurs

corrigés : on donne aux élèves des exercices à faire, qui ne peuvent avoir qu'une seule solution, instal-lant ainsi l'affreux système binaire : c'est bon ou c'est mauvais. Si la solution trouvée n'est pas la bonne, c'est forcément une « faute », que l'on ne peut que punir.

Et surtout, ces exercices sont don-nés aux élèves individuellement, si bien que la solution est de leur seule responsabilité. Si la solution est mau-vaise, c’est évidemment de leur « faute ».

du tempsComment éviter les conséquences

désastreuses de ces pratiques sur les apprentissages des enfants ?

D'abord sur le problème du temps. Contrairement aux propos officiels, aucun apprentissage ne peut se faire vite. Célestin Freinet aimait à rap-peler plaisamment, que, même quand on est très pressé, il est inutile et dangereux de tirer sur les fleurs pour qu’elles poussent plus vite. De même, si l’on veut des élèves soli-dement équipés d’un savoir efficace, il est nécessaire qu’ils aient du temps pour le construire : expéri-menter, analyser, reprendre, tâton-ner ; bref, voir que ça ne va pas, comprendre pourquoi et recommen-cer, échanger avec les pairs et leurs idées différentes, chercher de la documentation, etc.

du ComplexeEnsuite, celui des activités propo-

sées. Ce n’est pas avec des exercices que l’on peut obtenir le résultat évo-

Éveline Charmeux. Ne pas faire des apprentissages un chemin de croix et de chaque erreur un stigmate, certes. Mais pas si simple, c'est bien une conception du monde, en tout cas de la pédagogie et de ses pratiques, qui est en jeu.

« Si l’on n’apprend pas à échouer, on échoue à apprendre ».

(Tal Ben-Shahar)

p our adapter cette for-mule, rapportée par Bruno Kœltz dans le Nouvel Observateur, nous pourrions dire :

« Si l’on n’a pas commis d’erreurs en apprenant, c’est une erreur de croire qu’on a appris. » Accepter de n'être pas parfait, et apprendre à se tromper pour mieux avancer, joli pied de nez aux injonctions officielles, qui font de l'erreur l'ennemi à abattre en matière d'éducation ! L’exigence d’un résultat « sans erreurs » revient comme un refrain lancinant tout au long des programmes pour l'école primaire de 2008, objectif quasi unique du travail en classe.

repentIrCe n'est pourtant pas d'aujourd'hui

que l'importance de l'erreur en matière d'apprentissage a été souli-gnée et démontrée. Innombrables sont les exemples et analyses qui prouvent la nécessité de s'être trompé pour mieux comprendre et retenir. Cela n'empêche que, même si l'on est séduit, voire convaincu par cette affirmation, ses implications sur la conception du travail en classe ne vont pas de soi, si bien qu'il n'est pas évident de la mettre en pratique.

Pourquoi l'erreur est-elle en géné-ral sanctionnée en classe ? Le but est généralement de « culpabiliser » l'erreur, comme le montre l'emploi du terme de « faute ». On pense en effet que la honte de cette faute va pousser, grâce au repentir, les élèves à mieux travailler. Raisonnement aux relents vaguement religieux, auquel des connaissances élémentaires en psychologie ôtent toute crédibilité.

En fait, ce désir de culpabiliser est renforcé et justifié par trois données des pratiques de classe, dont on ne sait si elles sont les causes ou les conséquences de ce désir…

En classe, on n’a pas le temps, et il faut des résultats rapides. Ce qu’aggrave encore le discours actuel qui est à peu près ceci : « Moins on perd de temps à apprendre, plus vite on sait » – et plus vite on est « ren-table ». Donc, tout ce qui ralentit les résultats, comme la réflexion, la recherche, le tâtonnement, le travail d’équipe, est soigneusement décon-seillé, pour ne pas dire interdit. On n’a droit qu’à un seul essai.

Du coup, les essais en question sont conçus pour être facilement

si l’on n’a pas commis d’erreurs en apprenant, c’est une erreur de croire qu’on a appris.

Ne pas faire de l'erreur un échec

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janvier 2012 I N° 494 I Les Cahiers pédagogiques I 13

l'erreur pour apprendre dossIer1. horreur, que d'erreurs

qué. Les exercices n’ont jamais rien enseigné : ils ne peuvent servir qu’à fixer certaines découvertes, mais jamais à les provoquer – et encore à condition qu’ils soient ludiques, jamais évalués ni notés. Ce sont plutôt des problèmes auxquels il faut confronter les élèves, car on apprend quand on se heurte. Des problèmes aux solutions plurielles, que l’on adoptera selon des critères d’efficacité et de rentabilité, par rapport à la situa-tion problématique proposée. Il faut aussi que ces situations-problèmes soient valorisantes, donc complexes, mais vécues en petits groupes soli-daires, pour partager les difficultés qu’entraîne leur complexité.

du ColleCtIfEnfin, sur la question du travail

individuel. Conception quasi sacrée du travail scolaire en France, il a pour effet de laisser l’élève seul res-ponsable de ce qu’il produit. Or, surtout pour des enfants jeunes, ce qui apparaît comme un échec per-sonnel au regard des autres est très difficile à supporter. Elle installe une image dévalorisée de soi qui paralyse les apprentissages ultérieurs. Pour que les enfants deviennent capables d’assumer personnellement la res-ponsabilité de ce qu'ils ont fait, il faut qu'ils aient pu d'abord la par-tager. C'est une des nombreuses raisons de la nécessité de faire tra-vailler les enfants en groupes soli-daires, y compris pour les tâches de projet. On sait bien, par exemple, qu'il est prudent d'éviter que la res-ponsabilité de la nourriture des pois-sons rouges de la classe ne soit confiée à un seul enfant : si l'un de ces pensionnaires tombe malade, ce sera insupportable pour l'enfant. C'est dans le groupe que l'on apprend à être soi et à affronter seul les difficultés. On n'apprend rien seul, et surtout pas à fonctionner seul.

À ces conditions essentielles, il faut ajouter celles qui correspondent à l'ambiance de la classe.

du sentImentChaque fois que l'enseignant

manifeste sa colère, ou même sim-plement sa déception devant les erreurs d'un élève, il interdit toute prise en compte positive de cette erreur. Il ajoute à la déception per-sonnelle de l'enfant qui n'a pas réussi la culpabilité d'avoir déçu le maitre, sentiment destructeur. On

retrouve ici une vieille erreur (pas positive, celle-là, et affreusement coriace) des enseignants. Erreur que nous avons tous commise et qui empoisonne notre métier : celle qui consiste à réagir affectivement aux résultats des élèves en manifestant sa joie personnelle devant une réus-site ou sa tristesse devant un échec.

Entendons-nous bien : il n'est nul-lement question de bannir toute expression des sentiments en classe. Ils sont indispensables, bien sur, – même si l'on doit tout de même s'en méfier, car on n'est pas toujours

maitre de ceux que nous inspirent les élèves – et les raisons pour les-quelles certains nous agacent, tandis que d'autres sont aimés davantage sont rarement claires, et encore plus rarement justes. Ce qu'il faut com-prendre ici, c'est que les sentiments de sympathie n'ont rien à voir avec les performances des élèves. Les élèves doivent se sentir appréciés de la même manière, qu'ils réussissent ou non. Quand il y a réussite, c'est toute la classe qui est satisfaite, et quand elle n'y est pas, c’est tous ensemble qu’on analyse ce résultat,

pour y trouver des solutions et pour progresser : et c'est aussi agréable, car c’est la règle du jeu !

quI ne s'est pas trompÉ ?Il faut enfin ajouter à ces condi-

tions l'image que l'enseignant donne de sa relation personnelle à l'erreur. Comme le dit Tal Ben Sahar, il faut accepter de n'être pas parfait, y com-pris aux yeux des élèves : savoir reconnaitre ses propres erreurs et savoir évoquer celles qu'on a com-mises étant élève. Loin de risquer d'être dévalorisé à leurs yeux, on y grandit, au contraire, et surtout, on se rapproche d'eux et on les rassure : ils commettaient des erreurs en classe et ils s'en sont sortis, c'est donc qu'il y a de l'espoir !

Mettre tout cela en place n'a rien de très facile. Pas étonnant que l'échec scolaire soit si tenace : c'est là qu'il trouve son plus fécond ter-reau. Le problème, c'est que la solu-tion requiert des enseignants une formation importante qui ne se limite ni aux contenus d'enseigne-ment, ni même à leur pédagogie : être enseignant demande un travail sur soi, qui ne peut que très diffici-lement se faire tout seul. n

éVELInE ChArmEuxprofesseure honoraire et militante pédagogique

les élèves doivent se sentir appréciés de la même manière, qu'ils réussissent ou non.

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14 I Les Cahiers pédagogiques I N° 494 I janvier 2012

dossIer l'erreur pour apprendre

1. horreur, que d'erreurs

— Ça n’est possible pour personne, ceux qui te disent le contraire sont des menteurs. En tout cas, bravo, en tant qu’enseignant, je préfère mille fois voir mes élèves se tromper plutôt que ne rien faire et ne pas essayer. Au moins, en se trompant, vous avancez vers les apprentissages. Maintenant, écoute bien ce qui va être dit et continue à essayer, tu vas y arriver, c’est certain. »

faCe aux moquerIesQu’est-ce qui est organisé dans

notre classe pour éviter les moque-ries entre élèves ?� rien de spécial, je préfère me cen-

trer sur les savoirs scolaires ;� rien de spécial, c’est naturel que

les élèves rigolent un peu en classe ;

� j’ai pensé à une large batterie de punitions qui visent à dissuader de toute raillerie ;

� j’ai introduit une loi qui rappelle clairement cet interdit ainsi qu’un système de règlement autonome des conflits entre élèves.

Dramatiser ou banaliser les situa-tions de moqueries entre élèves, c’est prendre le même risque : les voir s’interdire de se tromper. Être la cible d’une moquerie, c’est sou-vent se retrouver nu devant le groupe, n’exister que par son erreur, reconnue comme une bêtise. De nombreux élèves essayent de sauver la face en naviguant dans un inter-valle de réactions qui varient de l’auto-dérision à l’agression.

sanCtIon ÉduCatIveLa punition, si elle tend à susciter

de l’humiliation chez l’élève, crée du ressentiment. L’élève puni va certainement bien comprendre que l’on ne se moque pas dans votre classe, mais risque en même temps de vous en vouloir et de le manifes-ter en refusant, plus ou moins pas-sivement, d’entrer dans les logiques de travail que vous attendez.

La solution se trouve du côté de la sanction éducative telle que la définissent Eirick Prairat et Bruno

sylvain Connac. Comment encourager les élèves à essayer, à ne pas craindre de se tromper, à ne pas considérer l'erreur comme une faute ou une infamie ?

l ’erreur est trop souvent perçue par les élèves comme à éviter. Se trom-per, c'est montrer l’insuffi-

sance de son travail ou l’incomplé-tude de ses apprentissages. C’est risquer d’apparaitre comme inférieur à d’autres, d’être soumis à la moque-rie, voire d’être mis en porte à faux par l’enseignant. Rien de très valo-risant, et nombreux sont ceux qui préfèrent se taire ou éviter de faire.

Mais voilà : on n’apprend pas qu’en réussissant, comme si le savoir était inné. Ceux qui réus-sissent atteignent l’étape terminale de leur cheminement d’apprentis-sage, en oubliant pour l'essentiel les étapes précédentes, les moments où les savoirs étaient insuffisants, les exercices non résolus, les réponses erronées, les procédures inadé-quates, etc.

prIse de rIsqueSe tromper est un processus qui

participe à l’acte d’apprendre. Accepter de se tromper, c’est prendre le risque de dépasser ce que l’on sait déjà pour tenter de mieux savoir, de faire évoluer ses acquis vers un degré de maitrise supérieur.

« L’erreur n’est pas une faute, c’est une information. » (Daniel Favre). Dans une situation de communica-tion, se tromper permet d’obtenir des informations sur la nature de ses erreurs, de ses manques et de ses impasses, de manière à pouvoir modifier ce qui s’avère inexact ou inapproprié.

Enseigner, c’est donc permettre à ses élèves de se tromper, non pas pour qu’ils se satisfassent de l’échec, voire qu’ils y sombrent, mais pour qu’ils se mettent en chemin vers les apprentissages visés. Mais comment décontaminer l’erreur de la faute ? Comment construire un environne-ment suffisamment sécurisant pour que les élèves acceptent de se trom-per ? Comment encourager les élèves

à essayer, coute que coute ? C’est ce que nous essayons de travailler par quelques situations sur la vie de nos classes.

la bonne rÉaCtIonDevant toute la classe, une élève

accepte de répondre à une de vos questions, mais elle se trompe. Que fait-on ?� je ne fais rien, un de ses cama-

rades fournira la bonne réponse ;� je la sermonne, elle n’a toujours

pas appris ses leçons !� j’essaye de trouver dans ce qu’elle

a dit quelque chose de juste, afin de ne pas trop la dévaloriser ;

� je la félicite d’avoir essayé, en rappelant devant tout le monde que c’est la meilleure manière d’apprendre.

Ne rien faire, c’est prendre le risque que les erreurs soient criti-quées par d’autres, sous forme de railleries. La sermonner, c’est l’en-courager à coup sur à ne pas rées-sayer pour, au final, obtenir une classe qui ne valorise que ceux qui savent. Chercher du positif dans son erreur, pourquoi pas. Mais les élèves ne sont pas dupes et ils décoderont rapidement chez nous les messages implicites.

Si nous souhaitons réellement que nos élèves continuent à entretenir un rapport dynamique aux savoirs, le mieux serait certainement d’en-courager de manière formelle ceux qui s’engagent effectivement dans l’incertitude des apprentissages :

« Je ne sais pas.— Ça va venir.— Je trouve ça difficile.— C’est pareil pour tout le monde.— J’aurais préféré savoir de suite !

accepter de se tromper, c’est prendre le risque de dépasser ce que l’on sait déjà pour tenter de mieux savoir.

Autorise-t-on nos élèves à se tromper ?

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janvier 2012 I N° 494 I Les Cahiers pédagogiques I 15

l'erreur pour apprendre dossIer1. horreur, que d'erreurs

exac t emen t c e qu i t e po s e problème.

— Donc je dois continuer à m’entrainer ?

— C’est ça et lorsque tu réussiras l’évaluation, tu pourras être satisfait et passer à autre chose. »

esprIt, ClImat, loI et responsabIlIsatIonAinsi, les enseignants gagnent à

proposer aux élèves des évaluations qui leur permettent de mesurer leur degré de maitrise de la compétence travaillée et, si besoin, de compenser le déficit par un enrichissement de l’apprentissage. En d’autres termes, i l s ’ag i ra i t donc de ne pas contraindre les élèves à considérer leurs erreurs comme des fautes…

Esprit, climat, loi et responsabili-sation sont quatre leviers pouvant contribuer à ce que les élèves acceptent de risquer de se tromper pour mieux apprendre. À chercher plus loin, il est possible d’en trouver quelques autres. Par exemple, celui qui apporterait aux enseignants des espaces sécurisés de parole : ils y auraient la possibilité d’échanger sur leurs pratiques professionnelles pour, sans jugement, parler de situa-tions où ils se sentent en réussite et d’autres où l’erreur peut devenir une source de formation. n

SyLVAIn COnnACresponsable de formations d’enseignants

Robbes. L’équilibre pourrait être trouvé par l’intermédiaire d’un double recours : une loi qui autorise (par exemple : « dans la classe, cha-cun a le droit d’être tranquille dans son corps, son cœur et ses affaires : on ne tape pas, on ne se moque pas, on ne se sert pas sans autorisation d’affaires qui ne nous appartiennent pas ») et une culture de classe qui invite les élèves à faire part de leurs émotions lorsque celles-ci perturbent leur sérénité. Des dispositifs tels que « le message clair » permettent aux élèves de tenter de régler par eux-mêmes leurs petits soucis. Les rela-tions entre élèves deviennent alors plus respectueuses, parce que cha-cun a conscientisé l’idée que se moquer, pour celui qui en est la c ib le, es t p lus désagréab le qu’amusant.

tout est­Il relatIf ?Qu’est-ce qui, dans nos emplois

du temps, permet aux élèves de ren-contrer des vérités discutables ?� je fais tout pour que les savoirs

que je présente ne soient pas discutables ;

� je propose régulièrement aux élèves de faire des présentations personnelles pour qu’on en discute ;

� je pars du principe que tout est d i s cu t ab l e, une base de l’épistémologie ;

� j’organise des débats pour échanger et pour s’enrichir mutuellement.

Refuser toute discussion autour des notions scolaires, c’est considé-rer l’erreur comme propre à l’élève, ce qui ne correspond pas au proces-sus de construction des savoirs. À l’inverse, permettre de tout discuter, c’est prendre le risque d’y consacrer trop de temps, souvent au détriment des situations d’apprentissage qui nécessitent entrainement et transfert. Entre ces deux extrêmes existent des pratiques comme celles des « Quoi de neuf ? » ou des discussions à visée philosophique.

erreurs phIlosophIquesAvec ce dernier dispositif, il s’agit

de construire avec les élèves une organisation permettant des échanges démocratiques, c’est-à-dire invitant chacun à un égal accès à la parole. Mais même autour de ques-tions existentielles, échanger ne suffit pas pour susciter du philoso-phique. Tendre vers le philosopher,

c’est tenter d’articuler trois exigences de la pensée réflexive : la concep-tualisation, la problématisation et l’argumentation.

Dans ce contexte, l’erreur devient extrêmement intéressante. Est consi-dérée comme erronée une affirma-tion qui ne parvient pas suffisam-ment à être justifiée. Prend un statut de vérité le produit d’une argumen-tation reconnue comme universelle, dans l’attente d’une future contrar-gumentation, de manière temporaire et en cohabitation avec d’autres vérités. Ainsi, par l’exercice du phi-losopher, les élèves peuvent décou-vrir que l’on peut se tromper en

faisant partie de la majorité et avoir raison en étant seul : ce n’est pas le nombre qui détermine la justesse de pensée.

ratÉsQue se passe-t-il pour nos élèves

lorsqu’une évaluation est ratée ?� ils obtiennent une mauvaise note ;� je leur donne une seconde chance

pour améliorer leurs résultats ;� je n’en tiens pas compte, il vaut

mieux considérer les résultats valorisants ;

� je m’appuie sur les erreurs pour poursuivre les apprentissages.

« Une erreur ne devient une faute que lorsqu'on refuse de la corri-ger [1]. » Considérer comme définitif le résultat d’une évaluation, aussi bien en dévalorisant qu’en acceptant d’oublier ce qui a posé problème, c’est s’interdire d’utiliser les éven-tuelles erreurs des élèves pour orien-ter leurs apprentissages. Ce n’est pas nécessairement inutile, par exemple en situation d’examen. Mais si notre métier d’enseignant évolue, c’est justement dans le sens de permettre à chaque élève d’apprendre à l’école.

« J’ai raté mon évaluation ?— Eh oui. Mais ce n’est pas grave,

au contraire.— C’est pas ce que vont dire mes

parents !— Oui mais maintenant, tu sais

1 John F. Kennedy lors de son dernier discours, le 22 novembre 1963.

par l’exercice du philosopher, les élèves peuvent découvrir que l’on peut se tromper en faisant partie de la majorité et avoir raison en étant seul.

bIblIographIe

Sylvain Connac, Apprendre avec les pédagogies coopératives, ESF, 2009.

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16 I Les Cahiers pédagogiques I N° 494 I janvier 2012

dossIer l'erreur pour apprendre

1. horreur, que d'erreurs

pascal duc. Enfants dyslexiques ou à haut potentiel : quel rapport particulier ces enfants différents entretiennent-ils avec l'erreur dans les apprentissages ?

l es enfants dyslexiques ont l'habitude de l'erreur : rien de ce qu'ils écrivent, lisent ou apprennent n'est jamais

parfait. Ils ne travaillent pas pour la meilleure note mais pour « limiter les dégâts » ; ils n'apprennent pas pour retenir et fonder des savoirs culturels, mais pour répondre à l'enseignant, connaissant le risque d'oublier l'essentiel de ce qu'un labeur pénible a mal fixé dans leur tête. Dans ce contexte, ils com-prennent l'importance d'une didac-tique fondée sur l'erreur mieux que d'autres : ils n'ont jamais su réussir autrement. Leur relation à l'ensei-gnement, depuis le CP, n'est qu'une longue suite d'imperfections et de répétitions, de relectures ciblées, de déperdition d'attention dans un domaine quand ils en améliorent un autre.

saturatIonCela ne signifie pas qu'on puisse

se limiter avec eux à une pédagogie de l'erreur sans veiller à leur équi-libre : les élèves dyslexiques qui réussissent quand même à progres-ser scolairement risquent de saturer. Parfois le jeune s'arrête de travailler, veut prouver son autonomie ; l'ado-lescent refuse les stratégies paren-tales et les heures de travail toujours nécessaires… Les erreurs enva-hissent alors tellement les travaux qu'il n'est plus possible d'en tirer quoi que ce soit de didactique. Et certains élèves dyslexiques de s'en-foncer dans une dévalorisation forte de leur image scolaire, de passer du « jamais tout juste » au refus de toute trace écrite, de toute tentative de lecture ou d'apprentissage. Plus tôt que pour beaucoup, la pédagogie de l'erreur a pu faire mûrir certains enfants dyslexiques plus vite que les autres, et c'est alors d'orienta-tion, de métier dont ils ont besoin d'entendre parler, pour regrouper leurs forces vers un avenir réel autre

que ce monde artificiel du collège qui ne rassure que celles et ceux qui réussissent.

Cette réaction de refus, cette déva-lorisation forte, cette perte de l'es-time de soi peut toucher aussi les enfants à haut potentiel.

la CorreCtIon en tropCertains d'entre eux sont sous-réa-

lisateurs, c'est-à-dire qu'ils écrivent et parlent peu, et que leur mémoire, parfois hors norme, ne s'encombre pas de ce que nous voudrions leur faire stocker. Lorsqu'on demande à l'enfant de recommencer, corriger, développer un travail rendu, il tombe des nues : il a fait un effort et on lui montre que ce n'est pas bien, que le

travail continue, par des ratures, des soulignements, des annotations. Mais l'effort était déjà considérable, et continuer constitue une réelle souf-france. Dans ce cas de figure, la péda-gogie de l'erreur joue comme un fusil à un seul coup, et ce n'est que l'er-reur de l'enseignant qu'elle met en valeur. À se demander si la pédagogie de l'erreur ne risque pas d'accentuer la défiance des enfants sous-réalisa-teurs envers les tâches scolaires. Le début d'année doit nous renseigner sur leur relation au travail ; il s'agit ensuite de s'adapter, d'accepter que la répétition, l'amélioration ne fonc-tionnent pas avec certains élèves, que la pédagogie de l'erreur peut être vaine et même néfaste. Des moyens de contournement individuels, asso-ciés à une connaissance de leurs mécanismes de travail, de leurs centres d'intérêt, sont nécessaires.

Des élèves intolérants à l'erreur

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janvier 2012 I N° 494 I Les Cahiers pédagogiques I 17

l'erreur pour apprendre dossIer1. horreur, que d'erreurs

Les enfants à haut potentiel qui sont performants par habitude en début de collège ne présentent pas les mêmes réactions. On peut dire qu'ils sont adaptés aux exigences scolaires et qu'ils ont intégré qu'ils ne courent pas trop de risques à suivre les démarches des ensei-gnants, ce qui ne les empêche par-fois pas de rejoindre le groupe de celles et ceux dont il est question plus haut : un regard sans bien-veillance ou soupçonneux, une suite de devoirs qui finit par leur devenir insupportable à force d'avancées minuscules et frustrantes (celles-là même qui rassurent les enfants dys-lexiques), et les voilà de moins en moins producteurs et réalisateurs.

Jouer le JeuCela m'incite à penser que la

pédagogie de l'erreur n'a que peu d'impact positif pour ces élèves. Certains jouent le jeu, ne font que jouer le jeu, mais qu'y gagnent-ils ? L'enseignant se sent, certes, rassuré et peut penser qu'il fait bonne route. Mais une fois que l'enfant a compris la démarche, il a fait l'essentiel du travail qui lui permettra de progres-ser. Répéter cette démarche dans toutes les situations lui conviendra certainement moins qu'une suite de tâches complexes à résoudre, et tant pis si chaque résolution n'est que partielle : il doit se nourrir d'en-sembles et non de détails. Pour ces élèves, il parait préférable de se limi-ter à quelques exercices basés sur la pédagogie de l'erreur, en verbali-sant les objectifs (si possible sans la classe qui s'endort devant toutes nos maladroites justifications pédago-giques), puis de leur proposer d'autres démarches quand ils le demandent.

des rÉaCtIons ComparablesLes enfants dyslexiques et à haut

potentiel partagent deux caractéris-tiques malgré la différence de leurs rapports à l'apprentissage : des fra-gilités, liées aux apprentissages ou relationnelles, et une souffrance particulière liée à la notation.

Lorsque des élèves sont confrontés à une image d'eux négative, la notion même d'erreur les bloque et empêche tout progrès possible : « De toute façon, même si je travaille beaucoup, je n'arriverai jamais à être bon élève.   » Ces élèves constatent vite que leurs devoirs

sont davantage maculés de remarques de l'enseignant, que les parties à retravailler sont plus nom-breuses, et cela dans beaucoup de matières. Les enfants dyslexiques doivent croire qu'ils peuvent réussir, à mesure de leur opiniâtreté. On doit éviter aux enfants à haut potentiel de s'enfermer dans une image de nullité qui les hante.

Les élèves ont tendance à s'enfer-mer dans l'image que les adultes leur renvoient : « Tu es dyslexique, tu as un haut potentiel (et ce n'est facile ni à accepter, ni à assumer, ni à gérer). » Certains prennent la péda-gogie de l'erreur comme une sanc-

tion, et non une possibilité de pro-grès et d'apprentissage. Pour peu qu'ils manquent de confiance en eux, de recul concernant les démarches de l'apprentissage, ils fuient la réécriture, les corrections multiples, la pratique du brouillon. Tenter de corriger leurs erreurs et risquer de voir qu'ils ne peuvent progresser, c'est au-dessus de leurs forces. Refuser cette pédagogie, c'est aussi pour eux garder l'espoir que s'ils voulaient, ils pourraient pro-

gresser, mais qu'ils décident de leur propre chef de ne pas faire cet effort.

les « zèbres »Ces enfants se sentent exclus ou

différents, supportant le poids de ce qui est désigné comme un handicap, ayant le sentiment d'être étrangers, voire étranges au dire d'enfants à haut potentiel – ceux qui se prénom-ment les « zautres » ou les « zèbres ». La pédagogie de l'erreur peut accroitre ce sentiment. Un élève déjà fragile se résigne plus facilement que d'autres et cherche son identité dans des rôles d'élève mauvais, voire de leader négatif, rôles qui lui per-mettent d'exister dans le groupe classe.

Des parcours différents peuvent aider les enfants à haut potentiel à se construire une image plus posi-tive : travailler à un projet d'exposé en dehors du groupe classe à cer-taines heures, montrer aux autres le résultat de leurs capacités. Pour un enfant dyslexique, seul un travail construit avec lui, sa famille, les partenaires du monde médical et les enseignants de l'équipe pédagogique peut leur permettre de construire une meilleure estime de soi. n

PASCAL DuCprofesseur de français en collège, formateur

Lettres et ash à l'iuFM (Chambéry et grenoble)

les élèves ont tendance à s'enfermer dans l'image que les adultes leur renvoient.

zoom les notes, une évaluation inappropriée

la notation a un effet négatif pour ces élèves dont les notes sont rarement très bonnes relativement aux performances de la classe. la pédagogie de l'erreur peut renforcer un sentiment de défiance vis-à-vis des notes : comment expliquer une note finale très faible à un élève qui a progressé lors d'évaluations formatives basées sur une pédagogie de l'erreur ? d'un côté on leur montre qu'ils savent faire mieux, de l'autre on évalue souvent ce mieux à quelques points, alors que dans la classe, des élèves plus adaptés, plus performants peuvent doubler, voire tripler leur résultat lors des évaluations sommatives.les élèves à haut potentiel ont vite fait de trouver les incohérences entre les

efforts des enseignants à les aider et ce qui s'assimile à un jugement ou à une rétribution finale de leurs efforts : une note. Celles-ci sont mal perçues, qu'elles soient très faibles (« je suis nul ! ») ou très fortes (« je ne mérite pas cela, vous m'avez favorisé ! » ; « si j'avais eu moins de temps et si j'avais dû écrire, mon devoir aurait été nul… »). l'explication des barèmes et de ce qui est attendu n'améliore guère les choses : « Mon tra-vail est mauvais, ça vaut 2 ou 3, ça ne sert à rien que j'essaye de faire mieux. » un accompagnement sensé et courageux voudrait qu'on cesse de noter les eip et les enfants dyslexiques, jusqu'au moment où l'on peut leur attribuer des notes qui ont du sens pour eux (et pour nous !).

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18 I Les Cahiers pédagogiques I N° 494 I janvier 2012

dossIer l'erreur pour apprendre

1. horreur, que d'erreurs

l’erreur est à la fois à combattre tout en étant ancrée dans des conduites d’apprentissage et à l’origine des constructions didactiques de l’enseignant.

qu’elle est, le plus souvent, la longue suite (provisoire) d’erreurs rectifiées. « En fait, on connait contre une connaissance antérieure, en détruisant des connaissances mal faites, en surmontant ce qui, dans l’esprit même, fait obstacle à la spi-ritualisation », dit Bachelard.

Le monde de l’élève – mais on peut en dire autant de celui, plus précoce, de l’enfant – est depuis long-temps aseptisé, protégé, bardé, cade-nassé, contre toute tentative d’aven-ture. On y interdit, au nom de la précaution. Alors qu’il y a une cor-rélation forte entre prise de risques et erreurs, dans de nombreux textes et discours, les représentations déli-mitent avec une prudence excessive son univers. « Il l’a bien cherché » désigne la morale finale des contes et des histoires qui tournent mal, au préjudice de celui qui voulait savoir ; exhortation à la convenance et à la conformité. Alors qu’elle règne avec aisance et reconnaissance dans les laboratoires et les lieux de recherche, le physicien Jean-Marc Lévy-Leblond remarque avec justesse que l’erreur est pourchassée impitoyablement de la maternelle à l’université. L’école est l’ennemie du tâtonnement, dit Freinet, « trop orgueilleuse de possé-der la science, la connaissance et des techniques qu’elle croit éprouvées. C’est en partant de cette perfection supposée qu’elle prétend construire ». L’école a le plus grand mal à conce-voir l’erreur.

erreur et fauteAvouons que le distinguo est sub-

til, puisqu’il n’y a pas de différence, à notre sens, entre erreur et faute, hormis le jugement social qui les distingue ; c’est le règlement, le code, la loi qui désignent la faute et par là même le fautif. Le piratage informatique, le grand excès de vitesse sont récemment devenus des fautes au regard de la loi. L’étudiant commet une erreur à une épreuve de simulation et une faute au concours, sanctionnée par un juge-

Jacques fiard, michel récopé. Apprendre est un processus complexe, dans lequel s'entremêlent essais, réussites et erreurs. Comment rendre celles-ci plus visibles, et donc plus utiles ?

a l’école, l’erreur est de mise  : l’élève commet des erreurs, en fréquence ou gra-v i t é l o r s q u ’ i l

apprend (stade de l’acquisition), lorsqu’il met à l’épreuve ses appren-tissages dans des tâches analogues (stade du réinvestissement) et les types d’erreurs produites sont fon-damentalement différents. L’évalua-tion entérine réussites et erreurs et l’on peut admettre que l’élève en échec scolaire cumule une somme à ce point considérable d’erreurs que le système scolaire s’avoue impuis-sant à l’aider à les corriger.

un mot tabou ?Paradoxalement, l’erreur est peu

audible dans les discours profession-nels. On constate que si l’école est un des rares lieux où il est encore possible de commettre des erreurs sans dommages irréparables, le mot même y semble tabou chez ceux qui en ont la charge, lui préférant bêtise, bourde, perle ou faute, appellations repoussoirs. L’erreur est méprisée, parce qu’elle s’oppose aux désirs de réussite de l’enseignant, contredit ce qui semble vérité et encapsule le produit erroné et son auteur, qui se voit désigné comme responsable du fait de ses manques, sa paresse ou sa mauvaise volonté. Or, l’erreur est le levier des apprentissages, tant pour les élèves que pour les procé-dures des enseignants.

apprendre, C'est se tromperApprendre c’est entreprendre ce

que d’emblée il est impossible de réaliser. Confronté à une nouveauté, une difficulté, celui qui apprend produit, en qualité comme en quan-tité, un nombre non négligeable d’erreurs. Apprendre, c’est faire

l’expérience de l’erreur et tenter de réduire ou de dépasser (c’est la forme première de réussite) les erreurs initialement commises. C’est une erreur que de sous-estimer l’erreur, comme le dit Edgar Morin, puisqu’elle résulte des tentatives de l’élève aux prises avec la difficulté et des procédures qu’il met en œuvre pour réduire l’écart entre ce qu’il produit et ce qu’il faudrait produire. À cet égard, on peut s’étonner que

les ouvrages de didactique, par exemple en EPS, proposent, le plus souvent sous forme iconographique, les « bonnes » formes (la bonne passe, le bon mouvement, la posi-tion optimum, en général celle de l’expert), et jamais les formes erro-nées produites, parce que révéla-trices des difficultés de l’apprenant aux prises avec le problème moteur. L’ambigüité est de mise : car si l’er-reur est écart par rapport à des attentes, il faudrait s’intéresser aussi à l’écart entre les attentes de l’élève et celles qui lui sont prescrites. Dans ces conditions, on comprend mieux le statut paradoxal de l’erreur ; elle est à la fois à combattre tout en étant nécessairement ancrée dans des conduites d’apprentissage et à l’ori-gine des constructions didactiques de l’enseignant.

erreur et rIsqueL’erreur est consubstantielle à

l’apprendre, elle n’est pas seulement la valeur indigne de systèmes établis sur la vérité qui auraient oublié

Le parcours difficile de l’apprenant

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l'erreur pour apprendre dossIer1. horreur, que d'erreurs

que moralement (on ne se moque pas, on ne s’insulte pas, on ne blesse pas) doit être sanctionnée comme devront l’être les erreurs à priori sans conséquences lourdes, mais redon-dantes, d’autant qu’elles bloquent les progrès ultérieurs ; l’expert sait d’ex-périence que des conduites facili-tantes sont vite repérées par l’appre-nant comme confortables, alors qu’elles sont seulement circonstan-ciées et peu adaptables à des ensembles variés de contextes : l’élève met un « s » à toutes les formes de pluriel, le nageur débutant dégage la tête de l’eau, ce qui le dis-pense d’être perturbé par la vague. Il s’agit là de modes singuliers de résolution de problèmes, mais qui vont stériliser les possibilités adapta-tives de l’élève et nuire aux généra-lisations des apprentissages.

ment à visibilité sociale. La faute n’a pas toujours besoin d’être appréciée à l’aune de ses conséquences, dans la mesure où la règle, au sens large du terme, interdit la dérogation. Aucune nécessité de créer un acci-dent pour être verbalisable ! Le sen-timent d’avoir commis une erreur ou bien une faute dépend donc de la sensibilité du sujet aux contextes et aux codes et des référents construits par sa biographie. La sen-sibilité du sujet oriente sa sensibilité à l’erreur.

L’ambigüité, dès lors, s’installe. D’un point de vue sémantique en premier lieu. Si celui qui commet la faute est « fautif », comment peut-on qualifier celui qui commet une erreur ? Est-ce un « erratif » ? Elle s’accentue dans des domaines néan-moins guidés par une codification, comme c’est le cas en sports collec-tifs. Erreur ou faute de l’arbitre ? Si le sifflet retentit dans les premières minutes de match, amical, sur une marque nulle, aucune équipe ne se considérant comme pénalisée, cha-cun se plait à croire à une erreur de l’arbitre. Si le hors-jeu litigieux se juge en fonction d’un enjeu plus important, telle une finale olym-pique, on devine que le public ne parlera plus là d’erreur ! Codification et enjeu scellent la faute du sceau de la remontrance. L’erreur échappe à cela. On peut seulement considérer l’erreur comme le premier stade de dépassement de la recevabilité, en fonction d’une marge d’acceptabilité rapportée à un effet attendu. La faute correspondrait, quant à elle, à l’écart, socialement identifié, dans le dépassement de cette marge, éloi-gnant l’action commise encore plus de l’action prudente. Associant la faute et le fautif, cet écart donne lieu à un jugement individualisé, d’au-tant plus sévère que le dommage est important.

essaI et ÉpreuveConcrètement, dans le cadre sco-

laire, l’équivocité nait de moments diffus, entremêlés, non distincts, entre les périodes où l’élève devrait pouvoir commettre des erreurs, par recherche, essais, esquisses, tenta-tives et des moments où il est inter-dit, par convention ou poids des conséquences, d’en commettre. Des moments de confiance, où l’on peut, comme le dit encore Alain, « laver l’ardoise », et d’autres où, dans le cadre d’une épreuve, l’élève doit

« faire ses preuves ». Ces moments doivent être identifiés par les appre-nants, donc explicitement désignés et il n’est nullement question ici d’évacuer les moments d’évaluation, nécessaires, sous la condition évi-dente de la mettre au profit de ceux qui commettent des erreurs.

Il y a d’ailleurs à nos yeux des types erreurs qu’il convient même de repérer pour une urgente éradication. Ainsi l’atteinte à l’intégrité des biens et des personnes, tant physiquement

des moments de confiance, où l’on peut « laver l’ardoise », et d’autres où, dans le cadre d’une épreuve, l’élève doit « faire ses preuves ».

zoom le « magasin de savoirs »

Chaque enfant se construit un « magasin de savoirs » (Yves schwartz) rempli d’épi-sodes, d’évènements, de traces de vie, assurant une « base orientatrice » (alexis Galperine) faite d’attitudes, de connais-sances, de pensées et d’actions affecti-vement colorées en termes de réussites ou d’erreurs commises. Ceci oriente l’espace de problèmes pertinents pour l’élève et ses inférences ou hypothèses sur tel évènement ou issue ayant des chances d’advenir, la plupart du temps mentalisées, mais restant dans le domaine du « pré-réfléchi » (pierre Vermersch) tout en constituant son expérience des choses. Ce domaine relève de connais-sances implicites, le plus souvent diffi-cilement conscientisables, connaissances « en actes », c’est-à-dire opératoires mais n’ayant pas été explicitées par le sujet. elles peuvent aussi relever du « pré-conscient » (connaissances partiellement conscientisées mais nécessitant un effort supplémentaire de conscientisation). Quelles qu’en soient les formes, elles assurent son rapport au monde, orienté par des référents qu’il s’est constitués, lui permettant de reformuler le sens de la tâche (que faut-il faire, comment faut-il faire, dans quel ordre faut-il le faire ?), de décider en actes si plusieurs solutions s’offrent à lui et d’élaborer des règles de prédiction (si… alors… donc). Ces règles prévoient à la fois le sens de l’action et ses constituants (à éviter, à tenter, à poursuivre, etc.). si je suis tenté de pas-ser un feu tricolore au rouge, alors il y a

de fortes chances qu’un véhicule conduit par un automobiliste en droit de passer me percute, donc je respecte le code. mon sentiment sera particulièrement orienté si je fus témoin, victime ou auteur d’un accident en des circonstances ana-logues ou si, tout au contraire, il y a urgence, si j'ai le goût du risque ou suis en proie à des conduites suicidaires. Cette mémorisation permet la disponi-bilité des référents se rapportant au monde et à la conscience des actions du sujet sur le monde, selon sa sensibi-lité à telle ou telle valeur.C’est dans ces débats, répétons-le, pas toujours conscients, que l’élève agit, liste ses préférences en même temps que ses répulsions, et limite au mieux la venue de l’erreur lorsqu’il l’envisage comme possible : « ce que par le passé j’ai fait » résonne avec « ce que je dois faire » et avec « ce que je vais faire ». Je « fais » parce que je « suis » (et ai été). l’ultime question de l’engagement sera finalement suspendue au gain, symbolique ou réel, que le sujet entrevoit dans la confron-tation avec la réalité. tenter une réponse, se conformer aux attentes du maitre, fuir par la somnolence ou l’agressivité, parce que l’élève n’a aucune perspective de réussite et se conforte dans l’idée qu’il ne sera jamais apte à répondre, sont des conduites qui n’ont rien d’étrange à l’école si on les réfère au vécu et au passé sco-laire de chacun.

JACQuES FIArD, mIChEL réCOPé

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dossIer l'erreur pour apprendre

1. horreur, que d'erreurs

Considérer ainsi l’erreur devrait permettre de repenser l’éva-luation formative. Les enseignants ont-ils songé que l’élève qui a écopé d’un zéro à cause de quarante fautes[1] d’orthographe dans sa copie, et qui, au prix d’un travail acharné n’en commet plus que dix, se verra toujours attribuer la note de zéro ? Comment l’engager à pour-suivre son effort ? Comment faire en sorte qu’il profite de suffisam-ment de critères de réussite associés à des critères de réalisation pour commettre moins d’erreurs ?

Constat et traItementVraisemblablement en inventant

un autre système que celui de l’unique collecte des erreurs. Une pédagogie pensée comme différen-ciée devrait impliquer une évalua-tion différenciée. Par-delà la diffi-culté de la mise en œuvre qu’on devine pour l’enseignant aux prises avec un collectif (et pas seulement avec un individu), il faudrait pour évaluer une réussite, non seule-ment la signifier comme telle, mais en faire une étude diachronique jusqu’au moment où l’action se heurte à l’erreur. C’est quand appa-raissent les premières hésitations qu’il convient d’interroger les conditions qui font que l’erreur commence à entraver le succès que l’on a envisagé. L’investigation des raisons de l’erreur permettrait la proposition argumentée d’une nou-velle tâche propre à faire progres-ser l’élève et à le maintenir dans une dynamique de progrès. Il ne s’agit pas seulement de constater l’erreur, mais de la repérer au moment où elle apparait pour mieux l’éradiquer.

erreur et rÉussIteErreurs et réussites sont étroite-

ment mêlées, les premières se rédui-sant au profit des secondes (signe d’apprentissage) dans une dialec-tique confuse et corrélée aux efforts produits. « L’essai et la réussite, l’erreur et la découverte, l’effort et la réalisation ont entre eux une solida-rité intime et nécessaire. Méconnaitre l’un, c’est retirer tout support à

1 L’orthographe offre le bel exemple « d’erreurs » lorsque la dérogation se commet dans des mo-ments où il est encore recevable d’échapper à la règle (par exemple « à la maison ») et d’autres où la faute est comptabilisée, parce que commise dans ce qui est déclaré comme « épreuve ».

l’autre » dit Henri Wallon[2]. Mais qu’est-ce que réussir ? Si réussir, c’est dans l’instant satisfaire des attentes (celles de l’élève, de l’enseignant, de l’institution), c’est surtout un pro-cessus permettant de franchir un obstacle ; on réussit en dépit de (un problème, une difficulté) ; une réus-site par habitude n’est pas à notre sens une réussite au sens plein du terme. Réussir, c’est aussi estimer des conditions d’action et s’estimer dans ces conditions d’action. C’est en quelque sorte évaluer ce que le sujet peut faire et ce qui peut être fait. Il s’agit là non seulement de faire comme il a été dit de faire, mais aussi de comprendre comment on a réussi et d’apprécier les conditions

et les déterminants de sa réussite. Réussir, c’est parvenir à une estima-tion de la situation et avoir le pouvoir de la discerner d’autres, semblables ou différentes, en repérant ce qui les unit ou les différencie. C’est surmon-ter l’obstacle et construire les outils de sa réussite future. Les réussites et les erreurs remettent en question le pouvoir causal de l’acteur. Repenser la réussite, c’est reconsidérer la pro-duction d’erreur et aussi réviser sa conception du bon élève.

prendre en ConsIdÉratIon« L’éducation doit montrer qu’il

n’est pas de connaissance qui ne soit, à quelque degré que ce soit, menacée par l’erreur et par l’illu-sion » dit Edgar Morin[3]. Il faut réévaluer le statut de l’erreur et redonner de l’importance au regard sur l’erreur. Accroitre, en tant qu’en-seignants, notre mansuétude à l’égard de celui qui la commet et notre attention aux raisons qui la génèrent. Apprendre est une entre-prise douloureuse et les erreurs en sont les produits nécessaires mais provisoires. La prise en considéra-tion de l’erreur ne dessert pas la valeur de la certitude (on ose écrire la vérité), elle permet de mieux la comprendre.

2 De l'acte à la pensée, Flammarion, 1970.

3 Les sept savoirs nécessaires à l'éducation du futur, Seuil, 2000.

L’élève apprend grâce à, à partir de, avec et contre. Tout cela le ren-voie, lui et lui seul, à explorer des contextes analogues, nouveaux, à relier des savoirs. Il ne s’agit pas de pousser l’élève à l’erreur systéma-tique mais de lui proposer, à des fins de progrès, des situations qui à la fois contiennent des éléments lui permettant d’investir ce qu’il pos-sède déjà et également offrent suf-fisamment de résistance à ces acquis pour qu’il soit amené à les enrichir ou les modifier : poser des pro-blèmes et suggérer des d’erreurs possibles pour les réguler et affermir des réussites, bref, faire en sorte que l’élève produise des erreurs et en tire les enseignements. n

JACQuES FIArDiuFM d’auvergne, université Blaise-pascal,

Clermont-Ferrand.

mIChEL réCOPéuFrstaps, université Blaise-pascal,

Clermont-Ferrand.

Il ne s’agit pas seulement de constater l’erreur, mais de la repérer au moment où elle apparait, pour mieux l’éradiquer.

bIblIographIe

Jacques Fiard, Emmanuelle Auriac, L'erreur à l'école. Petite didactique de l'erreur scolaire, L'Harmattan, 2006.

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l'erreur pour apprendre dossIer1. horreur, que d'erreurs

Jean­michel Wavelet. Faut-il identifier, classer, rectifier sans relâche les erreurs, comme pour obstruer des fuites dans un barrage, ou bien privilégier un regard global sur les apprentissages, pour guider le cours du fleuve ?

f aut-il se tromper pour apprendre, errer pour réus-sir ? La réponse semble aujourd'hui aller de soi.

On craint la perfection sans taches, la pureté d'une exactitude sans défaut, la didactique de la langue de bois. On admet depuis fort long-temps que la connaissance est un processus plus spiralaire que linéaire, un chemin escarpé et sinueux, un parcours semé d'em-buches qui prennent appui sur une démarche faite d'essais et d'erreurs. La pratique ne s'accorde pourtant pas si aisément à ce discours osten-siblement humaniste. Dans notre système éducatif, plus on commet d'erreurs, plus on s'égare et erre ; dans notre école, plus on se trompe, plus on est (dés)orienté et parfois même réorienté.

Les erreurs sont au cœur des pré-occupations pédagogiques. On cherche à les cerner en les classant, à mieux les appréhender en les étu-diant. On leur livre un combat inces-sant, on incite à des mises en ques-tion, on met en place des démarches qui interrogent les représentations, élargissent les points de vue, aident à mieux comprendre, guident et relancent l'attention. Mais l'on s'ir-rite aussi de leur persistance, on s'agace de leur prégnance. Et l'on finit quelquefois par déplorer la fai-blesse du niveau des élèves, leur versatilité, leur dégout de l'effort.

l'erreur InstruIt CeluI quI enseIgneApprendre par l'erreur peut néan-

moins conduire à une impasse. Les enseignants ont été formés, pour la plupart d'entre eux, à un usage comptable des erreurs.

Avant d'être un outil pour pro-gresser, la rectification des erreurs procède du décompte et de l'établis-sement d'une note. La valeur de l'enseignant est, initialement, inver-

sement proportionnelle à sa capacité à errer. Plus il se trompe, moins il peut enseigner. Plus il ignore l'er-reur, mieux il est apte à accompa-gner les élèves dans leurs apprentis-sages. De là, les difficultés actuelles à construire une évaluation positive par compétences. La seule issue possible pour l'enseignant ainsi formé, c'est de développer une véri-table curiosité à l'égard des élèves, de compléter sa formation en s'ins-truisant au contact de leurs erreurs. Comme la médecine qui a pu pro-

gresser grâce aux malades et à leur maladie, la pédagogie n'évoluera que grâce aux difficultés des élèves.

erreur ou erranCe?Il faudrait, en la matière, écouter

les experts. Non ceux qui ont construit un savoir didactique de haute volée sur la classification des erreurs, mais ceux qui savent de quoi l'on parle, les habitués de l'erreur, les rompus de la faute, les abonnés des mauvaises notes. Certains d'entre eux ont une expertise bien supérieure aux autres, ils sont de véritables spé-cialistes, collectionnant tour à tour les appréciations disqualifiantes, les notes infamantes et les jugements définitivement scellés sur leur par-cours de formation. Il s'agit des élèves dont les difficultés sont jugées graves et persistantes et que l'on a précocement orientés en Segpa. Ont-ils bénéficié de leurs erreurs ? Assu-rément non, car leurs faibles acquis scolaires témoignent de longues périodes de stagnation cognitive.

Leur errance s'explique par l'in-compréhension dont ils ont été

l'objet. Il est en effet des erreurs aisément surmontables et bien fami-lières, qui relèvent de quelques écarts de méthode ou de règles, de la non-prise en compte de certaines données, ou d'approximations tech-niques ou épistémologiques : celles-ci sont repérables à force d'analyse. Mais il en est d'autres bien plus redoutables, qui relèvent du rapport à l'école et aux savoirs.

quel monde de rÉfÉrenCe ?Ainsi l'élève de 6e Segpa, qui

répond à un problème mathéma-tique de répartition de quantité de bouteilles de jus d'orange dans une classe de vingt élèves[1] qu'il faut 160 bouteilles, ne commet ni une erreur technique, ni une erreur por-tant sur le sens des opérations, mais une erreur sur l'identification de la situation et du monde de référence. Le problème, c'est que son monde n'est pas celui de l'école. Le malen-tendu qui résulte de la rencontre entre un enseignant, pour qui les savoirs scolaires sont un préalable à toute réflexion et à toute action, et un élève, pour qui l'action vaut pour elle-même et pour qui le vécu étroitement territorialisé est l'unique critère de jugement, devient inévi-table. Il donnera lieu à une appré-ciation négative sur les capacités intellectuelles du jeune, alors même que c'est l'objet d'apprentissage qui n'est pas perçu et identifié de manière uniforme. L’élève s’en tient à une vision cumulative de la quan-tité. Il multiplie, sans voir que le résultat obtenu dépasse toute mesure. La grandeur n’est pas convenablement estimée. Il n'a pas su apprécier la grandeur réelle, parce qu'il a appréhendé la situation comme étant irréelle.

Ce qui est clair pour celui qui enseigne n'est pas transparent

1 L'énoncé est le suivant : « Imaginer le nombre de bouteilles de jus d'orange nécessaire pour qu'une classe de vingt élèves de 6e puisse se désaltérer, sachant que l'on peut remplir huit verres avec une seule bouteille ».

D'une gestion scolaire à une approche culturelle

Écouter les experts, les habitués de l'erreur, les rompus de la faute, les abonnés des mauvaises notes.

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22 I Les Cahiers pédagogiques I N° 494 I janvier 2012

dossIer l'erreur pour apprendre

1. horreur, que d'erreurs

donner du sens aux apprentissages et d'élargir les horizons de leurs élèves. Prenant appui sur un ensei-gnement d'une grande richesse, qui est le seul au collège à conjuguer le technologique, le professionnel et le général, ils développent une péda-gogie de projet qui favorise la construction d'une posture plus dis-tanciée d'avec l'action immédiate et locale. Ils promeuvent la mise en réseaux des Segpa et des LP, afin de diversifier les parcours de formation et de mutualiser les champs. Là encore, il s'agit d'acculturer, en accompagnant le passage d'un uni-vers social éloigné de l'école vers un monde empreint de savoirs.

La seule compréhension de l'er-reur ne suffit donc pas toujours à progresser. Sa persistance, en dépit d'un véritable acharnement péda-gogique, en dit souvent très long sur sa profondeur insoupçonnée. Der-rière l'agacement que suscite son éternel retour et face à la dévalori-sation de l'élève qui l'accompagne, se noue la question de l'égalité des chances. Si le soutien et la remédia-tion ne s'adressent qu'aux plus familiers des savoirs, la création de situations d'apprentissages expli-cites, de parcours culturels fondés sur la découverte de nouveaux uni-vers de référence est une exigence pour ceux qui sont les plus éloignés de l'école. n

JEAn-mIChEL wAVELEtia-ipr établissements et vie scolaire dans

l'académie de nancy-Metz

pour celui qui apprend. La réponse est absurde, parce que la situation, pour celui qui n'est pas coutumier de l'abstraction, l'est.

Avant toute chose, évitons l'erreur de jugement. Le traitement de l'er-reur ne saurait être exclusivement scolaire. Il ne suffit pas d'en connaitre la manifestation pour pou-voir y remédier, encore faut-il en saisir le sens et les enjeux. On n'échappera pas à cette interroga-tion : l'erreur est-elle d'ordre tech-

nique, didactique, cognitive ou « poli-tique » ? Plutôt que d'attribuer une erreur persistante à un défaut d'ap-prentissage, à un dégout de l'effort, on serait plus inspiré d'élargir le point de vue. Qu'est-ce que notre élève de 6e n'a pas compris dans son traitement des données ? Ne plus considérer que « 160 bouteilles pour vingt élèves » est le signe d'une réponse absurde conçue par un cer-veau déficitaire, mais l'expression pour l'élève du non-sens de la situa-tion, conduit à revoir une conception bien trop restrictive et à courte vue de la gestion de l'erreur.

remÉdIer ou enrIChIr?À la rectification immédiate et

systématique, on privilégiera l'ana-lyse et le traitement situationnels. Il importe de créer auprès des élèves les plus sujets aux difficultés « mon-

daines », c'est-à-dire liées à leur rapport d'étrangeté au monde sco-laire et à son langage spécifique, les univers de référence qu'ils n'ont pas connus avant l'école, en rendant plus explicites, non les savoirs ensei-gnés, mais les conditions préalables à ces apprentissages. Ainsi l'énoncé scolaire d'un problème de mathé-matique est une abstraction du réel : c'est en vertu de cette lecture parti-culière que chaque élève boit une quantité de jus d'orange égale à celle

des autres et que la situation est rendue parfaitement homogène. Exit le réel et la variété des appétits et des appétences. C'est cela qu'il fau-drait pouvoir faire comprendre à ceux qui ne connaissent pas encore les règles du jeu. Cela vaut égale-

ment pour l'enseignement du fran-çais qui repose sur la prééminence de l'univers langagier et fait préva-loir les mots sur les choses.

des parCours CulturelsC'est pourquoi de nombreux

enseignants de Segpa mettent l'ac-cent sur les projets culturels, afin de

à la rectification immédiate et systématique, on privilégiera l'analyse et le traitement situationnels.

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l'erreur pour apprendre dossIer1. horreur, que d'erreurs

valider et ce qui ne l’est pas, pour chacun des protagonistes, et procé-der à une « renégociation concep-tuelle », plutôt que de ne s’en tenir qu’à l’erreur produite, qui n’est, finalement, qu’un symptôme de ce qui est à découvrir. Ce positionne-ment permet également, de fait, d'éviter toutes les dérives et confu-sions entre l’erreur et la « faute ».

pompIer ou CamIon ?Prenons l'exemple de cet élève de

moyenne section de maternelle, qui doit repérer sur une image, volon-tairement très chargée, projetée sur un tableau numérique interactif, « tous les pompiers » un à un (il y en a une vingtaine). Mais voilà qu'il ne désigne que les véhicules de l'image, les autres élèves désignant bien les pompiers, les reconnaissant à différentes caractéristiques vesti-mentaires découvertes et explicitées. La séance et l'analyse de son erreur ont permis qu'il accepte qu'un pom-pier puisse être un personnage et non un véhicule. Dans cet exemple, on comprend bien qu'il n'y a pas erreur pour cet élève, par ailleurs fils de chauffeur routier. Il a construit son pseudo-concept « pom-pier » sur son vécu proche : « on entend les pompiers », « le beau camion de pompier », « les pompiers qui passent ». N'ayant visiblement pas encore été au contact de « vrais » pompiers, ce mot ne désignait pour lui que des véhicules rouges et bruyants, et il avait donc bien repéré les « pompiers » sur l'image. L'erreur aurait été, de ma part, de lui dire « mais non, les pompiers, pas les camions ! », et il nous arrive souvent de commettre cette erreur, pris par le temps, la pression du programme et le nombre d’élèves, renvoyant un message erroné à des élèves en pleine construction de leur savoir.

poulet ou CoChon ?Un autre exemple, cette fois-ci du

côté des parents. Nous sommes au marché, dans une cité de banlieue. Dans la file des clients du rôtisseur, un petit garçon pose discrètement une question à sa mère qui lui répond : « Mais vraiment n'importe quoi ! ». Curieux, le rôtisseur se retourne vers la mère, qui

david hébert. L'erreur comme étape d'un parcours plutôt qu'une impasse : en cas de problème, sortir carte et boussole plutôt que s'apitoyer sur son sort et rebrousser chemin.

« Ah non, tu t’es trompé ! » ou «  Mais non, c’est faux ! » ne me semblent pas être des propositions

qui permettent à celui qui reçoit ce type de message de mieux com-prendre, d’en apprendre quelque chose. Et le fait d’ajouter, par exemple, « il fallait faire une addi-tion, pas une soustraction » ne trans-formera pas son erreur en outil d’apprentissage. Je suis donc de ceux qui pensent qu'on n'apprend pas aussi simplement de nos erreurs. On ne peut en effet apprendre de nos erreurs qu’à condition de les analyser, de les comprendre et qu’elles soient surclassées par des réussites ! Il faut donc, pour cela, apprendre à les analyser.

renversementC'est là bien notre challenge :

enseignants, éducateurs et parents, nous devons trouver comment réel-lement nous appuyer sur l'erreur pour en faire un véritable outil d'apprentissage et de construction intellectuelle. Un des problèmes tient au fait que très souvent, l’erreur ne se situe pas tant du côté de l’élève, de l’enfant ou de l’apprenant, mais bien plus de celui de ses ensei-gnants, de ses parents ou de ses formateurs.

Voilà pourquoi il me semble nécessaire de procéder à un renver-sement, à un changement de para-digme, conditions nécessaires pour faire de l’erreur un véritable outil d’apprentissage[1].

une Étape d'un ChemInIl faut partir du principe que celui

qui nous propose sa réponse, aussi fausse soit-elle, a parcouru un che-min pour la construire et nous la délivrer. Il a dû négocier avec les concepts et les pseudos-concepts qu'il pense pertinents dans le champ de la question qui lui a été posée. Il

1 On trouvera sur le site Youtube une vidéo pré-sentant la vision de Ken Robinson sur le change-ment de paradigme dans l’éducation.

a donc dû faire référence à un ensemble de données personnelles qu’il a mobilisées, en rapport avec l’état de la construction de ces concepts et de ses apprentissages antérieurs pour construire sa « réponse » ou sa proposition.

Notons par ailleurs que, de ce fait, un « non » qui vient tomber comme un couperet sur sa réponse ou sa proposition peut faire mal, très mal. Parce que sans explicitation, sans renégociation conceptuelle, c’est comme si tout ce chemin, tout ce parcours était catalogué comme « erreur ». Comme si l’individu dans ce qu’il s’est construit devenait por-teur de l’erreur (quand ce n’est pas carrément de la « faute »). Certains choisissent d’ailleurs de s’en proté-ger d’une manière ou d’une autre, en ne répondant plus, ou en choi-sissant par exemple de ne plus entendre. Ils finissent par ne « cor-

riger » qu’à la marge leurs stratégies d’apprentissage, les concepts qu’ils pensent maitriser, en ne modifiant que superficiellement ce qui devrait l'être. C'est ainsi qu'ils deviennent de plus en plus « étanches » aux apprentissages.

dIssoCIer l'erreur de l'IndIvIduLe premier bouleversement de ce

changement de paradigme tient donc dans la dissociation entre l'erreur et l'individu, et l'inscription de cette « erreur » dans son processus de construction intellectuelle, qui asso-cie donc tous les protagonistes de cette construction.

C’est à ce parcours, à ce chemin qui l’a conduit à délivrer cette « mauvaise » réponse qu’il nous faudrait pouvoir nous intéresser. Il faut pouvoir en retirer ce qui est à

Celui qui nous propose sa réponse, aussi fausse soit­elle, a parcouru un chemin pour la construire et nous la délivrer.

Et si l’erreur était ailleurs…

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dossIer l'erreur pour apprendre

1. horreur, que d'erreurs

nous donner cette exigence de com-prendre et de trouver dans sa pro-position ce qui est acceptable, mais pas assez, pas complètement, pour trouver le nœud où la renégociation conceptuelle va pouvoir se faire, pour lui permettre d’aller plus loin, pour nous permettre d’avancer.

On articule ainsi l’apprentissage, processus essentiellement cognitif, et l'enseignement, pour sa part fon-cièrement social : les renégociations conceptuelles s'effectuent au sein du groupe, grâce à la communauté d'apprentissage, incluant tous les protagonistes de cette « co-construc-tion » intellectuelle, où chacun peut enfin apprendre à apprendre de l'autre.

Osons donc ces bouleversements, pour découvrir ensemble où se situent pour chacun – enseignants, élèves, parents et éducateurs – ces nœuds de renégociation concep-tuelle. Nous pourrons ainsi trouver ensemble les meilleures pistes pour pouvoir avancer vers plus de connaissance et de compréhension pour se construire en intelligence et en confiance. n

DAVID héBErtMaitre e en rased - (psychopédagogue)

explique avec un air désabu-sé : « Franchement, vous vous rendez compte ? Il me demande si c’est (désignant les poulets) du cochon ! ».

Alors, à votre avis, où peut-on dire qu’il y a erreur ? Chez le petit garçon qui est en pleine construction du concept « viande » et qui s’interroge aussi très certainement sur ce qu'il a entendu sur la viande de porc auprès de certains de ses camarades du quartier ? Chez la mère qui n’en-tend pas ce que lui demande son fils et expose son questionnement sur la place publique comme un ques-tionnement ridicule ? Vous aurez deviné, bien sur, que ce n’est pas du côté de l’enfant qu’il y a erreur, et qu’il aurait été bien plus judicieux de profiter de l’occasion pour faire émerger le mot « viande » ou « ani-mal », pour aider cet enfant dans le développement de ses processus cognitifs.

Plus nous accompagnons et aidons un enfant dans ces situations de renégociation conceptuelle en s’ap-puyant sur son raisonnement, faisant émerger ce qui y est « acceptable », plus nous lui donnons de chances de s’approprier des processus cogni-tifs complexes d’organisation de sa pensée. Peut-on d’ailleurs aussi rapi-dement parler d’erreur, quand cela se joue dans la renégociation conceptuelle d’une intelligence en construction ?

CherCher l’erreur ?Une fois ce changement de para-

digme effectué, il devient possible et enrichissant de chercher l’erreur, pour en faire un outil de compré-hension et d'apprentissage. Nous pouvons alors chercher l'erreur en toute quiétude pour comprendre ce qui s'est joué, et pour rebondir sur ce que nous allons découvrir pour aller encore plus loin dans la connaissance.

Allons donc observer certaines conceptions des élèves en mathéma-tiques. Intéressons-nous par exemple au signe = et à la représentation qu'en ont les élèves. Nombreux sont les élèves de cycle 2, et d'autant plus parmi ceux qui sont en difficulté, qui n'acceptent pas l'écriture 2 + 3 = 4 + 1 et affirment que « c'est faux », parce que « = c'est pour mettre la réponse », « = ça veut dire que c'est une opération »…. Cette conception du signe = est un obs-tacle à la bonne compréhension du nombre, des opérations et des rela-

tions mathématiques. Mais quand un élève nous affirme cela, d'où provient l'erreur ? Ne serait-ce pas l'école qui l'a aidé à comprendre ce signe de la sorte ? L'erreur ne pro-vient-elle pas plutôt de la façon dont ce signe mathématique a été abordé dans les apprentissages scolaires ? Doit-on alors imputer l’erreur à l’élève ou au système didactique qui l’a conduit à construire de la sorte

la conception qu’il a de ce signe mathématique ? Nous voyons bien là pourquoi le changement de para-digme décrit précédemment est nécessaire pour pouvoir avancer ensemble vers une meilleure connaissance de ces concepts mathématiques.

de plus en plus aCCeptableCe changement de paradigme, qui

permet d’aborder l’erreur par un autre versant, amène à considérer la progression des apprentissages, et donc son évaluation, non plus en termes d’erreurs et de réussites, mais par la notion « d’affinement concep-tuel » : d’un « pas assez acceptable » ou « pas encore acceptable » vers le « très acceptable », le « de plus en plus acceptable ». Il est très rare qu’un élève soit totalement dans l’erreur. Simplement, nous devons

le sIte de l'auteur

Les Petits Dictionnaires des P@reils : www.pareils.fr

nous devons nous donner cette exigence de trouver ce qui est acceptable, mais pas assez, pas complètement.

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janvier 2012 I N° 494 I Les Cahiers pédagogiques I 25

l'erreur pour apprendre dossIer1. horreur, que d'erreurs

Dans le monde de la « production taylorienne », l’erreur est à rejeter : elle génère des rebus et donc des pertes économiques. Son statut est négatif. Des procédures de fabrication sont développées pour l’éradiquer.

dans le monde du travaIlÀ l’opposé, des entreprises

mettent en œuvre d’autres organi-sations du travail plus « appre-nantes ». Dans ce type d’organisa-tion, l’erreur est admise, elle est même considérée comme une res-source pour le développement de l’organisation : elle est un analyseur. S’emparant, par exemple, d’une erreur de conception d’une machine, des groupes d’amélioration sont constitués pour proposer des inno-vations. Il est remarquable de constater que des erreurs ont sou-vent été à l’origine de grandes découvertes : la radioactivité artifi-cielle par Irène et Frédéric Joliot-Curie, la vulcanisation du caout-chouc par Charles Goodyear, etc. Les chercheurs qui ont commis ces « erreurs » ont su en tirer parti pour leur donner un statut positif.

dans le monde de la formatIonEn formation pour adultes, on

considère que l’erreur est nécessaire pour apprendre. Le formateur peut aider l’apprenant en cherchant à remonter à la source de l’erreur. Plu-sieurs techniques sont à sa disposi-tion. Il peut utiliser une situation pédagogique « obstacle » : l’apprenant tente une résolution en mobilisant ses connaissances, qui se révèlent insuffisantes. Il doit alors les restruc-turer pour résoudre la difficulté. Cette situation pédagogique peut être assor-tie d’un entretien, en groupe ou indi-viduel, dans lequel le formateur cherche à ce que le stagiaire apprenne par lui-même comment il s’y prend pour faire une erreur, afin qu’il iden-tifie une solution pour résoudre la situation obstacle. On peut aussi uti-liser des situations « orientées solu-tions » convoquant la réflexivité des apprenants. Mais quelle que soit la technique, il s’agit bien de provoquer chez l’apprenant ce que les spécia-listes appellent l’auto-régulation des apprentissages.

dominique lataste. Faire des erreurs dans un cadre collectif, en classe ou ici dans un groupe d'adultes en formation, est délicat pour l'estime de soi. Au formateur, à l'enseignant de mettre en place un fonctionnement qui autorise les erreurs, sans danger pour celui qui les commet.

l e matin, il m’arrive de croi-ser des grappes d’adoles-cents qui convergent vers le collège proche de chez

moi. Je les vois qui discutent sérieu-sement ou qui rient aux éclats. Dans ces grappes, il y a ma fille Iris et ses copines de classe. Je sais qu’elles aiment profiter de cet entredeux, de ce rituel de transition entre la mai-son et le collège. Je crois que ces jeunes apprennent aussi, dans ce temps, l’autonomie, l’interdépen-dance et la vie de groupe. Cette vie de groupe où chacun des membres peut percevoir l’autre, lui manifester de l’empathie et être un soutien si nécessaire. Comme une parenthèse entre le monde de l’école et celui de la famille.

le poIds du groupeQuel que soit l'âge, le groupe est

un enjeu important, c’est un lieu où nous affirmons notre identité. Les psychologues sociaux ont constaté que nous avons tendance à choisir nos fréquentations ou les

groupes auxquels nous appartenons dans le but de confirmer les per-ceptions que nous avons de nous-mêmes. Cette tendance à rester dans un même groupe semble due à un désir de prédire et de contrôler la façon dont les autres vont agir envers nous. Le groupe est donc

aussi ce qui peut nous enfermer. Dans certaines conditions, se confronter à d’autres groupes peut être l’occasion de s’affirmer et deve-nir plus soi-même. Cela est vrai, je crois, tant dans les groupes au col-lège que dans les groupes en for-mation d’adultes.

Traiter de l’erreur dans l’appren-tissage, c’est aussi se questionner sur l’impact de l’erreur admise et révélée aux autres pour l’image de soi.

traiter de l’erreur dans l’apprentissage, c’est aussi se questionner sur l’impact de l’erreur admise et révélée aux autres pour l’image de soi.

Se tromper en public

DispositifDes principes à poserPour constituer le groupe de formation, faire émerger une norme à laquelle se référer, je demande à chacun de discuter mes principes pédagogiques. Ces principes sont une base d’échanges et peuvent toujours être rediscutés. Au cours de la formation, je peux confronter chacun des apprenants sur un de ces principes et réciproquement.Quelques-uns des principes que nous discutons en groupe :•La formation vise l’acquisition de compétences mais aussi l’apprentissage de l’autonomie. Nous

avons pu apprendre dans notre scolarité ou dans les organisations du travail une forme de dépendance.

• Le groupe en formation peut constituer le lieu pour désapprendre la résignation et enrichir son concept de soi. Il arrive parfois que nous n’ayons pas une bonne estime de soi, car nous avons une image diffuse de notre richesse et de notre potentiel. Les autres, dans la bienveillance, peuvent nous donner des indices sur ce potentiel.

• L’erreur a un statut positif. On a le droit de ne pas savoir avant de savoir. Partager un point de vue différent avec les autres, ce n’est pas ralentir le groupe, mais au contraire l’amener à penser diffé-remment, à devenir plus créatif.

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26 I Les Cahiers pédagogiques I N° 494 I janvier 2012

dossIer l'erreur pour apprendre

1. horreur, que d'erreurs

Si j’utilise quelquefois des mises en situation qui aboutissent à pro-voquer de la compétition intra-groupe ou inter-groupes, c’est uni-quement pour que chacun puisse mesurer à quel point cette attitude est contreproductive pour le groupe et pour soi.

Dans quelle mesure cette posture pédagogique est-elle applicable à l'école ? Comment transformer une classe en groupe  ? Comment construire des situations favorisant la coopération ? Comment discuter des principes pédagogiques avec des élèves ? L’organisation pédagogique n’est peut-être qu’une partie du questionnement. Qu’en est-il des valeurs de l’institution Éducation nationale et de la société tout entière vis-à-vis de l’urgence à sortir de la compétition entre les individus ? Indispensable, en tout cas, de prendre en compte toutes ces ques-tions, pour considérer les erreurs comme des points d'appui pour les apprentissages. n

DOmInIQuE LAtAStEpsychosociologue au cabinet autrement dit

à riorges (Loire), chargé d’enseignement à l’université de saint-étienne

L’auto-régulat ion des apprentissages repose sur l’idée selon laquelle le comportement de l’apprenant est régulé par des com-paraisons entre le but qu’il se fixe et le résultat perçu de ces comporte-ments pour les atteindre. La première des conditions de l’auto-régulation est la fixation du but. Mais celui de l’apprenant ne coïncide pas forcé-ment avec celui du formateur. De plus, l’auto-régulation des appren-tissages provoque une attitude de protection de l’estime de soi, de l'opinion que la personne a d'elle-même à partir de ses comporte-ments, de son apparence, de son intelligence, de son succès social et de l’opinion d’autrui à son endroit.

L’erreur perçue et révélée aux yeux des autres peut altérer l’estime de soi. Un formateur qui veut provo-quer des auto-régulations des apprentissages peut déclencher des stratégies auto-handicapantes chez les apprenants. Ces stratégies consistent à préparer des conditions qui serviront d’excuses en cas d’échec. Elles permettent d’accroitre l’estime de soi en cas de réussite et de le préserver en cas d’échec. Étu-diant, j’ai souvent entendu des col-lègues m’expliquer qu’ils n’avaient pas réussi tel ou tel partiel, alors que je savais pertinemment leur capacité à réussir ce type d’exercice. Ils avaient appris à développer ce type de routines défensives.

ConstruIre un CadreUne des conditions pour limiter

ces routines défensives et les désap-prendre est de donner un statut positif à l’erreur dans le groupe d’apprenants, effectivement consti-tué en tant que tel.

Un groupe n’est pas une collection d’individus assis dans une salle de formation. Constituer un groupe, c’est amener les stagiaires à prendre conscience de leur différence, mais aussi de leur complémentarité. Il s’agit de sortir d’un principe de com-pétition pour aller vers un principe de coopération, où chaque personne doit percevoir la singularité de l’autre et les avantages qu’il a à col-laborer avec lui. Je propose plusieurs travaux en sous-groupes, de manière à ce que tout le monde puisse se rencontrer sans que j’impose quoi que ce soit. Les stagiaires ont tou-jours une marge de manœuvre pour se choisir mais, in fine, ils se seront tous rencontrés. Je n’utilise pas de

système de notation qui mettrait les apprenants en compétition les uns envers les autres.

Je propose des situations pédago-giques qui vont amener les stagiaires à coopérer. Elles se déroulent en principe en quatre temps :•inter-connaissance. Chacun

explique pourquoi il a choisi de travailler dans ce sous-groupe et quel rôle il compte y jouer. Les rôles peuvent être négociés ;

•collaboration des apprenants à partir de la situation pédagogique

proprement dite : résoudre une étude de cas, jouer un jeu de rôle, participer à une situation profes-sionnelle reconstituée, etc.

•clarification des apprentissages. Les stratégies de résolution employées par le groupe et chacun de ses membres, ainsi que le fonc-tionnement du groupe sont analysés ;

•un temps de retour sur soi : ce que chacun a appris et ce qu’il doit maintenant apprendre pour avan-cer dans ses apprentissages, tant en acquisition de compétences qu’en autonomie.

sortir d’un principe de compétition pour aller vers un principe de coopération.

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l'erreur pour apprendre dossIer1. horreur, que d'erreurs

Le « growth mindset » : croire que les capacités et les talents peuvent être travaillés, cultivés et développés. L’erreur et l’échec ne font pas peur. En aucun cas, ils ne nous défi-nissent, ils nous indiquent ce sur quoi nous devrons travailler, les points que nous devrons améliorer. Ici, nul besoin de se comparer constamment aux autres  : on apprend pour soi. On progresse pour soi. Et c’est de cette manière que l’on atteint des sommets : Michaël Jordan, par exemple, ou John Woo-den (coach très célèbre de basket universitaire), ont évolué avec suc-cès dans cet état d’esprit.

Ceux qui répondent qu’ils se sen-tent intelligents lorsqu’ils ne font aucune erreur sont donc dans le premier état d’esprit, le « fixed mind-set ». Ce n’est que lorsqu’il n’y a pas d ’ e r reur qu ’on p rouve ses capacités.

Inversement, ceux qui répondent qu’ils se sentent intelligents lorsqu’ils progressent perçoivent l’erreur comme une étape, qui per-met de progresser.

d'une aCtIon à un ÉtatLe problème est que tout se passe

comme si notre système éducatif amenait les élèves dans l’état d’es-prit où les compétences sont fixées une fois pour toutes.

Yves patte. L'état d'esprit dans lequel on considère les erreurs à l'école est révélateur d'une certaine conception de l'intelligence : si celle-ci se travaille plutôt que d'être une caractéristique fixe d'un individu, l'erreur n'est plus un échec.

C éline est venue me voir parce qu’elle veut chan-ger de section. Nous sommes le 10 septembre.

Elle veut aller vers une section répu-tée « plus facile ». Elle a terminé l’année passée avec un léger échec en math. Son professeur lui a dit qu’on « lui avait fait un cadeau », sans doute pour la mettre en garde et qu’elle travaille davantage l’année suivante. Elle en retient qu’elle est nulle en math et pense qu’elle a presque raté l’année précédente.

quand tout va malAu premier cours de math de cette

année, sa nouvelle prof demande à la classe qui se rappelle de « delta ». Elle ne s’en rappelle plus, mais voit d’autres élèves lever la main. La pro-fesseure voulait juger le niveau de la classe. Céline voit là la confirma-tion qu’elle est nulle en math et que ça va être dur pour elle cette année.

Au cours de sciences humaines, le professeur utilise des mots qu’elle ne comprend pas. Objectif de l'ensei-gnant : utiliser les mots les plus corrects pour décrire une réalité sociale et, ce faisant, élargir le voca-bulaire de ses élèves. Céline se sent inférieure et se dit que si elle ne comprend même pas quand le pro-fesseur parle, elle ne comprendra jamais la matière.

Voilà pourquoi elle veut, après dix jours, s’orienter vers une section réputée « plus facile »…

quel État d'esprIt ?L’erreur, dans le système éducatif

actuel, n’est pas perçue comme une étape dans un processus d’appren-tissage, mais comme un jugement sur les capacités d’un élève.

Dans son livre Mindset. The New Psychology of Success, Carol S. Dweck, psychologue de Stanford, présente cette expérience. À la ques-

tion « Quand vous sentez-vous intel-ligent ? », une partie des personnes interrogées répond « lorsque je ne fais aucune erreur » ; d’autres, « lorsque je peux faire quelque chose que je ne pouvais pas faire avant ». Pour comprendre ces deux percep-tions de l’intelligence, et de l’erreur,

Carol S. Dweck distingue deux états d'esprit (mindset).

Le « fixed mindset » : croire que les capacités et les talents sont innés, identiques tout au long de la vie, quoi que l’on fasse. L'objectif de ces personnes est d’éviter les situations qui révèleraient leurs points faibles et de privilégier toute situation met-tant en avant leurs points forts. Dans cet état d’esprit, l’erreur, et l’échec qui en résulte, font peur, puisqu’ils révèlent un point faible, et donc dévalorisent la personne.

Surtout, ne pas faire d’erreurs !

ConseilsQuatre conseils pour amener les élèves à ne plus avoir peur des erreurs :1. Leur apprendre à apprendre de leurs erreurs. Par des exemples ou des anecdotes. Ça peut faire l’objet d’une séquence de cours en soi. Montrer que l’erreur permet de progresser et n’est aucunement un juge-ment.2. Ne pas laisser un élève dire qu’il est nul en quelque chose. Lui expliquer qu’on peut toujours s’améliorer. De nouveau par des exemples ou des anecdotes, citer le parcours d’élèves passés avant lui qui ont pu surmonter leurs lacunes dans certaines matières.3. Ne jamais laisser un élève se décourager à cause de ses erreurs. Positiver l’erreur en montrant que c’est le point de départ vers une progression.4. Valoriser publiquement l’élève qui a pu apprendre de ses erreurs pour progresser et pas toujours celui dont le travail est parfait du premier coup.

outils

l’erreur n’est pas perçue comme une étape dans un processus d’apprentissage, mais comme un jugement sur les capacités d’un élève.

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28 I Les Cahiers pédagogiques I N° 494 I janvier 2012

dossIer l'erreur pour apprendre

1. horreur, que d'erreurs

facile d’échouer si on se dit qu’on n’a pas étudié. Ça permet davan-tage de préserver l’amour-propre ou l’estime de soi que si on a échoué en faisant de son mieux. Je classerais aussi ici les élèves qui préfèrent pro-duire moins (dans une rédaction, une dissertation ou tout autre docu-ment écrit), afin de faire moins de fautes d’orthographe. Mieux vaut se dire qu’on a perdu des points parce qu’on n’avait pas le bon nombre de pages, de lignes, de mots (dans un retournement symbolique, l’élève relativise en se disant qu’il a été trop concis, trop synthétique, par rapport à ce que demandait l’enseignant), plutôt que de faire l’effort d’écrire ce que demandait la consigne et de perdre tous ses points sur des fautes d’orthographe qui, parce qu’elles touchent au langage, sont bien sou-vent perçues comme marques d’un niveau culturel tout entier.

mIeux vaut trICher !Et enfin, le classique des clas-

siques : la tricherie ! Comme tout l’enjeu est de ne pas faire d’erreur, mieux vaut réussir en trichant que d’essayer et rater. C’est en soi révé-lateur de la manière dont l’erreur est perçue par l’élève. Loin d’être constructive, d’être une étape dans un processus d’apprentissage, l’er-reur va sanctionner (dans le double sens de consacrer et punir) un manque de talent, de capacités. Par conséquent, du point de vue de l’élève, tout ce qui importe, c’est d’« avoir ses points », au final, de ne pas être en échec, « qu’il n’y ait pas trop de rouge sur sa feuille », et ce, quels que soient les moyens uti-lisés pour y arriver. Et comme l’idéo-logie charismatique « impute à la personne, à ses dons naturels ou à ses mérites la responsabilité entière de son destin social » (Pierre Bour-dieu, La distinction), l’élève qui s’est fait avoir en trichant est renvoyé à la double responsabilité de son échec scolaire : élève sans talent et sanctionné pour tricherie. n

yVES PAttEenseignant en travail social dans l'enseignement

secondaire technique en Belgique

Une erreur sur un point pré-cis (une équation mathématique, une faute d’orthographe, la confu-sion entre deux dates, l’oubli du nom d’une capitale, etc.) sera inférée aux compétences de l’élève. C’est un des aspects de la pédagogie par compétences : des erreurs de lecture d’une carte mettront l’élève en échec sur la compétence « lecture de cartes ». Dans la tête de l’élève, il sera nul en lecture de cartes. D’une action (« j’ai raté quelque chose, fait une erreur, échoué à un exercice »), on passe à un état « je suis nul, lent, idiot »). Les élèves sont d’autant plus vulnérables à cette forme d’essenti-alisme que, adolescents, « ils sont toujours à la recherche de ce qu’ils sont, et par là, profondément concer-nés dans leur être par ce qu’ils font » (Pierre Bourdieu, Les héritiers).

Et nous, enseignants, tendons à juger, à partir de cet ensemble de compétences, de l’intelligence, de la maturité, du niveau de l’élève.

la grâCe et le donPar cette « idéologie charisma-

tique » qui valorise la « grâce » et le « don », le système scolaire favorise celles et ceux qui y arrivent sans faire d’erreur, parce que ce sont celles et ceux qui semblent y arriver sans effort, image romantique du travail intellectuel « comme création libre et inspirée » (Bourdieu). On cultive ce mythe de l’élève au talent inné, pour qui « c’est facile ». L’er-reur est honteuse, révélant l’absence de talent inné. L’erreur est signe de labeur, d’effort, de ce qu’on acquiert laborieusement. Et on renforce cet état d’esprit, décrit par Carol S. Dweck, où les capacités sont, en quelque sorte, innées et fixées une fois pour toutes.

De là découle tout un ensemble de stratégies de la part des élèves. Des stratégies qui visent à éviter

toute situation de dévalorisation à cause d’une erreur.

L’élève peut tenter d’éviter les situations où il y a des choses « à faire », des questions auxquelles répondre, des problèmes à résoudre. Une situation de cours magistral est parfois plus confortable, puisque l’élève n’est pas jugé. Personne n’aime les évaluations, parce que sous la forme actuelle, ces interro-gations, contrôles, bilans, examens ne sont pas perçus comme des étapes pour s’améliorer, mais comme des jugements sur nos capacités. Professeurs, conseillers pédagogiques

et pédagogues débattent sur le poids du formatif et du certificatif, sans se rendre compte que, du point de vue de l’élève, toute situation de travail scolaire est certificative en ceci qu’elle certifie, au moins informel-lement, de la possession ou non d’un ensemble de capacités scolaires.

L’élève peut préférer les cours où ses productions ne sont pas mises en commun. Si l’erreur est perçue comme révélatrice d’une déficience, l’élève préfèrera que ça reste entre lui et le professeur et que l’ensemble de la classe ne soit pas au courant. Cela montre à quel point l’erreur est loin d’être perçue comme quelque chose de constructif. Si elle était perçue comme la possibilité de rece-voir un feed-back sur son travail, et donc comme une opportunité de corriger ses erreurs et de progresser, l’élève préfèrerait bénéficier du feed-back du plus grand nombre de personnes.

Autre exemple classique : anticiper l’erreur en n’étudiant pas. Il est plus

si l’erreur est perçue comme révélatrice d’une déficience, l’élève préfèrera que ça reste entre lui et le professeur.

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l'erreur pour apprendre dossIer1. horreur, que d'erreurs

on ne saura jamais bien skier si on a pour objectif principal de ne pas tomber.

à l’erreur, quand on cherche à faire acquérir des compétences, il faudrait trouver l’équivalent pour le droit à ne pas savoir faire. Or, dit-on qu’on a « droit à l’entorse » quand on n’a pas vu le trou dans le quai de la gare et qu’on est cloué au sol, puis sur le canapé, pour un moment ? Ou évoque-t-on « le droit à érafler sa voiture » quand on a oublié la bar-rière en bois construite pour faire joli sur ce parking immense et nu, contre laquelle on s’était si bien rangé, parce qu’il faut bien choisir un emplacement, et que, du coup on ne la voyait plus une fois assis au volant pour repartir, et crac ? Pourtant, ce n’est pas interdit et ça fait partie des possibles… Non, on dit éventuellement que notre aile ou notre cheville y a eu droit ! Mais quand i l s’agit d’un texte à construire par exemple, on ne sau-rait dire la même chose à propos de l’élève pas encore compétent ou de son texte mal fichu.

de la plaCeAlors, place à la créativité ! C’est

bien le diable si on ne trouve pas une autre formule pour soutenir la bien-veillance des pédagogues, quand leurs élèves ne réussissent pas aussi vite et aussi bien qu’ils le voudraient à savoir ou à faire ce qu’ils leur demandent. Place réservée à l’apprenant ? Lais-sons-les apprendre ? Casse interdite ? Cherchons la perle dans ce dossier, elle doit bien s’y cacher ! n

SyLVIE FLOC’hLAyprofesseure de français en collège

sylvie floc’hlay. Il y a des mots ou expressions qui n'ont que la force de l'évidence, et qui méritent surtout d'être interrogés, décortiqués, en attendant de trouver mieux.

d roit à l’erreur ? Oui, cette formule a été précieuse pour changer notre regard et

notre façon d’évaluer, quand tant de profs stigmatisaient les fautes des élèves, en lisaient en salle des profs pour amuser la galerie, se scandali-saient de manquements élémentaires aux règles d’orthographe, de calcul, etc. « Quoi ? Ça se fait encore ? » Mais alors, la proclamation d’un droit à l’erreur – comme une garan-tie octroyée aux élèves malmenés par ces profs aussi injustes que pas malins – a donc été inefficace. Elle a juste un peu plus énervé ceux qui pensent que l’erreur est une preuve de mauvaise volonté ? Des droits, toujours des droits, et quels devoirs, hein, ont ces élèves qui n’ap-prennent plus rien, ne veulent plus apprendre, ne savent pas grand-chose, sauf revendiquer leurs droits qui nous dépouillent de notre autorité  ? «  J’ai bien le droit, d’abord ! » D’ailleurs, quelques petits malins ont vite transformé la formule de « droit à l’erreur » en « droit de ne pas apprendre ». Ce n’est pas le but recherché.

Sans parler du fait qu'octroyer ce droit supposerait qu’on aurait les moyens de l’interdire.

dÉfense de se tromperErreur interdite ! Défense de se

tromper ! Un nouveau panneau à poser à l’entrée des classes ?

Rétrospectivement, on pourrait dire que pour éviter la moralisation contenue dans le mot « faute », on a eu recours au juridique « droit » et que l’on a ainsi redressé, norma-lisé l’erreur, qui était considérée comme quelque chose de pas droit, tordu, déviant.

Il est peut-être temps de sortir de cette histoire de droit, pour trouver une autre formulation qui dirait qu’on ne peut pas apprendre sans se tromper et que si on refuse de se tromper, on ne peut pas apprendre. Comme on ne saura jamais bien

skier si on a pour objectif principal de ne pas tomber. Je me trompe ? C’est ce dossier qui me le dira… Mais en attendant, comment faire comprendre à tous les profs que les erreurs de leurs élèves ne sont que rarement des attaques de leur per-sonne ou même de leur métier ?

droIt à l'entorseD’ailleurs, quelle sorte d’erreur ?

Celle qui vous prouve que vous avez fait un contrôle trop tôt, que vos questions étaient mal formulées, que vous avez posé des questions sur

quelque chose que vous n’avez pas enseigné ? Celle qui, dans le cours, vous aiguille enfin sur la nature de l’obstacle sur lequel bute cet élève et peut-être d’autres, plus prudents, mais qui n’en pensent pas moins ? Celle qui vous choque, parce qu’elle vous fait toucher du doigt des repré-sentations que vous n’auriez même pas osé leur attribuer quand vous étiez très pessimiste ? Celle dont, au fond, vous vous dites que « franche-ment, quelle idée de leur faire apprendre ça quand il y a tellement plus important dans la vie ? »

Et qui dit erreur dit savoir. C’est une chose. Mais si on parle de droit

Un peu d’humeur, euh… d’humour !

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30 I Les Cahiers pédagogiques I N° 494 I janvier 2012

dossIer l'erreur pour apprendre

2. erreur, mon amie

leurs connaissances, les règles et les mots qui leur permettront de trouver une solution ; ce faisant, ils mobi-lisent et ils apprennent, car le savoir et la mémoire ne sont pas figés. Mobiliser des connaissances, c’est encore apprendre. Ils vont aussi argumenter, se justifier, comparer leurs propositions ; en cela, ils se mettent en dialogue cognitif, au sens où l’entend Britt-Mari Barth[1]. Ils vont pouvoir se tromper, recommen-cer sans jugement de la part du logiciel, ce qui leur permet de se sentir en situation sécurisante. Et dès que l’erreur est corrigée, la vali-dation est confirmée par la dispari-tion des vagues rouges. Ils sont devenus acteurs de leurs apprentis-sages puisqu’ils font de vrais choix, justifiés ; ils ne se contentent pas de manipuler une souris.

faCe aux vaguelettes rougesBien sur, mon intervention est

nécessaire au moment des premières vaguelettes rouges pour mettre en place ce fonctionnement, puis pour étayer, pour encourager. Mais dès la troisième ou quatrième erreur, cette façon de se corriger devient habi-tuelle. Au moins, dans ce cas-là, ils s’appuient sur une erreur pour prendre conscience qu’ils ont des connaissances, et, du coup, pour

1 Le savoir en construction, Retz, 2003.

marie­pierre Cadario. De se tromper sans le vouloir à faire faux exprès, un chemin semé d'embuches dans les apprentissages de la lecture et de l'écriture.

J e travaille avec des élèves en difficulté d’apprentis-sage, de ces élèves qui essaient mais n’y arri-vent pas. Ils sont sou-

vent bloqués sur la lecture et l'écri-ture, n’osant plus faire de peur de se tromper. J’ai choisi avec eux de mettre la langue en jeux : jeux de mots, jeux d’écriture, jeux de construction. J’ai voulu avec eux passer par la dimension poétique de la langue et par l’ouverture d’un espace de création et d’expression.

devant l'ordInateurLes élèves écrivent des textes, avec

mon étayage et mon aide encoura-geante : « Regarde bien, là, tu t’es trompé, essaie de corriger, je vais t’aider… Tu vois que tu y arrives ! » Devant l’ordinateur, ils sont par deux. L’un saisit le texte qu’il a écrit, l’autre le lui dicte en épelant chaque mot. J'ai fait ce choix pour sortir de tout ce visuel que nous proposons à l’école et activer les mémoires auditive et kinesthésique.

Arrive le moment où le logiciel signale un mot qu’il ne connait pas, en le soulignant avec des vaguelettes rouges. Immanquablement, les deux élèves se chamaillent en se ren-voyant la cause de l’erreur. Mot mal

dicté ou mal saisi, le résultat reste là : il y a erreur. Et il va s’agir de la corriger, à deux, sans se renvoyer cette responsabilité qui, finalement, importe peu.

la faute à la maChIneCe type de réaction met en évi-

dence le rapport que l’élève entre-tient avec l’erreur. Celui qui m’inter-pelle en disant « je ne peux pas écrire, tu m’as donné un clavier qui

n’a pas toutes les lettres » montre sa difficulté à vivre l’erreur. En même temps, il dévoile les stratégies qu’il utilise pour éviter de dégrader son estime de soi. Cette réaction est nui-sible aux apprentissages, puisque l’énergie est utilisée à rejeter l’erreur sur l’autre ou sur la machine en lieu et place de la recherche, de la mise en action, du plaisir, de l’attention.

Nous voilà donc avec un groupe de deux élèves qui tentent de corri-ger une erreur. Ils vont devoir cher-cher, dans leur mémoire et dans

Faire faux exprès

l’énergie est utilisée à rejeter l’erreur sur l’autre ou sur la machine en lieu et place de la recherche, du plaisir, de l’attention.

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l'erreur pour apprendre dossIer2. erreur, mon amie

tout un travail, qui va, en leur fai-sant revisiter le code, les aider à passer à un nouveau niveau de compréhension.

savoIr provIsoIrePartir des erreurs, observer et

écouter les temps de dialogue cogni-tif dans l’échange permet de recon-naitre le savoir provisoire des élèves, et donc de leur proposer des activi-tés qu'ils peuvent aujourd’hui réus-sir en étant aidés et, demain, faire tout seuls.

Regarder les erreurs autrement change les regards, fait évoluer des réputations scolaires liées à une his-toire d’élève, peut contribuer à sortir de la spirale des difficultés qui mènent à l'échec. n

mArIE-PIErrE CADArIOprofesseure des écoles, spécialisée option e,

rased de Limogesà (haute-Vienne)

progresser. Malheureusement, pour certains, l’idée « Je fais toujours tout faux et ce n’est même pas la peine que j’essaie », reste tenace.

Très bien, prenons-le à la lettre : « Vas-y, trompe-toi, fais faux ! ». L’idée (qui peut sembler saugrenue) est venue d’entretiens d’explicitation produits par l’association pour le développement du génie cognitif (GECO)[2], et du constat que, devant l’erreur écrite, l’enseignant a ten-dance à chercher le schéma mental qui a pu produire un tel résultat. Il se positionne alors en un « Pourquoi as-tu fait ça ? » qui oblige l’élève à rationaliser et se justifier. Se posi-tionner en « Comment as-tu fait ça ? » change considérablement les choses, en incitant l’élève à découvrir le fonctionnement de sa pensée. Quand l’élève sait que c’est faux, il nous montre qu’il connait la norme et qu’il sait qu’il la transgresse. À nous de lui faire saisir qu’il connait la règle et qu’il va pouvoir l’appliquer.

J’ai voulu essayer, en leur propo-sant une situation d’écriture transgressive.

L’activité part d’un poème de Joëlle Brière, « Insectomania »,

2 « Comment recueillir les connaissances ca-chées en algèbre et qu’en faire ? », Repères–Irem n° 28, Tropiques Éditions.

construit à partir de noms d’insectes conjugués. Ce qui donne : « Je te blatte / Je te cétoine / Je te cicindèle / Je te grillonne / Je te piéride / Je te scorpionne / Je te bombyxe la ronce et le murier / Je te frelonne et refre-lonne/ Je te coccinelle / Je t’éphémère [… ] Je cafarde je tarentule / Je me mouche[3] ».

Je te CoCCInelleLa première réaction des enfants

face à ce texte est de l’incompréhen-sion ; puis ils se raccrochent à des mots qu’ils connaissent (« je te coc-cinelle », par exemple) en passant par des remarques plus ou moins outrées (« mais on n’a pas le droit de faire ça ! »), pour enfin en arriver à comprendre que ce sont des noms utilisés comme verbes. Et, effective-ment, on n’a pas le droit de faire ça ! Seulement, on va le faire, car tra-vailler avec la dimension poétique de la langue nous y autorise.

Cette activité nécessite de distin-guer les noms des verbes, ce qu’ils savent puisqu’ils ont perçu la trans-gression, et de retrouver et d’utiliser les règles de construction et d’utili-sation des verbes du premier groupe dans la langue française. Faire faux,

3 À retrouver dans Le tireur de langue, Rue du monde, 2000.

LégumomaniaSur cette activité, l'apparition de vague-lettes rouges vient signaler un mot inven-té… La fin du texte a nécessité un travail autour du double sens ; la complexité de l'activité est nécessaire, car la langue est complexe. Et la qualité de la production vient sur la restauration de l'estime de soi.« Je te maïsseJe te radisseJe te saladeJe te patate doucementJe te tomateJe te concombreJe te choueJe t’échalotteJe te poivronneTu m’aillesTu m’épinardesTu me brocolisesTu me pissenlitesTu me haricotes vertementTu me petit poissesTu me champignonnesTu m’auberginesTu me courgettesTu poireautesEt je te carotte »Eddy (CM1)

paroles

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nommer « dispute élaboratrice » : en effet, il ne s'agit pas de négocia-tion puisqu'il n'y aura au final qu'une seule orthographe possible, alors que le terme dispute, emprun-tant à la rhétorique antique, insiste plutôt sur le fait qu'il s'agit d'argu-menter et de convaincre l'autre. Dans ces activités de dispute, les élèves ont sous les yeux, au tableau, l’ensemble des graphies proposées dans la classe pendant une dictée, et donc, nécessairement, des écri-tures erronées. Ils ne photographient pas pendant ce travail les graphies fausses ; au contraire, le fait que les mots sont analysés les conduit à garder en mémoire une partie des discussions et justifications convo-quées. On sait aussi que ces moments de dispute autour de la graphie des mots[2], pratiqués régu-lièrement – un travail de dix à quinze minutes par jour semble l'idéal – contribuent à donner aux élèves des procédures de relecture et de recherche d'erreurs très per-formantes. Ceci est renforcé si ces procédures sont mises en lien avec une classification et un codage des erreurs gardés tout au long de la scolarité primaire et au début du collège.

Codage d'erreursEn production d'écrits, les

réflexions de Josette Jolibert ont conduit, il y a bien longtemps, à réfléchir à la question du toilettage orthographique des textes : entre le premier et le deuxième jet, l'ensei-gnant signale des erreurs d'ortho-graphe que l’élève doit corriger pour améliorer son texte.

Là encore, dans la mesure où l'enseignant ne corrige pas les erreurs mais les signale, l'élève est conduit à travailler sur des mots mal orthographiés ; en pratique, bien sur, certaines erreurs seront directement corrigées par le maitre ou la mai-tresse, surtout si l'élève en a fait beaucoup et qu'il est en difficulté. Mais celles qui seront simplement signalées devront être corrigées. On peut ici installer facilement une dif-

2 Voir l'article « L’orthographe réfléchie à l’école primaire», disponible sur le site des Cahiers péda-gogiques.

Jean­paul vaubourg. Présentation de dispositifs plus divers que la dictée pour utiliser les erreurs, ici dans la maitrise de la langue, de façon explicite et utile.

«  Essayer d’écrire dès la maternelle pose un risque raisonné porteur d’appren-tissage[1]. » C'est en effet

ce risque qui permettra aux élèves de progresser dans le domaine de l'orthographe, s'il est accompagné d'un travail sur les erreurs. Dans la première moitié du XIXe siècle, plu-sieurs auteurs ont proposé des ouvrages de cacographie ; il s'agis-sait de fournir aux élèves des phrases contenant des erreurs et de leur demander de les trouver, puis de les corriger. Le premier ouvrage, écrit par Jean-Étienne-Judith-Fores-tier de Boinvilliers au tout début du XIXe siècle, propose comme sous-titre « Recueil de phrases dans les-quelles on a violé à dessein l'ortho-graphe des mots  ». Dans ces exercices, il s'agissait bien de cher-cher des erreurs d'orthographe volontairement commises. Ainsi trouve-t-on, par exemple, dans l'ou-vrage Nouvelle cacographie ou exer-cices sur les participes et les princi-pales difficultés de la langue française, de Charles-Constant Le Tellier (1836), cette première phrase : « Les soirie que je vous ai vandu ont exsité ladmiracion de tous ceus a qui je les ai faits voire avent de vous les envoyez ».

CaCographIe ou dICtÉe ?Ces exercices ont connu un vif

succès pendant plusieurs décennies et de nombreux ouvrages ont paru, qui proposaient ce type d'activités ; l'ouvrage de Le Tellier cité ci-dessus en était déjà, en 1836, à sa vingt-sixième édition ! Les supports choi-sis pour ces exercices étaient variés et on a même recensé un ouvrage nommé Exercices de cacographie, dont les exemples sont tirés tant de l'écriture sainte que des saints pères et autres bons auteurs, à l'usage des écoles chrétiennes (1830).

Après quelques dizaines d'années et un certain nombre de réactions négatives face à cette façon de tra-

1 Brigitte Calleja, Chantal Cloix, Jacques Rilliard, Revue repères n° 18.

vailler l'orthographe, le ministère de l'Instruction publique légitime la dictée, une pratique qui se déve-loppe, en expliquant que « les dictées graduées avec discernement  » doivent être « le fondement de la langue ». La cacographie va alors disparaitre.

photographIer les erreurs ?Le fait de mettre sous les yeux des

élèves des erreurs orthographiques provoque encore actuellement une polémique et la pratique, si répan-due et dont les mérites sont recon-nus, de la phrase dictée du jour, fait parfois réagir en ce sens : « Et si les enfants photographiaient les erreurs

à force de les avoir sous les yeux ? ». On sait bien qu'il n'en est rien ; s'ils photographiaient les mots qu'ils lisent, ils ne feraient plus aucune erreur d'orthographe, puisque les mots qu'ils ont sous les yeux, qu'ils soient dans des livres ou écrits au tableau par l'enseignant, sont bien orthographiés !

En fait, en matière d'orthographe, le travail institutionnalisé sur des erreurs est fréquent et nécessaire. Deux exemples : les activités de négociation autour de la phrase dic-tée du jour et le traitement de l'or-thographe en production d'écrit.

argumenter et ConvaInCreLes réflexions sur la négociation

métagraphique sont anciennes et les travaux de Ghislaine Haas et Danièle Cogis, par exemple, ont permis aux enseignants de mettre en place, notamment avec la phrase dictée du jour, des moments de négociation autour des choix orthographiques. Nous préférons pour notre part la

repérer en quoi une compétence non enseignée mais indispensable peut être déficiente et gêner l'apprentissage d'une nouvelle notion.

Des outils didactiques

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l'identique ou avec quelques modi-fications, des activités qui ont mon-tré les difficultés de l'élève, précisé-ment dans l'identification des groupes dans la phrase. Il a fallu identifier une autre source d'erreur et aider l'élève sur une période plus longue, en lui expliquant en quoi ces activités d'aide lui seraient utiles pour la notion initialement non maitrisée.

Ces trois exemples présentent des situations dans lesquelles l'erreur des élèves est traitée didactique-ment. Même si les modalités péda-gogiques de ce traitement ne sont pas identiques, ce qui est en jeu, c'est l'idée que ces erreurs ne doivent pas toujours être repoussées aux marges de la classe elle-même, notamment dans un dispositif d'aide personnalisée, mais peuvent être intégrées au travail collectif. n

JEAn-PAuL VAuBOurgprofesseur de français à l’iuFM de Lorraine

férenciation si on a construit avec les élèves un codage d'erreurs.

Premier cas, les erreurs peuvent être à la fois localisées et identi-fiées (l'enseignant indique sous l'erreur un codage précisant de quel type d'erreur il s'agit), de cette façon :

« Nous travaillerons pendant trois heure.»

GNoù GN indique une erreur de genre

ou de nombre dans un groupe nomi-nal, et précisément à la fin du mot heure.

Deuxième cas, les erreurs peuvent être identifiées mais non localisées (l'enseignant précise que dans l'en-semble du texte écrit, ou dans une ligne précise, il y a X erreurs de tel ou tel type), de cette façon :« Quand ils son entrés dans la cage, les deux dompteurs regardait les tigres. »CC

où CC, en fin de ligne, indique deux erreurs de conjugaison dans la ligne.

Troisième cas, les erreurs peuvent être identifiées ou localisées diffé-remment selon leur type et selon le niveau de l'élève, par exemple, pour cette phrase écrite par un élève de CE1 :

« Ton cadau me plé beaucou et ta C

letre me fait plésir. » D D S DDD S D indiquent qu'il y a dans

la ligne et dans cet ordre deux erreurs relevant du dictionnaire (cadau, beaucou), puis une erreur de son (letre, où l'erreur altère la prononciation du mot), puis une autre erreur relevant du dictionnaire (plésir) ; C localise précisément une erreur de relation sujet-verbe et donc de conjugaison (plé).

On le voit dans les deux exemples précis traités ici, qui montrent des modalités de travail utilisables dès la fin du CP et jusqu'à la fin du col-lège, le traitement de l'erreur peut être le fondement de certains apprentissages. C'est très aisément concevable dans le domaine de l'orthographe, mais peut être élargi à d'autres activités.

Confronter les leCturesDans le domaine de la compré-

hension en lecture, l'utilisation de l'erreur dans une perspective d’ap-prentissage permet, par exemple, de prendre appui sur les erreurs d'inter-prétation des élèves, en utilisant une modalité de travail de groupe : après

la lecture (magistrale en lecture offerte, ou individuelle silencieuse, ou encore individuelle après un démarrage magistral), l'enseignant demande aux élèves de répondre par écrit à la consigne « Explique en quelques lignes ce que tu as compris du texte ». Il constitue ensuite des groupes avec des élèves n'ayant pas la même interprétation d'une partie ou de la totalité du texte. C’est alors, bien sur, la confrontation entre des lectures erronées ou partielles et des interprétations plus abouties qui va permettre les progrès.

repÉrer la CauseEnfin, dernier exemple, dans le

domaine de la grammaire, on peut citer le cas des erreurs que font cer-tains élèves lorsqu'il s'agit d'identi-fier des groupes, compléments ou non, dans une phrase. On s'est

aperçu que ce qui leur fait souvent défaut, avant même cette capacité à les nommer COD, groupe sujet, attribut du sujet, complément du nom, c'est la capacité à les compter, à couper la phrase en autant de mor-ceaux qu'elle contient de groupes. On devra donc repasser par un entrainement à ce découpage, qui est généralement facile mais indis-pensable s'il n'a jamais été fait. Alors que l'identification des diffé-rents compléments est une activité de stricte grammaire de phrase, on revient ici au développement de la grammaire orale, de la conscience orale de la phrase, qui se manifestent par la capacité à dire et lire une phrase lentement, en marquant des pauses après chaque groupe.

Par exemple, la phrase « Le Petit Chaperon Rouge remarqua le loup dans la maison de sa grand-mère » est découpée en « Le Petit Chaperon Rouge / remarqua / le loup / dans la maison de sa grand-mère » ou « Le Petit Chaperon Rouge / remarqua / le loup / dans la maison / de sa grand-mère. » Il s'agit de repérer en quoi une compétence non enseignée mais indispensable peut être défi-ciente et gêner, voire empêcher, l'apprentissage d'une nouvelle notion. Ici, on voit que le traitement n'a pas consisté en la reprise, à

s'ils photographiaient les mots qu'ils lisent, ils ne feraient plus aucune erreur d'orthographe !

bIblIographIe

danièle Cogis, Pour enseigner et apprendre l’orthographe, Delagrave, 2005.Jean­paul vaubourg, Étudier la langue au cycle 3. Orthographe, grammaire, conjugaison, vocabulaire, Sceren, 2010.

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sions. Imaginez cet élève qui essaie de comprendre le texte donné par son professeur sur le concept de « despote éclairé ». S’il lui est diffi-cile de visualiser le lien avec les « philosophes des Lumières », il peut essayer de s’en sortir en réfléchis-sant, en se demandant si cela lui fait penser à quelque chose qu’il a déjà entendu, notamment qu’un despote est un tyran. De là à dire que Joseph II de Bavière est un peu comme Pinochet, il n’y a qu’un pas pour ce jeune et une crise de nerf pour son enseignant.

Comprendre ou rÉflÉChIr ?Si un jeune fait une erreur de

contenu, de sens, est-elle due à une erreur de compréhension de l'expli-cation, c’est-à-dire qu'il n'a pas la bonne image pour les mots du pro-fesseur, ou à une erreur de réflexion, puisqu'il tire une conclusion abu-sive ? Ou est-elle due au fait qu'il n'est pas expérimenté dans sa capa-cité de compréhension et essaie d'y palier par des opérations de réflexion personnelle ? La distinction est importante pour savoir que faire pour remédier à cette erreur. Les deux premières raisons seront réglées par une bonne explication, alors que la troisième nécessite que quelqu'un lui apprenne une bonne stratégie de compréhension et l'en-t ra i ne dans une s équence progressive.

L’enseignant devra ici distinguer trois types de problèmes de compré-hension. Le premier est lié à la capa-cité d’un élève à visualiser concrè-tement (signifié) le sens de ce qui est dit (signifiant). Le deuxième correspond au manque de bases nécessaires pour aborder une nou-velle notion. Le troisième, plus com-plexe, est à mettre en corrélation avec la compétence de lier les idées entre elles, c’est-à-dire à saisir une argumentation. Il existe des tech-niques et exercices d’intégration différents pour chacun de ces points.

D’après la PNL, toutes les opéra-tions mentales sont utiles dans une

alain thiry. Dis-moi comment tu apprends, je te dirai pourquoi tu te trompes. Un diagnostic des mauvaises méthodes d'étude des élèves et les apports de la programmation neurolinguistique donnent des outils pour proposer d'autres stratégies d'apprentissage aux élèves.

l es erreurs d'un élève sont des opportunités pédago-giques pour l'enseignant.

D'abord, celui-ci peut repérer s'il y a des redondances dans ces erreurs. Pas dans l'erreur en elle-même, mais dans le type d'opéra-tions mentales utilisées par le jeune chaque fois qu'il fait celle-ci. Mais pour cela, il doit distinguer les erreurs de mémorisation de celles de compréhension ou encore de réflexion, d'expression ou de trans-fert. Échanger avec l'élève sur la manière dont il s'y prend pour étu-dier permettra de confirmer un dia-gnostic et de pouvoir ensuite l'aider concrètement pour remédier à ses difficultés.

Comprendre les proCessusLa démarche de la programmation

neurolinguistique (PNL) peut nous aider dans ce contexte. Celle-ci est une approche pragmatique en psy-chologie qui cherche à modéliser les savoir-faire et savoir-être des gens brillants. Une manière d’essayer de réaliser un inventaire des meilleures pratiques. Si cette technique s’est développée dans le domaine de la psychothérapie et du management, son utilisation dans le contexte de l’apprentissage scolaire devient très précise et offre une compréhension éclairante des processus cognitifs qu’un jeune peut utiliser pour faci-liter son étude.

aCtIons mentalesSelon la PNL, quatre actions men-

tales sont nécessaires à la mémori-sation d'une information : l'élève doit rechercher à la visualiser, puis sentir qu'il peut la maintenir cor-recte dans son esprit ; il devra ensuite la réviser, c'est-à-dire la re-voir dans sa tête, une fois, puis enfin

régulièrement pour l'intégrer à la mémoire à long terme. Est-ce que l'élève omet une étape ? Ou plu-sieurs ? Ceux qui étudient par cœur avec leur dialogue interne, ou petite voix intérieure, ne font aucune des quatre. Quand ils font une erreur, la corriger sur la feuille est nécessaire, mais là n'est pas le vrai problème. L'essentiel réside dans le repérage d'une mauvaise méthode d'étude qui peut être changée.

Regardons, par exemple, le contexte de l'orthographe d'usage. Si un élève fait une erreur du type « faraon » au lieu de « pharaon », nous dirons qu'il écrit phonétique-ment. C'est exact, mais en terme

d'opération mentale au sens de la pédagogie PNL, nous constatons qu'il lui aura fallu soit une opération d'auditif remémoré, c'est-à-dire réen-tendre ce que le professeur a dit, soit de dialogue interne, c'est-à-dire se le répéter mentalement avec sa petite voix intérieure. Cet élève a besoin que quelqu’un lui apprenne une bonne stratégie de mémorisa-tion, car il n’a pratiquement aucune chance de la trouver tout seul.

Prenons maintenant l'exemple de la compréhension et la réflexion. Il existe généralement une confusion entre les deux. La compréhension sert à appréhender le sens de ce qu'a expliqué l'enseignant, alors que la réflexion permet de faire des liens avec des connaissances préalables (déjà comprises), c'est-à-dire d'aller plus loin que ce qu'on a lu ou enten-du, d'en faire ses propres conclu-

distinguer les erreurs de mémorisation de celles de compréhension ou encore de réflexion, d'expression ou de transfert.

Les opérations mentales à l'œuvre

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tales nécessaires à sa réussite, lui apprendre à apprendre avant de lui donner des choses à apprendre. Celui-là est l'enseignant que chaque enfant a besoin de rencontrer, au moins une fois dans sa scolarité. n

ALAIn thIry psychologue, enseignant certifié en pnL

spécialisé dans les stratégies d’apprentissage

scolarité, mais pas pour faire n'im-porte quoi. Par exemple, un auditif remémoré sera évidemment le plus performant pour intégrer la pronon-ciation d'une langue étrangère, mais restera très moyen pour mémoriser de l'orthographe.

guIder les ÉlèvesL’apprentissage de ces stratégies

nécessite un effort supplémentaire de la part de l’enseignant, mais la plus-value pédagogique en vaut la peine. Il existe une école primaire en Belgique qui utilise à chaque heure de cours ces stratégies PNL d’apprentissage avec des élèves en décrochage scolaire. Les ensei-gnantes parviennent ainsi à les

ramener parmi les meilleurs. Lors du CEB[1] de 2010, le résultat du groupe classe était situé au-dessus de la moyenne de la région franco-phone, alors qu’ils étaient, quatre ans plus tôt, réputés incapables d’apprendre et renvoyés des autres écoles de la ville.

L'enseignant qui utilise l'oppor-tunité de l'erreur d'un élève pour lui permettre de prendre conscience qu'il s'y prend mal dans sa tête l'aidera effectivement. Au travers d'une séquence d'exercices, il pourra le guider dans les opérations men-

1 En Belgique, examen de fin du primaire, qui conditionne l’accès au secondaire général.

rÉfÉrenCes

deux livres d'alain thiry : Apprendre à apprendre avec la PNL et Ça y est, j’ai compris !, publiés aux éditions De Boeck Université.le site de l'auteur : www.interactif.be

Pour lever ces malentendus, cen-trer l'attention sur le barème est important : ainsi, un relevé d'extraits du texte rapporte moins de points qu'une réponse plus personnelle, mettant en relation plusieurs indices épars dans le document. Sonder le barème en le croisant avec les verbes employés dans la question (« relevez, citez, justifiez, montrez… »), c'est anticiper le degré d'élaboration de la réponse attendue.

rÉdIgez vos rÉponses !La tâche de l'enseignant est de

rassurer les élèves : l'épreuve n'a pas pour but de les coincer, de pom-per leur capital de points, mais au contraire d'évaluer, d'estimer – au divers sens du terme – ce dont ils sont capables, de prendre en consi-dération leurs réussites. Dans les questions de compréhension ou la partie consacrée à l'écriture, l'ortho-graphe ne constitue pas le critère exclusif pour attribuer une note. Expliciter ces critères doit faire l'ob-jet d'un moment au cours de la séance : l'orthographe, la ponctua-tion, la syntaxe des phrases sont exigées tout le temps, tandis que d'autres varient en fonction des sujets, à l'image des différentes situations d'énonciation possibles dans une consigne d'écriture.

Il est envisageable, dans une copie d'examen, de répondre de

stéphane Clerc. Renverser les rôles, en plaçant les élèves en situation de correcteur d'un sujet d'examen, ici de CAP, pour qu'ils prennent conscience des critères d'évaluation, de la nature et de l'importance des erreurs qu'ils auront à éviter.

e n CAP, l 'une des deux épreuves certificatives en français consiste à répondre

à des questions de compréhension portant sur un texte, puis à rédiger un écrit personnel d'une quinzaine de lignes minimum. Pour y préparer les élèves, je propose une activité de correction où ce sont eux qui évaluent ma copie. Bien évidem-ment, j'ai volontairement truffé ma feuille d'erreurs caractéristiques.

saCquer le profLors de la première phase, ils tra-

vaillent individuellement, en dispo-sant seulement du sujet et de ma copie ; libre à eux d'élaborer le cor-rigé. La seconde phase se déroule en binômes, au cours de laquelle chacun confronte son corrigé et sa correction avec ceux de son cama-rade. Enfin, lors d'une troisième et dernière phase, la mise en commun est collective pour aboutir à l'élabo-ration d'un mémento.

Dans ce dispositif, l'inversion des rôles active chez eux un instinct plus ou moins revanchard par rapport à l'évaluation traditionnelle. Cette nouvelle posture motive ces élèves

habituellement difficiles à s'atteler au travail. Noter, voire saquer le prof ! Chaque élève prend un malin plaisir à biffer la copie de multiples traits rouges, qu'il s'agisse des têtes de classe ou bien des plus en diffi-culté. Tous s'activent à retrouver le plus de fautes chez le professeur, pour enfin parvenir à porter l'esto-cade tant attendue : un 3 ou un 4,5 réducteur… suivi d'un commentaire souvent laconique : « Nul ! » Si les chemins de l'enfer sont pavés de bonnes intentions, qu'en est-il de celui du paradis ?

la Chasse aux fautesC'est aussi un moyen pour moi de

prendre connaissance de leurs repré-sentations d'un examen. J'observe à chaque fois les mêmes malentendus : l'épreuve est destinée à les piéger, à pointer leurs faiblesses, sans tenir compte des réussites. En ce qui concerne la partie dédiée à l'écriture, notée sur 10 points, la chasse aux fautes d'orthographe occulte l'éva-luation du respect de la consigne d'écriture, de la syntaxe, etc. Rares furent les fois où ma copie réussissait à décrocher plus de 2 points !

Corriger la copie du prof

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constitue donc un moment néces-saire, mais qui doit être dépassé.

Pour prolonger cette démarche, il peut donc être intéressant de deman-der aux élèves de rédiger une copie d'examen pour un autre sujet, tout en disposant du corrigé, mais en y com-mettant volontairement des erreurs. Ces dernières seraient à surligner en adoptant un code de couleurs (par exemple en rouge les réponses lapi-daires, en vert les réponses paraphras-tiques…), mais également à corriger proprement sur la copie.

Dans l'esprit de l'élève, commettre une erreur ne peut constituer la fina-lité d'une tâche : l'objectiver, la classer, puis la corriger doivent per-mettre d'éviter tout malentendu. n

StéPhAnE CLErCprofesseur de lettres-histoire en lycée

professionnel à Chalon-sur-saône

façon exacte à une question tout en perdant quelques points. Para-doxe de la notation ! Certains élèves le savent déjà et leurs stylos rouges en témoignent. Tandis qu'une partie d'entre eux n'en ont cure, d'autres relèvent les réponses lapidaires non rédigées, mais correctes, ou encore les citations de passages non relevés entre guillemets. Un débat s'instaure sur le bienfondé de ces retraits de points. Sans trancher la question, l'échange marque les esprits et donne l'occasion d'inscrire dans le mémento que la forme des réponses figure éga-lement à la liste des exigences. Il en est de même pour la paraphrase, facilité à laquelle s'adonnent nombre de candidats en CAP, mais pour laquelle ils se montrent parfois, en tant que correcteurs, inflexibles (« Vous n'avez qu'à recopier tout le texte pendant que vous y êtes ! »).

Ce travail sur l'erreur trouve son véritable intérêt à partir du moment où se pratique la métacognition. Faire corriger une copie ne peut suffire. Apprendre, ce n'est pas seu-lement réussir en action, c'est sur-tout comprendre en pensée : chaque erreur relevée doit s'accompagner d'un discours, d'une justification, qui nécessitent de recourir à l'expli-citation des critères à objectiver et à retenir.

faIre volontaIrement des erreursUn adage prétend que « c'est en

se trompant qu'on apprend ». Faux ! Si c'était si simple, tout élève en échec scolaire se verrait automati-quement converti en khâgneux. L'apprentissage n'est possible qu'à partir du moment où on a compris pourquoi on s'est trompé. L'erreur

Les élèves écrivent, dans un lan-gage peu mathématique : «  les droites sont penchées », « elles vont se croiser ». Certains pensent même que « ce ne sont pas des droites »… Quelle n'est pas leur surprise, après que l'un d'entre eux a repassé au tableau ces « traits » et que j'ai coupé le vidéoprojecteur, en constatant d'abord que ce sont bien des droites, mais qu'en plus elles ont l'air toutes parallèles ! En les poussant à l'erreur, j'espère provoquer chez eux une rupture nécessaire, qui les incitera à se méfier de ce qu'ils observent d'une part, et à comprendre la néces-sité de la construction de propriétés qui permettront, par le raisonne-ment, de valider ou d'invalider ces observations d'autre part.

se Confronter à ses erreursIl y a plus intéressant encore

qu'une erreur à laquelle l'enseignant pousse l'élève : c'est l'erreur que l'élève fait de lui-même et à laquelle l'enseignant ne s'attend pas tou-

guillaume Caron. Quelques exemples d'utilisation d'erreurs en mathématiques au collège, en commençant par les reconnaitre comme bien utiles aux apprentissages.

l es mathématiques portent en elles l'image de la rigueur, sans place pour l'erreur. Les percevoir

comme un ensemble de processus à utiliser dans des situations don-nées est une vision très réductrice : l'erreur serait alors un simple échec, soit dans l'utilisation du processus, soit dans son choix.

provoquer des rupturesLa démarche mathématique est

plus complexe. Elle consiste à com-prendre l'intérêt de la mise en place de ces processus, théorèmes ou pro-priétés, et de les découvrir à travers des situations ou des problèmes complexes. L'application ne peut être que postérieure à ces démarches. C'est dans ce cheminement que l'erreur tient une place importante. Elle est un élément de rupture néces-

saire dans la construction même des mathématiques, mais aussi dans la recherche de problèmes.

Prenons l'exemple de la géomé-trie. Du plus jeune âge à la fin de l'école élémentaire, elle est avant tout perceptive. Des droites sont sécantes parce qu'on voit qu'elles se coupent ou vont se couper. Un angle est droit parce qu'on le vérifie à l'équerre. Un des objectifs majeurs des mathématiques au collège est de dépasser l'observation, pour entrer dans une géométrie analy-tique et déductive. Comment faire comprendre aux élèves la nécessité de ne pas se contenter de ce qu'ils perçoivent, si ce n'est en leur mon-trant que ce n'est pas suffisant ? Il faut qu'ils se trompent… En classe de 6e, je leur propose de réfléchir sur la position relative des droites horizontales de la figure 1.

L'erreur, une rupture nécessaire

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ment du cheminement qui conduit à un résultat, à une généralisation, à la mise en place d'une formule.

l'erreur Comme ÉlÉment de rÉponseBeaucoup d'élèves fournissent à

ce type de problèmes des réponses sous forme de produit fini sans que l'on puisse appréhender leur raison-nement, leur cheminement, sans que l'on sache d'où vient l'erreur si nécessaire. Il faut obtenir que les élèves racontent leur recherche sous la forme d'un récit, en y mention-nant aussi les erreurs de parcours. Celles-ci permettent souvent de rebondir dans le cheminement et d'explorer d'autres pistes. Pour l'enseignant, ces « narrations de recherche » sont pleines d'informa-tions sur leur réflexion et leur réac-tion face à l'erreur.

À propos d'un problème de poules, de lapins, de nombre de têtes et de pattes, au cours de son récit, un élève écrit : « 44 ÷ 16 = 2,75, c'est impossible. Un animal ne peut pas avoir un nombre décimal de pattes. »

Il commet une erreur en divisant un peu au hasard deux données du problème. Dans le même temps, il sait l'importance d'expliquer ses erreurs, porte un regard critique sur ce qu'il fait et se rend compte de l'invraisemblance du résultat. Son erreur peut constituer une des rup-tures de son raisonnement.

Il se peut aussi que l'erreur fasse partie intégrante d'une stratégie de recherche. Travailler par essais et erreurs est une méthode couram-ment utilisée. Face à un même pro-blème, les élèves font des tentatives de réponses, expliquent pourquoi elles sont fausses et peuvent ainsi ajuster jusqu'au résultat exact. L'étude des erreurs commises dans les copies, souvent commentées et expliquées par leurs auteurs, est très utile : elles sont autant d'impasses que de nouvelles pistes à explorer dans une logique de recherche. n

guILLAumE CArOnprofesseur de mathématiques au collège Lucien-

Vadez de Calais (pas-de-Calais)

jours. L'exploiter est important. Elle peut relever de l'incompréhension d'une notion, d'une rédaction fausse ou d'une représentation erronée.

Prenons l'exemple de la rédaction. Pour une grande majorité des élèves, ce qu'on leur reproche en terme de rédaction en mathématiques est futile et n'est qu'une exigence de professeur de maths un peu tatillon. Pour ceux percevant l'intérêt de rédi-ger correctement, il s'agit avant tout d'une sorte de contrat didactique entre l'élève et l'enseignant, qui exige des codes et une rigueur. Confronter mes élèves à l'erreur de rédaction (ce sont dans ce cas précis plutôt des approximations, des omis-sions ou un manque de clarté) me semble indispensable.

Comment suIvre un raIsonnement ?Soit un cas concret : établir un

devis en détaillant les calculs pour la pose de parquet (avec les plinthes), à partir d'un plan de mai-son à l'échelle.

Après un temps de recherche col-lectif sur cette tâche complexe qui mobilise plusieurs compétences, chacun rédige sa solution. Le pro-blème pouvant être résolu de plu-sieurs manières, donnant des résul-tats sensiblement différents (par le jeu du conditionnement du parquet), il faut pouvoir vérifier si les diffé-rences de prix entre les groupes relèvent de méthodes différentes, d'erreurs de calculs ou de raisonne-ment. J'échange les copies entre les groupes, afin de procéder à une cri-tique des résultats des uns et des autres. Première réaction : « Ils ont faux, ils ne trouvent pas pareil que nous. » Mais comment vérifier ? Les copies sont des amas de calculs sans lien, rédigés avec des fautes, et per-sonne, ou presque, ne parvient à suivre le raisonnement de l'autre. Tous sont confrontés à ce que leurs professeurs de maths leur reprochent régulièrement : la mauvaise rédac-tion ! Le dernier temps de travail est collectif et consiste à corriger ensemble ces problèmes, en essayant de tirer profit des erreurs qu'ils ont pu voir sur les autres copies et les mettre en parallèle avec leur propre production.

Casser des reprÉsentatIonsL'erreur de représentation néces-

site d'être verbalisée avant d'en créer

la rupture. Parmi les méthodes pos-sibles, j'utilise la question ouverte que je lance, sans lien avec ce qu'on fait, et à laquelle il faut répondre sur une demi-feuille tout ce qu'on a envie de dire. Ces feuilles sont une mine d'erreurs qui, numérisées et projetées en classe, alimentent les débats et permettent de casser un certain nombre d'idées reçues et de représentations erronées.

La notion de fraction en 6e s'y prête assez bien. La fraction doit, au collège, prendre le statut de nombre, ce qui n'est pas simple pour les élèves. À la question « c'est quoi 7/3 ? », les élèves fourmillent d'idées

valables mais aussi partielles ou fausses (cf. la figure n° 2).

Cette erreur est assez fréquente : « C'est pas possible car 7 est plus grand que 3, on peut pas prendre sept morceaux d'un gâteau coupé en trois ». Que les élèves aient, en 6e, une représentation des fractions comme un partage est normal. C'est une vision incomplète, à remettre en cause. En revanche, penser que le numérateur est toujours inférieur au dénominateur est une erreur, moins attendue, mais qui nécessitera une réelle rupture chez les élèves l'ayant commise. Parfois, cela demande un travail assez long, d'autres fois, l'élément déclic se trouve chez d'autres élèves qui argu-mentent leur position, avec leur réponse projetée.

L'erreur est aussi une étape quasi systématique dans toute recherche de problème ouvert. C'est un élé-

Figure 1

Figure 2

le blog de l'auteur

guillaume.caron.over­blog.com

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essais et erreurs. Pour le premier, il s’agit de l’aider à entrer dans l’ap-prentissage ou de l’aider à rendre ses connaissances disponibles ; pour l’autre, il faut lui donner la possibi-lité d’utiliser les productions inter-médiaires pour construire son rai-sonnement. C’est peut-être ici que se joue la première étape de la dif-férenciation : ne pas s’imaginer qu’une même erreur relève d’une même difficulté, voire estimer qu’une erreur révèle non pas une difficulté mais un apprentissage ! Celui qui ne fait pas d’erreurs n’ap-prend pas, puisqu’il sait déjà.

vraI ou faux ?Une élève de terminale m'a dit un

jour : « Comment vous pouvez écrire que ma méthode est bonne puisque j’ai faux ? » Vaste débat du vrai et du faux en mathématique. Alors qu’une méthode fausse peut amener à un résultat juste – et ça, ils en usent et en abusent – il semble impossible qu’une méthode correcte puisse donner un résultat faux. C’est particulièrement ainsi que rai-sonnent les élèves qui fonctionnent avec des protocoles. En mathéma-tique, c’est rarement le cas, il y a toujours des variables d’ajustement d’une technique ou d’un concept. Prenez une équation du second degré, on peut appliquer un proto-cole qui sera toujours valide et qui consiste à calculer le discriminant et les racines si elles existent. Pour-tant pour être efficace, il peut être utile de repérer une forme factorisée pour appliquer un produit nul. Mais que veut dire « efficace » ? Pour le mathématicien, ce qui est efficace peut devenir très problématique pour l’apprenant qui ne maitrise pas encore la technique. Qu’est-ce qui est le plus important d’enseigner ? Le protocole ou la rencontre avec de multiples situations-problèmes qui demandent des outils variés ? C’est ici que l’école doit évoluer. Les protocoles sont aujourd’hui tous plus ou moins programmables et peuvent être effectués par des machines. Il est plus difficile de réa-liser un programme qui serait capable de traiter toutes les données du problème pour déterminer la procédure la plus efficace, au sens

sylvie grau. Comment faire en sorte que les élèves montrent leurs erreurs ? Comment distinguer erreur dans une procédure, à rectifier, et erreur dans une situation complexe, point d'appui pour avancer ?

J e mène un combat de titan contre la gomme, l’effa-ceur, le blanco. Je réclame des cahiers sales mais

ordonnés, des cours annotés, des messages personnels dans les marges, tout ce qui semble être le summum du mal à l’école ! Travail-ler à partir des représentations des élèves demande de les connaitre, et elles ne sont perceptibles qu’à tra-vers leurs productions écrites ou orales. C’est à partir de ces produc-tions que j’essaye de reconstruire l’activité intellectuelle de l’élève, pour définir les théorèmes ou pro-priétés qu’il considère comme vraies, les règles qu’il applique. Lorsque ces règles sont invisibles, aucune inter-prétation n’est possible. Même quand elles le sont, il ne s’agit bien que d’une interprétation. C’est par un dialogue avec l’élève que je peux essayer de préciser ce qu’il en est, quitte à ce que ça l’oblige à recons-truire son activité si ce dialogue ne peut se tenir que bien après l'acti-vité. S'il n’arrive plus à se souvenir de son raisonnement, c’est malgré tout un indicateur important : la procédure utilisée n’est pas encore stable, elle reste donc à travailler, mais l’erreur est passagère et ne mérite pas de s’y attarder.

ÉtourderIes ?Lorsque l’erreur semble facile à

corriger, l’élève qui reconnait qu’il ne l'aurait pas commise avec un peu de réflexion a tendance à la qualifier d’étourderie et à la négliger. Il n’a rien à travailler de plus, il n’a qu’à faire plus attention la prochaine fois, se dit-il. Mais n’est-ce pas justement ce type d’erreur qui est le plus à travailler ? Si l’élève l’a commise sans y réfléchir, c’est que la procé-dure est automatisée, stabilisée, elle a donc toutes les chances de se reproduire. À mon avis, ce sont les erreurs dites « d’étourderie » qui sont les plus tenaces.

Ainsi, on retrouve, à tous les niveaux de la scolarité, la confusion entre l’addition et la multiplication.

S’agit-il d’une confusion entre les deux symboles, par exemple parce qu’ils sont écrits un peu de travers ? Ou s’agit-il d’une difficulté plus didactique liée à l’enseignement de la multiplication ? Celle-ci est intro-duite au primaire par l’addition réi-térée. À aucun moment de la scola-rité, la multiplication des nombres réels n’est définie. Si 5 x 3 peut être considéré comme 5 + 5 + 5 ou encore 3 + 3 + 3 + 3 + 3, suivant qu’on interprète « 5 multiplié par 3 » ou « 5 fois 3 », comment se repré-senter ∏ × 1/3 ? Pour avoir une idée

plus précise du type d’erreur, il faut remarquer sa fréquence d’apparition et son contexte. La seconde inter-prétation peut être avancée lorsque l’erreur est commise essentiellement sur les nombres entiers (introduction de la multiplication comme autre notation d’une addition réitérée). On peut aussi la retrouver dans les calculs de puissances, puisque la règle fait que a2 × a3 = a2 + 3.

erreur ou mÉConnaIssanCe ?Ce qui signifie qu’une erreur n’est

jamais un défaut de connaissances, mais une connaissance utilisée dans un mauvais contexte. On ne fait pas une erreur parce qu’on ne sait pas, mais parce qu’on sait quelque chose qu’on a tenté d’utiliser, en généra-lisant à tort une procédure ou en négligeant une donnée.

Rendre copie blanche, c’est recon-naitre qu’on n’a rien tenté ou qu’on a peur d’être sanctionné. Deux cas différents qui doivent entrainer des attitudes opposées de la part de l’enseignant. Celui qui n’a rien tenté peut ne pas savoir utiliser ses connaissances ou ne pas en dispo-ser  ; l’autre doit être mis en confiance pour oser développer ses

Le devoir d’erreur

on ne fait pas une erreur parce qu’on ne sait pas, mais parce qu’on sait quelque chose qu’on a tenté d’utiliser.

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Lorsque j’ai la chance de garder deux années de suite le même groupe classe, j’ai l’occasion de mesurer les effets qui ne sont pas toujours perceptibles sur une seule année scolaire. Un de ces effets est que ce sont les élèves les plus en difficultés qui profitent de cet ensei-gnement. Ceux qui sont arrivés en disant « je suis nul en maths », libé-rés des notes, osent se lancer et faire des mathématiques et il ne me reste qu’à valoriser ces premiers essais pour qu’ils y prennent plaisir. Comme ces enfants qui commencent à marcher et à qui, à la première chute, on dit « C’est bien ! Tu es grand, tu as fait trois pas ! » : per-sonne n’aurait idée de leur mettre 3/20 ni de les inscrire à un mara-thon. Essayons, nous aussi, d’ap-prendre à nos élèves à faire vraiment des mathématiques et cherchons avant tout à ce qu’ils aient envie de faire ces trois pas décisifs, parce que 3 + 3 +… n

SyLVIE grAuprofesseure de mathématiques au lycée nicolas-

appert à orvault (Loire-atlantique)

de celle qui sera la plus rapide ou la plus précise.

passage oblIgÉAinsi si l’erreur, lors de l’applica-

tion d’un protocole, peut être consi-dérée comme un dysfonctionnement, l’erreur dans une situation complexe est un passage obligé. L’élève doit ensuite apprendre à valider ses pro-cédures et ses réponses afin de réa-juster en permanence, reformuler le problème, chercher de nouvelles données, etc. C’est-à-dire que l’élève apprend par ses erreurs à construire le problème et cette construction est plus importante que la résolution e l l e - m ê m e e n s i t u a t i o n d’apprentissage.

quelles modalItÉs d'enseIgnement ?On peut aussi s’interroger sur les

situations pédagogiques mises en œuvre. Par exemple, la multiplica-tion des situations d’apprentissage sous forme de fiches à compléter ne laisse aucune place aux essais, la forme même des fichiers au primaire incite à écrire « comme dans un livre », le format des espaces pour répondre peut même devenir une donnée du problème ! On peut aussi remettre en cause la gestion du temps. L’élève a peu l’occasion de retravailler sur ses productions. Une activité dure le temps d’une ou deux séances, alors que la résolution d’un problème complexe peut tenir des semaines. À vouloir aller vite, on finit par perdre l’essentiel. La syn-thèse des activités est souvent menée par l’enseignant, ce sont les élèves en réussite qui profitent le plus de ces moments. Les autres n’ont pas le temps de penser par eux-mêmes. Il s’agit donc de laisser les élèves analyser les propositions, fournir des argumentations, tester des résultats, mesurer le rôle de l’erreur qui peut devenir une donnée importante du problème. Alors qu’une correction par l’enseignant peut donner l’illu-sion qu’il n’y a qu’une procédure correcte, la correction par les élèves permet de comparer les procédures, de repérer toutes celles qui sont valides et de choisir celle qui est le plus appropriée pour chacun, dans un contexte donné.

argumenterPour initier cette attitude face à

l’erreur, je commence chaque cours, en début d’année, par un calcul

mental. Des opérations sont propo-sées et pour chacune, je demande tous les résultats obtenus dans la classe, sans en valider aucun. Ensuite chacun s’exprime : pourquoi c’est juste ou faux, comment je le sais, quelle règle est utilisée, etc.

Pour chaque réponse erronée, je mets en évidence non pas ce qui est faux mais ce qui est juste. Par exemple, l’élève qui écrit que (x +2)² = x² + 4 applique la règle de la distributivité : 2× (x + 2) au carré. La règle est donc juste dans un autre contexte qu’il faut préciser. L’important devient donc non pas d’apprendre l’identité remarquable (a + b)² = a² + b² + 2ab, mais de faire la différence entre 2A et A² … encore la confusion entre A + A et A × A, non ? Pendant cet échange, je ne laisse passer aucune remarque désobligeante ou aucune moquerie.

Le ton est donné pour l’année : tout le monde a le droit de proposer une solution, tout le monde a le droit de critiquer cette solution au sens de dire ce qu’elle a de pertinent, d’er-roné, de correct dans sa forme… La validation est le résultat d’une argu-mentation mathématique : l’énoncé d’une règle, d’une définition, d’un contrexemple pour une règle fausse. Le temps consacré à cette activité peut être terriblement long, mais celui gagné sur le reste de l’année est bien plus important.

ne pas pÉnalIserBien sur, il faut que je reste cohé-

rente jusqu’au bout. C’est pourquoi je ne note plus les devoirs surveillés, je ne fais plus de moyenne. Si je veux que les erreurs s’expriment, il ne faut pas que l’erreur pénalise. Un élève peut donc refaire autant de fois qu’il est nécessaire une évalua-tion. Une fiche de suivi lui signale les difficultés et les erreurs, mais aussi les réussites. Il peut, au fil du temps, repérer les erreurs résistantes, faire le lien entre des difficultés comme le manque d’aisance qui, en calcul, entraine des difficultés à avancer dans les raisonnements et à émettre des conjectures. Je signale des objectifs raisonnables qu’il peut atteindre et je lui donne des pistes pour y arriver.

si je veux que les erreurs s’expriment, il ne faut pas que l’erreur pénalise.

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2. erreur, mon amie

Dispositifs : vos copies s'il vous plait

Jacques tenier. Pour un élève, faire une erreur est mal vécu. Plutôt que d'en ressentir la honte, il préfère éviter la tâche, voire abandonner, ou reproduire un modèle standardisé, plus ou moins pertinent, mais sans touche personnelle. Du côté du professeur, il y a un déni, un paravent d'infaillibilité derrière lequel il cherche à préserver l'image de « celui qui ne fait jamais d'erreur », avec la complicité d'élèves facilement déstabilisés s'ils doivent admettre qu'un enseignant peut se tromper. C'est au cours d'une phase d'évaluation que l'on peut amener l'élève à constater l'erreur, l'accepter comme une étape et la traiter. Je propose ici la description de deux dispositifs que j'ai utilisés dans des classes de lycée. À l'épreuve de leur mise en place,  un avantage évident : la dédramatisation d'une phase d'évaluation accompagnant une meilleure compréhension du sens de celle-ci et des suivantes. La note a désormais un sens et leurs erreurs ne sont plus mises sur le compte d'une quelconque malveillance d'un professeur. Un début de blocage est venu de la question sur la légitimité : quelle valeur reconnaitre à une note obtenue dans des conditions sortant de l'ordinaire ? Il y a sans doute un travail plus large à faire sur ces dispositifs d'évaluation, en particulier en ne les limitant pas à une seule matière.

u n devoir sur table est pro-grammé, on annonce qu’il ne sera pas noté sur la

copie : y figureront les annotations habituelles, signalant les erreurs et les qualités, mais pas la note attribuée.

Lors de la remise des copies com-mentées, on demande aux élèves de remplir un questionnaire : « Un devoir va vous être rendu, mais non noté. Écrivez en une dizaine de lignes ce que vous éprouvez, ce que vous attendez (vos espoirs, vos craintes). »

Cette première question est posée avant la remise des copies corrigées. Puis, on distribue et on pose la deu-xième question : « Vous attendiez-vous aux remarques notées sur votre copie ? Comment vous seront-elles utiles ? »

C'est aussi l'occasion d'un moment d'échanges ; le dialogue porte sur des éclaircissements des annotations, des étonnements.

« Quelle note pensez-vous avoir eue pour ce devoir ? » Aucune indi-cation de barème n'est précisée aux élèves. Il leur est simplement demandé une estimation, en rapport a v e c l e s a n n o t a t i o n s d u professeur.

Il n’y a pas, à cette occasion, de corrigé en classe ; la consigne don-née aux élèves est d’étudier les annotations et de corriger leur tra-vail en fonction des seules indica-tions sur la copie.

Dans un deuxième temps, le même sujet (ou presque, mais pour l'essentiel, c'est la même chose) est repris après un délai d'une semaine. Les élèves sont informés de la note du travail précédent, mais seule la deuxième note est conservée. Au moment de la remise des copies, un deuxième questionnaire est rempli par les élèves. La première question est identique. Les deux suivantes : « Vous venez de prendre connais-sance de votre copie corrigée et de vos deux notes pour ce travail. La correction et votre évolution corres-pondent-elles à votre attente ? Êtes-

vous déçu ? Satisfait ? De quoi ? Pourquoi ? »

« La séance est terminée. Qu’allez-vous faire de ce travail ? »

Ces deux dernières questions devront faire l'objet d'un dépouille-ment qui n'est pas, pour le profes-seur, la partie la plus simple de ce travail.

L'objectif de ce deuxième ques-tionnaire est leur faire mesurer l’évo-lution de leurs compétences et les transformations de la représentation mentale qu’ils ont de leurs erreurs lors d’un contrôle.

Avec ce dispositif, les élèves prennent les devoirs comme une source d’informations leur permet-tant d’aiguiser leurs compétences et d’améliorer leur performance. Ils analysent les appréciations du pro-fesseur et peuvent participer à une discussion ouverte en classe sur une typologie des erreurs, les com-prennent, et peuvent rectifier le tir. Ils sont conviés à retravailler le tout à la maison et doivent se présenter armés de plus de certitudes à une deuxième session, où le devoir sera noté et apprécié en des termes fai-sant état de l’évolution des savoir-faire. Les pièges sont déjoués, les élèves sont responsabilisés des erreurs qu'ils peuvent encore faire. Le premier devoir est une mise en perspective du second, mais n’est pas un simple brouillon. Entouré de la solennité d’un contrôle, il est com-plet, apprécié et noté.

Après la remise des deux devoirs, la première des notes est dévoilée, mais c'est la deuxième qui compte ; une variante consiste à donner à l’élève la possibilité de conserver la meilleure des deux si le deuxième travail est défaillant[1]. n

1 Ce texte est largement inspiré d'un rapport rédigé en 2001 dans le cadre d'une opération « Inno-Valo », conduite par quatre professeurs du lycée Paul-Valéry (Jean-Luc Marie et Rosette Stéfani en français, Myriam Touil en SES, et moi-même en maths) et accompagnée par Frédéric Teillard pour la Mafpen.

le devoir « en deux temps »

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l'erreur pour apprendre dossIer2. erreur, mon amie

Dispositifs : vos copies s'il vous plait

u ne source d'erreurs impor-tante est une mauvaise com-préhension de la posture de

l’évaluateur. La nature des questions posées, le libellé des textes proposés et les critères sous-jacents au barème sont des sources constantes de malentendus. L'erreur est subie à posteriori, l'élève constate la sanc-tion sans en percevoir la cause. Pour que l'élève perçoive mieux la pos-ture de "professeur-auteur" de sujet d'évaluation, on peut le faire devenir "élève-auteur" : c'est le but de ce dispositif.

Première étape : les élèves sont invités à se répartir par équipes de trois. Chaque équipe doit être capable de donner, en fin de séance, un texte de devoir en temps limité, à une date et d'une durée à préciser. Le nombre et la difficulté des exer-cices doivent correspondre aux méthodes habituelles à la classe et la discipline. Le programme est soi-gneusement délimité, les sources sont libres (les devoirs précédents, les exemples du cours, les exercices du manuel).

Chaque équipe fournit donc un sujet d’interrogation, tel que les

élèves l’envisageraient pour eux-mêmes, en sachant qu’il est destiné à une autre équipe. Le professeur contrôle les sujets rédigés, d’abord en intervenant au moment de leur conception, ensuite en fin d’étape.

Deuxième étape : la séance sui-vante est consacrée à la rédaction définitive du sujet, la mise au point d’un corrigé détaillé au choix et à la répartition d’un barème. Lorsque la date de l’interrogation a été fixée avec un certain délai, on peut auto-riser une équipe qui a pris du retard à rendre son dossier un peu plus tard, après un travail à la maison pour en terminer la mise au point.

La troisième étape est le temps de l’interrogation proprement dite. Chaque sujet a été polycopié par le professeur en quatre exemplaires minimum. Les élèves sont installés pour un devoir individuel sur table, les sujets sont distribués en évitant, bien sur, de proposer un sujet à un de ses auteurs. En fin de séance, le professeur ramasse les copies et les trie pour les insérer dans chaque dossier : le sujet, le corrigé, le barème et les copies de ceux qui ont traité ce sujet.

La quatrième étape est celle de la correction: les dossiers sont redis-tribués, afin de procéder à la correc-tion des copies dans chaque équipe. La consigne finale est la suivante: « Chaque correction doit rester neutre, avec la distance habituelle entre correcteur et candidat (pas de mot familier de reconnaissance, ni de propos désobligeants) ; la note qui est attribuée à une copie doit respecter le barème prévu (sans inter-dire des ajustements, des modifica-tions de détail, en regard des copies réelles) ; la note obtenue est encore secrète, elle ne doit pas être commu-niquée directement à l’élève dont la copie vient d’être corrigée. »

En fin de séance, le profes-seur procède au contrôle des correc-tions et répartit les copies dans les dossiers de chaque équipe : chaque dossier contient maintenant sujet, corrigé, barème, les trois copies cor-rigées et notées de chacun des membres de l’équipe et, en plus, une feuille de bilan par élève qui contient l’attribution d’une note de synthèse sur l’ensemble des opérations.

À l'issue de ce travail dont la mise en place peut sembler lourde, on constate des effets positifs qui jus-tifient le dispositif : des séances de révision en classe, avec l’approfon-dissement important rendu néces-saire pour l’élaboration d’un corri-gé ; des échanges à l’intérieur de la classe sur la compréhension des notions du programme et les objec-tifs d’un épisode d’évaluation. n

JACQuES tEnIErProfesseur de mathématiques

Co­évaluation (devoir « en échange »)

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42 I Les Cahiers pédagogiques I N° 494 I janvier 2012

dossIer l'erreur pour apprendre

2. erreur, mon amie

demandait presque autant de temps !

Ensuite, le manque d’investisse-ment de certains élèves : au début de l’année, ils semblaient motivés par la possibilité de remonter leur note. Mais très vite, plusieurs ont baissé les bras, car ils estimaient que ce travail n’était pas « rentable » : passer une demi-heure à corriger son travail pour seulement augmen-ter sa note d’un point, cela ne valait pas la peine  ! Contrôle après contrôle, leurs corrections deve-naient de plus en plus superfi-cielles… juste pour mettre un peu de vert au-dessus de mes traits rouges !

les ÉCarts se CreusentD’autres élèves manquaient des

compétences nécessaires : malgré l’aide du cahier et de la correction orale, leurs auto-corrections repro-duisaient des erreurs faites dans le contrôle et de nouvelles s’y ajou-taient ! Seuls les bons élèves, qui avaient moins d’erreurs à corriger et qui étaient armés pour y faire face, rendaient des auto-corrections

emmanuelle nez. Récit de la recherche de l'outil, un peu magique, qui rendra les corrections utiles, encourageantes, sans prendre tout son temps à l'enseignant.

«  J’ai tout faux ! » Plutôt que ce cri de dépit, com-ment faire en sorte qu'une correction de contrôle aide

l'élève à comprendre la nature de ses erreurs ? Comment éviter qu'elle ne l'impressionne et ne le décourage, au risque d'entendre, cette fois, « Je n’aurais jamais pu écrire ça ! » ?

Soit un processus bien rodé, mis en place lorsque j'étais stagiaire. Première étape : lors de la remise des contrôles notés, une simple cor-rection orale des exercices, sous la forme de cours dialogué. Seuls les mots les plus importants étaient inscrits au tableau ainsi que le nombre de points attribué à chaque question. Les élèves savaient qu’ils devaient être attentifs et vigilants, car tout ce qui était dit pouvait leur être utile pour améliorer leur travail. Ils étaient libres de prendre des notes au crayon de papier sur leur copie. Le but n’était pas de faire une cor-rection précise et appliquée, mais plutôt un premier tour d’horizon rapide et dynamique.

Suite à cette séance, les élèves devaient corriger chez eux toute leur copie, de façon précise et systéma-tique. Sur leur travail d’origine, ils devaient corriger toutes les fautes de français soulignées. Sur une copie à part, ils devaient répondre à nou-veau aux questions pour lesquelles ils n’avaient pas obtenu tous les points. Ce travail fastidieux était à faire à l’aide du livre, du cahier et de ce qui avait été dit lors de la séance de correction en classe. L’aide des parents était, bien sur, la bienvenue !

À la séance suivante, chacun ren-dait son contrôle accompagné de sa correction, qui pouvait entrainer une augmentation de la note de un demi à trois points selon la quantité des corrections à apporter et leur qualité.

ChronophagIe…J’entends encore les remarques

des collègues plus expérimentés, qui me voyaient corriger deux fois les

mêmes copies : au début de leur carrière, tous s’étaient lancés dans ce type de projet utile mais chrono-phage, tous me disaient que c’était possible avec deux classes, mais que je ne tiendrais pas longtemps avec six… Et ils avaient raison ! J’ai maintenu ce système d’autocorrec-tion pendant deux ou trois ans, puis

je l’ai abandonné pour diverses raisons.

D'abord à cause du temps que je devais consacrer à cette double cor-rection : non seulement la première lecture était longue, car il fallait écrire de nombreuses annotations pour guider l’élève dans son travail de correction, mais la deuxième

Trouver le bon dispositif

plusieurs ont baissé les bras, car ils estimaient que ce travail n’était pas « rentable ».

outilsQuelle est ton erreur ?Consignes pour compléter la grille d'autocorrection :1°) Repère les réponses pour lesquelles tu n'as pas eu tous les points.2°) Pour chacune de ces réponses, essaie de comprendre pourquoi tu n'as pas eu tous les points : tu peux cocher une ou plusieurs raisons.•Je n’ai pas rédigé une phrase complète pour répondre.• La rédaction de ma phrase est trop incorrecte.• J’ai mal orthographié un mot nouveau qui était à apprendre.• J’ai répondu sans utiliser un des mots nouveaux qui étaient à apprendre.• J’ai mal utilisé un mot nouveau.• J’ai répondu seulement à une partie de la question.• J’ai trouvé la bonne réponse mais elle est « noyée » au milieu de réponses fausses.• J’ai fait de la paraphrase.• Je n’ai pas justifié ma réponse.• J’ai essayé de justifier ma réponse mais ma justification est incorrecte.• J’ai essayé de justifier ma réponse mais ma justification est imprécise.• Ma réponse est hors sujet, car elle ne répond pas à la question posée.• Je n’ai pas respecté les consignes de travail.• Je n’ai pas compris la question.• Je ne connaissais pas assez bien ma leçon pour pouvoir répondre à la question.• Je n’ai pas assez bien compris le document pour pouvoir répondre à la question.• Autre raison : à toi de l’expliquer !

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erreur ? » (voir encadré). Cette grille est associée à une correction écrite photocopiée, distribuée à chaque élève, commentée oralement et accompagnée du barème : chaque élève doit comparer son propre tra-vail à cette correction pour pouvoir cocher la nature de ses erreurs, ques-tion par question.

rÉflÉChIr à ses erreursPlusieurs avantages : la grille asso-

cie correction de l'enseignant et réflexion personnelle des élèves sur leur travail ; elle propose un travail de correction plutôt rapide pour les élèves comme pour le professeur ; elle évite le problème de copie entre élèves : chacun fait des fautes de nature différente !

La difficulté principale reste l’éla-boration de la liste des erreurs pos-sibles : celle-ci varie en fonction du type d’exercice et des critères de notation. Difficile de faire la liste la plus exhaustive possible… mais une dernière ligne intitulée « autre rai-son » permet aux élèves de corriger eux-mêmes la grille élaborée par leur professeur !

Globalement, cette grille fonc-tionne comme un outil de réflexion utile à la majorité des élèves. Asso-ciée à une correction systématique des fautes d’orthographe de la copie et à la correction personnelle d’un exercice simple (mots croisés ou repères chronologiques), elle permet à beaucoup d’élèves d’augmenter leur note et de garder une impres-sion positive de leur travail.

Cependant, elle ne convient pas aux élèves les plus faibles : c’est un outil trop complexe à utiliser par ceux qui ont d’importantes difficul-tés de lecture et de méthodologie. Un guidage personnel est nécessaire pour les aider à s’organiser : d’abord comparer les deux réponses, puis lire et comprendre toutes les propo-sitions de la grille pour, enfin, repé-rer la source de leur erreur. Ce tra-vail fastidieux, mais formateur, nécessite la disponibilité d’un pro-fesseur auprès des élèves les plus faibles : il pourrait, par exemple, être mené lors d’une séance d’accompa-gnement éducatif. n

EmmAnuELLE nEzprofesseure d'histoire-géographie au collège

alfred de Musset à patay (Loiret)

correctes et augmentaient donc leurs notes. Je me retrouvais donc avec des écarts encore plus grands entre des notes faibles non majorées et des bonnes notes majorées !

souvenIrsJ’ai donc choisi d’abandonner ce

travail d’auto-correction pour me concentrer plutôt sur le travail de révision : plutôt que les corrections, je relis à présent les fiches de révi-sion. L’un n’empêche pas l’autre, me direz-vous… mais pour faire les deux, il faudrait soit accepter de passer ses nuits devant ses copies, soit avoir des classes de dix élèves !

La rencontre imprévue d’une ancienne élève m’a cependant ame-née à reconsidérer de façon plus positive cette expérience d’auto-cor-rection. En effet, le premier souvenir que cette jeune fille de dix-neuf ans avait de mes cours d’histoire de 5e, c’est qu’« on pouvait se rattraper avec la correction », que « tout n’était pas perdu à la fin de l’heure du contrôle. »

Au cours de la discussion, elle m’a elle-même rappelé son profil : c’était une élève discrète et appliquée qui avait d’importantes difficultés de mémorisation et de compréhension. Je me suis alors dit qu’en jugeant inefficace mon système d’auto-cor-rection, j’avais peut-être oublié une partie des élèves de la classe qui se manifestait peu, mais à qui celui-ci convenait. Ces élèves faibles mais courageux rendaient des corrections imparfaites, qui m’avaient fait douter de leur utilité.

Certes, ses souvenirs positifs étaient plus liés à la possibilité d'augmenter un peu sa note plutôt qu'à la satisfaction d'analyser ses erreurs pour mieux connaitre ses faiblesses et pouvoir les affronter. Mais au final, pouvoir passer de 8 à 9 ou 9,5 l’avait incitée à s’accrocher. Non seulement cette majoration atténuait le côté décourageant d’une note faible, mais elle lui prouvait aussi qu’elle était capable de faire mieux. Cela avait peut-être évité qu’elle se sous-estime, baisse les bras et prenne en grippe les cours d’histoire.

nouvel essaISuite à cette discussion, j’ai décidé

de mettre à nouveau en place un système d’auto-correction. Pour cela, plusieurs pistes de réflexion se pré-sentaient. Tout d’abord, au lieu de

demander une correction entière du contrôle, cibler seulement un exer-cice : celui qui comporte les compé-tences les plus importantes à acqué-rir ou celui que l’élève a le moins bien réussi. Une question se pose alors : est-ce que tous les élèves de la classe corrigent le même exercice ou bien est-ce que le professeur indique à chaque élève l’exercice qu’il doit retravailler en fonction de son niveau ?

Autre problème : cette correction partielle doit-elle se faire en classe uniquement avec l’aide du cahier et du livre, ou bien doit-elle être faite à la maison, parce que cela présente une occasion pour l’élève de parler de son travail avec un adulte sus-ceptible de l’aider ? La crainte de ne pas finir le programme joue, bien sur, en faveur du travail à la mai-

son… Mais, dans ce cas, on court le risque que les meilleurs élèves de la classe passent leur copie aux plus faibles…

À cela s’ajoute la question de la qualité de la correction : une correc-tion parfaite mais dictée par le pro-fesseur est-elle plus utile qu’une correction imparfaite mais qui est le fruit d’une réflexion personnelle de l’élève ?

Un autre choix est aussi à faire : le but de l’auto-correction est-il que l’élève corrige ses erreurs ou bien qu’il les comprenne ?

Reste enfin la question de la majo-ration de la note. Ce principe est, certes, critiquable, car il renforce la position omnipotente de la note chif-frée dans l’esprit des élèves et des familles. Cependant, dans le cadre actuel de l’évaluation des élèves, il me semble être un facteur essentiel à la réussite d’un système d’auto-correction, car il est une source de motivation.

Dans l ’état actuel de mes réflexions, j’ai choisi une activité conduisant les élèves à réfléchir sur la nature de leurs erreurs  : ils doivent analyser leurs réponses fausses ou incomplètes à l’aide d’une grille intitulée « Quelle est ton

une correction parfaite, mais dictée par le professeur, est­elle plus utile qu’une correction imparfaite, mais qui est le fruit d’une réflexion personnelle de l’élève ?

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2. erreur, mon amie

donne plus de travail en amont, puisqu’il faut reprendre la même copie plusieurs fois, mais la dernière correction, donnant lieu à l’évalua-tion, est plus rapide.

La plupart des fautes de base de grammaire sont éliminées au cours des échanges, notamment en ce qui concerne les choix de temps adaptés au contexte, les structures gramma-ticales (groupes verbaux ou nomi-naux) ou encore l’usage des prépo-sitions. Les acquisitions lexicales sont moins évidentes, car le voca-bulaire utilisé varie de manière conséquente d’une production écrite à l’autre. Par contre, le vocabulaire cherché par les étudiants eux-mêmes est mieux mémorisé que lors de la distribution de listes thématiques en début d’activité. Les devoirs sont également de mieux en mieux struc-turés et argumentés grâce, notam-ment, à l’acquisition des mots de liaison, qui reviennent à chaque production écrite.

Les erreurs restent en quelque sorte « confidentielles » entre l’ensei-gnant et l’étudiant. Seules certaines corrections sont données collective-ment au tableau si certaines diffi-

nolwena monnier. Que donne le rapport à l'erreur lorsque les copies circulent par le biais du courrier électronique ? Un dispositif proposé à des étudiants, pour des productions écrites en anglais.

l orsqu’ils atteignent l’ensei-gnement supérieur, les étu-diants ont au minimum cinq

ans de pratique de l’anglais. Et pour-tant, le constat est rapide : quel que soit leur baccalauréat d’origine, le niveau est très hétérogène. Les struc-tures grammaticales de base ne sont pas toujours maitrisées et la produc-tion écrite reste basique, sans réel effort d’organisation et de démons-tration. Dans un tel contexte, com-ment optimiser le traitement de l’erreur et le rendre efficace ?

Je propose à mes étudiants de DUT un dispositif d’auto-correction par e-mail. Le travail est amorcé en classe, afin que les étudiants puissent s’approprier le texte sup-port et pour être sur que la consigne est comprise. C’est également l’occa-sion d’un premier jet écrit, qui per-met de poser à l’enseignant des questions sur le fond comme sur la forme. Après un certain nombre de séances, suivant la complexité du document et les autres activités lexi-cales ou grammaticales proposées, une date de rendu est fixée.

ÉCrIre au profIls ont alors la possibilité, s'ils le

souhaitent, de m'envoyer par cour-rier électronique leur production écrite[1]. J'indique les fautes en rouge et renvoie la production écrite à son auteur pour correction. Je ne donne aucune indication sur le type d’er-reurs, grammaticales ou lexicales (choix de mots, orthographe, etc.), afin d'inciter à une réflexion person-nelle sur la langue. À partir du deu-xième retour, je donne des indices pour les aider à corriger correcte-ment. L’évaluation prend en compte le premier jet, pour éviter qu'ils ne le considèrent comme « un coup pour rien », mais la marge de pro-gression, et donc les corrections apportées, sont aussi prises en

1 Environ 50% des étudiants d’un groupe de TD renvoient leur devoir une fois, 20 % plus d’une fois. D’un devoir à l’autre, 80 % des étudiants sont les mêmes à envoyer leur devoir pour une première correction.

compte et valorisées.Ce dispositif, s’il est valorisant

pour l’étudiant puisqu’il a «droit à l’erreur », lui permet-il d’améliorer ses compétences linguistiques, et, en conséquence, sa moyenne annuelle ?

Tout d’abord, il est gratifiant, puisqu'au lieu de se voir rendre sa

copie avec une note définitive, l’étu-diant a l’occasion de corriger ses erreurs. Celles-ci sont moins stigma-tisantes que dans un système clas-sique, puisque rattrapables.

Le temps consacré à la correction en classe est allégé, celle-ci étant personnalisée : la correction magis-trale devient inutile. Certes, cela

Voir correction en pièce jointe

au lieu de se voir rendre sa copie avec une note définitive, l’étudiant a l’occasion de corriger ses erreurs.

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cultés apparaissent de manière récurrente dans plusieurs produc-tions écrites, la plupart du temps pendant les séances de préparation en classe, plutôt qu'après l’évalua-tion. La relation de confiance est renforcée : via le courrier électro-nique, c’est d'un cours particulier dont bénéficie l’étudiant. Je suis à l’écoute des problèmes d’un étudiant en particulier et non pas du groupe classe dans son ensemble, et ceci sans que ce soit au détriment du cours.

progrès en CoursUn danger : les corrections pro-

posées par les étudiants ne sont pas toujours exactes. Mais il semble qu'ils savent de mieux en mieux corriger seuls leurs erreurs et que certaines fautes disparaissent au fil des mois.

Autre souci : les étudiants n’effec-tuent pas de relecture de leur travail avant de le rendre, sachant qu’ils vont pouvoir bénéficier d’une pos-sibilité de se corriger. Quel intérêt alors de traquer la faute en amont ? Mais c'est bien un automatisme grammatical et lexical qu'il s'agit de mettre en place, et non pas d'ap-prendre à l’étudiant à s’auto-corri-ger. L’auto-correction n’est en réalité que l’étape intermédiaire qui le m è n e r a v e r s l ’ e x a c t i t u d e linguistique.

Le retour est particulièrement positif de la part des étudiants qui « aiment avoir enfin le droit de se tromper, sans conséquences immé-diates » et qui « comprennent mieux leurs fautes en cherchant à les corri-ger eux-mêmes». Ce travail demande, certes, plus d’investissement de la part des étudiants, en temps et en travail personnel, mais cela ne semble pas réellement leur poser problème, notamment parce que « on a plus de travail mais au moins, on peut augmenter nos notes et avoir enfin la moyenne ». C'est aussi une façon de les rendre plus autonomes, puisqu'ils participent à la correction plutôt que de la subir.

L’auto-correction est avant tout un procédé d’ouverture et de décul-pabilisation : elle libère l’écriture, car l’étudiant a (enfin) le droit de se tromper, il n’a plus peur de tenter. Et c’est sans nul doute en tentant que l’on progresse. n

nOLwEnA mOnnIErMaitre de conférences, iut toulouse iii

paroles D'élèves

À quoi ça sert les erreurs ? À quoi ça sert de se tromper ?Les erreurs, ça sert à rien du tout, ça peut donner des mauvaises notes. (Mathias)Les erreurs servent à apprendre, par exemple quand on écrit « ojordui », la prochaine fois on peut bien l'écrire. (Clara)Si tu t'es trompé et qu'on te renvoie à ta place, tu dois réfléchir à trouver ton erreur ! (Mathias)Se tromper, ça sert à apprendre parce que quand tu te trompes plus tard, tu sais déjà que c'est une erreur. (Éloïse)C'est pas grave si on se trompe, mais c'est quand même un petit peu grave (on se fait gronder). (R.)Des fois on doit faire des erreurs, parce qu'on ne peut pas tout savoir d'un coup. (Thomas)Les grands font « ah ah, il y a un piège ! » pour qu'on réfléchisse. À force, on s'habitue à savoir s'il y a des pièges ou pas. (Sajid)Les grands ont un bon cerveau (Clara). Des parents disent qu'on apprend tous les jours à faire des choses. (Éloïse)

COntrIButIOnS DE LA CLASSE DE CP@Classe_Masson

Se tromper, ça sert à apprendre.Je suis déçue quand je me trompe. (Marie)Je suis pressé de corriger mon erreur. (Enzo)C'est embêtant de se tromper, je n'aime pas trop corriger. (Mathis)

DES CP : @laclassedemika

Oui, l’erreur permet de s’améliorer. (Louis)Cela dépend de l’erreur. Un docteur ne peut pas se tromper. (Laure)Se tromper peut donner la honte. (Diane)Se tromper à l’école, ce n’est pas grave. Par contre, dans un accident de voi-ture, cela peut être fatal. (Vincent)Un accident peut être matériel. Une vie humaine, c’est plus grave. (Inès)On peut rattraper son erreur à l’école, mais pas quand une vie est en jeu. (Fanny)Une erreur permet d’apprendre, de se corriger. (Simon et Terry)Il y a des niveaux d’erreur. Casser

un vase et une erreur de pilotage. (Charlotte et Inès)Quand nous sommes dyslexiques, l’erreur peut être grave. On peut redoubler. (Mathieu)Une erreur d’orthographe n’est pas grave, mais rater une évaluation, oui. (Flavie et Mathilde)L’erreur permet de se corriger et de mieux apprendre. (Jeremi)Il faut savoir assumer ses erreurs. (Nicolas)Il faut que quelqu’un nous dise quand on fait des erreurs et nous aide à réparer nos erreurs. (Inès)Quelquefois il faut faire l’expérience de l’erreur pour ne pas la refaire. (Diane, Pierre, Fanny et Inès)

réFLExIOnS DES éLèVES@CM2_a

Les erreurs, ça sert à apprendre. Si on fait une erreur, après on sait mieux écrire un mot. (Lou’Ann)Il vaut mieux faire des erreurs que tricher, parce qu’en trichant, on n’apprend rien. (Constance)Quand on fait une erreur, on sait quelle partie de la leçon on doit révi-ser. (Sarah)On apprend en faisant une erreur, si on a compris qu’on a fait une erreur. (Gurvan)Parfois, on a besoin qu’un adulte (maitresse, parent) corrige nos erreurs, mais parfois on s’en rend compte seul. (Séléna)On peut faire des erreurs d’ortho-graphe ou des erreurs de calcul. Parfois on se trompe parce qu’on va trop vite. (Constance)Je suis content que la maitresse me montre mes erreurs parce qu’après j’essaie de ne pas les refaire. (Baptiste)Sur un petit exercice d’entrainement, ce n’est pas grave de faire une erreur, mais sur une évaluation, on fait attention. (Sarah)Quand on fait un exercice nouveau, on a peur de faire plein d’erreurs. (Séléna)Si la maitresse dit à tout le monde qu’on a fait une erreur, c’est la honte. (Eliott)

DES éLèVES DE CE2 DE LA CLASSE @Ce_CledesChamps

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3. le contraire d'une vérité n'est pas une erreur

Deux conditions sont à remplir : il faut créer un climat favorable dans la classe qui fasse accepter l’erreur, la dédramatise, lui enlève tout carac-tère de faute, et soi-même accepter que des élèves se trompent, résister à la tentation de donner la bonne réponse ou, pour ce qui est des consignes, de trop faciliter la tâche, par exemple en pratiquant la lecture à haute voix ou en simplifiant abu-sivement l’énoncé. Il faut mobiliser chez les élèves une attitude d’accep-tation de la complexité, si celle-ci reste raisonnable et si, surtout, il n’y a pas trop de risque à se tromper.

le nIveau d’exIgenCeIl convient aussi d’introduire dans

la relation entre compétences et erreurs une notion importante, trop absente des formulations et grilles officielles : celle de niveau d’exi-gence. Elle est essentielle et permet d’échapper à ce jugement binaire qui embarrasse les professeurs lorsqu’ils doivent trancher pour savoir si oui ou non l’élève a acquis la capacité à écrire un récit, alors qu’on le lui demande aussi bien en cours moyen qu’en 3e.

Introduire de manière claire cette idée de niveau d’exigence fait émer-ger les points fondamentaux à tra-vailler, en osant laisser de côté les points secondaires (qui sont, en tout cas, secondaires à ce moment-là de l’apprentissage). Lorsque l’élève apprend à manier dans un récit les temps du passé, que lui demande-t-on ? Accepte-t-on ou non des erreurs de conjugaison (« il sorta ») alors

Jean­michel zakhartchouk. La place et le statut de l’erreur sont au cœur des débats autour de ce que l’on appelle le travail par compétences. Une occasion de lever des malentendus, de dissiper des incompréhensions, d’éviter en particulier la confusion entre cette approche et la pédagogie par objectifs.

l orsqu’on veut accompa-gner les élèves dans la construction de compé-tences, il est inévitable qu’ils affrontent les

erreurs. L’erreur n’a pas à être sys-tématiquement bannie, mais doit devenir un support de travail et un outil pour apprendre. On est loin de la pédagogie par objectifs qui, elle, cherche à éviter les erreurs comme les errances  : si les élèves se trompent, c’est parce que le pro-gramme d’apprentissage a été mal conçu, n’a pas été assez progressif, présentait des difficultés trop grandes, etc. Dans le cadre d’un tra-vail par compétences, que des élèves se trompent n’est pas négatif, c'est au contraire un passage obligé. Pre-nons l’exemple de la façon d’aborder les consignes pour bien dégager ces différences.

la leCture de ConsIgnesLorsque des élèves comprennent

mal une consigne, est-ce forcément la faute à sa formulation ou à celui qui l’a conçue ? La réponse est-elle plus d’explicitation ou une simplifi-cation ? C’est parfois ce qu’on entend dire, au nom de la « pédago-gie de la réussite ». Si l’on veut for-mer les élèves à la mobilisation de ressources, n’est-il pas indispensable qu’ils soient confrontés à certaines

consignes complexes, qui les obligent à dépasser les réponses mécaniques, les poussent à aller plus loin et être ainsi plus réceptifs devant des solutions proposées, dans un premier temps par des cama-rades, dans un second temps par le professeur ? Qu’une consigne soit, d’une certaine façon, infaisable de prime abord n’a rien de choquant si cela s’inscrit dans une stratégie d’apprentissage, dans une progres-sion. La situation est, certes, diffé-rente lorsqu’il s’agit d’une évalua-

tion sommative, d’un contrôle en fin de parcours où on doit travailler davantage l’explicite en lien avec des critères précis de réussite. Pour aider les élèves à affronter des pro-blèmes, la solution n’est pas de sup-primer le problème, mais bien sou-vent de leur permettre d’accepter les erreurs, les incompréhensions, les vivre comme des étapes nécessaires d’un parcours. Car le but n’est pas de réussir à exécuter la consigne, mais plutôt de parvenir à traiter cette consigne avec méthode, quitte à se tromper.

Erreur et travail par compétences

dans le cadre d’un travail par compétences, que des élèves se trompent n’est pas négatif, c'est un passage obligé.

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l'erreur pour apprendre dossIer3. le contraire d'une vérité n'est pas une erreur

qu’il est en train d’essayer de manier, comme on le lui a appris, le passé simple à bon escient ? En mathéma-tiques, va-t-on tenir compte de l’er-reur dans l’opération, alors même que l’élève a fait des choix judicieux dans la résolution du problème ?

Se concentrer sur l’acquisition de compétences précises à un moment donné, dans les limites de l’exigence correspondant au niveau à atteindre, permet de bien discriminer les erreurs qu’il faut ou non travailler. Le plus difficile, on le sait, pour le professeur, est de considérer cer-taines erreurs comme secondaires !

la prIse de rIsqueL’approche par compétences a

aussi pour but de former l’élève à l’autonomie, à savoir lui apprendre à se débrouiller. Elle doit encourager la prise de risques et, là aussi, elle s’oppose à la stricte pédagogie par objectifs qui balise sagement le par-cours. Certes, cela expose à l’erreur. Pour reprendre l’exemple du récit, l’élève qui s’efforce d’aller au-delà de l’exposé chronologique des évè-nements, qui introduit des flash-backs ou des ellipses, peut le faire maladroitement ; au professeur de repérer l’intentionnalité et le progrès réalisé, dans le cadre de son par-cours personnel.

Il ne s'agit pas pour autant d'en-courager systématiquement et incon-

sidérément la prise de risque. On ne reprochera pas à des élèves qui ont une faible maitrise de l’écrit de ne pas vouloir sortir du canevas pro-posé, on leur conseillera plutôt d’être plus méthodiques, quitte à être moins créatifs ou moins originals. Il s’agit de trouver la juste mesure, d’éviter la dérive de la prudence excessive qui peut être paralysante et celle de l’intrépidité débridée, qui mène à des échecs décourageants.

À vrai dire, dans une approche par compétences, le statut de l’erreur est multiple. Il y a des moments où,

pour certains élèves, et par rapport à telle ou telle progression, les erreurs sont fécondes ; d’autres où il faut à tout prix les éviter. Contrai-rement à ce qu’on peut lire parfois, l’introduction des compétences ne rend pas l’enseignement plus méca-nique ou plus technocratique. Bien au contraire, elle s’accompagne d’une plus grande attention aux dif-férences dans la classe afin de diver-sifier les parcours, encourageant ici à oser plus et là à assurer davantage,

incitant certains à être plus tolérants à l’erreur et d’autres à être plus exi-geants et rigoureux.

entre tolÉranCe et exIgenCeAjoutons enfin qu’une évaluation

par compétences, loin de conduire à un binaire oui ou non, juste ou faux, diversifie les jugements plus finement que la note traditionnelle. Selon que le critère principal est l’exactitude, ou la pertinence, ou l’exhaustivité, voire la qualité de la formulation de la réponse ou la place de l’inventivité, l’erreur ne sera pas la même. Dans certains cas, il faudra avoir « tout juste » et une validation impliquera de réussir à cent pour cent ou presque. Dans d’autres, si la réponse est pertinente, on pourra négliger certaines erreurs, accepter une marge d’erreur substantielle.

Cette souplesse fait peur, quelque-fois, à des collègues peu habitués à cette complexité. Et pourtant, elle redonne du pouvoir de jugement à l’enseignant, même s’il ne peut être guidé par ses seules impressions, qu’il doit s’appuyer sur des critères réfléchis et, si possible, sur un tra-vail collectif qui diminue la subjectivité.

Répétons-le, il faut aussi que l’enseignant qui se lance dans une telle approche accepte aussi pour lui-même de se tromper, de dédra-matiser les erreurs et de savoir apprendre davantage de leur pré-sence que d’une conduite d’évite-ment qui conduit à un travail sté-réotypé et à une conception peu créative du métier. n

JEAn-mIChEL zAKhArtChOuKprofesseur de français en collège à Creil (oise)

soCle Commun et CompétenCes pratiQues pour le CollèGe

annie di martino, anne­marie sanchez, esf, 2011, en partenariat avec les Cahiers pédagogiques.si le socle peut apparaitre comme un « auberge espagnole », les auteures veulent montrer qu’il peut être aussi utilisé comme un « couteau suisse ». Ce livre propose de nombreux outils pour organiser des situations d’apprentissage, évaluer et valoriser les acquis des élèves.Ce livre peut être commandé sur notre site au prix de 23 euros (sans frais de port). www.cahiers­pedagogiques.com

une évaluation par compétences, loin de conduire à un binaire oui ou non, diversifie les jugements plus finement que la note traditionnelle.

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3. le contraire d'une vérité n'est pas une erreur

attraction touristique, il a donc fallu construire aussi une autoroute pour y aller ; par contre, il a entrainé la fermeture de nombreux petits com-merces sur la route qui descend dans la vallée – je synthétise plusieurs réponses qui tournaient autour de ces arguments. J’en tire plusieurs sources d’erreur.

les sourCes de l'erreurL’attention excessive aux détails

au détriment de l’essentiel : le sort des petits commerçants est effecti-vement mentionné parfois dans les dossiers documentaires sur le via-duc ; dans l’esprit des concepteurs de manuels, il s’agit de montrer que tout aménagement peut aussi avoir des conséquences négatives. Dans ce cas particulier, l’exemple était peut-être mal choisi ? En tout cas, j’ai déjà remarqué, à d’autres occa-sions, que l’exemple pittoresque, individuel, prend dans l’esprit de nombre d’élèves une importance démesurée par rapport à l’intérêt global du thème étudié, de l’amé-nagement en question dans ce cas-là. Je ne sais pas à quoi c’est dû, je sais juste, désormais, qu’il faut être extrêmement prudent dans le manie-ment des exemples, pour hiérarchi-ser le plus explicitement possible, ici, l’intérêt particulier par rapport à l’intérêt général.

La difficulté à percevoir l’essen-tiel  : le viaduc est un ouvrage d’équipement avant d’être une attraction touristique, ce n’est pas son but premier mais un plus. Ici, je me suis rendu compte que le tou-risme, pour ces élèves, est en quelque sorte l’alpha et l’oméga de l’activité économique, le but évident de tout aménagement, le principal atout – sinon le seul – du pays. Inté-ressant sans doute sur un plan socio-logique… Je pense qu’il y a à la fois de leur propre vécu d’enfants de la ville pour lesquels le reste du pays est avant tout une destination poten-tielle de vacances, et qui ne fréquen-tent pas – malgré leur parcours scolaire en série technologique industrielle – d’espace économique

alexandra rayzal. Sans nier leur brillant comique, les bourdes des élèves ont beaucoup à nous apprendre sur leurs raisonnements, invitent aussi à reconsidérer les pratiques d'enseignement d'où émergent ces joyaux.

«  Un viaduc, c’est un pont qui est fait juste pour regarder, pas pour traver-ser  ». Face au grand

gaillard de dix-huit ans qui présen-tait son oral d’histoire-géographie au baccalauréat STI, je suis restée un instant sans voix. Ce n’était pas le premier de ce groupe qui, ayant étudié le cas du viaduc de Millau comme exemple d’aménagement du territoire, m’en parlait d’une façon déroutante, et c’est pour ça que je lui avais demandé de préciser ce qu’était un viaduc.

est­Ce bIen dÉontologIque ?J’ai longtemps collectionné les

perles sans savoir quoi en faire. Dans les copies de bac, l’effet est purement divertissant, je me dis qu’après tout, ce ne sont pas mes élèves, je ne suis pour rien dans leurs contresens. Mais c’est toujours avec un fond de culpa-bilité que je collectionne et partage… Après tout, est-ce bien déontolo-gique ? L’erreur n’est-elle pas une chose sérieuse ? Rire d’une perle et la faire connaitre autour de soi, n’est-ce pas au fond faire preuve de mépris pour les élèves, et de vanité pour soi-même ?

Dans les copies de mes propres élèves, par contre, l’effet comique ne dure jamais longtemps et cède vite le pas, si les perles abondent, à un découragement morose : suis-je donc incapable de leur faire com-prendre quoi que ce soit ? Faut-il jeter mon cours et tout reprendre à zéro ? Alors en rendant les copies, j’insiste sur tel ou tel point, sans dire évidemment dans quelle copie j’ai trouvé telle erreur, pour ne stigma-tiser personne, mais j’en garde un sentiment d’inutilité.

arChÉologIe perlIèreC’est finalement à force de faire

passer des oraux que je me suis vrai-

ment demandé quoi faire de tout ça. Écouter plusieurs candidats d’affilée faire le même genre de contresens ou de non-sens, avoir le temps de retourner ces considérations dans ma tête pendant qu’ils préparaient en silence, m’ont incitée à faire de l’archéologie perlière. Trouver l’ori-gine de l’erreur peut servir à la cor-riger rapidement dans la reprise orale du candidat, mais aussi – sur-tout – à orienter différemment mes propres préparations de cours pour l’avenir. Certes, ces élèves-là

n’étaient pas les miens, mais à les écouter bouche bée, je me deman-dais avec anxiété ce que mes propres élèves étaient en train de raconter à leurs propres examinateurs ! Et dans les réponses de ces candidats, je reconnaissais des raisonnements tenus aussi par mes élèves.

une attraCtIon ÉtrangeLe viaduc, donc. Le viaduc de

Millau, exemple très classique d’aménagement du territoire, dont les photographies ornent une grande majorité des manuels de géographie de 1re. Ouvrage d’art spectaculaire dont la fonction est de franchir la vallée du Tarn dans l’Aveyron, il fait partie du tracé de l’autoroute A75, qui désenclave la région et déleste les itinéraires saturés du sud-est de la France. Ses qualités architectu-rales lui ont valu un succès de curio-sité et il est devenu un atout touris-tique en lui-même. Mais pour plusieurs des candidats que j’inter-rogeais, ces éléments, non maitrisés, formaient un tout autre tableau : le viaduc a été construit pour être une

Les perles, c’est pour faire des collections ?

dans les copies de mes élèves, l’effet comique cède vite le pas, si les perles abondent, à un découragement morose.

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l'erreur pour apprendre dossIer3. le contraire d'une vérité n'est pas une erreur

des jours meilleurs ? La faiblesse du coefficient et de l’horaire de la dis-cipline ne les incite d’ailleurs pas, en soi, à déployer beaucoup d’éner-gie, mais je pense que ce n’est pas l’essentiel. En série technologique – hors STG —, ils passent l’épreuve orale d’histoire-géographie en pre-mier. Or, c’est pour la grande majo-rité d’entre eux le moment où ils découvrent ce que c’est que l’oral, réellement. Il faut parler, et long-temps. Dans tous nos essais au cours de l’année, mes élèves n’ont jamais dépassé les trois ou quatre minutes, alors que leur épreuve comporte un oral de dix minutes, puis un de cinq minutes. Pour eux, une montagne infranchissable. L’habitude de l’oral ne s’acquiert pas en quelques séances l’année de l’examen, mais l’oral des élèves, l’oral vrai, celui où ils prennent la parole longtemps pour aborder des sujets complexes, est le grand absent de leur vie à l’école jusque-là : on n’a pas le temps, on n’a jamais le temps, on court après le temps… Deux heures par semaine, un programme, vingt-cinq élèves, comment les faire par-ler ? J’ai tenté l’oral par petits groupes, l’auto-évaluation et la co-évaluation, je ne suis pas très satis-faite des résultats encore, mais après tout, moi aussi il faut que je sorte de mes habitudes, que je cède ce pouvoir de la parole parce que c’est eux qui doivent se former, c’est en parlant qu’on devient orateur, et c’est en les écoutant parler que je peux chasser les perles plus efficacement.

Et en rire aussi, parce que ça vaut toujours mieux que d’en pleurer et qu’il ne faut pas se prendre trop au sérieux. n

ALExAnDrA rAyzALprofesseure d'histoire-géographie en lycée

technologique à paris

identifié comme tel, mais aussi peut-être une mauvaise assimilation de cours de géographie, où les études de cas portent plus volontiers sur les aménagements touristiques que sur les zones industrielles. Pour cer-tains d’entre eux, l’économie, c’est le tourisme, l’aménagement, c’est le tourisme. C’est leur réflexe premier, même quand ils connaissent, en théorie, d’autres activités – oh, le nombre de « ah oui, c’est vrai ! », quand j’essaie de leur faire dire autre chose…

La pensée magique : « Le Gouver-nement décide de créer les sites tou-ristiques, par exemple à Paris il y aura les monuments » ; « ils mettent beaucoup d’autoroutes, TGV… » ; « ils ont réparti la France en plusieurs coins : les campagnes pour l’agricul-ture, des villes pour la technologie, d’autres comme Paris pour la culture… et puis ils ont construit des routes pour pouvoir leur amener la technologie » (trois candidats diffé-rents). Ce fameux « ils » est assimilé ici au Gouvernement, à une autorité politique un peu abstraite, désincar-née. Il y aurait beaucoup à dire, et à faire, sur la perception que cela révèle du fonctionnement de la société et des processus de prise de décision. Cela aussi me laisse un peu morose : autant d’années d’éduca-tion civique, d’histoire et de géogra-phie pour en arriver là ?

vIaduC, aqueduC ?Le contresens total : « Le viaduc

permet d’atteindre cette ville plus rapidement que par l’autoroute » ; « la France a trouvé une solution : construire une autoroute dans le centre qui va directement vers le via-duc » (deux candidats différents). Bon, ils font partie des candidats qui ne m’ont pas caché leur manque d’assiduité et d’attention au cours, et pourtant, ils avaient des choses à dire, mais des connaissances qui restent pour eux totalement abs-traites, dénuées de sens.

Mais des connaissances quand même ! Tout enseignant le sait, pour qu’il y ait perle, il faut qu’il y ait de la matière. Je n’ai pas évoqué ici le nombre de candidats pour lesquels je n’ai rien à citer parce qu’ils n’ont rien dit, ou si peu, parce que j’ai dû leur tirer les mots de la bouche. Les copies blanches ne recèlent pas de perle. Alors ce viaduc sur lequel on ne monte pas, mais qu’on se contente d’admirer, il ne faut pas

longtemps pour comprendre qu’il s’agit en fait d’un aqueduc romain dans son état actuel. Viaduc, aque-duc, les mots se ressemblent suffi-samment pour qu’un cours écouté d’une oreille distraite aboutisse à cette perle rare.

l'IntÉrêt de la ColleCtIonÉcoutant, notant, collectant ces

perles, je refaisais en même temps mon cours sur l’aménagement – ou sur la guerre froide, l’autre réservoir inépuisable de cette session d’exa-men – : expliciter, expliciter encore, expliciter toujours, même en cycle terminal, même pour des élèves arri-vés au terme de onze ou douze années de scolarité et d’enseigne-ment de l’histoire-géographie, partir du principe que rien, jamais, n’est évident. Voilà l’intérêt de ma collec-

tion : enrichir ma connaissance du fonctionnement mental des élèves, comprendre l’origine de leurs erreurs pour tenter de les chasser à la racine, me remettre en question, toujours, refaire mes cours, encore et encore.

Pas seulement être plus claire, plus didactique, mais aussi les solliciter davantage. Parce que je peux être la personne la plus claire du monde, l’élève qui ne m’écoute pas n’en profitera pas. C’est aussi un effort pour moi de lâcher la parole, d’aller chercher les passifs, les muets, les discrets, pour mettre au jour ce qu’ils ont dans la tête avant qu’ils ne parsèment leurs copies de perles.

un mIlIeu perlIColeCe qui m’amène au type de péda-

gogie qu’on pratique encore majo-ritairement, dans les disciplines générales en tout cas, au lycée et tout particulièrement dans les classes à examen : pédagogie frontale, magistrale parfois, dialoguée souvent – mais dialoguée avec qui ? Toujours les deux ou trois mêmes élèves ? Les murs ? —, parce qu’on est pressés, qu’il y a l’échéance de l’examen, qu’il faut absolument avoir « tout fait ». Mais qui a « tout fait » ? L’en-seignant, qui a déjà son examen, lui ? Les élèves, souvent, occupent simplement une chaise et attendent

pour qu’il y ait perle, il faut qu’il y ait de la matière. les copies blanches ne recèlent pas de perle.

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dossIer l'erreur pour apprendre

3. le contraire d'une vérité n'est pas une erreur

S'appuyer sur des conceptions erronéessylvain doussot. En histoire, les élèves ont souvent des représentations fortes du passé, font des analogies avec leurs repères du monde actuel pour échafauder des explications. Comment les faire évoluer vers des savoirs plus étayés ?

p ourquoi les paysans, au Moyen Âge, acceptaient-ils de construire et d’entrete-nir le château de leur sei-

gneur ?[1] « Pour gagner de l’argent », ou parce que sinon « on les attachait sur un poteau de bois avec de la paille et du bois, et on jetait des torches pour les bruler ».

C'est ce qu’écrivent sur leurs affiches des élèves de CM1 au cours d’une première séance d’histoire sur la relation entre les seigneurs et les paysans au Moyen Âge. Comme souvent lorsqu’on recueille les repré-sentations en début de séquence, les élèves proposent des choses par-fois intéressantes, parfois farfelues, souvent fausses. Que faut-il en faire ? Est-il bien nécessaire de prendre (perdre  ?) ce temps précieux ?

ne pas mourIr de faImL'encadré (page suivante) pré-

sente le recensement des proposi-tions des groupes d’élèves qui ont constitué des affiches en environ trente minutes.

Ce qui frappe d’abord, c’est le mélange de bonnes et de mau-vaises réponses par rapport au savoir visé. Certains, comme le groupe A, disent déjà l’essentiel de ce que pourrait être la trace écrite, quand d’autres en sont très éloi-gnés. Face à ce travail, le risque est double : d’abord en rester à la catégorisation « soit vrai, soit faux », en validant ou invalidant trop rapidement ces propositions ; ou bien ne rien faire de ces propo-sitions de réponse, ce qui dévalo-riserait ce travail des élèves – on

1 La séquence de CM1 analysée ici avait fait l’objet d’un article de Yannick Le Marec dans le dossier « Apprendre l’histoire » des Cahiers pédagogiques n° 471, qui se centrait sur le rôle du débat dans la construction des savoirs.

les fait parler, mais ce qui compte, c’est ce que dit l’enseignant.

prendre leurs ConCeptIons au sÉrIeuxNous avons donc décidé de

prendre au sérieux ces propositions. Une fois rédigées, ces affiches sont défendues par leurs auteurs, face à la classe qui peut questionner. Cette phase d’explicitation de vingt minutes prépare le début de la séance suivante, qui commence par un travail écrit, de vingt minutes également, avec comme consigne : « Dites si vous êtes d’accord avec les

explications de chaque groupe, et justifiez votre accord ou votre désac-cord ». Ces écrits sont l’occasion de critiquer, dans un sens constructif, les propositions des autres. Ils n’en restent pas à un jugement. (cf. encadré).

Au cours de cette discussion qui suit, d'environ trente minutes, chaque groupe réagit aux accords et désaccords des autres. L’ensei-gnante en dégage, au tableau, un certain nombre de points, dont voici la transcription :

« Les paysans reçoivent-ils quelque chose en échange : quoi ?

Est-ce que l’argent existait ?Si les paysans refusaient, que se

passait-il ? Le seigneur les tuait ? Les affamait ?

Mais les paysans produisent leur nourriture.

Est-ce que le roi ou le seigneur donne de l’argent aux paysans ? »

On aboutit à un mélange d’affir-mations et de questions qui sont

celles de toute la classe et qui consti-tuent la base de l’enquête, menée dans les trois séances suivantes à l’aide de documents sélectionnés.

enJeux de savoIrsSi les conceptions initiales sont

bien prises au sérieux par ce travail, il n’a de sens en classe que s'il peut mener à des apprentissages. C’est là qu’il faut évoquer l’arrière-plan des enjeux de savoirs de cette séquence, qui se définissent nécessairement en deux dimensions  : de vrais savoirs historiques, mais également de vrais enjeux pour les élèves.

Pour que les élèves se prennent au jeu de l’enquête historique que doit constituer l’étude de docu-ments, il est impératif de garder à l’esprit qu’ils ne sont pas vierges de tout savoir. Sur la période médiévale, ils ont beaucoup de choses à dire, comme l’indique une « récolte de mots » effectuée avant le début de la séquence : épée, casque, armure, chevalier, dague, château, tour, guerre, croix, catapulte.

On le voit, leurs conceptions[2] sont centrées sur l’idée de forteresse militaire et de domination violente des seigneurs. On comprend mieux par là leurs premières propositions. Mais on envisage mieux aussi le chemin qu’ils doivent parcourir en situant ces conceptions dans le savoir historique sur le Moyen Âge.

soumIssIon partIelle…Car c’est bien ce savoir historique

qui constitue nécessairement notre boussole. Ici, on le voit transparaitre dans la notion d’échange que donne le groupe A, mais qui existe aussi dans l’idée que les paysans sont rémunérés par le seigneur. Les his-toriens insistent : à côté du rôle de défense militaire, le château est aussi le centre de la seigneurie, c’est-à-dire l’exploitation agricole – pour le dire comme aujourd’hui – qui fait vivre tout le fief. Avec ces deux perspec-

2 Plutôt que leurs représentations ou leurs idées, pour suggérer que ce qu’ils savent déjà est égale-ment construit, avant et ailleurs.

si les conceptions initiales sont bien prises au sérieux par ce travail, il n’a de sens en classe que s'il peut mener à des apprentissages.

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manière dont ils se procuraient de la nourriture et, donc, l’organisation de la seigneurie comme exploitation agricole (tenures, corvées, etc.). Dans les deux cas, ces activités font du travail sur document qui suit une évidence : il faut explorer ces condi-tions en allant voir les traces laissées par ces hommes du Moyen Âge.

du faux vers le savoIrComment comprendre que du

faux peut conduire au savoir ? Parce que, comme le souligne Michel Fabre, « une proposition fausse peut avoir du sens ». Et l’histoire des sciences montre nombre d’exemples de controverses fructueuses sur la base de propositions fausses. Ce sont ces controverses, énigmes et para-doxes qui sont les moteurs de l’ex-ploration du monde ; il s’agit de les transposer en classe. L’enseignant n’est alors plus celui qui valide ou apporte la bonne explication, contre celles des élèves, mais celui qui guide le travail sur toutes les concep-tions des élèves, vers le savoir his-torique visé.

Concluons, précisément, sur un paradoxe (didactique) tiré de notre séquence. Si une proposition fausse peut avoir du sens, il semble que c’est le cas pour les trois bons élèves du groupe A. Sans les controverses initiées par les explications fausses des autres, ils en resteraient certai-nement à leur savoir, qui dépend de la validation de l’enseignante. Avec ce travail, ils ont dû argumenter et convaincre leurs camarades de la valeur de leur explication : c’est toute la différence entre expliquer – chacun avait une explication à donner – et comprendre – savoir ce que vaut telle explication, en dehors de la qualité de celui qui la porte. Voilà qui peut redonner, aussi, du sens civique à l’apprentissage de l’histoire. n

SyLVAIn DOuSSOtFormateur en didactique de l’histoire et de la

géographie, iuFM des pays de la Loire

tives, la relation entre seigneur et paysans se rééquilibre en partie : si le paysan est soumis par la violence, il dispose aussi d’une marge de manœuvre, car le seigneur dépend de son travail (pour se nourrir et nourrir sa troupe).

Les conceptions initiales et le savoir historique atteignable par rapport à ces conceptions : voici ce qui peut aider l’enseignant à choisir une question initiale, à mener les discussions et à déterminer les docu-ments dont il va avoir besoin. Les élèves savent déjà que le paysan est soumis, mais ne savent pas que cette soumission n’est pas totale et qu’elle se rééquilibre dans l’activité produc-tive du paysan.

analogIesFaire faire ce travail, c’est prendre

les conceptions des élèves, vraies ou fausses, pour un savoir efficace et disponible, c’est-à-dire un savoir auquel ils sont attachés. Ainsi, avec

l’idée de rémunération, les élèves déduisent un comportement, à partir de leur expérience présente (tout travail mérite salaire…). Ce travail d’analogie est à la base de la pensée en histoire, mais pour sortir du sens commun, il doit être contrôlé. Pour cela, les conceptions doivent devenir des objets d’analyse dans la classe. Non pas des réponses à valider ou invalider, mais des propositions à critiquer : à quelles conditions telle proposition peut-elle être intéres-sante, pour la classe, pour com-prendre la relation entre seigneur et paysans ?

Prenons deux exemples. La pro-position d’explication par la rému-nération (groupes D, E, F, H) conduit à élaborer la condition de l’existence de l’argent, c’est-à-dire l’organisation du travail et du commerce (échanges très locaux, essentiellement sans argent). La proposition d’explication par le fait que le seigneur les nourrit (groupe G) aboutit à explorer la

zoom pourquoi les paysans acceptent-ils de construire et d'entretenir le château fort de leur seigneur ?

la réponse de chaque groupe d'élèves, puis, en italique, les arguments des élèves du groupe a pour justifier leur accord ou désaccord avec chacune des propo-sitions.Groupe a : les paysans acceptaient car il les laissait vivre sur sa terre et, en cas d’attaque, ils pouvaient se réfugier dans le château.Oui, car la maitresse nous l'a dit l'année dernière.Groupe B : les paysans acceptent de construire et d’entretenir le château parce que sinon, ils allaient être tués par des soldats. ils sont traités comme des esclaves. est-ce que c’était pour gagner de l’argent ?Oui, les soldats les tuaient, mais ils pou-vaient s'enfuir.Groupe C : pour ne pas se faire tuer. pour ne pas se faire attaquer ou pour ne pas mourir de faim.Ils pouvaient s'enfuir. Ils cultivaient leurs champs eux-mêmes.Groupe d : ils acceptent aussi, pour que leur seigneur les nourrisse et leur donne de l’argent pour mieux vivre dans leur maison faite en foin (paille). et pour aussi rendre le château plus beau et plus propre. À votre avis, existe-t-il d’autres

moyens ?Ils ne vivaient pas dans des maisons en paille. Pourquoi ils voulaient rendre le château plus beau et plus confortable ?Groupe e : pour s’occuper du roi. pour gagner de l’argent. pour faire des guerres.Non, ils ne voudraient pas sans qu'on les paye. Et on ne pense pas qu'ils voudraient des guerres.Groupe F : ils acceptaient de construire et d’entretenir le château pour gagner de l’argent. ils avaient besoin d’argent pour payer le roi. ils aidaient à faire construire le royaume.Non, ils payaient en travaillant. Oui, mais pourquoi ?Groupe G : les paysans acceptaient de construire les châteaux pour avoir du pain. s'ils n’acceptaient pas, les paysans étaient brulés. on les attachait sur un poteau de bois avec de la paille et du bois et on jetait des torches pour les bruler.Ils cultivent eux-mêmes leurs champs et font leur pain.Groupe H : parce qu’ils gagnaient de l’argent !Non, pas seulement, l'argent n'existait pas au début.

bIblIographIe

Didier Cariou, « Récit historique et construction du savoir en classe d’histoire au lycée », Le cartable de Clio n° 6, 2006.Michel Fabre, Philosophie et pédagogie du problème, Vrin, 2009.

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dossIer l'erreur pour apprendre

3. le contraire d'une vérité n'est pas une erreur

(ont s’est bien amusé), c’est « parce que la maitresse nous a expliqué que, quand il y en avait plusieurs, il fal-lait n-t et on était plusieurs à esca-lader les rochers », si Moncef opte pour « commence » (les feuilles des arbres commence à tomber), c’est parce que « c’est que le début », sous-entendu, il n’y a pas encore assez de feuilles pour faire un pluriel.

tout ou rIen ?Ces élèves n’ont pas besoin qu’on

reprenne les mécanismes de base, ils les connaissent déjà, et ce sont ces connaissances premières qui sont bien souvent à la source de leurs erreurs, du moins quand il s’agit d’orthographe grammaticale. En revanche, ils ont besoin de pro-fessionnels de l’apprentissage de l’orthographe qui les amènent à confronter ce qu’ils croient avec ce qui est, qui sachent détecter les obs-tacles, qui les guident et les encou-ragent dans ce trajet qui va de l’igno-rance au savoir, à la saveur des mots.

On regrette alors de voir que l’ins-titution scolaire s’accroche à un exercice inventé il y a près de deux siècles[3], mais qui n’a jamais fait la preuve de son efficacité, qu’elle laisse croire que le transfert en pro-duction écrite et la révision des écrits vont de soi, qu’elle refuse une formation solide sur la langue à tous ceux qui doivent l’enseigner, c’est-à-dire à tous les enseignants, quelle que soit leur discipline. Que d’er-reurs au détriment des élèves, notamment de ceux qui ont le plus besoin de l’école pour s’approprier les usages de l’écrit !

Et, justement, quand nous écri-vons, dans une des orthographes les plus difficiles au monde, même si nous connaissons les règles, nous

3 André Chervel, L'orthographe en crise à l'école. Et si l'histoire montrait le chemin ?, Retz, 2008.

danièle Cogis. Les élèves n'ont-ils pas de bonnes raisons de ne pas écrire selon la norme ? Et s'ils en maitrisaient tous les codes, seraient-ils encore des élèves ?

En hommage à Jean-Pierre Astolfi

q uoi de plus embléma-tique de l’erreur que l’erreur d’orthographe ? Quand on demande à

des adultes d’associer trois mots au mot « orthographe », on n’échappe généralement pas à « faute » ou « erreur ». Tout l’enseignement de l’orthographe se déroule effective-ment sous le signe de la faute, la faute d’orthographe. En la rebapti-sant « erreur », il n’est pas sur qu’on ait changé grand-chose, car, conno-tations morales mises à part, c’est toujours la même perspective péda-gogique qui sous-tend la pensée de l’erreur orthographique.

ÉCart à la normeBien sur, les élèves produisent des

graphies qui ne sont pas conformes à la norme, mais commettent-ils pour autant des erreurs ? On sait que l’étymologie du mot erreur renvoie à un verbe qui veut dire « s'écarter, s'éloigner de la vérité ». Pour s’éloi-gner de la vérité, ne faudrait-il pas déjà la posséder ? Or les élèves, par définition, ne peuvent pas connaitre la vérité orthographique, puisqu’ils sont à l’école pour l’apprendre. Par conséquent, leurs graphies ne devraient pas être considérées comme des fautes ou des erreurs.

Quand, en grande section de maternel le, Emmanuel écri t « gnlueiko » pour « J'ai aimé les peintures d'Aristide Caillaud et les fleurs[1] », il ne viendrait à l’idée de personne de dire qu’il a fait plein de

1 Jean-Pierre Jaffré, « Ce que nous apprennent les orthographes inventées », in Claudine Fabre-Cols, dir., Apprendre à lire les textes d’enfants, De Boeck-Duculot, 2000, où il est montré comment le jeune « inventeur » sélectionne bel et bien les lettres en fonction d’une analyse de la chaine orale.

fautes d’orthographe. Quand un élève de CM2 écrit « les grosses gre-nouilles verte », « ont s’est bien amusé », « les feuilles des arbres commence à tomber », faut-il avoir une attitude différente parce que cinq années se sont écoulées ?

Reprenons. Ce qui sépare l’enfant de grande section de celui du CM2 est qu’on lui a enseigné les règles. Certes. Mais s’est-on soucié de savoir s’il les avait comprises, s’il était même en mesure de les com-prendre ? Et que savons-nous du temps nécessaire pour assimiler une notion orthographique ? On songe à Bachelard disant en son temps :

« J’ai souvent été frappé du fait que les professeurs de sciences (lire pro-fesseurs d’orthographe), plus encore que les autres si c’est possible, ne comprennent pas qu’on ne com-prenne pas[2]. ».

suffIt­Il d'enseIgner ?Elle se situe bien là, la chaine de

raisonnements imbriqués qui enfer-ment l’enseignement de l’ortho-graphe dans la boucle sans fin de l’erreur. Ce qui a été enseigné doit être su. Si ce n’est pas le cas, la faute à l’élève ! Au mieux, on refait ce qui a échoué.

Pourtant, si Samia ne met pas de s à « vertes » (les grosses grenouilles verte), c’est qu’« elle en a déjà mis plusieurs ! », si Maxime écrit « ont »

2 Gaston Bachelard, La formation de l’esprit scientifique, Librairie philosophique J. Vrin, 1938.

les élèves, par définition, ne peuvent pas connaitre la vérité orthographique, puisqu’ils sont à l’école pour l’apprendre.

Plaidoyer pour se débarrasser de l’erreur d’orthographe

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l'erreur pour apprendre dossIer3. le contraire d'une vérité n'est pas une erreur

tiel : quand une graphie ne coïncide pas avec la norme, il faut chercher de quelle conception elle est l’indice et par quel dispositif la faire évoluer, ou bien quelle situation de révision mettre en place pour la faire repérer et rectifier.

graphIe provIsoIreFinalement, l’erreur d’ortho-

graphe, est-ce autre chose qu’une graphie provisoire, celle de l’élève qui n’a pas encore fini d’apprendre, celle du scripteur qui n’a pas encore relu ce qu’il a écrit ?

Alors, allons plus loin. Cessons de penser en termes d’erreurs d’ortho-graphe. Remisons le mot erreur au grenier des choses anciennes qu’on ne se résout pas à jeter complète-ment, mais dont on perd progressi-vement la mémoire en en perdant l’usage. Enseignons résolument dans une perspective d’acquisition.

Utopie ? Peut-être. Il est en effet difficile de briser un cadre de pensée aussi fortement ancré dans l’esprit d’une société. Il est même difficile de trouver d’autres mots qui ne disent pas le manque, la lacune, le défaut, mais l’avancée, le déplace-ment, le petit pas de plus d’au-jourd’hui, la lente accumulation. Mais, par ces temps où l’horizon est si sombre, rêvons quand même un peu d’une école qui se serait débar-rassée du mot erreur, parce qu’il nous encombre : tant qu’il sera uti-lisé, il martèlera l’idée que l’élève aurait pu écrire autrement, qu’il aurait pu appliquer avant d’avoir compris, avant d’avoir eu le temps de réfléchir à ce qu’il a écrit.

L’oubli du mot entrainera-t-il la disparition de la chose ? Qui peut le dire ? n

DAnIèLE COgIS université paris-sorbonne,

iuFM de l’académie de paris

risquons toujours de nous empêtrer et de trébucher, parce que nous n’avons que des ressources cogni-tives limitées qui ne nous permettent pas de faire face à tous les problèmes à la fois. Que faisons-nous alors, quand nous jugeons la chose impor-tante ? Nous relisons pour détecter et corriger nos erreurs, à l’aide des outils dont nous disposons, en nous appuyant sur quelqu'un d’autre au besoin, car même les experts ont besoin d’aide pour corriger leurs erreurs d’experts. C’est bien ce que fait Martin (CE2) quand il reprend sa copie et tombe sur « les notes tourne » et s'exclame « Ah, j’ai oublié n-t ! », ou Mélie (CM2) qui sursaute devant « les maisons étais » et corrige la terminaison du verbe, en expliquant qu’elle pensait à la suite de son texte.

faIre autrement ?Les heures passées à écouter des

élèves raisonner sur la langue dans des entretiens individuels, dans des séances de classe, à décrypter leurs graphies dans leurs écrits ou dans des épreuves de dictées, à percer leurs conceptions orthographiques, conduisent à cette conclusion : puisque les élèves font des fautes d’orthographe, alors qu’ils reçoivent un enseignement pendant des années

et qu’ils auraient tout intérêt à ne pas en faire, il est pédagogiquement plus intéressant de considérer qu’ils ne peuvent pas faire autrement.

En somme, l’erreur d’orthographe est d’une telle évidence (au cours de l’apprentissage, elle est inévi-table) qu’elle ne nous dit rien d’autre que l’état d’élève de nos élèves. De plus, elle se révèle être un concept didactique flou, qui mélange erreurs de connaissance et erreurs de gestion, lesquelles ne s’abordent pas de la même manière : quand on ignore, on doit apprendre ;

quand on écrit, on doit mettre en œuvre des procédures de vérification. Mais les deux espèces relèvent bien d’un enseignement. L’erreur, un outil pour enseigner… Oui, bien sur, on ne peut qu’être admiratif devant la manière magistrale dont Jean-Pierre Astolfi a traité de l’erreur dans son ouvrage lumineux[4], aussi indispen-sable hier qu’aujourd’hui. Pour l’enseignant, elle est un repère essen-

4 L’erreur, un outil pour enseigner (ESF, 1997)

l’erreur d’orthographe est d’une telle évidence qu’elle ne nous dit rien d’autre que l’état d’élève de nos élèves.

bIblIographIe

danièle Cogis, Pour enseigner et apprendre l’orthographe. Nouveaux enjeux – Pratiques nouvelles, École/Collège, Delagrave, 2005.Catherine brissaud et danièle Cogis, Comment enseigner l’orthographe aujourd’hui, Hatier, 2011.voir aussi le numéro 440 des Cahiers pédagogiques, coordonné par Hélène Eveleigh et Jacques Crinon en 2006, « Orthographe ».

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3. le contraire d'une vérité n'est pas une erreur

dans leur entourage, quelle que soit la personne qui la commet.

C'est un exercice difficile pour eux que de justifier en argumentant car, quand on est adolescent, soit on n'ose pas, soit on affirme et rien de plus. Mais cela consolide leur estime d'eux-mêmes et leur assurance, de bons points d'ancrage pour des argu-mentations futures. C'est aussi une augmentation de la confiance en soi quand c'est réussi, quand l'élève ose.

un espoIr exIsteDans une évaluation sous forme

de tâche complexe, l'élève doit com-biner des connaissances discipli-naires et des savoir-faire, en les mobilisant pour aboutir à une réponse construite. Il peut se retrou-ver en échec et faire des erreurs en effectuant cette tâche ; cela est même à la fois courant et normal. C'est pourquoi les erreurs commises ne doivent pas être des erreurs « sanctions ». Ainsi, il n'y a pas de note chiffrée sur le devoir, il n'y a que l'état d'avancement de l'acqui-sition des ressources. Grâce à son tableau de bord, l'élève sait où il en est sur chacune des ressources et peut orienter ses efforts là où il a fait des erreurs. Cette notion erronée sera retravaillée et, à la prochaine tâche complexe où elle sera testée, elle sera éventuellement un constat de succès pour l 'élève, constat qui effacera l'échec précédent dans son tableau de bord, puisqu'on ne regarde qu'à un instant donné ce que sait et ce que sait faire un élève. Cela sous-entend aussi qu'il faut, comme un sportif, s'entrainer régu-lièrement afin de ne pas perdre, car toutes les ressources sont éventuel-lement remobilisables dans une tâche complexe. Encore un moyen d'éviter de construire les compé-tences sur du sable et aussi de lais-ser l'espoir que l'on peut avoir des succès. n

rémy thOmASprofesseur de sciences de la vie et de la terre au

collège de la Faye à Condé-en-Brie (aisne)

rémy thomas. Dans le secondaire, les vieux réflexes des élèves sont de considérer l'erreur comme négative, réflexes conditionnés par l'enseignement qu'ils ont reçu et par leur environnement. Comment changer ce statut de l'erreur ?

C ela fait déjà quelques années que j'ai disposé les tables de ma salle de classe en U (un

privilège pour une salle de sciences), de sorte que presque tous les élèves peuvent ainsi se voir. Moi, je m'as-sois indifféremment dans ce U à une place vacante, quand c'est possible. Sinon, je suis à côté du tableau, cela diminue la tentation qu'ont les élèves de ne parler qu'au professeur. Ainsi, ils peuvent échanger entre eux, et aussi avec moi, des points de vue, des hypothèses ou des remarques à propos du sujet ou du problème du cours.

En sciences de la vie et de la terre au collège, ce qu'il y a de fantas-tique, c'est que nous pouvons tou-jours partir du concret qui parle aux élèves. Cela a déjà été vu à un moment de leur existence (télévi-sion, internet, entre eux, dans les lectures, dans la nature, etc.). Ils se sont construits des représentations initiales et peuvent les exposer. Mais, attention, danger ! Voilà, cachés à l'orée du bois, les traitres, ceux qui vont assassiner toute velléité d'ini-tiative, les deux compères coupables de méchantes attitudes : la moquerie et la peur du regard des autres.

pas de CommentaIres !Quand les représentations initiales

sont exprimées au début d'une séquence de cours, les élèves doivent se mettre en danger. Ils exposent aux autres une idée dont ils ne sont pas surs qu'elle soit la bonne, ni qu'elle soit reconnue par leurs pairs. La procédure doit être rigoureuse, afin que chacun s'exprime en toute sécurité. Respecter l'autre en classe signifie respecter aussi ses idées. Ainsi, dans ce temps de présentation des représentations initiales à la classe, personne n'a le droit de faire un quelconque commentaire, par mots, rires ou gestes. C'est le prix de la liberté d'expression.

Ensuite, nous pouvons commen-cer la discussion argumentée. J'écris « argumentée », car là aussi c'est la règle. L'erreur doit être motif de

progression, c'est-à-dire que celui qui a fait l'erreur doit comprendre pourquoi c'en est une ; ceux qui n'avaient pas d'opinion doivent comprendre pourquoi ranger cette nouvelle idée dans la partie erreurs. C'est pendant ce temps privilégié que je découvre la liste des points prioritaires à aborder pendant le cours, car il arrive que l'argumen-

tation, fausse, révèle d'autres pro-blèmes de compréhension. Ce moment est très important pour moi aussi.

C'est mieux si toute l'équipe péda-gogique travaille ainsi, mais cela ne m'est jamais arrivé.

à ContremploILors d'un exercice écrit où une

réponse argumentée est à rédiger, j'observe, par dessus leur épaule, leur travail, à la recherche de deux évènements, le bon élève qui a fait une erreur et l'élève en difficulté qui a bien argumenté. Si j'ai la chance de trouver la paire, je les envoie au tableau tous les deux en demandant au bon élève d'écrire sa réponse et en laissant ensuite la parole à l'autre. Ces moments sont précieux, non seulement ils déconstruisent la hié-rarchie des élèves dans la classe (chacun a des points forts et des points faibles), mais ils apportent surtout de l'assurance et de l'estime de soi aux élèves en difficulté (pas seulement à celui qui était au tableau, mais aussi à tous ceux qui s'identifient à lui). Le meilleur moment dans tout cela est quand un des élèves me montre une de mes erreurs, en argumentant. « Ah ? Ça alors, le prof peut se tromper ? » Eh bien, oui ! Et je leur recommande de toujours argumenter devant ce qu'ils estiment une erreur repérée

La place de l'erreur dans la classe

l'erreur doit être motif de progression, c'est­à­dire que celui qui a fait l'erreur doit comprendre pourquoi c'en est une.

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l'erreur pour apprendre dossIer3. le contraire d'une vérité n'est pas une erreur

martine marquilló larruy. Les erreurs dans l'apprentissage d'une langue étrangère dépendent de facteurs très différents. Pour les élèves confrontés à plusieurs langues, suite à un parcours migratoire, on considérera les erreurs avec souplesse et compréhension.

Le choix des mots est significatif : pou-vez-vous nous expliquer les raisons qui vous ont amené dans vos travaux à mettre en avant l’interprétation et l’er-reur, plutôt que l’analyse et la faute ?

En effet, le choix des mots n’est jamais innocent. Il y a plusieurs rai-sons qui relèvent de différentes pers-pectives. Le terme de « faute » com-porte en français une connotation morale et une proximité avec la notion de culpabilité qui peuvent être très dommageables, notamment pour l’estime de soi qui est toujours fragi-lisée en situation d’apprentissage.

Le terme « interprétation » appa-rait moins figé, moins absolu que le terme « analyse ». La notion d’inter-prétation laisse la porte ouverte à la relativité et à la contextualisation de l’écart. Une erreur ne l’est jamais dans l’absolu : elle est toujours rela-tive à une norme, que celle-ci soit explicite ou implicite : la littérature fourmille de textes hors normes (on pense à Queneau ou à tel ou tel poème d’Henri Michaux) et ce que l’on qualifie ici de stylistique de l’écart sera qualifié de défaillance dans la copie d’un apprenant.

Par ailleurs, le syntagme « analyse d’erreur » renvoie, dans le domaine disciplinaire de la didactique des langues étrangères, à des courants de recherche bien particuliers. C’est Pit Corder qui, à la fin des années soixante, s’appuyant sur la distinc-tion établie par Chomsky entre « per-formance » et « compétence », jette les bases d’une distinction fonda-mentale entre d’une part, des « erreurs de performance », erreurs non systématiques liées à la fatigue ou aux circonstances du moment, que l ’ on appe l l e ra d éso r -mais « fautes », et des « erreurs de compétence », erreurs systématiques, récurrentes qui traduisent la connais-sance du fonctionnement langagier

chez un apprenant à un moment donné de son apprentissage et que l’on appellera désormais « erreurs ».

Les erreurs d'élèves nouvellement arrivés apprenant le français et celles d'élèves francophones produisant en français peuvent être les mêmes, l’interprétation sera forcément différente et l’aide aussi. Comment aider les enseignants à s’y retrouver ?

Pour aider les enseignants à se repérer dans la jungle des erreurs, il me semble utile de prendre en considération des facteurs de nature différente.

Il y a d’abord des facteurs d’ordre développemental associés à l’âge des enfants et que l’on a tendance à oublier. Les apprentissages requièrent du temps : trop souvent, nous faisons comme si les notions devaient être assimilées dès la pre-mière présentation. La langue fran-çaise est très difficile : les enfants espagnols ou italiens réussissent à s’approprier l’écrit beaucoup plus rapidement, car leur orthographe est quasiment transparente, c’est-à-dire qu’il y a peu d’écart entre ce que l’on prononce et ce que l’on écrit. Les psycholinguistes ont démontré, par exemple, que l’appro-priation des marques du pluriel en français, parce qu’elles sont « silen-cieuses » à l’oral et qu’elles se répar-tissent en plusieurs endroits de la chaine écrite, sollicitent des opéra-tions cognitives complexes, qui ne peuvent être maitrisées en un tour de main. Parmi les difficultés notoires de la langue française, il faut signaler la morphologie verbale

Quand les langues se rencontrent

et tout particulièrement les homo-phones en /é/, erreurs persistantes, même chez des adultes lettrés.

Cette catégorie d’erreurs nous conduit à évoquer les facteurs « intra-linguistiques », c’est-à-dire ceux qui sont associés aux difficultés structu-relles inhérentes à la langue, que tant les élèves alloglottes que les élèves francophones sont susceptibles de produire. Ces erreurs peuvent relever de démarches de surgénéralisation d’une régularité linguistique. Une forme telle que « il réponda » indique que la terminaison du passé simple a été intériorisée, mais que le domaine d’application n’est pas encore mai-trisé. Il en est de même des erreurs provenant de l’écart qui existe entre le système de la langue et l’usage : celui-ci n’actualise pas toutes les pos-sibilités que permet le système de la langue. Par exemple, le préfixe privatif « in » fonctionne pour « invisible » mais ne convient pas pour « aimable ». La création analogique est aussi un autre moteur puissant : un alloglotte fabriquera peut-être plus facilement « arriérer » sur le modèle d’avancer que ne le fera un franco-phone qui aura une oreille plus sen-sible aux formes inhabituelles.

Enfin, pour caractériser les erreurs des élèves nouvellement arrivés, ce sont les facteurs « interlinguis-tiques » qui viennent d’abord à l’esprit, associés aux fameuses inter-férences avec la ou les autres lan-gues du répertoire verbal de l’élève. On a sans doute trop souvent, encore, l’habitude de stigmatiser le contact linguistique. Je pense tout particulièrement aux calques, aux emprunts non stabilisés, et à tout l’opprobre jeté sur les fameux faux-amis, qui montrent que toute une tradition scolaire s’est davantage méfiée de la proximité linguistique qu’elle ne l’a considérée comme un atout. Au-delà de cette nécessaire réhabilitation du voisinage linguis-tique, je voudrais insister sur l’inté-rêt que constitue le répertoire plu-rilingue dont disposent les élèves nouvellement arrivés. C’est précisé-ment parce qu’ils ont plu-

une erreur ne l’est jamais dans l’absolu : elle est toujours relative à une norme.

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s’agisse du degré de compétence (on parle de compétences partielles) ou de la variation que constitue la diver-sité des langues, tout autant que la dimension dynamique et évolutive des langues qui suivent les fluctua-tions de la vie des individus. Le répertoire plurilingue est donc un conglomérat, un ensemble composite de savoirs inégaux entre les diffé-rentes langues, et l’un des mérites fondamentaux du portfolio est pré-cisément la valorisation et la légiti-mation du déjà-là du locuteur.

Le chercheur suisse, Bernard Py, considère que les obstacles associés à la mise en pratique de ces notions résultent d’un choc des représenta-tions entre ce que présuppose cette nouvelle doxa et d’autres représen-tations plus profondément ancrées. Après une première adhésion de surface, relevant presque du politi-quement correct, le plurilinguisme entrerait ensuite en collusion avec des représentations issues d’une tradition scolaire plus habituée à supprimer les variations qu’à com-poser avec elles et qui renvoie à la représentation figée d’une langue standardisée et fixée une fois pour toutes. Dans ce cadre, le rapport à la norme est envisagé sous une forme dichotomique en termes de « juste » ou « faux ». À ceci s’ajou-terait la méconnaissance de fonc-tionnements langagiers tels que la créativité ou l’approximation, pour-tant singulièrement à l’œuvre dans notre société métissée et contrainte d’adapter son langage aux rapides évolutions technologiques (cf. par exemple le Web social). Ainsi, à l’égard des erreurs, ce nouveau para-digme du plurilinguisme nous invite à beaucoup plus de souplesse, à une démarche plus compréhensive que coercitive, plus créative et stimu-lante qu’applicative ou répétitive… Une ou plutôt des démarches, sans doute aussi plus difficiles et plus exigeantes à mettre en œuvre, mais ô combien gratifiantes, tant pour les enseignants que pour les élèves. n

mArtInE mArQuILLó LArruyMaitre de conférences en sciences du langage à

l'université de poitiers

propos recueillis par régis guyon

sieurs systèmes linguistiques à leur disposition que le développe-ment d’une conscience métalinguis-tique reposant sur la comparaison entre les langues sera plus aisé.

La comparaison entre les langues, qui n’est pas un but en soi, demeure cependant une stratégie efficace pour déboucher sur une meilleure différenciation de la spécificité du français, comme le montre la démarche mise en place par Nathalie Auger[1]. Cette démarche va aussi permettre d’assoir les potentialités de ce répertoire plurilingue, dont, parfois, les élèves eux-mêmes ignorent la richesse. D’autres démarches, intralinguistiques celles-ci, comme celles proposées dans les ateliers de négociation graphique[2] s'avèrent tout aussi pertinentes. Dans ces ateliers, les apprenants discutent et argumentent les choix graphiques de leurs propres produc-tions, qu’elles soient erronées ou non. Ces raisonnements orthogra-phiques, par leur mise à distance du langage, contribuent eux aussi à accroitre la conscience métalinguis-tique, qualité indispensable pour la maitrise de la langue en général et de l’écrit en particulier.

Pouvez-vous développer cette question du répertoire plurilingue, souvent pré-senté comme un atout, une manière de capitaliser des savoirs et des savoir-faire dans un portfolio personnel. Comment le mettre en œuvre en pratique ?

Oui, peut-être faut-il revenir sur les origines de cette expression pour mieux comprendre ce qu’elle recouvre. C’est le sociolinguiste amé-ricain John Gumperz qui, à partir d’observations faites en Inde et en Norvège à la fin des années cin-quante, propose la notion de réper-toire verbal pour rendre compte de l’éventail de la variation linguistique en lien avec les différentes fonctions sociales du langage et les contextes d’utilisation. Ces ajustements termi-nologiques renvoient à des change-ments de perspective, qui ne reste-ront pas sans écho dans la didactique des langues. La notion d’interfé-

1 Nathalie Auger, Comparons nos langues, Dé-marche d'apprentissage du français auprès d'en-fants nouvellement arrivés (ENA), CRDP Langue-doc-Roussillon, 2005.

2 Dans Orthographe au quotidien, Cycle 3, Ghis-laine Haas propose une séquence filmée très éclairante du fonctionnement d’un atelier de négociation graphique. (Scéren, CRDP de Bour-gogne, 2004)

rence, que j’évoquais plus haut, a été introduite par Uriel Weinreich en 1953. Elle réfère à un transfert néga-tif entre la langue source et la langue cible : c’est la différence de structure entre les langues qui est la cause de l’erreur. Ce type de manifestation discursive, catégorisé comme une déviation par rapport à la norme, était interprété comme une forme de détresse linguistique. Depuis, de nombreuses recherches effectuées selon un point de vue fonctionnel ont montré que les incrustations d’une langue dans une autre ou les changements de code linguistique peuvent aussi répondre à des effets stylistiques particuliers.

On aboutit ainsi à un panorama beaucoup plus nuancé et affiné du

paysage linguistique du contact de langues. C’est dans la lignée de ce renouveau conceptuel qu’il faut situer l’essor d’expressions comme « compétence plurilingue », « réper-toire plurilingue » ou « portfolio plurilingue », qui prennent leur envol au sein d’institutions euro-péennes dont il ne faut pas oublier que la visée politique est de construire un homo europeanus pour lequel le plurilinguisme est une nécessaire réalité. Les pistes et les exemples d’activités pédagogiques sont maintenant de plus en plus nombreux. Plusieurs sites Internet proposent des activités concrètes, en particulier dans le domaine de l’in-tercompréhension des langues voi-sines. Les utilisations des portfolios ont été explicitées et glosées, du matériel plurilingue particulièrement bien pensé a été édité par le CRDP de Toulouse, etc.

C’est sans doute au niveau des représentations que surgissent les résistances. Cette nouvelle idéologie plurilingue suppose de se débarras-ser de « l’encombrante » représenta-tion d’une compétence de locuteur natif idéale et imaginaire qui consi-dère la langue comme un bloc homo-gène que l’on pourrait s’approprier dans son entièreté. Ce qui fonde le concept de répertoire plurilingue, c’est la notion de variation, qu’il

des représentations issues d’une tradition scolaire qui renvoie à la représentation figée d’une langue standardisée et fixée une fois pour toutes.

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l'erreur pour apprendre dossIerrelecture

aider les élèves dans un monde rude et dans une école que le pouvoir rudoie.

Penser l'erreurYves reuter. Une relecture roborative de l'ensemble de ce dossier, avec des pistes pour ne pas avoir à refaire le même en 2022...

J e souhaiterais tout d’abord remercier la rédaction des Cahiers pédagogiques pour m’avoir convié à réagir

sur ce dossier[1], dont le thème me tient particulièrement à cœur, non seulement parce que j’ai déjà beau-coup travaillé et écrit sur ce sujet, mais aussi parce que cela me donne le sentiment de pouvoir continuer un dialogue malheureu-sement interrompu avec Jean-Pierre Astolfi[2] dont les travaux sur cette question demeurent d’une impor-tance indéniable[3]. Cela dit, et par respect envers la revue et ses lec-teurs, ma réaction de lecture ne sera pas convenue. Elle vise en effet à instaurer un dialogue véritable dont l’enjeu, même indirect, demeure l’amélioration possible des pratiques d’enseignement, notamment en ce qu’elles peuvent aider les élèves à surmonter leurs difficultés. C’est dans le cadre de ce projet, que je pense partagé, que s’inscrivent les réflexions, parfois critiques, mais toujours amicales, qui suivent.

un rÉel plaIsIr…Je ne voudrais en tout cas ni bou-

der, ni cacher mon plaisir. Ce dossier, comme tout dossier des Cahiers pédagogiques, vaut, selon moi, aussi

1 NDLR : Mais nous devons à Yves Reuter de signaler à nos lecteurs que les articles de Danièle Cogis, Sylvain Doussot et Alexandra Rayzal n'étaient pas encore disponibles au moment de la rédaction de cet article, ce qui a pu jouer sur certaines de ses orientations.

2 Notamment par mails, dans les derniers temps de sa vie, autour d’un projet de travail sur l’erreur, soit sous forme de numéro de revue, soit sous forme de journée d’étude.

3 Voir principalement : L’erreur, un outil pour enseigner, ESF, 1997, mais aussi La saveur des savoirs, ESF, 2008.

bien pour les enseignants que pour les formateurs ou les chercheurs, par la diversité des contributions qu’il propose en tant que cette diversité est construite au-delà d’une simple juxtaposition et par la confrontation féconde qu’il instaure : entre théories et pratiques, entre disciplines sco-laires, entre niveaux de cursus (du CP à l’université !), entre catégories d’élèves. Cela est non seulement intéressant, mais sans nul doute indispensable si on ne veut pas

prendre le risque de naturaliser et de généraliser les cadres de pensée – en l’occurrence d’appréhension de l’erreur – au sein desquels chacun d’entre nous évolue. Ce dossier vaut encore pour son attitude, sa bonne volonté[4], celle qui consiste à cher-cher les moyens d’aider les élèves dans un monde rude et dans une école que le pouvoir rudoie. C’est, de ce point de vue, d’une œuvre salutaire, j’oserais presque dire de résistance qu’il s’agit.

Il vaut aussi par l’ouverture des pistes qu’il propose pour gérer dif-ficultés et erreurs des élèves : situa-tions de sollicitation de l’erreur, techniques d’entretien, dispositifs de réflexion sur l’erreur, narrations de recherche, construction du climat de classe, rôle du temps, attention à l’image de soi, etc. Ces propositions sont d’autant plus intéressantes à mes yeux qu’elles s’articulent, dans nombre d’articles, à des réflexions précises et honnêtes sur les intérêts

4 Sans aucune connotation péjorative, bien au contraire.

et les limites de ce qui est proposé. Le lecteur se trouve donc confronté ici à une conception de la co-forma-tion sensiblement éloignée des pres-criptions institutionnelles qui, n’envi-sageant pas leurs limites, laissent les collègues démunis lorsqu’un obstacle se présente.

Je soulignerai encore deux intérêts importants, selon moi, de ce dos-sier : ses analyses critiques des pra-tiques courantes et sa quête de com-préhension, intérêts sans lesquels les propositions avancées n’auraient que peu de sens. Il me semble ainsi que les analyses critiques mettent bien au jour les effets pervers quant aux apprentissages des formes clas-siques d’évaluation : tricheries, stra-tégies d’évitement des zones de difficultés et des prises de risques, atteintes à l’estime de soi, etc. Et il me semble encore que la quête de compréhension est omniprésente dans ce dossier, qu’elle porte sur les erreurs elles-mêmes et sur leurs caté-gorisations possibles, sur leurs causes postulées, sur leurs relations aux modèles d’enseignement et d’apprentissages mis en place.

maIs des InterrogatIons et des dÉsaCCordsIl n’en demeure pas moins vrai

qu’un certain nombre d’éléments présentés m’ont interrogé quant aux limites des accords possibles – y com-pris entre les rédacteurs des articles – voire m’ont paru particulièrement discutables. Je n’en prendrai ici que quatre exemples, en priant le lecteur de bien vouloir m’excuser pour le caractère quelque peu cavalier des critiques qui vont suivre.

En premier lieu, je suis toujours étonné de voir à quel point les réfé-rences bibliographiques concernant les travaux sur l’erreur dans le champ de l’éducation (et plus par-ticulièrement dans le domaine des disciplines scolaires) et hors de celui-ci (et plus particulière- nnn

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dossIer l'erreur pour apprendre

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risques potentiels encourus par les élèves (je pense ici notamment à la part de risque de certaines pratiques en EPS ou dans les matières dites d’atelier). En d’autres termes, s’il est difficile d’apprendre sans prendre le risque de se tromper, toutes les erreurs ne se valent pas. Et s’il est difficile d’enseigner sans penser ce que l’erreur peut apprendre aussi bien sur les cheminements des élèves que sur les pratiques d’ensei-gnement ou sur les contenus eux-mêmes, enseigner ne consiste peut-être pas à encourager les élèves à produire des erreurs[8].

Demeurent encore, et je m’arrê-terai sur cette question fondamen-

tale pour moi, les traces de positions quasi-opposées entre certains articles, interrogeant le consensus de surface du dossier en ce qu’elles témoignent pour certaines d’entre elles, inconsciemment sans doute, d’une orientation péjorante quant aux sujets qui commettent des erreurs (avec des jugements péremp-toires sur le niveau des élèves ou des étudiants) et d’un système expli-catif, aussi schématique que peu fondé, qui passe sans précaution aucune de la désignation de certains problèmes de certains élèves dans certains domaines langagiers à des causes situées, de manière très géné-rale, dans l’évolution prétendue des structures familiales ou sociales.

et quelques proposItIons…Je ne voudrais cependant pas en

rester à ces considérations qui ne sont certes pas sans rappeler – et certains ne se priveront pas de m’en faire, à juste titre, le reproche – une évaluation on ne peut plus tradition-nelle, distribuant bons et mauvais

8 On me reprochera sans doute ici de « forcer » certaines positions exprimées, c’est sans doute le cas, mais à lire certains articles, les frontières m’apparaissent quand même quelque peu po-reuses…

points. Je souhaite donc pour conclure proposer quelques pistes, sur lesquelles je travaille depuis un certain temps déjà, que j’estime fon-damentales et qui me paraissent, ici encore, insuffisamment pensées.

La première de ces pistes de réflexion concerne le choix même du terme retenu. Si un consensus semble s’établir pour éviter le terme de faute en raison de ses connota-tions morales et négatives, celui d’erreur ne semble guère poser pro-blème aux différents contributeurs de ce dossier. Or, tout ce qui peut être catégorisé ainsi ne relève pas nécessairement de l’erreur : cela peut ne pas être faux[9], ce n’est pas toujours localisable facilement[10], etc. C’est pour cette raison que j’avais retenu – quelles que soient les critiques légitimes qu’on peut effectuer quant à ce choix[11] – le terme de dysfonctionnement qui désigne un problème, catégorisable ou non, en erreur.

La seconde grande piste de réflexion, complémentaire à celle-ci, concerne l’identification même de l’erreur. À lire certaines contribu-tions, l’erreur existerait en soi et serait, en quelque sorte, évidente. C’est aller un peu vite en besogne, me semble-t-il, si on tient compte par exemple des variations des juge-ments selon les enseignants d’une part, des problèmes non vus ou non traités d’autre part. C’est pour cela, et ceci est essentiel pour moi, qu’on passe à côté de problèmes fonda-mentaux sur cette question, si on ne comprend pas que l’erreur, ou plutôt le dysfonctionnement, est le produit d’une double production : par celui qui la produit et par celui qui la catégorise en tant que telle. Il s’agit, en quelque sorte, d’un juge-

9 Cela peut concerner, par exemple, une procé-dure non souhaitée par le maitre.

10 Voir, par exemple, ce qui concerne le domaine des « maladresses », des « approximations »…

11 Jean-Pierre Astolfi notamment avait critiqué, à juste titre, les possibles connotations médicales impliquées par l’emploi du préfixe « dys » (voir dyslexique, dysphasique…) dans sa recension critique du Dictionnaire des concepts fondamen-taux des didactiques dans la Revue Française de Pédagogie.

ment dans les domaines du droit ou de la santé) demeurent rares, condamnant les praticiens à ignorer des travaux importants dans le domaine qu’ils traitent ou à refaire ce qui a déjà été tenté. Cela interroge sans nul doute l’état de la formation des maitres en France. Cela peut aussi interroger la conception du travail par les enseignants eux-mêmes[5] ou même la conception des dossiers par des revues telles que Les Cahiers pédagogiques[6].

Il me semble aussi que perdure, au moins dans certains articles, une confusion entre typologie des erreurs et typologie des causes possibles des erreurs. À passer trop vite de l’une à l’autre, via des catégorisations apparemment évidentes (« faute de grammaire », « erreur d’inattention », etc.), on plaque des schémas pré-établis sur le travail et les fonction-nements des élèves et on se prive des moyens de mieux comprendre les logiques qu’ils mettent en œuvre.

Me pose aussi problème le glisse-ment, dans certains articles, entre la reconnaissance – par le maitre ou par l’élève – des intérêts poten-tiels[7] de l’erreur ou entre le droit à l’erreur structurellement attaché à certaines démarches pédagogiques et l’apologie de l’erreur qui aurait en soi un statut positif et qui devien-drait presque une nécessité, ce qui ne peut que susciter certaines ques-tions si on considère le cas des élèves qui n’en commettent pas sur tel ou tel contenu, et ce qui est une aberration lorsqu’on pense à cer-taines erreurs dans certaines situa-tions disciplinaires au regard des

5 Par exemple la place qu’ils accordent à l’auto-formation dans l’exercice de leur profession.

6 On pourrait, par exemple, imaginer un travail préalable de mise en commun d’un certain nombre de références bibliographiques, voire de lectures afin d’inscrire les numéros à venir dans une histoire des questions traitées et de ne pas refaire incessamment ce qui a déjà été réalisé (le revers étant, je ne l’ignore pas, l’effet dissuasif que pourraient avoir de telles contraintes envers d’éventuels nouveaux contributeurs ; cela n’est pas négligeable pour Les Cahiers pédagogiques comme pour d’autres revues qui sont absolu-ment nécessaires pour réaliser l’interface entre recherche, formation et enseignement).

7 Potentiels car ils s’actualisent au travers des dispositifs pédagogico-didactiques instaurés.

s’il est difficile d’apprendre sans prendre le risque de se tromper, toutes les erreurs ne se valent pas.

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ment d’erreur[12], comme il existe, par exemple, un jugement de paraphrase[13].

J’interrogerai encore le fait que, dans ce dossier, comme souvent lorsqu’on traite de l’erreur, il est beaucoup ques-tion d’apprentissages et d’évaluation, mais trop peu d’enseignement. Or, considérer certaines erreurs comme le produit de certaines formes d’ensei-gnement permet d’en faire un analy-seur de l’enseignement et de certains de ses effets[14] et donc de contribuer à constituer l’erreur, selon les souhaits de Jean-Pierre Astolfi, en véritable outil pour enseigner.

12 Ce jugement étant d’ailleurs variable selon les champs sociaux et selon les disciplines comme le montrent à juste titre certains articles.

13 Voir, sur cette question, les travaux de réfé-rence de Catherine Fuchs en linguistique et ceux de Bertrand Daunay en didactique.

14 De ce point de vue, l’article sur les erreurs des élèves liées aux ruptures entre les mathématiques enseignées à l’école primaire et les mathéma-tiques enseignées au collège qui montre com-ment certaines procédures destinées à aider les élèves à un niveau donné peuvent devenir des obstacles à un niveau ultérieur me parait particu-lièrement explicite.

Enfin, last but not least pour le didacticien que je suis, il n’y a quand même que peu d’éléments dans ce dossier, comme souvent, lorsqu’on traite de l’erreur, sur les contenus eux-mêmes, leur structure, les difficultés qu’ils engendrent. Or, c’est, me semble-t-il, un des intérêts principaux des erreurs, pour les maitres comme pour les chercheurs, que d’informer sur la forme des contenus, leur complexité interne (par exemple les multiples opéra-tions impliquées dans la lecture ou dans l’écriture), leur complexité relationnelle (c'est-à-dire la manière dont ils s’insèrent dans le réseau des autres contenus disciplinaires[15] et la manière dont ils entrent plus ou moins en congruence ou en disso-nance avec les pratiques ou les représentations des apprenants[16]).

15 Par exemple, les pronoms qui peuvent être mis en relation avec les conjugaisons ou avec l’opposi-tion entre énoncé et énonciation ou encore avec les désignateurs des personnages et les questions de coréférence…

16 La notion d’interlangue dans le domaine du FLE est particulièrement significative à cet égard.

Sous-estimer cela serait courir le risque de dérives qui, à trop se cen-trer sur la pédagogie ou la psycholo-gie, sous-estimeraient disciplines et contenus qui sont au cœur de l’école, comme le rappelait Jean-Pierre Astolfi dans le dernier ouvrage paru de son vivant, La saveur des savoirs.

C’est en cela sans doute que ceux qui essaient, envers et contre tout, d’instruire peuvent être instruits par les erreurs… n

yVES rEutEruniversité de Lille 3, Laboratoire theodile-CireL

(e.a.4354).

rÉfÉrenCes

quelques articles d'Yves reuter

« Pour une autre pratique de l’erreur », Pratiques, n°44, 1984« A propos des relations dysfonctionnements-causes-remédiations dans l’évaluation » , Recherches , n°21, 1994« La gestion des valeurs dans une didactique de l’écriture », Spirale, n°22, 1998« Définition, statut et valeurs des dysfonctionnements en didactique », Repères, n°31, 2005« Erreur-dysfonctionnement », dans le Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques, Deboeck, 2007-2010… et un ouvrage en préparation sur le sujet.

À lire sur notre site

Les erreurs, de la théorie à la pratiqueMarcelin HamonUne proposition pour utiliser la typologie des erreurs élaborée par Jean-Pierre Astolfi dans la classe, en lecture et en mathématiques au primaire.

Qu'est-ce qu'un nombre décimal ?Anne-Marie SanchezDes dispositifs pratiques en mathé-matiques en 6e pour prendre en compte les erreurs liées aux fausses représentations sur les nombres.

L’orthographe ou la bête noire du françaislaëtitia FerrariComment évaluer l’orthographe autrement en français ? Des pro-positions concrètes en faveur du « droit à l'essai ».

D'après vous, qu'est-ce qu'une tomate ?Jérôme SantiniUne invitation à manipuler avec précaution les conceptions des élèves, en comprenant que les erreurs qu'elles révèlent peuvent être d'ordre et d'importance très différente.

Comment les pattes sont-elles venues aux animaux ?Saïda ArouaLes mécanismes de l'évolution sont complexes à comprendre, d'autant que les élèves ont souvent des représentations simplistes de « l'adaptation au milieu ». Une pro-position concrète, appuyée sur des dialogues d'élèves.

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60 I Les Cahiers pédagogiques I N° 494 I janvier 2012

PerSPeCtiveS Etcheztoiçava?

J ’ai demandé à mes élèves de CP de sortir un crayon de couleur vert. Eddy a dit « quoi ? », j’ai dit « il faut sortir un crayon de couleur vert ». Rayane a

levé la main pour demander s’il fallait sortir un feutre ou un crayon de couleur, j’ai dit « un crayon de couleur ». Nadjib m’a demandé « c’est ça, maitre ? », j’ai dit « non, c’est ton feutre surligneur jaune fluo ». Mélissa m’a demandé s’il fallait sortir un crayon de couleur, j’ai dit « oui, vert ». Wendie m’a demandé si c’était bientôt l’heure de la cantine, j’ai dit « non, voyons, on vient de remonter de la récréation ». Maxsalina m’a demandé « lequel, celui-là ou celui-là ? », j’ai dit « le vert, pas le bleu, mais là tu as sorti tes feutres ».

Je ne sais pas pourquoi Isaïe a dit « non ». Nadjima m’a demandé « vert clair ou vert foncé ? », j’ai dit « peu importe ». Rayane m’a demandé « vert clair ou vert foncé ? », j’ai dit « peu importe, mais là tu as sorti tes feutres ». Safâa a demandé si je pouvais lui refaire ses lacets, j’ai dit « oui, mais pourquoi tu n’as pas sorti ton crayon de couleur ? ». Nadjib m’a dit « maitre, je n’ai pas de crayons de couleur », j’ai dit « et donc, qu’est-ce que tu dois faire ? ». Filipe a demandé s'il pouvait aller aux toilettes. Safâa m’a répondu « j’ai oublié mes crayons de couleur à la maison ». Nadjib m’a dit « je dois en prendre un de

la classe ». J’ai dit « oui » à Nadjib, « oui, mais tu aurais dû y aller pendant la récréation » à Filipe, et « alors, qu’est-ce que tu dois faire ? » à Safâa.

Loranda m’a dit « vert clair ou vert foncé ? », j’ai dit « peu importe ». Nadjib m’a dit « vert clair ou vert foncé ? », j’ai dit « non celui-là, il est bleu ». Alisa m’a

demandé « maitre, c’est une évaluation  ?  », j’ai dit « non ». Rayane m’a dit « celui-là, maitre ? », j’ai dit « oui, mais c’est un feutre ». Maëva m’a dit « maitre, il n’y a plus de crayon vert

dans les crayons de la classe », j’ai dit « tu n’as qu’à prendre un feutre ». Tiphany m’a demandé « vert clair ou vert foncé ? ». Maxsalina a dit « celui-là, maitre ? ». J’ai dit « je l’ai déjà dit ». J’ai dit « oui ». Anaëlle a dit « tu peux m’aiguiser le crayon, la mine se casse tout le temps ? », j’ai dit « oui ». Sihem a dit « vert clair ou vert foncé ? ». Wendie a demandé « pourquoi il faut un feutre vert ? ». J’ai dit « c’est un crayon ». J’ai dit « stop ! »

J’ai demandé à ceux qui avaient trouvé un crayon de couleur vert de le lever bien haut. Il y en avait quatre, dont un mal taillé. n

Vert clair ou vert foncé ?

J’ai demandé à ceux qui avaient trouvé un crayon de couleur vert de le lever bien haut.

EmmAnuEL VEnEAu. professeur des écoles

LILA SénOrE. professeure d'arts plastiques en lycée professionnel

J’aime me cultiver !

suppression de postes, fin des IUFM, année de stage à dix-huit heures de cours par semaine, avec un jour de formation en plus des copies et préparations… et pourtant, je n'ai pas vécu cette entrée dans le métier de

professeur comme un évènement effrayant, même si elle fut dévoreuse de temps et d'énergie. Si je devais résumer mes sentiments liés à cette première étape, j'insisterais sur les points positifs, malgré tout.

Les trois professeurs qui nous ont accueillis, lors des trois jours de formation avant la rentrée, étaient spécialistes, chacun dans un domaine (gestion de la classe, analyse de la pratique, prévention de compor-tements à risque et gestion de crise). Leur ont suc-cédé l'inspecteur de ma discipline, une professeure en lycée professionnel des métiers d'arts, chargée de l'assister dans ces tâches et une tutrice, professeure au sein de l'établissement dans lequel je suis affectée, dont j'appris qu'elle m'accompagnerait tout au long de l'année. Ces six personnes m'ont fourni des outils, des méthodes, des modèles, des pistes de réflexion, qui m'ont permis d'assurer les premières semaines

de cours assez sereinement et de focaliser une grande partie de mon énergie sur la gestion de classe et les relations avec les élèves. Comme nous n'avons qu'une seule occasion de faire une première impression, celle-ci fut positive auprès de tous mes élèves (240 !), dans toutes les classes (neuf). J'en recueille encore des bénéfices au moment de rédiger cet article, six semaines après la rentrée.

Dans l'établissement, toutes les personnes que j'ai rencontrées (personnels administratifs, assistants d'éducation, conseillers principaux d'éducation, pro-fesseurs) m'ont accueillie, soutenue et épaulée, m'ai-dant à réfléchir sur mon métier et mes élèves. Jamais je ne me suis sentie abandonnée ou « jetée dans la gueule du loup ». Les équipes pédagogiques m'appa-raissent soudées, les professeurs travaillent ensemble et n'hésitent pas à prendre du temps pour échanger et se conseiller.

Mais… dix-huit heures de cours par semaine, c'est bien là pour moi le paradoxe de cette entrée dans le métier. Préparer autant d'heures de cours chaque semaine est difficile, prend du temps, de l'énergie.

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Etcheztoiçava?

À vOs PluMes ! pour parler du métier tel que vous le vivez, évoquer ses moments de crise ou de plaisir, saisir sur le vif le quotidien ou l’extraordinaire, prenez contact avec nous en envoyant vos écrits à helene.eveleigh@cahiers-pedagogiques.com

Rajouter une journée de formation pendant laquelle je sais que je ne peux pas préparer ma classe pourrait être stressant et pénalisant. Malgré tout, dès le début, c'est ce qui a contribué à me faire reconnaitre comme un professeur à part entière dans l'établissement, à côté de mes collègues titulaires. Je me sens considé-rée, plainte ou admirée par certains.

Être stagiaire n'est pas qu'être professeur, et notre ministre semble l'avoir oublié. J'ai reçu, le 26 aout, un courrier m'annonçant que j'étais affectée dans l'académie de Clermont-Ferrand et m'invitant à trois jours de formation qui débutaient le 29 aout à 14 h. Le même courrier précisait que je devais me rendre, pour la pré-rentrée, dans mon établissement dès le 2 septembre au matin. Joli défi pour trouver un loge-ment, préparer et organiser un déménagement !

Au final, le tableau que je peindrais de cette rentrée comprend, bien sur, des difficultés, mais pas insur-montables pour le moment, de l'inconfort, c'est cer-tain, dû à mon déménagement, à mon emménage-ment, à la mise en œuvre des réformes de l'enseignement professionnel… Malgré tout, je ne suis nullement découragée. Les retours de mes élèves, dynamiques, ayant besoin d'une extrême attention et d'un rappel continuel et systématique au cadre, sont déjà globalement positifs. Me vient à l'esprit la remarque de Mathieu, après de vifs échanges sur la nécessité d'apprendre et d'ouvrir son champ de culture, venu me voir en intercours : « Vous savez, Madame, par rapport à tout à l'heure, je veux vous dire que j'aime me cultiver ! »

Je ne regrette pas mon choix et les efforts fournis pour réussir ce concours, mais je ne voudrais pas terminer sans affirmer haut et fort que l’État, mon

employeur, pourrait, devrait montrer plus de considéra-tion pour ces professeurs stagiaires en charge d'ensei-gner, d'éduquer les adoles-cents, élèves de nos établis-sements. Ces e f fo r t s pourraient passer par la proposition d’une véritable formation. Celle-ci devrait débuter beaucoup plus tôt, sans que nous y soyons sim-

plement invités ; elle devrait faire partie de notre cursus de stagiaires. Dans les établissements, les sta-giaires devraient pouvoir enseigner à des classes à effectif réduit (demi-groupes par exemple). Enfin, ils devraient pouvoir aussi bénéficier d'un accueil et d'un suivi encore plus personnalisés, en complément des formations disciplinaires et transversales. Les temps d'échanges entre stagiaires devraient être plus nombreux et plus longs. Enfin, sur un plan plus per-sonnel, les rectorats devraient être dotés de véritables directions des ressources humaines capables de venir en aide aux stagiaires (dispositifs d'urgence d'aide au logement, informations sur les ressources péda-gogiques associatives et alternatives), plutôt que d'informer sur les lois et règlements.

Je ne sais pas si enseigner pour moi est une voca-tion, en tout cas, je prends à cœur la mission qui m'est confiée de faire accéder à la culture mes élèves de lycée professionnel et leur donner le bagage et les outils nécessaires pour réussir leur insertion sociale et professionnelle. Je pense que ma mission est aus-si de former les citoyens de demain. n

r encontre récente et réjouissante de Fatiha. Je l’ai connue petite, quand notre association locale aidait sa maman marocaine à obtenir son titre de

séjour. L’époque était difficile. J’ai suivi l’amélioration des conditions de vie de la famille, la scolarité en dents de scie des enfants.

Fatiha n’est pas la brillante élève méritante à qui l’école républicaine va permettre d’accéder à un mer-veilleux destin… Mais quand même.

Je la revois ces jours-ci, elle est en 1re ES. En fran-çais, c’est difficile : au bout de cinq pages de Bel-Ami, elle a l’impression d’être perdue. La prof parle beau-coup, Fatiha note tout pour ne pas en perdre une miette. En maths, c’est catastrophique, elle ne com-prend rien, elle essaie d’aller chercher de l’aide sur

internet. Ce qui lui plait, c’est le programme « ateliers sciences-Po » proposé par son lycée, en partenariat avec la grande école parisienne. Trois heures tous les mercredis après-midi, cinquante élèves attentifs, des professeurs dont elle admire le savoir, des sujets d’actualité, elle revient chez elle pleine de questions sur le monde, au point d’inquiéter son entourage !

Elle ne sait pas si elle tentera Sciences-Po, si elle le pourra, mais en attendant, elle prend le maximum.

Volonté individuelle qui essaie de plier dans son sens le déterminisme social. Tant mieux. Mais ils sont trente-six dans la classe, et pour elle comme pour bien d’autres, ce n’est pas gagné.

Engager une lutte vraie et crédible contre les iné-galités scolaires, ce serait autre chose. n

Ce serait autre chose !FLOrEnCE CAStInCAuD. professeure de français en collège

six personnes m'ont fourni des outils, des méthodes, des modèles, des pistes de réflexion, qui m'ont permis d'assurer les premières semaines de cours assez sereinement.

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62 I Les Cahiers pédagogiques I N° 494 I janvier 2012

PerSPeCtiveS I Etcheztoiçava?

dans ma fonction d’assistant d’éducation en collège pendant trois ans, j’ai pu apprendre beaucoup sur le comportement des adoles-cents, entre distance et disponibilité, et sur leurs motivations. J’ai pu, lors de ma

seconde année, prendre certaines initiatives que je consi-dérais justes envers eux.

La première, à leur demande, a été de monter un petit groupe de soutien dans lequel nous revenions sur les cours importants qui n’avaient été ni compris ni acquis. Je prenais sur mon temps libre pour ce petit groupe, la direction ayant refusé de l’intégrer à mes heures, et n’acceptais que les volontaires, en insistant sur le fait que la présence assidue n’était pas obligatoire. Ils prenaient d’ailleurs eux aussi sur leur temps, puisque je les faisais venir une heure avant les cours un jour par semaine. C’était, pour moi, la façon la plus simple d’avoir des élèves moti-vés. Je m’attendais à voir le groupe se réduire ou se diluer au fil du temps, mais de tous les volontaires du début, pas un n’a manqué à l’appel sur les six mois qu’ont duré ces cours de soutien.

J’ai vu ces élèves progresser, comprendre certains exercices qui leur posaient problème et voir leur visage s’illuminer, « oh, mais c’est facile en fait ! ». Pourtant, en relation directe avec leurs professeurs, les notes des exercices que l’on avait vus avec le groupe étaient catastrophiques. Lorsque j’interrogeais les élèves sur cette différence et que je leur demandais pourquoi ils rataient des exercices qu’ils réussissaient parfai-tement avec moi, ils me répondaient simplement « oui, mais lors des contrôles on stresse ! Avec toi ça va. ». À ce moment-là, j’ai pris cela comme une remise en question personnelle. Je devais soit trop les aider, soit mal expliquer.

La vraie différence m’est apparue à la fin de l’année, peu de temps avant le passage du brevet. Mon petit groupe était complètement déprimé face à l’examen et c’était une attitude générale aux 3es que je voyais dans la cour. Essayant de parler de cet état d’esprit avec quelques professeurs qui m’étaient proches, j’avais soit des réponses cyniques, « c’est maintenant qu’ils se rendent compte qu’ils n’ont rien foutu durant l’année ! », soit des réponses fatalistes, « oui, ils sont toujours comme ça ! ». Par contre, une consigne venant de la direction m’avait interloqué : il était interdit de dire aux élèves leurs notes de contrôle continu, qui prend part pour les deux tiers aux résultats du brevet. J’ai même entendu des professeurs donner de fausses façons de calculer leurs points aux élèves, ce qui m’a particulièrement irrité. Sur quoi on m’a répondu que les élèves ne devaient pas savoir pour ne pas se relâ-cher. Certains ayant déjà leur diplôme, ou en étant tout proche, ne devaient pas se reposer sur leurs lau-riers et avoir la meilleure mention possible. D’ailleurs, m’a-t-on précisé, la direction gagne de l’argent sur les bons résultats statistiques.

En tant qu’assistant d'éducation Tice, j’ai décidé d’expliquer à mon groupe comment se calculaient les points du brevet. Et c’est ce que j’ai fait. Sur le coup, j’ai eu le sentiment de faire une bêtise. « Quoi ? C’est tout ce qu’il me manque ? ». Et j’ai compris pourquoi la direction voulait les laisser sans informa-tions, elle avait peur qu’ils cèdent à la facilité. Alors je leur ai dit que le brevet était à leur portée, mais que ça ne tenait qu’à eux de le réussir, qu’il fallait en mettre un coup, ne pas céder à la déprime et réviser un maximum. J’insistai bien sur cette phrase, que ça ne tenait qu’à eux de le réussir, certainement pour me déculpabiliser. Évidemment, l’information s’est répandue et quasiment tous les 3es ont défilé vers moi, durant les jours suivants, pour savoir exac-

tement où ils en étaient. Penaud, mais voulant rester juste, j’ai encore pris sur moi pour expliquer à cha-cun, m’attendant à un retour de bâton.

Ce retour ne s’est pas trop fait attendre finalement. J’ai été convoqué dans le bureau de la principale, qui m’a

expliqué pendant une heure et demie que je n’avais aucun rôle pédagogique à assumer dans l’établisse-ment et que si les résultats du brevet étaient catas-trophiques, ce serait uniquement de ma faute.

Résultat : 81 % des 3es ont eu leur brevet, le meilleur résultat que le collège ait jamais eu et en forte pro-gression. La principale, lors de la pré-rentrée suivante, a annoncé ce résultat avec l’un de ses rares sourires, en disant aux professeurs qu’ils pouvaient être fiers d’eux-mêmes. Puis, durant l’année, j’ai revu les anciens 3es venus chercher leur diplôme. La majorité venait vers moi pour me montrer fièrement leurs notes. Lorsque je leur dis avec un grand sourire que j’étais fier d’eux, ils me répondirent que c’était grâce à moi. « Pourtant ce n’est pas moi qui ai passé l’exa-men, mais bien vous ! ». À ça, ils répondaient « oui, mais tu nous as rassurés. » Et c’est là que j’ai compris toute la différence.

Durant la troisième et dernière année de mon contrat, j'ai respecté les consignes. Il y a eu environ 70 % de réussite au brevet, donc une baisse de dix points. Mon contrat n’a pas été renouvelé. Je n'ai pas la vanité de croire que la hausse ou la baisse ne sont dues qu'à mon comportement et, de toute façon, je n'ai pas assez de données pour étayer mon propos, mais je m’interroge sur les finalités de l’école. n

JEAn-PIErrE SuAu. assistant d'éducation

Oh, mais c’est facile en fait !

penaud, mais voulant rester juste, j’ai encore pris sur moi pour expliquer à chacun, m’attendant à un retour de bâton.

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Etcheztoiçava?

À vOs PluMes ! pour parler du métier tel que vous le vivez, évoquer ses moments de crise ou de plaisir, saisir sur le vif le quotidien ou l’extraordinaire, prenez contact avec nous en envoyant vos écrits à helene.eveleigh@cahiers-pedagogiques.com

Vingt-quatre paires d’yeux… C’est ce que je revois quand il m’arrive de fermer les yeux et de repenser à ma première leçon.

Tout avait pourtant bien débuté, la for-matrice m’avait paru sympathique,

ouverte et prête à m’apprendre tout ce qui me man-quait pour être un vrai professionnel. Sa classe était organisée de façon à favoriser le travail en équipe, avec une place pour un coin lecture, agrémenté d’un canapé, et pour un coin informatique. Pourquoi tout ne s’est-il pas passé comme je l’avais rêvé ? Le jour J arrivait, doucement mais surement.

Ce jour-là, je ne monterais pas sur l’estrade à l’ap-pel du maitre, tel un condamné montant à l’échafaud, baissant le regard, honteux de n’avoir pas compris l’exercice ou, car c’était plus souvent le cas, parce que je n’avais rien fait. Je serais l’enseignant, celui qui, pendant tant d’années, m’avait tantôt effrayé, tantôt époustouflé ; celui que j’avais bien souvent haï, quelquefois admiré. Je serais Robin Williams dans Le Cercle des poètes disparus, Gérard Depardieu dans Le Plus Beau Métier du monde. Je serais celui qu’on écoute, celui qui parle, celui qui se montre, non parce qu’on l’a placé là pour l’empêcher de dis-cuter avec ses copains, mais parce qu’il est chargé de faire la classe.

La formatrice m’avait dit : « Multiples et diviseurs, qu’en penses-tu… vu que tu as un cursus math, j’ai pensé que tu pourrais faire une leçon là-dessus, comme je comptais en faire une… ». J’avais répondu « oui », me disant qu’il valait mieux faire une première leçon dans une matière que je maitrisais bien. Après tout, bac + 3 en maths, ça aurait dû passer… Aurait dû !

Le jour J. Même pas peur ! Un peu le trac, certes, mais rien d’autre qu’une formidable envie de prouver à tout le monde que je serai un bon professeur des écoles, le meilleur de l’univers ! Alors, je leur ai mon-tré, tel Einstein expliquant la théorie de la relativité à un nouveau-né, tel un Français parlant anglais à un Coréen burkinabé, tel que seul moi me suis com-pris… Et encore, j’ai un doute quant à la réelle défi-nition du diviseur !

Comment ? Pourquoi ? Je me suis longtemps posé ces deux questions après la séance. Comment m’y suis-je pris pour noyer une classe entière, moi, l’ice-berg, eux les passagers d’un Titanic scolaire ? Pour-quoi ne pas avoir compris tout de suite que rien ne valait leurs mots à eux, leurs définitions à eux ? Que suite au travail de groupe que j’avais mis en place, j’aurais dû me contenter de leurs réponses plutôt que de tenter de donner une définition bien à moi ? Une définition comme je les détestais étant plus jeune et qui faisait que bien souvent, je ne comprenais rien, alors que si l’on m’avait demandé d’expliquer telle ou telle notion, j’y serais peut-être parvenu.

En un instant, j’étais devenu ce prof que je n’aimais pas, qui ne faisait que dispenser un cours sans savoir si les élèves en face comprenaient, réfléchissaient… Les élèves, quels élèves? Je n’ai pas fermé l’œil de la nuit… Au petit matin, j’ai compris pourquoi je n’avais pas su exploiter les défini-tions des enfants, pourquoi je n’avais pas su m’adapter tout de suite à cette situation.

Il m’est arrivé quelquefois de proposer à nouveau cette séance à mes élèves, non pour le plaisir de voir vingt-quatre paires d’yeux écarquil-lés me fixer, mais pour m’as-surer avoir compris ce que je considère comme un principe absolu et que je martèle à longueur de temps à mes chères têtes blondes : nous sommes à l’école pour nous tromper !

Les élèves me demandent alors pourquoi j’insiste autant sur cela : « Eh bien, parce que tel le bébé qui n’aurait jamais appris à marcher s’il s’était arrêté d’apprendre à la première chute, chacun de nous a besoin de l’erreur pour apprendre. ». n

érIC VOttErO. professeur des écoles

Ma première séance de classe

Je serais celui qu’on écoute, celui qui parle, celui qui se montre, non parce qu’on l’a placé là pour l’empêcher de discuter avec ses copains, mais parce qu’il est chargé de faire la classe.

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64 I Les Cahiers pédagogiques I N° 494 I janvier 2012

PerSPeCtiveS I Faits&idées

Michel tOzzi. Il y a désormais et à nouveau un enseignement de la morale à l’école primaire en France, depuis la rentrée 2010. Il est normé par la circulaire du 25-08-2011.

d’après la circulaire, la dimension morale de cet enseignement doit former « l’honnête homme » ; il est ainsi distingué de l’instruc-tion civique. Mais le lien est fort, puisque « la citoyenneté s’articule avec les devoirs

moraux indispensables à la vie sociale » ; il faut donc « doter chaque élève d’usages sociaux de référence » ; l’objectif de ce que l’on pourrait appeler une socialisa-tion morale est donc appuyé.

des prInCIpesLa morale mentionnée est explicitement renvoyée

aux « principes essentiels de la morale universelle, fondée sur les idées d’humanité et de raison ». Nous sommes dans le droit fil de la philosophie rationaliste des Lumières et de l’idéologie républicaine. On ne parle pas de développement de la sensibilité, que beaucoup de chercheurs considèrent pourtant aujourd’hui comme nécessaire au développement moral de l’enfant (voir notamment les recherches sur le rôle de l’empathie). Notons aussi comme notions essentielles des valeurs en vogue, comme le mérite individuel et la sécurité. Et le respect des biens d’autrui et des biens publics est mis sur le même plan que celui des personnes. L’option de la circulaire est davantage une conception déontique de la morale (fondée sur des devoirs comme chez Kant), qu’une conception aristotélicienne (l’éthique est ce qui est bon pour moi, dans ma conviction intime en référence à des valeurs), ou une conception conséquentialiste (la moralité se juge aux consé-quences de nos actes).

On reste aussi dans une conception classique de la laïcité-neutralité : « Le professeur ne saurait envisager de se substituer à la famille, encore moins d'imposer ses propres valeurs. Les principes de neutralité et de laïcité s'appliqueront avec vigilance ».

Il s’agit enfin d’« instruction morale », et non d’éducation, ce qui connote la transmission d’un contenu de savoir, alors que la morale s’actualise essentiellement par des conduites. La part imposi-tive semble importante, puisqu’il s’agit d’une « mémorisation de préceptes moraux » à « fonction prescriptive », partant de maximes comme « supports privilégiés de la démarche pédagogique », et de conclure une leçon par « une interprétation clarifiée et partagée, qui nécessite une trace écrite et mémo-risée ». On peut ainsi tirer cet enseignement vers une leçon de morale traditionnelle, au sens mora-lisateur du terme, renouant avec la pédagogie d’an-tan, à base de transmissivité et de mémorisation, où le maitre revêt « un caractère d’exemplarité », qui cherche davantage à normaliser les comporte-ments qu’à développer l’autonomie de jugement et d’action de l’élève.

des poInts d’appuI sIgnIfICatIfsOn sent la consécration de la reconnaissance de

l’élève comme personne, et pas seulement intégration par l’école de l’individu à la société : « L’école se préoccupe de la personne dans sa liberté individuelle ». De même un renforcement de la démocratie : il y a par exemple un souci de « l’égalité des sexes », ou la référence à la « coopération ». On assiste également à une mise en avant de la réflexion et de la formation

du jugement, de l’« exer-cice d’un véritable juge-ment moral », ce qui ne va pas dans le sens d’une obéissance passive  : « C’est l’exercice du juge-ment moral qu’il faut consolider ». Il sera fait appel à la ra ison  : « construire un jugement par la réflexion indivi-duelle et collective  »,

« s'appuyer sur une argumentation rationnelle », « expliciter les justifications présentées ».

Voilà qui va vers un encouragement à la confron-tation des idées : « Dans un premier temps, toutes les opinions et tous les points de vue doivent pouvoir s'exprimer » et vers une ouverture possible sur une pédagogie du débat : « L’analyse collective ne prend pas la forme d’un cours magistral », « la maxime peut donner lieu à interprétations ». On peut recourir aussi, selon la circulaire, outre les maximes, à « des lectures, des récits » (pensons à la littérature de jeu-nesse, au débat interprétatif, à son articulation avec la discussion philosophique), « des évènements », etc. À partir de « situations concrètes et variées », on peut ainsi « se confronter à un dilemme, une alternative ». On parle même de « jeux de rôles ».

La question posée aux enseignants est en tout cas celle-ci : comment, sur la base des objectifs annoncés, développer chez les élèves un jugement moral, qui assoit sur la sensibilité et la raison la conduite éthique de l’homme et du citoyen à former ? Le cours d’éthique québécois, lui, propose la discussion philosophique en classe comme méthode privilégiée, car c’est la confrontation argumentée des points de vue qui favo-rise le développement du jugement, et entraîne à la délibération interne qui permet de l’affiner…

La balle est donc dans le camp des praticiens : le ministre de l’Éducation nationale n’a-t-il pas lui-même parlé de « petits débats philosophiques », dans sa conférence de rentrée scolaire, à propos de la morale à l’école ? Chiche. n

mIChEL tOzzIprofesseur émérite en sciences de l’éducation, université Montpellier 2

La morale sans être moralisateur

nous sommes dans le droit fil de la philosophie rationaliste des lumières et de l’idéologie républicaine. on ne parle pas de développement de la sensibilité.

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Faits&idées

sYlvain lOscOs. Actuellement professeur des écoles à Lyon, j’ai enseigné l’année dernière à new york, dans une école internationale en plein centre de manhattan. Plongé au cœur de l’argent, du paraitre, du mensonge, et quotidiennement confronté à l’incompétence de mes responsables en matière de management et d’éducation, je pose ma démission en juin 2011, moins d’un an après mon entrée sur le territoire. mon visa de travail américain était valide jusqu’en 2013.

une petite porte bleue discrète à quelques mètres de l’angle de la 62e rue et de Park Avenue. J'y suis, c’est l’entrée de l’Interna-tional School of Manhattan (ISM), l’établis-sement dans lequel j’enseignerai cette

année. Nous sommes le mercredi 23 aout 2010, la cha-leur étouffante et les pots d’échappement m’irritent les poumons. Je me réfugie dans le café d’en face pour reprendre mon souffle et aperçois par la fenêtre, à l’horizon, l’immense antenne du Chrysler Building.

J’ai passé l’année précédente à remplir des dossiers, donner des coups de fils, envoyer des candidatures aux quatre coins du monde pour enseigner à l’étran-ger. Découvrir une manière d’apprendre et d’enseigner différente, voilà ce dont j’avais besoin. J’ai finalement quitté Lyon la semaine dernière, me voici aujourd’hui à New York.

Pour comprendre le fonctionnement d’une école privée new-yorkaise, il faut revenir à la source. Au départ, il y a, comme partout bien sur, mais ici omni-présent comme nulle part ailleurs, l’argent. Beaucoup d’argent. Bien plus que ce que j’aurais pu imaginer. L’argent, soyons honnêtes, dans mon salaire, d’accord. Doublé par rapport à mon salaire français, mais qui reste une goutte d’eau comparé aux revenus des parents d’élèves et des deux directeurs à la tête de l’école. L’argent, aussi, dans les frais d’inscription des élèves. Droits d’entrée, 25 000 dollars par an, soit 2 500 dollars à débourser chaque mois pour faire vivre à votre enfant le rêve américain, en faire un élève de l’ISM, école privée à but lucratif en plein cœur de Manhattan. La qualité de l’enseignement n’y sera pas meilleure qu’ailleurs, mais vous aurez le privilège d’entendre, réunion après réunion, courriel après courriel, que votre enfant est formidable. Au contact de ces chiffres et de cet état d’esprit qui dépasse l’entendement, je commence lentement à ressentir un détachement qui va aller crescendo au cours de mon année scolaire…

L’argent, enfin, à la source, celui du propriétaire de l’école dont le fils sera dans ma classe cette année. Chaque école privée new-yorkaise repose sur le même schéma : à la base, ce propriétaire, une personne qui a beaucoup, beaucoup d’argent (disons, peut-être, quelques millions de dollars) et qui cherche à créer une entreprise « comme les autres » de son point de vue, une école. Pas besoin d’être enseignant, ni de connaitre quoi que ce soit dans le domaine de l’édu-cation. Avoir un jeune enfant ayant des difficultés d’apprentissage suffit amplement à motiver et orien-ter ses choix d’investissement financier. L'important est de mettre la liasse de billets sur la table, et tout le reste suit. Welcome to New York City.

Une fois l’emplacement de l’établissement trouvé (pour mon école, c’est à Union Square, à Manhattan) et la facture réglée (le propriétaire payait 50 000 dol-lars par mois de sa poche pour l’utilisation du bâti-ment), arrive le temps de l’embauche.

Les écoles privées ici semblent fonctionner toujours de la même manière. Le propriétaire recrute un direc-teur pédagogique et un directeur administratif. Le premier s’occupe du recrutement et de la formation

des enseignants, de la relation avec les parents, des problèmes avec cer-tains élèves ; le second est spécialisé dans le budget et la logistique.

Une question se pose alors : comment un pro-priétaire n’ayant aucune connaissance, aucune expérience, aucune for-

mation, aussi succincte soit-elle, liées aux sciences de l’éducation ou à l’enseignement, peut-il recruter la personne qui sera la référence pédagogique de son école ? Il le fait pourtant, sans complexe.

C’est ce mode de fonctionnement incroyable, tout droit sorti du rêve américain, que j’ai découvert cette année. Avec toutes les conséquences qui vont avec.

C’est ainsi que l’ISM se retrouve à la dérive dès ses premières années, avec à sa tête des hommes et des femmes dont les compétences sont à mille lieues de celles que leur fonction exige. Un système complète-ment assumé par les personnes responsables du navire en perdition. Un des directeurs m’a confié un jour : « Je suis tout à fait conscient que nous n’avons pas forcé-ment toutes les compétences ni de management, ni pédagogiques, pour être à la tête de cette école. Mais ce n’est pas le problème. L’important, à New York, et pour les parents, c’est d’avoir des cheveux blancs, d’avoir l’air de, de paraitre. »

Mes collègues et moi avons vécu dans cette école des situations hors du commun. Des situations telle-ment invraisemblables pédagogiquement que j’avais parfois l’impression d’écrire de la fiction lorsque je prenais note tout au long de l’année de ces mille et une histoires quotidiennes extraordinaires. Révolte, honte, mépris, incompétence, indignation. Tels sont les mots qui ont rythmé mon quotidien dans cet éta-blissement. Mais heureusement aussi, comme une bouffée d’air frais lorsque l’on sort tout juste la tête hors de l’eau après une apnée qui nous a paru inter-minable, du rire, parfois jusqu’aux larmes. n

SyLVAIn LOSCOSprofesseur des écoles

New York City !

J’ai passé l’année précédente à remplir des dossiers, donner des coups de fils, envoyer des candidatures aux quatre coins du monde pour enseigner à l’étranger.

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66 I Les Cahiers pédagogiques I N° 494 I janvier 2012

PerSPeCtiveS I Faits&idées

sYlvie FlOc’hlaY. Liste du CrAP, 9 et 10 novembre 2011. Voici des extrait d'échanges qui ont lieu sur la liste de diffusion électronique des adhérents du CrAP-Cahiers pédagogiques. Le premier message a déclenché des réflexions et interrogations sur la façon d’enseigner et sur la façon dont les élèves s’en emparent plus ou moins facilement pour apprendre.

nous approchons des conseils du premier trimestre et j'ai voulu faire un petit bilan dans mes deux 2des. Dans la première, je n'ai pas été étonnée que l'on me demande du cours écrit, des règles à apprendre. Je

comprends bien ce que les fonctionnements basés sur l'oral et les travaux de groupes peuvent avoir d'insécu-risant dans cette classe, où j’ai du mal à trouver un rythme. Mais dans l'autre, la demande de « faire des cours » me scie ! Je peux faire quelques cours de gram-maire, mais je sais par expérience que, sans application libre des règles, les élèves, même s’ils se sentent rassu-rés, ne progresseront pas vraiment. Dans cette classe qui, à mon avis, « tourne », j'ai déjà entendu beaucoup de progrès. Je ne sais pas quoi faire de cette demande !

SyLVIE ABDELgABErprofesseure d'anglais en lycée

Je crois que c'est la règle. Les élèves se sentent souvent rassurés par les fonctionnements traditionnels, même si ça les met en échec. Mais il y a forcément un moment où ils en voient l'intérêt. Et les bilans de fin d'année explicitent souvent cette évolution. Cou-rage pour les trente ans à venir !

JEAn-PIErrE FOurnIErprofesseur d'histoire-géographie en collège,

coordonnateur en éducation prioritaire

Au collège, cette demande est peut-être plus souvent énoncée par les parents. Demande de sens ? C’est vrai que ça rassure de savoir que l'on peut consulter un cours, voire s'appuyer sur quelque chose de cer-tifié par le professeur. Demande d'apprentissage méthodologique ? Pour m'exprimer à l'oral, ai-je besoin d'avoir clarifié les notions par l'écrit en amont ? Mais la demande de cours frontal et magistral peut aussi signifier une recherche de confort. Agir, apprendre, c'est couteux et il faut prendre des risques, surtout pour des ados qui sont alors obligés de se découvrir devant les autres. C'est marrant, d’ailleurs, faire cours implique que c'est toi qui bosses. Qui n’a jamais entendu : « Vous, vous êtes payée pour ça ! » 

Que faire cependant ? Accéder à leur demande momentanément. Cela peut sembler contre nature, faire du magistral en langues ! Mais c’est l’occasion, lors d’un bilan ultérieur, d'essayer de voir avec les élèves ce qui a été le plus bénéfique pour leur appren-tissage, la communication et les relations dans la classe. Et, finalement, tu peux montrer qu'il y a un temps pour tout : il faut structurer à certains moments, oui, mais à d’autres, place à la création et à l'utilisa-tion des connaissances dans des contextes divers !

J'ai retrouvé récemment cette demande lors des entretiens pédagogiques organisés à Argelès : beau-

coup de participants, qui sont professeurs, souhai-taient assister à des conférences plutôt que participer à des ateliers. Est-ce à dire qu'en formation, on ne travaille pas ? Là, c'est la représentation de l'appren-tissage qui est en jeu. Beaucoup pensent que l'appro-priation des connaissances est seulement verticale et jamais horizontale.

Pour en revenir aux 2des, à l’occasion de l'analyse des compétences requises au niveau B1, quand on leur explique qu’ils seront évalués en « situation d'agir » (ce qu’on appelle démarche actionnelle), ils devraient comprendre qu’ils doivent s'y préparer, s'investir personnellement et travailler en groupe.

SyLVIA ArLEttAzprofesseure d'anglais en collège

En français, avec les 2des, je bataille pour que les élèves réfléchissent sur un texte, acceptent d'écrire leurs réactions et leurs questions après la première lecture, à l'encre et non pas au crayon

« pour effacer si c'est faux », puis notent les observa-tions que nous faisons sans attendre que je dicte, et je me dis que c'est le dur apprentissage de l'autono-mie. Mais ils ont l'air tellement rassurés, ils sont tel-lement plus calmes et ça donne des classeurs tellement plus clairs et soignés quand, fatiguée, je craque et « fais davantage cours » ! Donc, je rejoins vos remarques sur les compétences orales, mais je rajoute mes errances, ou plutôt celles des élèves, sur la démarche inductive d'explication de texte. Ils n'ont pas envie d'être actifs. C'est cette envie de réagir qu'il faut susciter sans relâche et c'est fatigant !

Et voilà que, pendant les vacances, ma nièce, qui est en 5e, m'explique qu'en français, elle ne comprend pas : « La prof n'a fait qu'une seule fois un vrai cours, sinon, on parle et on écrit des choses, mais c'est pas un vrai cours et je ne sais pas comment réviser pour le contrôle. » Je regarde son cahier et je découvre le déroulement parfait, impeccablement organisé, de la démarche que je décrivais ci-dessus, avec des encadrés pour les choses importantes  ! Le seul « vrai cours » était une leçon de grammaire avec exercices d'application. J'ai rassuré Juliette, lui ai dit que sa professeure était super et lui ai un peu expliqué la différence entre le cours de grammaire et l'étude des textes et la démarche : « Quand tu révises, c’est pour être capable de faire pareil sur un autre texte en contrôle. » 

héLènE EVELEIghprofesseure de français en lycée

Faire cours or not faire cours ?

C’est l’occasion de voir avec les élèves ce qui a été le plus bénéfique pour leur apprentissage, la communication et les relations dans la classe.

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Faits&idées

Vous doutiez-vous qu'en maths, c'est pareil ? Pas le temps de développer, ce soir !

FrAnçOISE COLSAëtprofesseure de maths en lycée

« On ne sait pas ce qui est le cours, parce qu'on ne voit pas la différence avec de la conversation. » C’est bien cette analyse que font les élèves, et c’est sur elle que repose leur sentiment « le français, c'est le plus dur ! » Chaque fois que je leur ai demandé ce qu’ils pensaient de la matière, cette réponse a été massive. En particulier, « Je ne sais pas ce qu'il faut apprendre, ce qu'il faut réviser. Qu'est-ce que c'est, apprendre une séquence ? » C'est en se fondant là-dessus que la séquence est attaquée par tous les gens de bon sens, parents, élèves et profs.

On ne peut pas s'en tirer en disant que les élèves ne veulent pas être actifs, c'est vrai en partie, mais quand ils demandent quoi apprendre, ils veulent être actifs. C'est à mon avis un objet de travail à part entière de le travailler explicitement, sans leur faire le devoir à l'avance ! Est-ce que la démarche par compétence ne répond pas en partie à ça ? Et la notion de tâche complexe ? À quoi correspond la notion de contrôle ?

Par ailleurs, il y a autre chose à prendre au sérieux : quel rapport y a-t-il entre démarche inductive et trans-mission ? La démarche inductive est-elle un moyen de la transmission ou une méthode pour acquérir autre chose que des savoirs transmis, quelque chose de complémentaire ?

SyLVIE FLOC'hLAyrécemment professeure de français en collège

Quelques réflexions sur ces sujets. D’abord, quand des élèves demandent à leurs professeurs de faire cours, quand des participants à une formation d’adultes demandent des conférences, ils ne le font probablement pas tous pour les mêmes raisons, même si ça parvient en paquet au destinataire ! Ensuite, les deux dimensions horizontales et verticales évoquées par Sylvia ne s’alimentent-elles pas l’une l’autre ? Même si je suis fermement convaincue de l’impor-tance des échanges et de l’implication pour construire sa pensée et s’approprier un savoir, j’aime bien aus-si, comme participante à des formations, me nourrir par la rencontre d’une pensée construite, argumentée, dans une approche plus théorique.

Pour avoir un peu travaillé la question de la trans-mission du métier d’enseignants entre experts et novices, je suis devenue assez sensible au fait qu’elle n’a pas seulement à voir avec ce qui nous préexiste, l’héritage ou le patrimoine qu’on cherche à mettre à disposition, mais qu’elle s’effectue tout autant dans la façon de s’emparer ensemble de problèmes à résoudre, de doutes à partager, de mobilisation com-mune sur des projets.

Quand le professeur ne fait pas cours dans le sens où les élèves l’entendent, en général il sait pourquoi et il sait où il va, où il veut aller, alors que les élèves, eux, ne le savent pas de la même façon. Alors, quelle autre solution qu’expliciter encore et encore ? Et parier sur le temps, en misant sur le fait qu’ils s’affranchiront

de cette demande de sécurité (que le professeur fasse cours) quand ils auront acquis suffisamment de confiance dans la démarche proposée et qu’ils en auront éprouvé les bénéfices. Le problème, c’est que cette prise de conscience se fait souvent en différé, quand le professeur n’est plus là pour en être témoin !

nICOLE PrIOuformatrice

Comme vous, je suis souvent dépitée par la diffi-culté des élèves à reformuler le sens du travail fait, de la tâche réalisée. Et ce, d'autant plus que je m'ap-plique à donner des objectifs, à les faire expliciter par les élèves et que souvent, j'ai l'impression que ce temps passé à verbaliser n'est pas très efficace ! Paral-lèlement, je m'interroge régulièrement sur le travail que je donne à faire à la maison.

Cette année, je teste avec mes trois classes (6e, 5e et 3e) une formule sys-tématique : après chaque cours, les élèves doivent rédiger un bilan en quelques lignes de ce qui a été appris, compris, découvert lors du cours.

Au début du cours suivant, on lit trois ou quatre bilans. On amende oralement et les élèves ajoutent en vert ce qu'ils n'ont pas dit et qui était important.

Depuis la rentrée, j'ai relevé les cahiers deux fois et j'ai pu constater que la classe qui s'en sort le mieux globalement est celle de 5e. En 6e, les élèves en restent trop à l’énoncé de l’activité ; en 3e, ils sont très rétifs. Mais entre le premier relevé des cahiers fin septembre et le second avant les vacances de Toussaint, des progrès apparaissent pour un bon nombre d'entre eux. S'ils disent toujours ce qui a été fait, par exemple « on a corrigé un texte en groupe », on voit apparaitre la formulation d’un apprentissage, « on a appris les reprises nominales, c'est lorsqu'on utilise un nom et des fois un adjectif pour nommer un personnage. (3e) ». Autre point positif, ils réclament l'échange oral sur les bilans en début d'heure dès que je l'oublie, même en 3e. Je crois que leurs progrès dans leur formulation, même s’ils sont modestes, sont liés à cet échange.

mArIOn BLInprofesseure de français en collège

propos recueillis par sylvie Floc'hlay

Je suis souvent dépitée par la difficulté des élèves à reformuler le sens du travail fait, de la tâche réalisée.

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PerSPeCtiveS I Depuisletemps…

sePteMBre 1982. Le ministre Alain Savary a ouvert tous les dossiers : zones prioritaires (juillet 1981) et zep (novembre 1981), grand service public unifié et laïc de l'éducation nationale (projet lancé en aout 1982), adaptation des structures à la loi de décentralisation (mars 1982), rénovation des collèges (février 1983), création des mafpen (juin 1982). L’un des axes forts de cette politique était de des-serrer le carcan administratif centralisé de l’éducation nationale et de permettre les initiatives, l’innovation, le déploiement du travail collectif : bref, il s’agissait de faire confiance aux enseignants ! à côté de ces chantiers considérables, la question de l’évaluation des enseignants et du rôle de l’inspection n’apparaissait pas centrale. Elle faisait cependant l’objet de débats et déboucha, en 1983, sur un toilettage des modalités de l’inspection qui ne remettait pas en cause la double hiérarchie, mais visait à rapprocher les inspecteurs du terrain et à apaiser le mouvement, minoritaire mais politiquement influent, auprès du ministre, du refus de l’inspection. Dans la rubrique « Faits et Idées » du numéro 206, les Cahiers pédagogiques ouvrent leurs colonnes à un point de vue engagé. Dans le même numéro, un petit encadré signé Dominique guy, alors secrétaire générale du Crap, saluait la création des mafpen.

InspeCteur JanusOn a dit, et on peut le dire à coup sur, qu'appa-

raissent de « nouveaux inspecteurs ». Et c'est préci-sément la façon dont ils sont fabriqués qui me laisse rêveur. Cela revient, si je puis avancer cette compa-raison, à mettre dans de mêmes outres toutes neuves du vinaigre et du vin nouveau. En effet, toute la formation des futurs inspecteurs départementaux de l'Éducation nationale (Iden) repose sur le binôme inspection-animation. Il n'y a, à cet égard, aucune faille entre le discours officiel et la pratique quoti-dienne. Ce qu'on demande aux impétrants, c'est de perpétuer l'inspection traditionnelle, sur le mode administratif du contrôle et de la novation, et à la fois d'inaugurer cette nouvelle inspection, sur le mode pédagogique de l'animation et de la formation. À la base de cette mission, une paire de postulats : d'une part, l'inspection-contrôle est intangible, d'autre part, elle est compatible avec une inspection-animation. C'est avec cette paire-là qu'il faut se colleter !

TanT qu'à avoir du souffLe…Commençons par le second postulat. Ma religion

en la matière tient en peu de mots. D'abord, il s'agit de ne pas se payer de mots, précisément. L'animation, qu'est-ce que c'est ? L'étymologie n'est pas faite pour les chiens. Animer c'est communiquer le souffle, le souffle de la vie, et la vie, ça bouge. Pour moi, ce qui est efficace, dans l'espace d'un établissement et dans le temps d'une carrière, c'est d'abord ce qui s'est construit, élaboré, investi, dans le cadre même de l'établissement, à partir de ses ressources propres. Autrement dit, le « premier souffle » ne vient pas d'ailleurs.

Mais il y a un corollaire, dès lors qu'on s'engage à plusieurs dans une entreprise d'un peu longue haleine, il faut se créer des occasions de reprendre son souffle, et je suis convaincu, toujours par expé-rience, que la vie née à l'intérieur d'un établissement appelle d'elle-même le regard de l'extérieur. On a bientôt besoin d'un second souffle, et que celui-là vienne d'ailleurs.

D'ailleurs, pas d'en haut forcément. Et c'est là que je retrouve nos nouveaux inspecteurs. Car ce qu'on demande, très officiellement, très hiérarchiquement, à ces braves gens, c'est d'être des donneurs de souffle !

La grande iLLusionLes uns croient ce rôle d'animateur compatible

avec celui de « notateur ». Précisons encore les cas de figure. Il y en a qui croient qu'ils pourront faire

office d'animateurs grâce au pouvoir que leur donne leur fonction de contrôleurs. À ceux-là, je dis simplement qu'ils se trompent lourdement sur ce qu'est l'animation. Et il y en a qui croient qu'ils

pourront faire office d'animateurs, malgré le pouvoir que leur donne leur fonction de contrôleurs. À ceux-là, je dis cordialement que la séduction a de bons côtés mais que, précisément, et par définition, elle conduit généralement à côté.

Les autres sont, au fond, assez mal dans leur peau, car ils sont les premiers à percevoir une incompati-bilité entre les deux pôles qu'on leur assigne. Et là aussi, il existe en gros deux écoles. Ceux qui optent pour la tangente et consacrent toute leur énergie à l'animation, faire comme si le contrôle n'existait pas ; à ceux-là, je dis crument que si ce petit jeu les amuse, les enseignants ne s'y prêteront guère, tant il est vrai que rien n'est plus insupportable que l'abus de pou-voir, sinon justement le déni de pouvoir. Et ceux qui optent pour les parallèles : séparer nettement, dans l'espace et dans le temps, leurs activités qui ressor-tissent au contrôle, et celles qui ressortissent à l'ani-mation ; je dirai que c'est à eux que j'en veux le moins, mais à condition qu'ils en veuillent vraiment, et que cette stratégie de la tache d'huile ne se détériore pas rapidement en une tactique de la tour d'ivoire. […]

À défaut d'imagination à proprement parler, l'es-quisse d'issue à laquelle, pour ma part, je me rac-croche provisoirement, répond à un souci de clarifi-cation. Je vois pour le moment quatre repères à même de baliser la réflexion et l'action.

enTrée des arTisTesInventorier en une sorte de tableau cartésien l'ins-

pection et les inspecteurs. Le terme et la fonction d'inspection recouvrent un large éventail de défini-tions et de connotations, de principes et de pratiques. Si l'on déployait cet éventail, il serait assez facile d'y distinguer au moins trois catégories de composants :

rien n'est plus insupportable que l'abus de pouvoir, sinon justement le déni de pouvoir.

1982 : une politique de confiance

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janvier 2012 I N° 494 I Les Cahiers pédagogiques I 69

Depuisletemps…

ceux qui n'ont que trop duré, ceux qui n'ont aucune raison majeure de cesser, et ceux qui tardent encore à venir. Et une telle ventilation permettrait, entre autres choses, un certain retour aux sources. À com-mencer par celles de l'étymologie. Ici aussi, inspecter, ce n'est, certes, pas se contenter de jeter un coup d'œil, c'est porter, arrêter son regard sur, le plonger dans, en profondeur, longuement, voire fréquemment, et il me parait qu'il y a là plus à prendre qu'à laisser.

Sortir le problème du registre individuel et corpo-ratiste où il se trouve englué, pour le placer sur sa véritable orbite. Ce qui est en jeu, en fin de compte, c'est l'utilité sociale d'un service public. C'est une bataille politique à mener tout aussi importante que celle menée pour l'emploi.

Astreindre les divers partenaires à élaborer une solution en termes institutionnels, et pas seulement (inter)personnels. S'arranger, aussi diplomatiquement que possible, pour que les uns et les autres, inspec-teurs et inspectés, se voient, se connaissent, se sup-portent, voire s'apprécient ; ce n'est pas superflu, mais ce n'est pas déterminant et ce peut être dange-reux. C'est dangereux si cela se traduit, et le risque est réel, par une occultation, même provisoire, des rapports de forces. Aucune opération de relations humaines, si bienvenue soit-elle au demeurant, ne saurait remplacer l'instauration d'une responsabilité collective, c'est-à-dire conflictuelle.

Revoir, peut-être, notre discours sur les relations entre savoir et pouvoir. Il ne s'agit pas de nier le pouvoir que les enseignants tirent de leur savoir, mais d'abord de se demander si c'est bien de notre savoir que nous tirons l'essentiel de notre pouvoir.

Les enseignants ne doivent pas attendre des i n s p e c t e u r s q u ' i l s « déposent » le pouvoir qu'ils exercent sur eux. Ils peuvent ôter sa raison d'être à tout abus de ce pouvoir, si eux-mêmes ils fondent leur propre pou-voir sur un vrai partage du savoir, autrement dit sur une certaine sagesse.

Beaucoup, parmi mes camarades cédétistes, trouveront sans doute cette chute fort peu révolutionnaire ! Je leur en donne acte, en première lecture, mais je persiste et signe. En effet, plus que jamais je crois que, jusque et y compris dans les luttes collectives à long terme, les plus subversives sont les voix les plus intérieures.

CLémEnt gOuSSuprofesseur à l'école normale d'étiolles.

aucune opération de relations humaines, si bienvenue soit­elle au demeurant, ne saurait remplacer l'instauration d'une responsabilité collective, c'est­à­dire conflictuelle.

zoom Formation continue

(Bo n° 24 du 17 juin 1982, lettre de m. savary du 15 avril 1982 et circulaire n° 82-215 du 24 mai 1982)

les obJeCtIfsperfectionnement des formations antérieures (initiales), les instituteurs conservant leur crédit d'un an de formation continue pour l'ensemble de leur carrière.adaptation de tous les personnels à l'évolution des objec-tifs, des structures et des contenus pédagogiques.développement de méthodes permettant aux personnels de s'adapter à la diversité des publics scolaires, de favo-riser l'orienta tion des élèves et leur insertion sociale et professionnelle.amélioration de la vie scolaire et de la fonction éducative et culturelle des établissements, éducation permanente.Ce qui est proposé : amélioration des compétences péda-gogiques et de l'utilisation des techniques modernes (audiovi suel et informatique), formation à la didactique du français, formation aux enseignements techniques et professionnels, formation aux activités sportives, artis-tiques, culturelles, formation aux méthodes d'évaluation, pour le primaire, formation à l'apprentissage de la lecture et des activités d'éveil, méthodes d'aide et de rattrapage, pédagogie de projet, pédagogies développant l'autonomie de l'élève, assouplissement de l'emploi du temps, ouver-ture sur l'extérieur.

les moYenson utilisera la totalité des moyens de remplacement dispo-nibles pour la formation des personnels, en priorité pour les

enseignants dont les services sont les plus lourds, on pour-ra dégager des temps de formation en assouplissant les horaires, en faisant travailler les élèves dans les Cdi (centre de documentation et d'information) ou les pae (projet d'action éducative). on peut aussi prévoir des stages hors du temps de service ou durant l'été (les rencontres Crap par exemple ?) ; dans ce cas, ils feront l'objet du rembour-sement de déplacement et de stage comme les autres.

les formateursles universités, les institutions de l'éducation nationale, les organismes relevant d'autres ministères, les associa-tions de spécialistes et les mouvements pédagogiques.tous les personnels sont concernés, les enseignants bien sur, mais également les agents de service ou d'adminis-tration (pour l'informatique, la bureautique, la maintenance des matériels audiovisuels), l'administration (notamment pour l'élaboration des emplois du temps). m. savary pré-cise dans sa lettre que sont créées des missions dans chaque rectorat dont la tâche est de veiller à intégrer dans les programmes de formation les apports de la recherche pédagogique. Cette circulaire fait suite au rapport de m. de peretti et permet d'espérer une véritable formation conti-nue des personnels de l'éducation nationale.soyez surs que le Crap sera présent dans ces actions de formation. et maintenant, il ne reste plus au ministère qu'à mettre en place une bonne formation initiale !

DOmInIQuE guysecrétaire générale du Crap

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70 I Les Cahiers pédagogiques I N° 494 I janvier 2012

PerSPeCtiveS I Lelivredumois

ÀlIresur notresitewww.cahiers-pedagogiques.com/spip.php?rubrique1

Les professeurs documentalistesCollection Livres bleus, « les fondamentaux », sous la direction de michèle BriziouSceren-Cndp, 275 pages, 2011Dans cette mise à jour, on trouvera des aperçus sur l’évolution des missions du professeur documentaliste, un gros chapitre autour des compétences et l’évocation des questions vives autour des TICE, de la place de « passeur culturel » du documentaliste, de la « lancinante question identitaire » et des changements de rôle à l’intérieur des EPLE. Et toujours de nombreux aspects pratiques et techniques.

L’ABC des profs123 clés pour faire cours, Christian Daujeard et Philippe Surrel, SCErEn, 224 pagesUn ouvrage très pratique, 123 propositions pour faire la classe en n’oubliant jamais que l’enseignant est d’abord là pour faire apprendre. Un DVD complète l’ouvrage. Sa construction est intéressante : erreurs à éviter, exemples de bonnes pratiques pour apprendre ou débattre ensemble. Le fruit de l’expérience de deux enseignants et formateurs.

L’orientation, 15 mots pour comprendre et agirDominique Odry SCErEn-CrDP, Livres bleus, 206 pages, 2011L’auteur est responsable de formation à l’ESEN et est connu de nos lecteurs. Il nous propose ici de faire le point sur la question de l’orientation bien au cœur des débats de 2012. Un ouvrage qui sera utile à tous les acteurs de l’éducation, pas seulement ceux chargés spécifiquement de l’orientation.

La collection « une chandelle dans les ténèbres »Edité par book-e-book, www.book-e-book.comCette série de petits livres est due à des scientifiques de l’université de Sophia Antipolis organisés dans le « laboratoire de Zététique » et qui combattent ce qu’ils considèrent comme les fausses sciences ou les éléments de superstitition et de charlatenerie, très en vogue aujourd’hui.

anne Barrère. Armand Colin, 2011

Explorer « un continent éducatif qui se fait aujourd’hui ailleurs et autrement que dans les institutions scolaires et familiales », tel est le projet du dernier ouvrage d’Anne Barrère. Pour le mener à bien, l’auteure s’intéresse aux activi-tés électives des adolescents, « ce conti-nent large »,qui va de la musique au sport en passant par internet, la danse et les jeux divers, et dans lequel « ils grandissent, se transforment et se construisent ». Elle fait ce choix parce que, à ses yeux, face à l’impossibilité actuelle pour l’école de clarifier son projet, l’éducation prend un nouveau visage. Il convient donc de voir de plus près ce qui se passe du côté des ado-lescents lorsqu’ils ne sont ni à l’école, ni en famille, en l’examinant avec la volonté de se mettre à distance des filtres habituels des adultes prisonniers de « leurs paniques morales » lorsqu’ils parlent des jeunes.

Cette plongée dans un continent, pour une part opaque aux adultes, est riche de découvertes qui n’épuisent sans doute pas les secrets de la vie ado-lescente mais ont le grand mérite d’évi-ter deux écueils : celui de l’admiration inconditionnelle ou, au contraire, celui de la dénonciation. Les adolescents, nous dit Anne Barrère, s’affrontent, au travers des relations avec leurs pairs, à quatre épreuves qui contribuent à la formation de leur caractère : la ren-contre de l’excès, la recherche d’inten-sité, le défi de la singularité et le che-minement. Or, qu’en fait l’école ? Propose-t-elle « une autre éducation qu’une éducation au réalisme et […] à la résignation sociale » ? Quelle place fait-elle au rêve ?

Ils ne vont pas si mal, ces ados, nous dit l’auteure dans la dernière phrase du livre. Ils réussissent plutôt bien à « se former par eux-mêmes ». Reste une énigme que l’approche sociologique à elle seule ne peut sans doute pas lever : à quoi cela tient-il que certains par-viennent beaucoup mieux que d’autres à tirer parti de la confrontation à chacune des épreuves à affronter ? Le groupe de pairs, certes, peut être un appui utile, mais lorsqu’ils sont ren-voyés à eux-mêmes, d’où leur vient ce

qui les met en mouvement ou au contraire les neutralise ? Quelle part y occupe ce qui s’est progressivement mis en place à l’école ou dans la famille ? Comment s’articulent transmission hori-zontale et transmission verticale ? Le mot « norme » revient fréquemment dans le propos d’Anne Barrère. On peut se demander où s’origine le rapport à cette norme. L’auteure évoque l’impor-tance, pour les ados, des « autrui signi-ficatifs » qu’ils croisent sur leur che-min : qu’est-ce qui fait sens pour eux dans ces rencontres ?

Ce travail salutaire et passionnant sur « l’éducation buissonnière » mené par Anne Barrère fait sortir de la clandes-tinité toute une partie, jusque-là invi-sible, de l’éducation des adolescents. Il le fait sans nostalgie d’un âge d’or, sans angélisme, avec confiance. Avec luci-dité aussi sur les inégalités de trajec-toires : tous ne disposent pas des mêmes appuis et des mêmes contextes pour effectuer le travail sur soi nécessaire à toute construction personnelle. Pour être « buissonnière », cette éducation n’en comporte pas moins des entraves avec lesquelles elle a à composer. n

nICOLE PrIOu

L'éducation buissonnière Quand les adolescents se forment par eux-mêmes

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janvier 2012 I N° 494 I Les Cahiers pédagogiques I 71

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L’importance des collectifs, de leurs ambiances qualitatives comme « sup-ports d’implication et d’engagement » est fortement soulignée dans l’ouvrage : même des collectifs éphémères peuvent avoir une trace durable ?Dans les activités comme dans les collectifs, la durée des implications adolescentes dépend en effet de leur perception en termes d’ambiances. Avec les autres, ces ambiances sont liées à des communications plus ou moins faciles et intenses  : du « délire », centré sur un échange fluide, très souvent humoristique, qui rebondit aux « embrouilles » diverses, qui entrainent des ruptures de communication, sur internet ou en présence.Ce que j’ai voulu précisément mon-trer, c’est que la durée d’une relation ou d’une activité est aujourd’hui précisément une épreuve en tant que telle : face au turnover possible des copains comme des activités, allon-ger le temps, investir une durée ou non est une des opérations par les-quelles on se construit.Si « la culture des pairs est un creuset décisif de l’expérience scolaire », cela ne pose-t-il pas des questions cruciales à l’école dans un contexte où la déré-gulation, la recherche d’un « entre soi » peuvent réduire à la portion congrue la fonction socialisatrice de l’école ?Ce qui parait nouveau au contraire, c’est précisément que les adolescents sont aussi très souvent seuls, avec leurs ordinateurs, leur portable, et leurs choix d’activités ; très souvent aussi à la recherche d’une démarca-tion, d’une distance face à certaines pressions du groupe, en quête de leur « singularité », comme je le dis dans un des chapitres. Je me situe à distance d’analyses qui réduiraient les adolescents à la seule culture des pairs, surtout lorsqu’elle est vue sous forme de conformisme car ils sont extrêmement lucides également (par-fois à postériori) sur la tyrannie de certaines formes de vie de groupe, qu’ils décrivent d’ailleurs comme étant bien davantage présentes au collège qu’au lycée.

Enfin, je ne crois pas que la sociali-sation scolaire soit en crise, elle se fait de manière plus complexe. Il est vrai que les adolescents sont parfois tendus entre les normes du groupe et de l’école. Mais ce que j’ai voulu dire, c’est qu’ils forgent leur carac-

tère aujourd’hui largement en dehors de l’école : ce n’est pas seulement une question de socialisation, mais aussi d’affirmation et de définition de soi, face à une société donnée qui les met à l’épreuve, y compris à l’intérieur de l’école au travers de jugements scolaires constants et classants.L’école apparait « en déficit d’intensi-té » : comment donc redonner de l’inten-sité à ce qui est donné à vivre aux élèves à l’école ?D’abord, elle ne l’est pas toujours ! Les adolescents emploient pour l’école les mêmes expressions que pour le basket ou les blogs sur inter-net : ils sont parfois « à fond dans les maths » comme dans d’autres types d’activités et dans ce cas-là, ça va tout seul. Certains enseignants arrivent aussi très bien à maintenir

une intensité suffisante autour de leurs contenus de cours et à créer de la motivation scolaire. Cette trans-formation n’a, bien sur, rien d’évi-dent, mais elle ne peut sans doute pas éviter des questions sur les tem-poralités d’apprentissage et sur les

exercices scolaires. Les expé-riences mêmes, faites par les adolescents en dehors de l’école, d’activités extrême-ment prenantes, où on oublie le temps et où l’on s’absorbe totalement, ne peuvent qu’in-terroger les propositions de l’école. Il s’agit sans doute bien sur de défendre parfois

un temps long et cumulatif, contre le « zapping permanent » comme le disent certains enseignants, mais de le faire en connaissance de cause. Sans doute s’agit-il aussi d’essayer d’autres temporalités ou exercices. Un enseignant de collège qui avait voulu contrer la décomposition de la fin de l’année par un « énorme dossier » à faire en une semaine était plutôt valorisé par l’adolescent que j’ai rencontré ! En fait, j’ai voulu faire réfléchir sur le fait que certains adolescents démotivés à l’école se sur-impliquent en dehors. Ce n’est donc pas leur capacité d’implication elle-même qui est intrinsèquement en cause. n

propos recueillis par nicole priou

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souvent à la recherche d’une démarcation, d’une distance face à certaines pressions du groupe, en quête de leur « singularité ».

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