CAIETUL STUDENTULUI

CAPITOLUL IFundamentele epistemologice ale pedagogiei

a) Concepte cheie: Pedagogia - ştiinţă a educaţiei Conceptele şi limbajul pedagogic Metodologia pedagogică: termenii de “metodă”, “metodologie”,

“metodică” Tehnologia educaţională Dimensiunile ontice ale educaţiei Educaţia şi problemele lumii contemporane

b) Obiective: Pe parcursul capitolului se urmăreşte realizarea următoarelor obiective:

să se definească termenii: “pedagogie”, “concept empiric”, “concept ştiinţific”, “metodă”, “metodologie”, “metodică”, “tehnologie educaţională”

să se analizeze ştiinţele pedagogice şi relaţia pedagogiei cu alte ştiinţe

să se diferenţieze principalele dimensiuni ale educaţiei să se interpreteze dinamica educaţiei în funcţie de marile probleme

ale lumii contemporanec) Structura conţinutului (sinteză)

În calitate de ştiinţă a educaţiei, pedagogia studiază esenţa şi trăsăturile fenomenului educaţional, scopul şi sarcinile educaţiei, conţinutul, principiile, metodele şi formele de desfăşurare ale proceselor educaţionale.

Statutul de ştiinţă este asigurat de existenţa unui domeniu propriu de investigare - educaţia, de legile şi principiile care reglementează acest domeniu, de metodele specifice de cercetare şi finalităţi precise.

Lucrările de specialitate ne oferă mai multe definiţii, pentru a clarifica termenul de “pedagogie”:

pedagogie (gr. pais-paidos - copil, tânăr; agoge - a cunduce), ştiinţă care studiază legile educaţiei tinerei generaţii, în special şi a omului, în general, este în acelaşi timp şi artă pentru că ea asigură desfăşurarea procesului instructiv-educativ nu numai cu competenţă ci şi cu măiestrie şi tact;

pedagogia - este ştiinţa de a modela personalităţi, în conformitate cu anumite finalităţi la care un individ sau o anumită colectivitate umană aderă în mod deliberat (I. Jinga, 1998)

pedagogia - este ştiinţa care are ca obiect de studiu specific dimensiunea funcţional-structurală a educaţiei, abordabilă metodologic din perspectiva finalităţilor specifice ce vizează formarea-dezvoltarea personalităţii umane prin valorificarea corelării subiect/educator - obiect/educat, conform unor principii şi legităţi specifice care reglementează desfăşurarea probabilă a fenomenelor educaţionale, la nivel de sistem şi de proces. (Sorin Cristea, Dicţionar de pedagogie, Editura Litera Internaţional, 2000, p. 281)

pedagogia este ştiinţa care studiază fenomenul educaţional, cu toate implicaţiile sale asupra formării personalităţii umane, în vederea integrării sale în viaţa socială

“Trebuie să concepem ansamblul pedagogiei ca un edificiu cu mai multe etaje, unul rezervat ştiinţei, altul moralei sau filosofiei practice, al treilea tehnicilor şi ultimul creaţiei estetice. Privită astfel, pedagogiei nu I se poate aplica nici o calificare exclusivă: este ştiinţă şi reflecţie practică şi totodată, tehnică şi artă” (R. Hubert, Tratat de pedagogie generală, Paris, 1946)

Pedagogia este în strânsă corelaţie cu alte ştiinţe socio-umane, dar şi cu ştiinţe din alte categorii.

Clasificarea ştiinţelor pedagogice

A. După nivelul de generalitate reflectat:

Cerinţă: Analizaţi legătura pedagogiei cu alte ştiinţe, ajutându-vă de schema de mai jos şi identificaţi, cu ajutorul dicţionarelor obiectul de studiu al acestor ştiinţe.

Pedagogia

Psihologia

Logica

Cibernetica

Istoria

Antropologia

Informatica

Sociologia

Filosofia

Deontologia

Figura nr. 1 Relaţiile pedagogiei cu alte ştiinţe

1. Ştiinţe pedagogice fundamentale:a) Teoria educaţieib) Teoria procesului de învăţământ (Didactica generală)

2. Ştiinţe pedagogice aplicativea) pe domenii de aplicabilitate:

pedagogia specială - pedagogia deficienţelor- pedagogia ocrotirii- pedagogia aptitudinilor speciale

pedagogia socială - pedagogia familiei- pedagogia muncii- pedagogia mass-media

pedagogia artei pedagogia sportului pedagogia militară pedagogia medicală etc.

b) pe perioade de vârstă pedagogia preşcolară pedagogia şcolară pedagogia universitară pedagogia adulţilor

c) pe discipline de învăţământ metodica predării limbii române / matematicii /

economiei / istoriei etc.B. După metodologia de cercetare predominantă:

1. istoria pedagogiei2. pedagogia comparată3. pedagogia experimentală4. pedagogia cibernetică5. planificarea educaţiei etc.

C. După tipul de interdisciplinaritate activat:1. Interdisciplinaritate clasică

a) pedagogia psihologică (psihologia educaţiei)b) pedagogia sociologică (sociologia educaţiei)c) filosofia educaţieid) pedagogie antropologicăe) pedagogie axiologică

2. Transdisciplinaritatea) management educaţionalb) pedagogia curriculumuluic) pedagogia învăţării

Teoria pedagogică - conţine conceptele şi legităţile privind actul educaţional, cristalizarea cunoştinţelor despre educaţie de-a lungul timpului,

stabilirea principiilor, idealurilor, obiectivelor instrucţiei şi educaţiei. Ansamblul conceptelor incluse într-o teorie pedagogică constituie schema sau structura conceptuală a acesteia. Există concepte descriptive (de referinţă teoretică) precum: “învăţare”, “predare”, “lecţie” şi operaţionale (ce indică proprietăţi ale realităţii investigate, care sunt măsurabile, variabile) precum: randament şcolar, coeziunea grupurilor educaţionale etc.

Conceptele ştiinţifice - sunt elemente constitutive fundamentale ale oricărei teorii ştiinţifice şi de asemenea principalul şi cel mai specific produs al cunoaşterii teoretice, care se deosebeşte de cunoaşterea concretă, nemijlocită. Conceptele sunt întotdeauna generale, spre deosebire de noţiuni.

Conceptele pot fi empirice şi ştiinţifice.

Cerinţă: Abordaţi comparativ conceptele empirice şi ştiinţifice, folosind tabelul de mai jos.

Concepte empirice Concepte ştiinţifice

- se formează şi se folosesc în activitatea cognitivă curentă- sunt puternic personalizate

- cuprind atât elemente generale şi necesare cât şi elemente particulare, întâmplătoare, concrete

- semnificaţia lor este instabilă, diferă de la un individ la altul, uneori sunt labile, alteori rigide, ceea ce nu înseamnă că sunt lipsite de valoare cognitivă

- sunt elaborate în mod sistematic şi explicit prin demersuri logice şi metodologice- au un caracter obiectiv şi riguros, o semnificaţie stabilă şi impersonală- sunt introduse prin definiţii logice şi prescripţii semantice care le garantează o anumită independenţă faşă de persoanele concrete care le utilizează- conceptele ştiinţifice se încarcă cu experienţa celor care le folosesc şi se particularizează / adaptează împrejurărilor concrete, redobândind o anumită dimensiune empirică, conjuncturală care este rezultatul unui tip specific de relaţie de reciprocitate care se instituie în pedagogie între teoria pedagogică şi experienţa didactică sau educativă.

Tabelul nr. 1 Abordare comparativă: concepte empirice – concepte ştiinţifice

Obs: Distincţia dintre empiric şi ştiinţific nu este însă absolută şi exclusivă, ci relativă şi inclusivă. Conceptele empirice surprind deseori note caracteristice şi relaţii necesare şi esenţiale, alcătuind un gen de “ştiinţă a

simţului comun”. Conceptele empirice sunt deseori punctul de plecare în elaborarea conceptelor ştiinţifice.

Conceptele, categoriile, legile pedagogiei sunt influenţate şi determinate de complexitatea, flexibilitatea şi mobilitatea fenomenelor educaţionale.

Metodologia didactică – cuprinde ansamblul metodelor, procedeelor şi tehnicilor aplicate în activitatea didactică şi în studierea fenomenelor ce se manifestă în educaţie. Putem vorbi despre două sensuri ale metodologiei în pedagogie:

metodologie a procesului de predare-învăţare (cum procedează profesorul şi cum învaţă elevul);

metodologie a cercetării pedagogice (cum procedează cercetătorul, omul de ştiinţă în investigarea procesului de învăţământ)

Metodologia, în sensul cel mai cuprinzător desemnează ştiinţa sau teoria despre metodă.

Etimologic, termenul de metodă are semnificaţia de cale, drum, itinerar sau mijloc ce conduce într-o anumită direcţie, spre un anumit scop (gr. metha – “spre”, “către”; odos – “drum”, ”cale”; lat. methodus).

Metodele – se referă la modalităţi de acţiune, cu ajutorul cărora elevii, sub îndrumarea profesorului sau în mod independent însuşesc diferite cunoştinţe, îşi formează priceperi, deprinderi, aptitudini, concepţia despre lume şi viaţă. Metodele se aplică printr-o suită de procedee, care reprezintă tehnici mai repetate de acţiune decât metodele (ex.: în cursul explicaţiei, profesorul poate folosi un material demonstrativ, un desen la tablă, o comparaţie etc). Procedeele asigură calitatea şi eficienţa unei metode. Ansamblul metodelor şi procedeelor didactice alcătuiesc metodologia didactică.

Termenul de metodică are o semnificaţie preponderent tehnică, aplicativă. Metodica desemnează aplicarea specifică a metodelor de învăţământ la predarea – învăţarea unui anumit conţinut, a unei anumite discipline de învăţământ (ex.: metodica predării economiei, culturii civice, limbii române etc). Metodica presupune tehnica utilizării practice a unei metode cu specificarea până în detaliu a ceea ce trebuie făcut şi cum trebuie făcut în predarea disciplinei respective.

Metoda didactică stimulează realizarea cât mai deplină a obiectelor pedagogice propuse la nivelul procesului de învăţământ. Sunt semnificative corelaţiile dintre obiectivele de conţinut, tipurile de acţiuni realizate de elev şi metodele disponibile. Acestea pot fi sintetizate prin tabelul de mai jos:

Obiective de conţinut

Tipuri de verbe care desemnează acţiuni realizate de elevi

Metode didactice adecvate, disponibile

Învăţarea conceptelor

A defini, a distinge, a asimila, a recunoaşte

Lectura, observaţia directă, expunerea, instruirea programată

Învăţarea regulilor

A sintetiza, a deduce, a formula, a modifica, a demonstra, a defini

Convorbirea euristică, dezbaterea, studiul de caz, exerciţiul

Formarea de deprinderi

A exersa, a executa, a efectua, a construi

Tabelul nr. 2 (vezi Cerghit Ioan, Metodele de învăţământ, E.D.P., Bucureşti, 1997).

Cerinţă: Analizând tabelul de mai sus, realizaţi sintetic o corelaţie între obiectivele de conţinut, tipurile de acţiuni / verbe şi metodele didactice adecvate, exemplificând cu o temă / lecţie din disciplina de specialitate.

Literatura de specialitate prezintă o serie de funcţii pe care metodele şi procedeele didactice le îndeplinesc în cadrul procesului de învăţământ:

funcţia formativă – elevul nu asimilează doar conţinutul învăţământului, ci odată cu acesta el deprinde şi utilizarea metodelor prin care învaţă, metodele devenind căi de cunoaştere a realităţii

funcţia procesuală – metodele reprezintă principalul instrument de acţiune al formatorului în relaţia didactică, vehiculul prin care este susţinut procesul de predare – învăţare

funcţia normativă – prin descrierea domeniului de aplicabilitate al metodelor şi precizarea limitelor acestora se conferă o standardizare necesară funcţionării optime a procesului de învăţământ precum şi evitarea unor excese

funcţia operaţională – ca instrument de acţiune al formatorului, fiecare metodă reprezintă o tehnică specifică ce presupune un tip special de relaţie didactică, aplicabilă în anumite circumstanţe şi recomandată pentru anumite tipuri de conţinuturi.

Strategia didactică poate fi definită ca ansamblul metodelor şi mijloacelor de învăţământ, al modurilor de organizare a învăţării în timp şi spaţiu, utilizate de formator în relaţia sa cu educatul.

Didactica (dr. didaktike – ştiinţă a învăţării; didaske – a învăţa) are ca obiect de studiu procesul de învăţământ, mai exact organizarea, conducerea, desfăşurarea şi evaluarea desfăşurării procesului de învăţământ. Didactica are două nivele de generalitate:

didactica generală – studiază o serie de aspecte ale practicii pedagogice: caracteristicile procesului de învăţământ, finalităţile acţiunii educaţionale, principiile pedagogicii, teorii privind învăţarea, organizarea şi desfăşurarea lecţiilor etc.

didacticile speciale – numite şi metodici de specialitate reprezintă adaptări ale didacticii generale la specificul unor discipline şcolare: metodica predării limbii române, educaţiei fizice, culturii civice, economiei, matematicii etc.

Întemeietorul didacticii este considerat pedagogul ceh J.A.Comenius (1590 – 1670). Numele său este legat de lucrarea Didactica magna (Arta de a-i învăţa pe toţi, totul). Această operă marchează în mod simbolic începutul pedagogiei moderne şi constituirea didacticii ca ştiinţă pedagogică.

La început domeniul didacticii se confunda cu cel al pedagogiei. Este meritul lui J.F.Herbart (1776 – 1841) de a fi delimitat cele două ştiinţe, considerând didactica drept acea ramură a pedagogiei al cărei obiect de studiu este activitatea de predare desfăşurată în acord cu psihologia învăţării. El a subliniat relaţia de interdependenţă dintre predare şi învăţare în cadrul procesului de învăţământ.

Tehnologia pedagogică desemnată mai frecvent cu termenul de tehnologie educaţională a dobândit o accepţiune mai largă, aceea de sistem unitar de mijloace, strategii şi instrumente de proiectare, realizare şi evaluare a proceselor şi structurilor de educaţie.

Componentele şi relaţiile ce alcătuiesc tehnologia pedagogică implică următoarele:

a analiza nevoile, contextul şi condiţiile în care şi pentru care se proiectează şi se pune în practică procesul de învăţământ;

a analiza resursele disponibile pentru a anticipa cele mai eficiente soluţii;

a anticipa rezultatele scontate şi a defini precis finalitatea şi obiectivele proiectului;

a alege conţinuturile, metodele şi mijloacele cele mai adecvate obiectivelor urmărite;

a stabili criterii de eficienţă şi instrumente de evaluare a proiectului; a anticipa căile şi pârghiile de feed-back prin care proiectul se

poate regla şi autoregla.

Obiectul pedagogiei

O ştiinţă se defineşte şi se delimitează prin obiectul ei de studiu. Pedagogia este ştiinţa care are ca obiect de studiu educaţia.

Educaţia - reprezintă ansamblul fenomenelor, proceselor, structurilor şi interacţiunilor prin care se transmite experienţa socială de la o generaţie la alta şi prin care se formează şi se dezvoltă personalitatea umană ca individualitate, ca membru al unei comunităţi sociale şi ca purtător al unui sistem de valori precum şi ca subiect integrat în viaţa socială.

Educaţia - reprezintă deasemenea un factor al dezvoltării psihice; este un ansamblu de acţiuni şi influenţe, fundamentate ştiinţific care asigură transmiterea către tineret în special, a informaţiilor teoretice şi practice acumulate de omenire în cursul dezvoltării social-istorice şi având ca scop formarea şi dezvoltarea personalităţii şi integrarea ei socio-profesională.

Cerinţă: Realizaţi un scurt eseu prin care să evidenţiaţi statutul pedagogiei de ştiinţă a educaţiei, având în vedere explicaţiile de mai jos.

“Statutul pedagogiei de ştiinţă a educaţiei / despre educaţie reflectă complexitatea obiectului de cercetare - activitatea de formare-dezvoltare permanentă a personalităţii umane - analizat din diferite perspective istorice şi metodologice.

Perspectiva epistemologică evidenţiază calitatea pedagogiei de:a) ştiinţă umană, plasată alături de economie, antropologie,

politologie, istorie, psihologie, filozofie care au ca obiect de cercetare diversele activităţi umane, operele, instituţiile ţi relaţiile rezultate în contextul acestora.

b) ştiinţă socială, plasată alături de sociologie, antropologie socială, demografie, care studiază comunitatea umană la nivel macrostructural sau microstructural.

c) ştiinţă a comunicării, alături de filologie, lingvistică, semiologie, care analizează raporturile de informare şi de formare realizabile în diferite contexte socio-umane prin raţionalizarea acţiunii în sens teleologic (prin raportare la scop) şi tehnologic (prin interacţiunea subiect-obiect).

Abordarea sistemică a educaţiei (ca factor uman, social şi de comunicare) plasează pedagogia la intersecţia dintre ştiinţele umane, ştiinţele sociale, ştiinţele cognitive. Pedagogia acţionează astfel la nivelul unui sistem

deschis care presupune înţelegerea educaţiei în contextul unor relaţii permanente cu mediul, relaţii de conexiune internă pozitivă, relaţii care angajează valorificarea resurselor entropice.”

(Cristea Sorin, Dicţionar de pedagogie, Editura Litera Internaţional, 2000, p.281)

“Pedagogia se particularizează, în raport cu celelalte discipline, care studiază fenomenul educativ, prin aceea că se opreşte asupra producerii intenţionate a unor modificări în structura internă a personalităţii.”

(Drăgan Ion, Nicola Ioan, Cercetarea psihopedagogică, Editura Tipomur Târgu-Mureş, 1995, p.12)

Ioan Nicola face distincţie între pedagogia generală şi pedagogia şcolară. Aceasta din urmă ar avea după pedagogul amintit următoarele sarcini:

“- studierea activităţii şi comportamentului profesorului ca agent al acţiunii educaţionale în şcoală (personalitate, pregătirea, aptitudinile);

- studierea tehnologiei educaţionale, respectiv a strategiilor didactice, mijloacelor de predare-învăţare, formelor de organizare a procesului de învăţământ şi a relaţiilor dintre profesor şi elev;

- investigarea activităţii şi comportamentului elevilor în activitatea de învăţare din şcoală, precum şi în mod diferenţiat în funcţie de obiectele de învăţământ;

- studierea sistemului de învăţământ, s diferitelor sale componente, prin prisma eficienţei lor pedagogice şi a relaţiilor dintre ele.”

Dimensiunile ontice ale educaţiei

Dimensiunea psihologică a educaţieiEducaţia ca proces de formare (şi autoformare), de modelare a

personalităţii realizat de subiecţii umani implică în mod direct mecanismele şi procesele învăţării, ale comunicării şi interacţiunii profesionale. Ea angajează structurile şi abilităţile.

Dimensiunea sociologică a educaţieiEducaţia are sens şi nu poate exista în afara relaţiilor sociale, a

comunităţilor sociale, ea însăşi este una dintre formele principale de interacţiune socială. Prin educaţie sunt puse în acţiune normele şi valorile sociale şi se realizează procesul socializării generaţiilor tinere.

Dimensiunea economică a educaţieiConstă în implicaţiile şi consecinţele pe care viaţa economică

(producţie, schimb, consum) le are asupra educaţiei precum şi în implicaţiile şi efectele pe care educaţia, la rândul ei le are asupra vieţii economice a societăţii.

Dimensiunea pedagogică a cercetării pedagogice

Pedagogia şi cercetarea pedagogică sunt prin excelenţă interdisciplinare. Dimensiunea pedagogică a obiectului cercetării constă în acele procese, moduri de organizare, principii şi metode, structuri sociale şi instituţii, mentalităţi şi atitudini care se constituie, se manifestă şi acţionează în procesul transmiterii şi asimilării experienţei sociale prin instrucţie şi educaţie în relaţia dintre educator şi educat, în interacţiunea dintre predare şi învăţare.

Educaţia şi problemele lumii contemporane

Lumea contemporană se caracterizează printr-o evoluţie rapidă şi imprevizibilă a ştiinţei şi tehnicii generând o gigantică mişcare de idei, invenţii, descoperiri, precum şi o creştere a tehnologiilor de vârf. Emil Planchard în “Pedagogia Şcolară contemporană” arată că este necesar să se predea cunoştinţe utile societăţii, să se creeze aptitudinile cerute de viaţa contemporană iar programele să fie stabilite în funcţie de evoluţia ştiinţei şi tehnicii şi a societăţii în ansamblu.

Educaţia contemporană se cere a fi flexibilă, multidisciplinară, interdisciplinară, modulară, cu accent pe profesionalizare largă dar urmată de specializare temeinică, pentru pregătirea generaţiei tinere pentru o lume dinamică. Chiar pentru generaţia adultă se pune problema perfecţionării tehnologice, policalificării, recalificării, a educaţiei permanente şi recurente. Se impune o şcoală deschisă spre societate, spre mediul înconjurător, pentru problematica păcii şi colaborării internaţionale, pentru drepturile omului, pentru dezvoltare şi schimbare.

Noile tipuri de educaţii

Creşterea eficienţei şcolii se poate realiza şi prin introducerea unor noi tipuri de educaţie, prevăzute şi în programul UNESCO.

1. Educaţia economică şi antreprenorialăIniţierea în teoria şi practica economică favorizează dobândirea

conştiinţei şi conduitei economice ca temei al unei vieţi echilibrate şi cu o bună integrare în planul vieţii sociale. Un alt scop al acestui tip de educaţie ar fi cunoaşterea economiei de piaţă şi formarea calităţilor de antreprenor: iniţiativă, plan de afaceri, antrenarea în tehnologii informaţionale.

Cerinţă: Sintetizaţi câteva idei pe care le consideraţi utile pentru ca elevii să fie iniţiaţi în domeniul educaţiei economice.

2. Educaţia pentru participare şi democraţieÎnvăţarea participativă înseamnă nu numai înarmarea individului cu

atitudini, cunoştinţe, comportamente şi modele acţionale în situaţii sociale ci înseamnă şi opţiunea pentru acceptare şi solidaritate. Participarea corelează încrederea reciprocă, coeziunea, respectul faţă de om şi realizare. Solicitarea la participare înseamnă implementarea principiilor democraţiei în comportamentul cotidian, în muncă, în viaţă.

Cerinţă: Încercaţi să definiţi termenul de învăţare participativă; Exemplificaţi.

3. Educaţia ecologică, pentru protejarea mediului înconjurătorImplică înţelegerea consecinţelor deteriorării mediului asupra sănătăţii

omului, asumarea de responsabilităţi, realizarea unor acţiuni pentru protejarea mediului ambiant, a florei, a faunei, pe baza unor cunoştinţe şi motivaţii.

Întrebare: Cum s-ar concretiza eficienţa educaţiei relative la mediu?

4. Educaţia pentru pace şi cooperareJohan Gatung, socotit unul dintre promotorii păcii ca disciplină

educativă, prezintă patru aspecte esenţiale care trebuie avute în vedere: dezvoltarea - care oferă posibilitatea de a prezenta valori de bază,

tendinţe esenţiale şi starea evoluţiilor internaţionale; pacea - oferă posibilitatea de a discuta modul în care dezvoltarea şi

abordarea în mod creator a conflictului se pot uni împotriva violenţei directe sau structurale;

conflictul - oferă posibilitatea de a discuta modul în care valorile sau interesele vin în conflict, dinamica şi oprirea conflictului;

viitorul - oferă posibilitatea de a proiecta toate aceste tendinţe pe un ecran al viitorului, analizând tendinţe şi făcând propuneri pentru acţiune.

Cerinţă: Explicaţi cum finalităţile pentru pace pot fi convertite la nivelul educaţiei şcolare, în strategiile formării unui comportament de cooperare. Ca punct de sprijin puteţi utiliza comentarea citatului de mai jos:

“Profesorul Ştefan Bârsănescu (For a Pedagogy of Peace în Journal of Education nr.2, 1975) propune constituirea unei “pedagogii a păcii” care trebuie să urmărească:

educarea copiilor astfel încât aceştia să se debaraseze de impulsuri agresive şi de comportamente ostile şi să devină sensibili la ordine, linişte, echilibru, dreptate;

formarea tinerilor în spiritul ideilor de înţelegere mutuală, cooperare, toleranţă;

educarea tinerilor în ideea unei concepţii despre lume care să le permită să se entuziasmeze de valorile spirituale ale omenirii.”

(C. Cucoş, coordonator - Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Editura Polirom, 1998)

5. Educaţia pentru comunicare şi timp liber vizează folosirea mass-mediei în scopul lărgirii orizontului de

cultură generală, al perfecţionării profesionale şi formării integrare a personalităţii umane.

6. Educaţia interculturală promovează cunoaşterea şi respectarea culturii, tradiţiilor şi a

stilurilor de viaţă ale comunităţilor etnice de către toţi locuitorii din ţara respectivă

7. Educaţia pentru sănătate implică diferite cunoştinţe şi acţiuni pentru prevenirea şi combaterea

bolilor şi pentru o alimentaţie necesară păstrării sănătăţii.

Cerinţă: Formulaţi 10 titluri de teme pe care le-aţi considera importante în educaţia pentru sănătate a elevilor.

Educaţia permanentă

Educaţia nu se termină la sfârşitul instrucţiei şcolare ci este un proces permanent, acoperă întreaga existenţă a unei persoane, ea înglobând atât învăţarea planificată cât şi învăţarea accidentală.

Comunitatea joacă un rol important în sistemul educaţiei permanente, din momentul în care copilul începe să intre în contact cu ea şi continuă în cursul vieţii sale, funcţia sa educativă în domeniile profesionale şi generale.

Educaţia permanentă se caracterizează prin: supleţe de conţinut, de tehnici, instrumente şi timp de învăţare.

În general profesorul însuşi trebuie sensibilizat şi pregătit pentru a imprima elevilor nevoia de a se educa permanent. Astfel, el se va comporta la

orele sale ca un model de autoeducaţie pentru elevii săi, devenind un “coleg de învăţare” alături de elevii pe care îi educă.

Există mai multe cauze care au determinat impunerea principiului educaţiei permanente, printre care amintim:

explozia informaţională care face ca ceea ce a fost învăţat în şcoală să devină insuficient sau să se perimeze foarte repede;

creşterea numărului persoanelor în vârstă care pot deveni o frână în dezvoltarea societăţii în absenţa unei permanente educaţii care să promoveze activismul, creativitatea;

frecventele mutaţii în plan social, economic şi politic necesită o adaptare rapidă a individului, adaptare ce poate fi realizată prin educaţia permanentă.

Caracterul prospectiv al educaţiei

Aceasta reprezintă un alt răspuns al educaţiei la problematica lumii contemporane. Prospectarea se referă la “studierea anticipativă a instrucţiei şi educaţiei societăţii viitoare pe un interval mai mare de timp - până la 50 ani sau mai mult”.

(Miron Ionescu, coordonator - Educaţia şi dinamica ei, Editura Tribuna Învăţământului, Bucureşti, 1998)

Este vorba de fapt de necesitatea unei anticipări a modului cum va evolua societatea în viitor pentru a şti ce fel de calităţi vor trebui să aibă indivizii care vor trăi în viitor.

Această orientare prospectivă a educaţiei este generată de discrepanţa tot mai mare între realitatea înconjurătoare (complexă, schimbătoare) şi capacitatea omului de a-i face faţă. Instrucţia şi educaţia trebuie să-l înveţe pe om să intuiască, să anticipeze şi să participe la aceste schimbări rapide din societate. Acest lucru este posibil, susţin specialiştii prin promovarea interdisciplinarităţii în selectarea şi însuşirea cunoştinţelor, prin utilizarea strategiilor euristice cu efect formativ asupra elevilor, prin individualizarea învăţământului inclusiv prin mijloace tehnice.

Cerinţă: Descrieţi pe o pagină o şcoală a viitorului, aşa cum v-o imaginaţi dumneavoastră.

Teste de evaluare. Întrebări.

1. Comentaţi următoarele afirmaţii:

“Pedagogia este ştiinţa şi arta educaţiei”.“Nu oricine poate fi pedagog, cum nu oricine poate picta şi nu oricine

poate fi cântăreţ de operă. Dincolo de faptul că pedagogia este o ştiinţă, că deprinderea sa necesită efort şi studiu îndelungat, pedagogia este şi un dar cu care unii oameni se nasc. Cel despre care se poate spune: “omul acesta este un bun pedagog”, este un om care dovedeşte abilitate, tact, uşurinţă în a transmite cunoştinţe, conduite sau abilităţi practice către un auditoriu. În şcoală, arta pedagogului se dovedeşte în măsura în care acesta are în mod curent capacitatea de a comunica cu elevii săi, de a-i înţelege, de a le susţine interesul şi de a transmite mesajul pedagogic într-o formă adecvată vârstei lor şi condiţiilor concrete ale formării”.

(Miron Alexandru Damian, Teoria şi metodologia instruirii, Editura Fundaţiei Române de mâine, Bucureşti, 2000)

“… nici o profesiune nu cere posesorului ei atâta competenţă, dăruire şi umanism ca cea de educator, pentru că în nici una nu se lucrează cu un material mai preţios, mai complicat şi mai sensibil decât omul în devenire … ancorat în prezent, întrezărind viitorul şi sondând dimensiunile posibile ale personalităţii, educatorul instruieşte, educă, îndeamnă, dirijează, cultivă şi organizează, corectează, perfecţionează şi evaluează neîncetat procesul formării şi desfăşurării calităţilor necesare omului de mâine”. (D. Salade)

“… meseria de profesor este o mare şi frumoasă profesiune, care nu seamănă cu nici o alta, o meserie care nu se părăseşte seara odată cu hainele de lucru. O meserie aspră şi plăcută, umilă şi blândă, exigentă şi liberă, o meserie în care mediocritatea nu este permisă, unde pregătirea excepţională este abia satisfăcătoare, o meserie care epuizează şi înviorează, care te dispersează şi exaltă, o meserie în care a ştii nu înseamnă nimic fără emoţie, în care dragostea e sterilă fără forţa spirituală, o meserie când apăsătoare, când implacabilă, ingrată şi plină de farmec”.

(A. Chircev, R. Dăscălescu, D. Salade, Contribuţii la orientarea şcolară şi profesională)

2. Realizaţi o schemă în care să ilustraţi figurativ relaţiile dintre următoarele concepte: educaţie, societate, pedagogie, ştiinţe pedagogice, şcoală.

3. Ce este pedagogia? Prezentaţi diferite accepţiuni ale termenului.

4. Prezentaţi următoarele delimitări conceptuale: metodă – metodologie – metodică.

5. Explicaţi sintagma: “Pedagogia este acţiunea prin care se realizează educaţia”.

6. Având în vedere că la nivelul acţiunii practice, pedagogia reprezintă şi un mod specific de realizare a educaţiei, studiaţi elementele de bază ale unor alternative pedagogice.

Obs.: Alternativele pedagogice reprezintă acele variante de organizare şcolară care oferă diferite soluţii de schimbare a preceptelor oficiale, aplicate într-o anumită epocă sau într-un anumit context. Alternativa pedagogică poate angaja următoarele soluţii: corectarea unor deficienţe la nivelul organizării instituţiei şcolare; substituirea unor forme de organizare a activităţii; promovarea unor metodologii didactice diferite, opuse sau complementare; restructurarea cadrului de funcţionare a instituţiei şcolare. Exemple de alternative pedagogice: “Educaţia nouă”, “Step by step”, “Waldorf”, “Montessori”, “Freinet”, “Jena-Peterson”.

Prezentăm mai jos câteva idei din “Decalogul” formulat de Maria Montessori precum şi din “Carta Şcolii Primare – Principii ale planului Jena”.

“- Nu vorbiţi niciodată urât despre un copil în prezenţa sau absenţa lui; - Concentraţi-vă pe întărirea şi ajutarea dezvoltării a ceea ce copilul are

bun, astfel încât ceea ce e rău să fie eliminat treptat; - Ascultaţi şi răspundeţi copilului care apelează la voi; - Respectaţi copilul care face o greşeală şi care poate atunci sau mai

târziu să se corecteze el însuşi, dar opriţi ferm şi imediat orice utilizare nepotrivită a ambianţei şi orice acţiune care pune în pericol copilul, dezvoltarea lui sau pe alţii;

- Trataţi întotdeauna copilul cu cele mai bune maniere şi oferiţi-i tot ceea ce este mai bun în voi.” (dr. M. Montessori)

Omul“- Fiecare om este unic, având propria sa valoare şi propria sa mândrie.

Ambele sunt de neînlocuit; - Fiecare om este recunoscut în permanenţă ca persoană totală şi pe cât

posibil este şi tratată ca atare; - Fiecare om este recunoscut nu numai ca purtător de valori culturale ci

şi ca producător de valori culturale şi este tratat ca atare.”

Societatea

“- Oamenii trebuie să modeleze o societate care să ofere fiecărui individ ocazia şi stimulii necesari dezvoltării propriei personalităţi;

- Oamenii trebuie să modeleze o societate în care diferenţele şi schimbările să fie abordate drept, paşnic şi constructiv.”

Şcoala“- În şcoală materia se extrage atât din experienţa şi viaţa copiilor, cât şi

din valorile culturale, care sunt considerate de societate ca importante pentru dezvoltarea socială şi individuală;

- În şcoală procesul de învăţământ se configurează prin alternarea ritmică a formelor fundamentale – conversaţia, jocul, activitatea şi serbarea;

- Un loc important în şcoală îl ocupă învăţarea explorativă, bazată pe descoperire, cercetare şi activitate pe grupuri;

- În şcoală evaluarea rezultatelor şi înregistrarea comportamentului fiecărui copil în parte trebuie pe cât posibil privite prin prisma dezvoltării lui individuale şi doar după o discuţie prealabilă cu copilul.”

(Seminarul Planul Jena, Uthrecht, Olanda)

7. Prezentaţi clasificarea ştiinţelor pedagogice, având în vedere mai multe criterii.

8. Explicaţi caracterul prospectiv al educaţiei şi necesitatea educaţiei permanente.

9. Consideraţi că educaţia pentru viaţa de familie ar putea fi o nouă educaţie? Dacă da, încercaţi să identificaţi ce elemente de bază ar cuprinde acest tip de educaţie.

Bibliografie selectivă

1. Cerghit Ioan – Determinaţiile şi determinările educaţiei, în curs de Pedagogie, Universitatea Bucureşti, 1988

2. Cucoş Constantin – Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 19963. Cristea Sorin – Dicţionar de pedagogie, Editura Litera Internaţional,

Chişinău – Bucureşti, 2000;4. Durkeim Emile – Educaţie şi sociologie, Editura Casa Şcoalelor,

Bucureşti, 19305. Huberman A. M. – Cum se produc schimbările în educaţie:

contribuţii la studiul inovaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

6. Ionescu Miron (coordonator) – Educaţia şi dinamica ei, Editura Tribuna Învăţământului, Bucureşti, 1998

7. Landsheere V. – L’education et la formation, PUF, Paris, 19928. Joiţa Elena – Pedagogia. Ştiinţa integrativă a educaţiei, Editura

Polirom, Iaşi, 19999. Lengrand Paul – Introducere în educaţia permanentă, Editura

Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 197310. Marga andrei – Reforma învăţământului acum, Editura Cartea

românească, 199811. Văideanu George – Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura

Politică, Bucureşti, 198812. Văideanu George, Neculau Adrian (coord.) – Tineretul şi lumea

contemporană, Editura Junimea, Iaşi, 198313. *** – Legea învăţământului, 199514. *** – Statutul personalului didactic, 1997

CAPITOLUL IIEducaţia ca obiect de studiu al pedagogiei

a) Concepte cheie – Noţiunea de educaţie Funcţiile educaţiei Laturile educaţiei şi interacţiunea lor Dreptul la educaţie Caracteristicile educaţiei Componente şi manifestări ale educaţiei Educaţie şi învăţământ.

b) ObiectivePe parcursul acestui capitol se urmăreşte realizarea următoarelor

obiective: să definească noţiunea de educaţie să se explice funcţiile şi laturile educaţiei să se analizeze dreptul la educaţie în contextul drepturilor omului să se explice caracteristicile, componentele şi manifestările educaţiei să se analizeze relaţia educaţie – invăţământ.

c) Structura conţinutului (Sinteză) Noţiunea de educaţie:Pedagogia are ca obiect de studiu educaţia ca real. Prezentăm câteva

accepţiuni ale termenului de “educaţie”: “educaţia este un fenomen socio – uman care asigură transmiterea

acumulărilor teoretice (informaţiilor) şi practice (a abilităţilor) obţinute de omenire de-a lungul dezvoltării tinerelor generaţii în special, a omului în general, în vederea formării personalităţii şi pregătirii lor pentru viaţă, pentru integrarea lor în activităţile social – utile ca şi pentru dezvoltarea societăţii” (Bontaş I. – Pedagogia, Ed. All , Buc., 1994, p. 16)

“educaţia este acţiunea de disciplinare, cultivare, civilizare şi moralizare a omului, iar scopul educaţiei este de a dezvolta în individ toată perfecţiunea de care este susceptibil” (Kant Immanuel, Tratat de pedagogie, Religia în limitele raţiunii , Ed. Agora, Iaşi 1992)

“educaţia este o integrare: integrarea forţelor vieţii în funcţionarea armonioasă a corpului, integrarea aptitudinilor sociale în vederea adaptării la grupuri, integrarea energiilor spirituale, prin mijlocirea fiinţei sociale şi corporale, pentru dezvoltarea completă a personalităţii individuale” (Hubert Rene, Tratat de pedagogie generală, PUF Paris, 1965)

“educaţia apare ca proces specific uman, realizabil pe o traiectorie bio – psiho- socială care urmăreşte valorificarea conştiinţei individuale, respectiv a resurselor interne ale personalităţii” (Cristea Sorin, Dicţionar de pedagogie, Ed. Litera Internaţional Chişinău - Bucureşti 2000, p. 108)

“educaţia este un demers aplicabil doar la specia umană, această acţiune nu se poate extinde asupra lumii animalelor sau plantelor, întrucât în acest perimetru factorul conştiinţă – fără de care nu există educaţie – lipseşte cu desăvârşire”, “educaţia se realizează în perspectiva unui ideal de personalitate umană, acordat la repere culturale şi istorice bine determinate” (Constantin Cucoş, Pedagogie, Ed. Polinom, Iaşi, 1999 p. 27)

Educaţia este considerată un fenomen social, întrucât conservă şi transmite experienţa de cunoaştere teoretică şi practică, valorile culturii şi civilizaţiei de la o generaţie la alta.

Cerinţă: Alegeţi trei dintre aserţiunile de mai jos şi comentaţi-le, încercând să găsiţi argumente în sprijinul lor (dacă sunteţi total sau parţial de acord cu acestea) sau aduceţi contra argumente (dacă sunteţi în dezacord):

a educa înseamnă a-i permite unei persoane să-şi dezvăluie posibilităţile;

a educa înseamnă a determina încrederea în educator şi în propriile posibilităţi;

a educa înseamnă a dezvălui valori esenţiale; a educa înseamnă a dresa; a educa înseamnă a prezenta modele fundamentale de

comportament; a educa înseamnă a da exemplu; a educa înseamnă a fi empatic; a educa înseamnă a instrui; a educa înseamnă a-l ajuta progresiv pe tânăr să-şi înfrângă

angoasa şi să se deschidă spre alţii; a educa înseamnă a-l lăsa pe elev să acţioneze;

pentru a educa e nevoie să-ţi cunoşti cât mai bine elevii; a educa înseamnă a comunica în profunzime cu un tânăr pentru a-l

determina apoi să comunice cu sine.

Am observat că definirea educaţiei se poate realiza din unghiuri diferite de vedere. Ion Cerghit identifică următoarele perspective de înţelegere a acesteia:

educaţia ca proces (acţiunea de transformare în sens pozitiv şi pe termen lung a fiinţei umane, în perspectiva unor finalităţi explicit formulate;

educaţia ca acţiune de conducere (dirijarea evoluţiei individului spre stadiul de persoană formată, autonomă, responsabilă;

educaţia ca acţiune socială (activitatea planificată ce se desfăşoară pe baza unui proiect social, care comportă un model de personalitate;

educaţia ca interrelaţie umană (efort comun şi conştient realizat de către cei doi actori – educatorul şi educatul);

educaţia ca ansamblu de influenţe (acţiuni deliberate sau în afara unei voinţe deliberate explicite sau implicite, sistematice neorganizate care într-un fel sau altul contribuie la formarea personalităţii umane).

Funcţiile educaţiei

Conceptul de funcţie a educaţiei evidenţiază specificitatea activităţii de formare – dezvoltare a personalităţii umane, specificitate rezultată în urma interacţiunilor retroactive şi proactive realizate cu celelalte instituţii şi fenomene sociale angajate la nivel de subsistem (politic, economic, cultural).

Cerinţă: Comentaţi şi argumentaţi următoarele funcţii ale educaţiei:

selecţia şi transmiterea valorilor de la societate la individ; dezvoltarea potenţialului bio-psihic al omului; formarea personalităţii umane în baza unui ideal educaţional

adecvat cerinţelor sociale prezente şi de perspectivă; formarea socio-profesională şi pregătirea tinerei generaţii pentru

exercitarea viitoarei profesiuni; înzestrarea oamenilor cu mijloacele necesare pentru dezvoltarea lor

pe tot parcursul vieţii, potrivit principiului educaţiei permanente.

Laturile educaţiei şi interacţiunea lor

Instrucţie – educaţie

Etimologia cuvântului instructio, în limba latină înseamnă aranjare, amenajare, construire, sugerând dimensiunea operaţională a conceptului care defineşte o acţiune complexă ce presupune a-l trimite pe copil la şcoală pentru a-l învăţa şi a-i asigura în principal, o cultură sub îndrumarea cuiva.

Instruirea este corelată cu procesul de învăţământ desemnând acţiunea didactică nemijlocită care reuneşte obiective, conţinuturi, instrumente şi modalităţi de relaţii constituite în lumina ideilor elaborate de didactică.

Acţiunea educaţiei este posibilă doar parcurgând şi etapa instruirii, etapă care nu trebuie limitată doar la nivelul şcolii, al procesului de învăţământ, ea fiind proprie şi altor procese educaţionale (militar, religios, sportiv etc.).

Informare – formare

Activitatea educativă presupune două aspecte care trebuie corelate: informarea şi formarea.

Informativul desemnează etapa acţiunii educative în care cel educat asimilează informaţie sporind masa de informaţii pe care o arhivează.

Formativ este ceea ce ajută la structurarea calitativă a capacităţii de procesare. De fapt, informativul şi formativul sunt dimensiuni ale actului educativ iar actul educativ se împlineşte numai prin satisfacerea ambelor dimensiuni.

Educaţie şi autoeducaţie

“Funcţia principală a autoeducaţiei angajează transformarea obiectului educaţiei în subiect al educaţiei în urma unui ansamblu de acţiuni educaţionale, proiectate şi realizate permanent la un nivel calitativ superior şi într-o perioadă de timp determinată. Aceasta presupune:

(auto) proiectarea – (auto) realizarea unei “educaţii pentru sine”; (auto) formarea individualizată (care implică valorificarea deplină a

propriei experienţe, fără interferenţa altor / altei medieri) “autoformarea metacognitivă” care vizează capacitatea de a “învăţa

să înveţi” (educabilitate cognitivă, independentă autoformarea permanentă (care angajează capacitatea de asumare a

sarcinilor centrate asupra propriei formări, specifice fiecărei vârste şcolare şi preşcolare)” (Sorin Cristea, Dicţionarde pedagogie, Ed. Litera Internaţional, Chişinău – Buc., 2000.

În ceea ce priveşte metodologia educaţiei, acelaşi autor amintit anterior enumeră patru categorii de cultivare a autoeducaţiei:

metode de autocontrol: autoobservaţie, autoanaliza, introspecţia; metode de autostimulare: autoconvingerea, autocomanda,

autocritica, autosugestia, comunicarea prin interacţiune, exemplul, jocul individual şi colectiv, autoexersarea;

metode de autoconstrângere: autodezaprobarea, autocunoaşterea, autorenunţarea, autorespingerea;

metode de stimulare a creativităţii: strategii creative de tip didactic, lectura scrierea creativă, asocierea de idei, planul rezumativ, autoevaluarea, autoaprobarea, autoavertismentul.

Cerinţă: Realizaţi o comparaţie între educaţia permanentă şi autoeducaţie.

Factorii interni care declanşează autoeducaţia sunt: motivaţia învăţării (în special cea cognitivă intrinsecă); deprinderile şi abilităţile de studiu, de autoinstruire formate în

şcoală; capacitatea de căutare şi selecţie a informaţiilor; tehnicile de muncă intelectuală.

Factorii externi sunt: dinamica socială foarte accentuată şi mai ales dinamica

profesională; şomajul, modificările pe piaţa muncii; ritmul accelerat al schimbărilor din ştiinţă, cultură, tehnică; accent pe capacitatea personală de căutare a locului de muncă.

Autoeducaţia, adică educaţia de sine este o activitate conştientă, orientată spre formarea sau desăvârşirea propriei persoane, în conformitate cu aspiraţiile, idealurile şi concepţia despre rolul omului în societate. Autoeducaţia devine posibilă la vârsta adolescenţei datorită celor trei funcţii ale conştiinţei de sine:

funcţia anticipativă, de proiectare în viitor a propriei persoane facilitând formarea idealului de viaţă;

funcţia normativă, concretizată în modul propriu de apreciere a valorilor pe baza unor criterii sociale

capacitatea omului de a se reflecta pe sine dându-şi seama de ce este în stare şi de ce vrea să devină.

Caracteristicile educaţiei

Ca orice fenomen social şi educaţia cuprinde o serie de caracteristice care-i subliniază specificul dar şi apartenenţa la clasa proceselor culturale desfăşurate în societate. Caracteristicile arată cum este educaţia, situarea ei temporală şi spaţială în aria devenirii sociale.

Caracterul istoric subliniază dinamica dimensiunii calitative a educaţiei î diferite etape ale istoriei umanităţii. Idealul, scopurile instituţiilor educative, obiectivele şi organizarea educaţiei se schimbă o dată cu schimbarea etapei istorice. Acest caracter subliniază faptul că unitatea fenomenului educaţional cu ansamblu social, faptul că nu poate fi conceput independent, complet autonom. Situată şi concret spaţial, educaţia urmează evoluţia spaţiului social în care se manifestă. Caracterul istoric avertizează că atunci când vorbim de educaţie trebuie să precizăm două coordonate: timpul şi spaţiul geografic al manifestării sale. Ea are tot mai mult în atenţie omul viitorului, caracteristicile care trebuie formate şi dezvoltate. Astfel, încă din anii ’60 se vorbeşte de caracterul prospectiv al educaţiei. Gaston Berger este iniţiatorul acestei idei, prospectologi devenind Mialaret, Hummel, Suchodolski etc.

Caracterul continuu Două sunt aspectele care pun în evidenţă acest caracter al educaţiei:

permanenţa ei în istoria umanităţii şi faptul că însoţeşte fiecare individ pe parcursul întregii vieţi.

Naţional şi universal în educaţieEducaţia are un caracter universal dar şi naţional. Adaptând educaţia din

ţara noastră la cerinţele epocii contemporane şi ţinând seama de legităţile ei generale, vom avea în vedere specificul dezvoltării României. Conţinutul educaţiei trebuie diversificat în raport cu cerinţele dezvoltării societăţii, pentru că şcoala ca instituţie de bază a unui stat de drept pregăteşte cadrele necesare pentru toate sectoarele de activitate. Aceasta depinde în mare măsură de cunoştinţele, priceperile, deprinderile, capacităţile şi aptitudinile oamenilor formaţi prin educaţie, de spiritul lor creativ şi aplicativ. Preluarea a ceea ce este valoros şi aplicabil din pedagogia străină trebuie să se împletească armonios cu resursele interne, pentru a crea o educaţie viabilă adaptată condiţiilor actuale româneşti şi cercetării mondiale.

Dreptul la educaţie – este unul din drepturile fundamentale ale omului fiind stipulat în documente de drept internaţional şi naţional, ca:

Declaraţia Universală a Drepturilor Omului, 1948; Declaraţia Drepturilor Copilului, 1959; Convenţia privitoare la drepturile copilului, 1990; Constituţia României; Legea Învăţământului, 1995.

Exemple:“Cetăţenii României au drepturi egale de acces la toate nivelurile şi

formele de învăţământ, indiferent de condiţia socială şi materială, de sex, rasă, naţionalitate, apartenenţă politică sau religioasă.”

(Legea Învăţământului,1995, art.5)

“Copilul are dreptul la o educaţie care trebuie să fie gratuită şi obligatorie, cel puţin la nivel elementar. El trebuie să beneficieze de o educaţie care să contribuie la cultura lui generală şi care să-i permită în condiţiile egalizării şanselor, să-şi dezvolte disponibilităţile sale, părerile personale şi simţul responsabilităţii morale şi speciale, pentru a deveni un membru util societăţii.”

(Declaraţia Drepturilor Copilului, 1995)

Componentele educaţiei Educaţia intelectuală vizează formarea şi dezvoltarea tuturor

capacităţilor intelectuale, fiind una din cele mai importante componente ale educaţiei.

Recunoscută ca o componentă a activităţii educative din cele mai vechi timpuri, educaţia intelectuală contribuie prin intermediul valorilor selectate, prelucrate şi transmise sub formă de cunoştinţe, priceperi sau deprinderi la dezvoltarea personalităţii raţionale, la perfecţionarea capacităţilor intelectuale şi la formarea mobilurilor care declanşează şi susţin activitatea de învăţare şi cunoaştere. Însemnătatea educaţiei intelectuale sporeşte în zilele noastre datorită accentuării caracterului intelectual al diferitelor activităţi umane, exploziei informaţionale, cererii de educaţie şi nevoii de a pune accent mai mare pe autoeducaţie.

Cerinţă: Explicaţi ce înţelegeţi printr-un om bine format, dezvoltat din punct de vedere intelectual, în societatea contemporană?

Cerinţă: În dreptul fiecărei afirmaţii care reprezintă un deziderat al educaţiei intelectuale, găsiţi un exemplu:

Dezideratele educaţiei intelectuale Exemple- asimilarea unui

sistem de cunoştinţe fundamentale şi a deprinderilor specifice unor domenii de cunoaştere;

- dezvoltarea

capacităţilor cognitive- dezvoltarea

resurselor afectiv – motivaţionale ale învăţării;

- cultivarea unui stil de muncă independentă;

- dezvoltarea creativităţii.

Educaţia morală este acea dimensiune a educaţiei prin care se urmăreşte formarea şi dezvoltarea conştiinţei şi conduitei morale a personalităţii umane. Paradigma contemporană a educaţiei morale îmbină cunoaşterea (morală) cu acţiunea (morală) în procesul formării profilului moral al personalităţii. Esenţa educaţiei morale constă în crearea unui cadru adecvat interiorizării componentelor moralei sociale în structura personalităţii morale a copilului, în elaborarea şi stabilizarea pe această bază a profilului moral al acestuia în concordanţă cu imperativele societăţii.

Cerinţă: Explicaţi ce înţelegeţi printr-o persoană morală şi ce factori contribuie la dezvoltarea morală a unui individ?

Dezideratele educaţiei morale sunt: formarea conştiinţei morale care cuprinde următoarele componente:

a) componenta negativăb) componenta afectivăc) componenta voliţională

formarea conduitei morale care cuprinde următoarele componente: a) deprinderi şi obişnuinţe moraleb) trăsături pozitive de caracter.

Pentru realizarea dezideratelor educaţiei morale profesorii dispun de metode şi procedee, alegerea şi folosirea lor adecvată condiţionând în mare măsură succesul educaţiei morale.

Cerinţă: Completaţi tabelul de mai jos, identificând condiţiile de eficienţă ale diferitelor metode:

Explicaţia morală Condiţii de eficienţă- prezentarea, dezvăluirea

conţinutului unor cerinţe, norme şi reguli

morale- argumentarea normelor morale

Tabelul nr. 3

Convorbirea morală Condiţii de eficienţă- dialog ce urmăreşte clasificarea

noţiunilor sau normelor morale şi dezvoltarea unor opinii şi convingeri

- forme de convorbiri morale: convorbiri ocazionale, planificate, individuale, de grup

- funcţii: de informare, de corectare a unor erori, de sensibilizare, de mobilizare

Tabelul nr. 4

Exemplul moral Condiţii de eficienţă- presupune oferirea unor metode

de comportare prin transpunerea în viaţă a cerinţelor morale

- tipuri: exemple directe (părinţi, profesori, colegi) şi indirecte (din istorie, literatură, filme, teatru etc)

- tendinţa spre imitaţie a copiilor şi nevoia de modele în cazul adolescenţilor

Tabelul nr. 5

Povestirea morală Condiţii de eficienţă- relatarea şi prezentarea într-o

formă atractivă a unor întâmplări reale sau imaginare cu semnificaţie morală

Tabelul nr. 6Exerciţiul moral Condiţii de eficienţă- executarea conştientă şi repetată a

unor fapte şi acţiuni în scopul formării deprinderilor şi obişnuinţelor de

comportare morală- momente: formularea cerinţelor,

(prin ordin, îndemn, sugestie, rugăminte, avertizare şi exersarea propriu-zisă

- oportunităţi: jocurile şi întrecerile sportive, învăţarea prin cooperare în cadrul grupului, diferitelor roluri etc.

Tabelul nr. 7

Studiul de caz Condiţii de eficienţă- studierea unor situaţii problemă

concretă, cu detaliile şi particularităţile lor- etape: alegerea cazului /studiul

analitic al situaţiei problemă, căutarea variantelor de rezolvare, alegerea variantei optime

Tabelul nr. 8

Aprobarea / aprecierea morală Condiţii de eficienţă- întărirea pozitivă de către profesor

a faptelor şi rezultatelor morale ale elevilor în scopul consolidării acestora

- procedee: acordul, evidenţierea, lauda, recompensa, premierea etc.

Tabelul nr. 9

Dezaprobarea morală Condiţii de eficienţă- apreciere nefavorabilă a acţiunilor

şi conduitei elevilor, în scopul prevenirii şi combaterii manifestărilor comportamentale negative

- procedee: observaţia, ironia, mustrarea, avertismentul, pedeapsa

Tabelul nr. 10Educaţia profesională

Rolul educaţiei profesionale constă în a forma elevilor un orizont cultural şi tehnologic cu privire la o anumită profesiune, concomitent cu

dezvoltarea unor capacităţi, priceperi şi deprinderi necesare exercitării ei. Această dimensiune a educaţiei se referă la orice formă de pregătire sau perfecţionare profesională (realizată în şcoală, societăţi comerciale, întreprinderi etc.). La rândul ei educaţia profesională urmăreşte realizarea mai multor obiective:

formarea orizontului cultural-profesional formarea unor capacităţi, deprinderi şi competenţe în plan adiţional,

în vederea desfăşurării unei activităţi productive dezvoltarea intereselor profesionale.

În cadrul educaţiei profesionale un rol important este reprezentat de consilierea privind Orientarea Şcolară şi Profesională (O.S.P.).

Orientarea şcolară şi profesională reprezintă un sistem coerent şi dinamic de principii, acţiuni şi măsuri prin care un individ sau un grup sunt îndrumaţi să opteze pentru o anumită şcoală şi la un moment dat pentru o anumită profesie dată de o anumită şcoală, corespunzător înclinaţiilor, aptitudinilor, şi aspiraţiilor proprii, în scopul dezvoltării personalităţii şi respectiv al pregătirii pentru o anumită profesie.

Orientarea şcolară şi profesională se întemeiază patru direcţii de acţiune:

cunoaşterea personalităţii elevilor educarea elevului în vederea alegerii studiilor şi a profesiunii informarea asupra reţelei şcolare şi a lumii consilierea şi îndrumarea elevilor spre diverse studii/profesiuni.

Cerinţe: Identificaţi ce factori contribuie la realizarea orientării şcolare şi profesionale. Ce rol revine şcolii în procesul de orientare şcolară şi profesional?

Procesul de orientare şcolară şi profesională implică realizarea concordanţei între ceea ce vrea elevul (sistemul de aspiraţii, interese), ceea ce poate (cunoştinţe, abilităţi, capacităţi de care dispune), şi ceea ce trebuie să facă (oferta de muncă şi cerinţele vieţii sociale).

Cerinţă: Identificaţi ce implicaţii pot avea eventualele discordanţe între aceste trei elemente, la nivelul personalităţii elevului.

Orientarea şcolară şi profesională urmăreşte realizarea unui echilibru dinamic între posibilităţile individului, cerinţele profesiunilor şi nevoile sociale de forţă de muncă. În figura de mai jos sunt sintetizaţi parametrii opţiunii şcolare şi profesionale.

Figura nr. 2 Parametrii opţiunii şcolare şi profesionale (După D. Salade)

Cerinţă: Care credeţi că este rolul profesorului diriginte? Consilierului în orientarea şcolară şi profesională? Ce credeţi că ar trebui făcut şi de către cine, pentru ca orientarea şcolară şi profesională să se integreze mai bine şi mai eficient în cadrul procesului de învăţământ?

Sintetizând, putem spune că principalele obiective ale orientării şcolare

şi profesionale sunt: formarea şi consolidarea interesului şi a atitudinii pozitive faţă de

activitatea de învăţare formarea unor atitudini pozitive faţă de muncă şi a interesului pentru

exercitarea unor activităţi social-utile formarea unor reprezentări despre anumite profesiuni familiarizarea elevilor cu denumirile unor profesiuni şi antrenarea în

activităţi practice şi social-utile pregătirea elevilor pentru adaptări socio-profesionale permanente stimularea creativităţii şi a spiritului novator în exercitarea

profesiunii integrarea şi adaptarea socio-profesională rapidă şi eficientă a

absolvenţilor informarea elevilor cu privire la dinamica profesiunilor şi a

cerinţelor sociale dezvoltarea capacităţii de a efectua alegeri în raport cu propriile

competenţe şi aspiraţii.

Trăsături de personalitate

Cerinţele profesiunii

Ce poate ?

Ce vrea ?

Ce trebuie ?

Condiţiile social-economice

Un rol deosebit în activitatea de consiliere privind orientarea şcolară şi profesională îl au orele de dirigenţie şi activităţile de consiliere individuală şi, sau de grup desfăşurate la Cabinetul Şcolar de Asistenţă Psihopedagogică sau la Centrul de Asistenţă Psihopedagogică (unitate conexă Inspectoratelor Şcolare) către profesori de specialitate (psihologi, pedagogi, psihopedagogi).

Educaţia estetică

Frumosul, ca şi urâtul de altfel, fac parte din viaţa omului, care se naşte cu disponibilităţi de a detaşa cele două componente.

“Educaţia estetică reprezintă activitatea de formare-dezvoltare a personalităţii umane, proiectată şi realizată prin receptarea, evaluarea şi crearea valorilor frumosului existent în natură, societate, artă”.

(Sorin Cristea, Dicţionar de pedagogie, Ed. Litera Internaţional, Bucureşti-Chişinău – 2000)

Nucleul educaţiei estetice îl reprezintă educaţia artistică, care are o sferă de acţiune mai restrânsă operând numai cu frumosul din artă.

Principalele obiective urmărite în cadrul educaţiei estetice sunt: receptarea frumosului din artă, societate, natură, prin mijloace

senzoriale (percepţia estetică), raţionale (cunoaşterea estetică), afective (sentimentele estetice), motivaţionale (interesele estetice), integrate la nivelul gustului estetic

dezvoltarea sensibilităţii estetice formarea gustului estetic dezvoltarea capacităţii de apreciere a frumosului şi a celorlalte

categorii estetice (sublim, eroic, comic, tipic) formarea convingerilor şi sentimentelor estetice dezvoltarea capacităţilor de creaţie artistică.

Cerinţă: Analizaţi contribuţia diferitelor discipline de învăţământ la educaţia estetică a elevilor.

Educaţia religioasă

Educaţia religioasă presupune o introducere a subiectului în marile mistere, facilitând întâlnirea şi înţelegerea religiei şi tradiţiei creştine. Experienţa religioasă îl face pe om să înţeleagă şi să acţioneze mai bine, îl invită la reflecţie, îl iluminează interior.

Religia este înainte de toate un sistem de norme morale, educaţia religioasă având drept obiectiv fundamental cultivarea şi dezvoltarea religiozităţii la copil, tânăr, adult. Orice act religios implică o serie de elemente, cum sunt noţiunile, simbolurile, concepţiile de viaţă sau morale, dogmele, axiomele, idealurile, convingerile, comportamentele etc. Educaţia religioasă contribuie din plin la formarea individului şi la implicarea lui responsabilă în viaţa activă şi în planul social. Locul religiilor în şcoală se mai justifică şi prin asigurarea unei culturi generale integrale, ca o componentă indispensabilă a comportamentului solidar, cinic superior.

Sunt de menţionat câteva caracteristici ale educaţiei religioase: urmăreşte atât informarea cât şi formarea; dacă informarea este mai

uşor de realizat şi într-un timp relativ scurt, formarea, adică naşterea religiozităţii ca atitudine, este un proces dificil şi îndelungat;

nu trebuie privită ca realizare autonomă ci în strânsă corelaţie cu alte componente ale educaţiei, în special cu cea estetică şi cu cea morală;

trebuie organizată şi condusă de profesionişti ai educaţiei, atât profesioniştii bisericii cât şi profesorii de religie trebuind să stăpânească foarte bine pedagogia şi metodica educaţiei religioase;

se desfăşoară de-a lungul întregii vieţi a omului, de la naştere şi până la moarte, în forme şi modalităţi diferite, compatibile mereu cu puterea de absorbţie sufletească şi mentală a celui educat;

se realizează atât prin procedee strict informale (predici, lecţii etc.) cât şi prin practicarea cultului (rugăciune, sfinţiri, înmormântări, botez, cununie etc.);

Interpretaţi următoarele texte:1. “Educaţia religioasă trebuie să se sprijine pe autonomizarea

persoanei şi să confere libertăţii umane un sens superior. Ea nu va încerca să-l izoleze sau să-l excludă pe om din universul profan, laic. Laicitatea autentică nu înseamnă o respingere a religiozităţii. … Conştiinţa religioasă este necondiţionată, iar răspunsul prin credinţă al omului faţă de Dumnezeu va fi voluntar. Scopul oricărei educaţii religioase autentice se conturează ca un nou umanism în cadrul căruia omul se defineşte prin libertate şi responsabilitate în faţa sinelui, a comunităţii şi a istoriei”.

(Constantin Cucoş, Pedagogie, Editura Polirom, 2000)

2. “Tendinţa împlinirii fiinţei umane este presupusă de cunoştinţa religioasă. Impactul acesteia faţă de climatul social este de netăgăduit. Datorită religiei, omul şi societatea se înscrie pe făgaşul progresului firesc.”

(Constantin Cucoş, Pedagogie, Editura Polirom, 2000)

3. “Punctul de plecare al educaţiei creştine – scria S. Mehedinţi – e acesta: perfecţiunea nu e cu putinţă, e posibilă totuşi perfecţionarea. A face deci din poporul nostru un popor de sfinţi, asta nu stă în cadrul firii omeneşti. Să-l apropiem însă de învăţăturile evangheliei, asta se poate oricând. ”

(S. Mehedinţi, Apropierea de Iisus prin Biserica noastră prin alegerea educatorilor, Atelierele grafice Socec&Co S.A., Bucureşti, 1935)

Educaţia sexuală

O lungă perioadă din istoria umanităţii, problemele sexualităţii au reprezentat zone tabu, nefiind incluse în educaţia formală, instituţionalizată.

Comentaţi următoarele texte:1) “Indispensabilă pentru echilibrul personal, pentru sănătatea şi

adaptarea socială, bunăstarea sexuală face parte din necesităţile vitale ale fiinţei umane.

În concepţia lumii creştine (şi nu numai) sexualitatea nu poate fi separată de iubire, de comuniune şi comunicare afectivă, ceea ce îi conferă dimensiunea unui act psihologic interpersonal şi totodată a unui act de cultură relaţională. Şi pentru că sexualitatea desăvârşeşte şi împlineşte fiinţa umană, conferindu-i sănătate şi armonie, restabilindu-se continuu echilibrul energetic şi vitalitatea, nu putem ignora semnificaţia atitudinilor, concepţiilor, prejudecăţilor şi reacţiilor afective şi a impactului acestora asupra comportamentului sexual al tinerilor în special. Părinţii au atitudini hiperautoritare faţă de copii, induc trăiri de culpabilitate şi restricţii punitive fiilor şi fiicelor, mai ales în perioada adolescenţei. Aceştia la rândul lor, nu reuşesc să adopte un comportament firesc şi sigur faţă de sexualitate, pendulând între incertitudini şi speranţă adesea nerealistă, între confuzii şi dorinţă, duplicităţi şi tentaţii, erori şi inhibiţii, impuls şi sentimente de vinovăţie.”(Iolanda Mitrofan, Nicolae Mitrofan, Elemente de psihologie a cuplului, Casa

de editură şi presă Şansa S. R. L., Bucureşti, 1994)

2) “O singură pasiune, dragostea, este capabilă să răspundă la nevoia umană de comuniune cu lumea, respectând întru-totul integritatea şi individualitatea fiinţei.”

(E. Fromm, Texte alese, Editura politică, Bucureşti, 1983)

Cerinţă: Realizaţi următoarele delimitări conceptuale:

emoţie – sentiment – pasiune.

Educaţia sexuală nu se poate limita numai la sfaturi şi măsuri privind contracepţia, procreaţia sau profilaxia bolilor transmise pe cale sexuală.

Cei care se ocupă cu aspectele preventive şi curative ale sănătăţii sexuale trebuie să aibă:

informare corectă, ştiinţifică asupra aspectelor biologice şi psihologice ale dezvoltării organismului, ale funcţiei de reproducere, ale disfuncţiilor şi ale patologiei sexuale;

atitudine receptivă faţă de problemele sexualităţii care să permită o abordare obiectivă a diferitelor aspecte ale vieţii sexuale;

capacitatea de a desfăşura o muncă de educaţie eficientă, de a da sfaturi competente, precizând măsuri curative şi profilactice în domeniul sexualităţii şi al vieţii umane.

Educaţia demografică

Toţi oamenii trebuie să înţeleagă problemele populaţiei şi a raportului ei cu resursele pe care le poate furniza pământul. Sunt ţări care se confruntă cu grave probleme demografice, în această situaţie fiecare individ trebuind să adopte un comportament prin care să răspundă pozitiv la provocările factorului demografic. Omul va deveni astfel conştient că poate determina mediul demografic şi că stă în puterea lui ca acest mediu să nu-i devină ostil.

Educaţia multiculturală

Programul educaţional multicultural trebuie să caracterizeze actul educaţional întreprins de fiecare agent educogen chemat să participe, în felul său la realizarea acestui deziderat.

Educaţia multiculturală vizează: formarea şi dezvoltarea capacităţii oamenilor de a valoriza corect

produse culturale diferite (mentalităţi, creaţii, obiceiuri); naşterea luptei comune împotriva atitudinilor izolate chiar de

intoleranţă şi xenofobie; recunoaşterea şi încurajarea diferenţelor culturale existente în fiecare

ţară; formarea conştiinţei europene fără ca aceasta să însemne eliminarea

diferenţelor şi topirea lor într-o structură fără rădăcini.

Cerinţă: Interpretaţi următoarele texte:

“Nu numai că şcoala trebuie să-i înveţe pe elevii săi să trăiască împreună, în acelaşi univers mobilat de valori diferite, dar, mai mult, ea trebuie să le permită a descoperi că acest univers este hrănit prin mii de fire ce converg, se întretaie şi se completează în acelaşi timp, construind astfel un mediu nou în care toţi sunt chemaţi să trăiască.”

(Hannon Hubert, Les Ghettos de l’ecole. Pour une education interculturelle, Les Editions ESF, Paris, 1987)

“Sarcina şcolii de azi este de a forma la elevi o conştiinţă europeană. Încă din clasele primare este de dorit să se cultive respectul şi solidaritatea faşă de cultura altor popoare. Câteva valori-cheie trebuie să-ţi facă loc, fie în programele şcolare, fie în procesele de învăţământ: aspiraţia către democraţie, respectul drepturilor omului, al drepturilor copiilor, justiţia socială, echilibrul ecologic, toleranţa şi pacea, tradiţiile culturale etc.”

(Constantin Cucoş, Pedagogie, editura Polirom, Iaşi, 1999)

Perspectiva interculturală de concepere a educaţiei poate să rezolve atenuarea conflictelor şi dimensiunea violenţei în şcoală, prin formarea unor comportamente precum:

aptitudinea de a comunica (a asculta şi a vorbi); cooperarea şi instaurarea încrederii în sânul unui grup, cum ar fi

grupurile de tineri de muncă, de joacă; respectul de sine şi al altora, toleranţa faţă de opinii diferite; luarea de decizii în mod democratic; acceptarea responsabilităţii altora şi a propriului eu; soluţionarea problemelor interpersonale; stăpânirea emoţiilor primare; aptitudinea de a evita altercaţiile etc.

(Walker Jamie, Violence et resolution des conflicts a l’ecole, Consil de la cooperation culturelle, strasbourg)

Educaţia fizică

Educaţia fizică este în primul rând un proces prin care se urmăreşte formarea deprinderilor motrice şi dezvoltarea aşa numitelor calităţi fizice ale omului, al cărui ansamblu determină într-o măsură hotărâtoare capacitatea sa de muncă fizică. În educaţia fizică se disting două laturi sau părţi specifice:

învăţarea mişcărilor (actelor ideomotorii); educarea calităţilor (aptitudinilor) fizice;

Principalele obiective urmărite prin educaţia fizică sunt: consolidarea dezvoltării biologice a personalităţii umane; stimularea dezvoltării psihice a personalităţii umane; formarea deprinderilor şi a capacităţilor motrice; definitivarea conduitei igienico-sanitare în condiţii de normalitate şi

pentru corectarea unor deficienţe fizice; valorificarea capacităţilor speciale la nivelul activităţilor sportive; dezvoltarea atenţiei concentrate, spiritului de observaţie, gândirii

flexibile prin exerciţii şi acţiuni care stimulează independenţa şi creativitatea în activitate;

dezvoltarea stărilor afective pozitive provocate de mobilizarea energetică generală şi specială, proprie activităţilor proiectate şi realizate;

educarea voinţei în condiţii de competivitate, cu numeroase obstacole interne şi externe.

Cerinţă: Analizaţi implicaţiile educaţiei fizice şi sportului asupra dezvoltării personalităţii elevilor.

Manifestări ale educaţiei

Asupra fiecărui individ, continuu şi timp îndelungat se exercită o serie de influenţe educaţionale care au efecte diferite şi complexe. În rândul acestor influenţe putem distinge instituţii cu rol exclusiv educativ (şcoala), instituţii cu o componentă acţională educaţională alături de componente cu alte orientări (armata, biserica, cluburi sportive) şi mediul social (natural) care acţionează asupra individului prin însăşi existenţa lui de un anumit fel. Pornind de la varietatea situaţiilor de învăţare şi de la gradul diferit de intenţionalitate acţională, educaţia se poate obiectiva în trei ipostaze:

educaţia formală, educaţia nonformală educaţia informală.

Cerinţă: Analizaţi comparativ cele trei forme ale educaţiei, urmărind tabelul de mai jos:

Educaţia formală Educaţia nonformală Educaţia informală se referă la totalitatea influenţelor intenţionate, conştientizate, planificate,

cuprinde totalitatea influenţelor educative ce se derulează în afara clasei (activităţi extra-para-perişcolare)

include totalitatea informaţiilor neintenţionate, difuze cu care se confruntă individul în mod

sistematizate şi organizate, elaborate în cadrul unor instituţii specializate (şcoală, universitate) în vederea formării personalităţii umane; pregătirea este elaborată şi asigurată de către un corp de specialişti (cadre didactice) pregătiţi anume în acest sens; progresul persoanelor în formare este constatat prin evaluare, care precede, însoţeşte şi finalizează educaţia formală; educaţia formală reprezintă o introducere în sfera culturii şi a pregătirii iniţiale pentru educaţia permanentă.

sau prin intermediul unor activităţi opţionale sau facultative; acţiunile incluse în acest perimetru se caracterizează printr-o mare flexibilitate şi vin în întâmpinarea intereselor variate, individuale ale elevilor; cercurile pe obiecte, întrecerile sportive, vizitele extradidactice sunt exemple de acţiuni care fac parte din educaţia nonformală; evaluarea rezultatelor nu este imperativă; raportul dintre educaţia nonformală şi educaţia formală este unul de complementaritate, atât sub aspectul conţinutului cât şi a modalităţilor şi formelor de realizare.

spontan şi care nu sunt selectate, organizate, prelucrate şi planificate din punct de vedere pedagogic; cele mai semnificative mesaje informale sunt cele emise de mass-media, influenţele cercului de prieteni, familiei etc.

Tabelul nr. 11 Formele educaţieiTeste de evaluare1. Definiţi noţiunea de “educaţie”.2. Explicaţi următorii “termeni”: instrucţie, informare, formare,

autoeducaţie.3. Prezentaţi pe scurt caracteristicile educaţiei.4. Ce factor contribuie la dezvoltarea intelectuală a unui individ.5. Ce presupune un stil de muncă intelectuală eficient? Ce importanţă

credeţi că are studiul individual în contextul activităţii şcolare?6. Ce rol revine familiei în educaţia morală a copiilor?

7. Care sunt valorile care vi se par mai importante şi necesare pentru a fi apărate şi promovate în educaţia morală a copiilor şi tinerilor?

8. Enumeraţi câteva documente de drept naţional şi internaţional în care este stipulat dreptul la educaţie.

9. Prezentaţi obiectivele educaţiei profesionale.10. Realizaţi diferenţa dintre: educaţia formală / educaţia nonformală /

educaţia informală.

Bibliografie selectivă1. Bontaş I. – Pedagogia, Editura All, Bucureşti, 19942. Călin M. – Teoria educaţiei, Editura All, Bucureşti, 19963. Cristea S. – Dicţionar de pedagogie, Editura Litera Internaţional,

Bucureşti-Chişinău, 20004. Cucoş C. – Pedagogia, Editura Polirom, Iaşi, 19965. Damian M. A. – Teoria şi metodologia instruirii, Editura Fundaţiei

România de mâine, Bucureşti, 20006. Jigău M. – Consilierea carierei, Editura Sigma, Bucureşti, 20017. Miroiu A. (coord.) – Învăţământul românesc azi. Studii de diagnoză,

Editura Polirom, Iaşi, 19988. Neacşu I. – Instruire şi învăţare, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 19909. Nicola I. – Tratat de pedagogie şcolară, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti, 199610. Popovici D. – Pedagogie generală, Editura Didactică şi Pedagogică

R.A., Bucureşti, 199811. Salade D. – Dimensiunile educaţiei, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti, 199812. Salade D. – Om şi profesiune, Editura Dokia, Cluj-Napoca, 199813. Schopenhauer A. – Fundamentele moralei, Editura Antet, Bucureşti,

199414. Văideanu G. – Cultura estetică şcolară, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti, 196715. Văideanu G. – Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică,

Bucureşti, 1988

CAPITOLUL IIIEducaţia în dezvoltarea personalităţii

a) Concepte cheie: Conceptul de educabilitate Teorii şi atitudini pedagogice în problema educabilităţii Conceptul de dezvoltare psihică Stadialitatea dezvoltării psihice Factorii dezvoltării psihice Raportul dintre învăţare-dezvoltare

b) Obiective: Pe parcursul acestui capitol se urmăreşte realizarea următoarelor obiective:

să se definească următoarele concepte: educabilitate, dezvoltare psihică, stadialitate, particularităţi individuale şi de vârstă;

să se explice teoriile educabilităţii să se argumenteze contribuţia eredităţii, mediului şi

educaţiei la dezvoltarea personalităţii să se analizeze relaţia dintre cei trei factori în dezvoltarea

personalităţii să se caracterizeze vârstele şcolare, pe baza bibliografiei

recomandate să se deducă implicaţiile pedagogice ale stabilităţii

cognitive (J. Piaget) şi morale (L. Kolhlberg)c) Structura conţinutului (sinteză)

Conceptul de educabilitate:Educabilitatea reprezintă o caracteristică esenţială a personalităţii

umane care desemnează capacitatea acesteia de dezvoltare progresivă, permanentă şi continuă. Există trei etape în interpretarea conceptului de educabilitate (vezi Oprescu N., Pedagogie. Bazele teoretice, Ed. Fundaţiei “România de mâine”, Bucureşti, 1999):

educabilitatea ca putere a educaţiei; educabilitatea ca disponibilitate a omului de a fi receptiv la

influenţele educaţionale, progresând în devenirea personalităţii; educabilitatea ca intensificare, amplificare a capacităţilor şi

caracteristicilor individuale care permit omului să realizeze o învăţare eficientă şi continuă.

Cerinţă: Sintetizaţi elementele de bază prin care se defineşte

termenul de educabilitate, având în vedere definiţiile de mai jos.

Menţionăm câteva definiţii ale termenului de educabilitate în literatura pedagogică de la noi.

I. Bontaş (Pedagogie, Editura All, Bucureşti, 1998) defineşte educabilitatea drept capacitatea (particularitatea sau calitatea) specifică psihicului uman de a se modela structural şi informaţional sub influenţa agenţilor sociali şi educaţionali.

E. Macavei (Pedagogie, editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1997) consideră educabilitatea “capacitatea posibilă de a educa şi de a fi educat”.

S. Cristea (Dicţionar de Pedagogie, Editura Litera Internaţional, Chişinău-Bucureşti, 2000) defineşte educabilitatea ca fiind “o caracteristică a personalităţii umane care desemnează capacitatea acesteia de dezvoltare pedagogică”. Dezvoltarea pedagogică este rezultatul acţiunilor şi influenţelor educaţionale care asigură evoluţia personalităţii umane în plan psihologic şi social, progresivă permanentă, continuă. După acelaşi autor, educabilitatea “defineşte raporturile de interacţiune şi de interdependenţă formativă existentă între trei factori fundamentali:

a) ereditatea – care reprezintă premisa naturală a dezvoltării pedagogice a personalităţii;

b) mediul – care reprezintă condiţia socială a dezvoltării pedagogice a personalităţii;

c) educaţia – care reprezintă conexiunea determinantă pentru dezvoltarea pedagogică a personalităţii, prin valorificarea premiselor ereditare şi a condiţiilor sociale.”

F. Turcu, A. Turcu (Dicţionar explicativ de psihologie şcolară, Editura Eficient, Bucureşti, 2000) menţionează că “educabilitatea este un concept fundamental în pedagogie care exprimă atât puterea educaţiei de a forma şi dezvolta personalitatea, cât şi particularităţile psihicului uman de a se transforma sub influenţa acţiunilor educative.

Numai dezvoltarea natural-biologică nu este suficientă pentru ca omul să devină fiinţă umană ce posedă inteligenţă superioară, limbaj articulat, voinţă şi afectivitate specifice, comportament civilizat care îl diferenţiază net de animalele superioare. Copiii lup care au trăit în mediul natural, alături de animale, nu au putut să-şi dezvolte nici una dintre însuşirile menţionate, proprii omului.

Cele două fetiţe Amala şi Kamala, descoperite în pădurile tropicale, unde au trăit alături de animale, plasate apoi în mediul socio-cultural nu s-au

putut dezvolta ca fiinţe umane decât într-o măsură nesemnificativă. Amala nu a supravieţuit iar Kamala, timp de 7 ani nu a învăţat mersul biped iar sub aspectul comunicării verbale a reuşit să folosească doar 40 de cuvinte. … D. O. Hebb în 1949 ne dă un exemplu pe cât de simplu, pe atât de semnificativ. El se referă la un ou în dezvoltare: fără componenta genetică oul nu există, dar absenţa mediului de menţinere a vieţii şi lăsarea oului în frig conduc la moartea acestuia. Deci cine asigură dezvoltarea oului ereditatea sau mediul? Bineînţeles că şi ereditatea şi mediul contribuie la acest proces. Problema educabilităţii trebuie înţeleasă numai în contextul interacţiunii factorilor care asigură formarea şi dezvoltarea personalităţii umane: ereditatea, mediul şi educaţia, excluzând tendinţa de absolutizare a unuia sau a altuia dintre aceşti factori şi imprimând educaţiei şi totodată educabilităţii un optimism raţional.”

Teorii şi atitudini pedagogice în problema educabilităţii

Teoria ereditaristă (ineistă, organicistă, nativistă) ai cărei adepţi afirmă rolul dominant al eredităţii în formarea personalităţii (C. Lombroso, L. Szondi, A. Gesell)

Teoria ambientalistă (modelul reactiv, a determinismului social) susţine că factorii externi (mediul şi educaţia) au rolul decisiv în formarea omului, ajungând la absolutizarea acestora şi excluzând orice intervenţie de natură internă. Există şi unele teorii ambientaliste care nu neagă total intervenţia factorului ereditar, dar îl reduc la caracteristicile fizice ale individului. Printre adepţii acestei teorii se numără J. B. Watson, B. F. Skinner, K. Marx.

Teoria dublei determinări (modelul interacţionist) consideră că ereditatea este premisa naturală a dezvoltării psihoindividuale iar mediul socio-cultural şi în special educaţia constituie cadrul acestei dezvoltări. Deci, rolul important în dezvoltarea personalităţii, îl are interacţiunea ereditate-mediu, manifestată în realism pedagogic. Această teorie s-a constituit treptat, pe baza psihanalizei elaborată de S. Freud, a constructivismului psihogenetic formulat de J. Piaget şi a teoriei lui L. S. Vagotski, cu privire la rolul cadrului istoric-cultural în dezvoltarea personalităţii.

Raportarea la puterea / limitele educaţiei s-a exprimat de-a lungul timpului în trei concepţii şi atitudini pedagogice diferite: optimismul pedagogic, scepticismul pedagogic şi realismul pedagogic. Susţinătorii uneia sau alteia dintre aceste atitudini îşi bazează opţiunea pe dinamica precum şi pe ponderea şi influenţa factorilor: ereditate, mediu şi educaţie în ontogeneză.

Cerinţă: Analizând figurile de mai jos explicaţi diferenţele

dintre optimismul, pesimismul şi realismul pedagogic.

Figura nr. 3

J. A. Comenius, J. J. Rousseau, J. H. Pestalozzi au fost animaţi de un puternic optimism pedagogic, acordând uneori o putere nelimitată educaţiei.

Exemple: J. A. Comenius (1592-1670) spunea: “Nu se află alt mijloc mai

puternic sub soare pentru îmbunătăţirea vieţii omeneşti decât o bună educaţie a tineretului”.

John Locke (1632-1704) susţinea că sufletul copiilor este o “tabula rasa” pe care se vor imprima urme adânci prin contactul cu viaţa şi cu educaţia. El admite că educaţia poate face foarte mult, dacă nu chiar totul, fiind conştient că omul se naşte cu anumite dispoziţii pe care educatorul trebuie să le ia în considerare.

J. H. Pestalozzi (1746-1827) consideră că omul dispune de forţe interne specifice (fizice, intelectuale, morale) care pot fi dezvoltate prin educaţie.

J. J. Roussau consideră că omul se naşte cu anumite imperfecţiuni care trebuie atenuate sau chiar înlăturate prin educaţie iar tendinţele pozitive trebuie stimulate.

Conceptul de dezvoltare psihică

Pe parcursul existenţei sale omul trece printr-o multitudine de transformări la nivel fizic, psihic şi social. Astfel, putem vorbi de o dezvoltare fizică (ce se concretizează în schimbări fizice, morfologice şi biochimice) la nivelul organismului, o dezvoltare psihică (concretizată prin apariţia şi transformările proceselor şi însuşirilor psihice) şi o dezvoltare socială (tradusă

MEr

Ed

Ed Er

M

Ed

Er

M

Ed – educaţieEr – ereditateM - mediu

Atitudinea optimistă

Atitudinea sceptică

Atitudinea realistă

în reglarea şi dezvoltarea conduitei individului, în conformitate cu normele şi cerinţele impuse de colectivitate şi de mediul social). Putem spune că dezvoltarea psihică reprezintă un proces dinamic de formare şi reconstrucţie continuă prin învăţare a structurilor cognitive, psiho-motrice, dinamico-energetice, afectiv-motivaţionale şi atitudinale manifestate în comportament.

Cerinţă: Explicaţi ce relaţie există între cele trei paliere ale dezvoltării umane.

O caracteristică magică a dezvoltării psihice o constituie stadialitatea dezvoltării ei. Stadiile dezvoltării psihice se constituie în etape sau momente ale dezvoltării care întrunesc mai multe condiţii:

dispun de o ordine logică şi de o succesiune în timp; reprezintă o structură unitară a vieţii psihice şi nu o simplă

juxtapunere de însuşiri şi funcţii psihice; au un caracter integrator, în sensul că structurile anterioare se

integrează în cele superioare; dispun de momente preoperatorii, de închegare şi de definitivare.

În delimitarea stadiilor dezvoltării psihice se iau în considerare mai multe criterii, între care amintim:

tipul de activitate dominantă; vârsta cronologică; sistemul de relaţii cu mediul socio-cultural.

În ceea ce priveşte stadiile de vârstă unul dintre modelele cele mai răspândite este cel elaborat de Erik Erikson (1959):

stadiul infantil (0-1 an) copilăria mică (1-3 ani) copilăria mijlocie (3-6 ani) copilăria mare (6-12 ani) adolescenţa (12-18/20 ani) tânărul adult (20-30/35 ani) adultul (35-50/60 ani) bătrâneţea (60 …..)

Un alt model utilizat ar fi: vârsta sugarului (de la naştere la 1 an) vârsta antepreşcolară (1-3 ani)

vârsta preşcolară (3-6/7 ani) vârsta şcolară mică (6/7-10/11 ani) vârsta şcolară mijlocie (pubertatea sau preadolescenţa 14/15-

18/19 ani) vârsta tinereţii (18/19-30 ani) vârsta maturităţii (30-60/65 ani) vârsta bătrâneţii (după pensionare)

Delimitarea acestor stadii este posibilă în baza cunoaşterii particularităţilor de vârstă care reprezintă un nivel relativ asemănător de dezvoltare fizică, psihică specific persoanelor care fac parte din aceeaşi etapă de vârstă. În acelaşi timp însă, dezvoltarea psihică diferă (ca ritm, conţinut, sens, durată) de la individ la individ. Se detaşează astfel, particularităţile individuale care se manifestă pe fondul general al particularităţilor de vârstă.

Cerinţă: Identificaţi ce implicaţii pedagogice prezintă faptul că dezvoltarea psihică are nu doar caracter stadial ci şi unul individual ?

Cerinţă: Având ca sprijin cunoştinţele dobândite la psihologie educaţională, precum şi bibliografia indicată mai jos încercaţi să caracterizaţi vârstele şcolare (mică, mijlocie, mare), identificând: caracteristicile fizice, caracteristicile cognitive, caracteristicile afective şi caracteristicile socio-morale.Bibliografie:

Anne Bacus – Copilul de la 3 la 6 ani. Dezvoltarea fizică, psihică, afectivă, intelectuală, socială, Editura Teora, 1998.

Andrei Cosmovici, Luminiţa Iacob – Psihologie şcolară, editura Polirom, Iaşi, 1998.

Maurice Debbese – Psihologia copilului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1970.

Stela Iancu – Psihologia şcolarului, Editura Polirom, 2000.Ursula Şchiopu, Emil Verza – Psihologia vârstelor –

ciclurile vieţii, ed. a III-a, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1997.

Jean Piaget – Psihologia copilului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1970.

Rose Vincent – Cunoaşterea copilului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1972.

Stela Teodorescu – În lumea copilului: prieteni, colegi, cunoscuţi, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1976.

De o importanţă deosebită pentru educatori este teoria dezvoltării cognitive a personalităţii elaborată de J. Piaget pe baza unor îndelungate investigaţii experimentale şi observaţii sistematice. Prin această teorie Piaget susţine că dezvoltarea cognitivă a copiilor se realizează în stadii şi că fiecare dintre acestea reprezintă un mod diferit de interacţiune a copilului cu lumea.

J. Piaget consideră că dezvoltarea stadială se caracterizează prin mai multe trăsături. Acestea sunt:

succesiunea constantă a stadiilor, dar cu ritm diferit al transformărilor, în funcţie de individ;

stadiile cu un caracter integrativ, în sensul că structurile psihice nou formate nu se substituie celor precedente, ci le încorporează, restructurându-le;

în cadrul fiecărui stadiu, distingem o fază preparatorie şi una finală;

fiecare stadiu reprezintă o modalitate de echilibrare relativă a componentelor psihice şi conţine germenii trecerii la un nou stadiu.

Stadialitatea se manifestă sub două aspecte:a) ca stadialitate genetică când avem în vedere abordarea

longitudinală a fenomenelor şi proceselor psihice (cognitive, afective, psiho-sociale);

b) ca stadialitate de vârstă (psihodinamică) când diversele aspecte ale vieţii psihice sunt abordate transversal, în anumite etape.

Piaget consideră dezvoltarea intelectuală ca elaborare treptată şi consolidare a operaţiilor intelectuale, plecând de la acţiunea practică a subiectului cu obiectele realităţii. Deci acţiunea presupune o coordonare a relaţiei dintre subiect şi obiect, adică adaptarea. După Piaget, adaptarea include două procese fundamentale: asimilarea şi acomodarea. Asimilarea constă în recepţionarea datelor pe care le oferă mediul extern şi includerea lor în schemele ereditare sau dobândite ale subiectului. Acomodarea presupune modificarea, restructurarea schemelor pe baza datelor asimilate. Interacţiunea dintre asimilare şi acomodare duce la stabilirea unui echilibru, la nivel mai înalt. În concluzie, inteligenţa este forma superioară de adaptare la situaţii noi.

În tabelul de mai jos este sintetizat tabloul psihogenezei cognitive după Piaget:

Vârsta Etape psihogenetice

Caracteristici

0 – 2 ani Stadiul senzorio-motor

dezvoltarea capacităţilor senzoriale şi motorii ale copilului;

apariţia schemelor senzorio-motorii; permanenţa obiectului; inteligenţa “de acţiune” prefigurări ale funcţiei semiotice spre

2 ani, manifestată prin însuşirea cuvintelor, joc simbolic

2 – 7 ani Stadiul preoperaţional

jocul simbolic; funcţia semiotică; perioada desenului; ireversibilitatea gândirii; imagini mintale; evocare verbală; egocentrism; animism; non-conservarea invarianţilor.

7 – 11 ani Stadiul operaţiilor concrete

domină operaţiile concrete, legate de acţiuni obiectuale;

apariţia noţiunilor de conservare a cantităţii, greutăţii, volumului;

reversibilitatea operaţiilor mintale.După

11 – 12 aniStadiul operaţiilor formale

operaţii propoziţionale; combinatorica mentală; demersul analitico-sintetic şi

analitico-deductiv; examinarea informaţiilor şi

problemelor abstracte.Tabelul nr. 12 Tabloul psihogenezei cognitive după Piaget

Cerinţă: Identificaţi ce implicaţii educaţionale decurg în stadiul pre-operaţional (2-7 ani) în raport cu modul în care se dezvoltă capacităţile de cunoaştere ale copilului.

Explicaţie: Pentru a identifica unele caracteristici ale gândirii copilului (între 2-7 ani) se pot efectua următoarele experimente:

Experimentul 1 prezentaţi copilului două pahare identice, care conţin cantităţi egale

de lichid (apă, suc, etc.);

turnaţi lichidul din cele două pahare într-un pahar mai înalt şi mai subţire;

întrebaţi copilul în care din cele două pahare este mai mult lichid.

Experimentul 2 luaţi două cantităţi egale de plastilină şi modelaţi-le astfel încât să

obţineţi două forme rotunde (două mingi); modelaţi apoi una din formele rotunde pentru a obţine o formă

lunguiaţă (un beţişor); întrebaţi copilul unde este mai multă plastilină – în forma rotundă

sau în forma lunguiaţă ?Interpretaţi rezultatele obţinute.Ca şi dezvoltarea intelectuală şi dezvoltarea morală a suscitat interesul

mai multor specialişti. L. Kolhberg a elaborat o tipologie a dezvoltării stadiale a judecăţilor morale pe baza unui studiu efectuat pe 72 de copii între 10-16 ani din SUA, urmăriţi din trei în trei ani, timp de 12 ani, până la 22-28 ani. El a desprins trei nivele distincte în evoluţia judecăţilor morale:

nivelul preconvenţional; nivelul convenţional; nivelul postconvenţional (autonom), fiecare nivel având câte două

stadii.

Nivele / stadii Ce este binele? Motive moraleI. Nivelul premoral (preconvenţional) (4-10 ani)Stadiul 1: al moralităţii ascultării

a evita nerespectarea regulilor; ascultarea; caracterul rău sau bun al oricărei acţiuni este determinat de consecinţele ei fizice.

evitarea pedepsei

Stadiul 2: al moralităţii hedonismului instrumental naiv.

a respecta regulile ca sursă de beneficii

obţinerea unei recompense

II. Nivelul moralităţii convenţionale(10-13 ani)Stadiul 3: al moralităţii bunelor relaţii

a trăi aşa cum cei apropiaţi se aşteaptă de la tine

evitarea dezaprobării sau nemulţumirii altora;

dorinţa de a fi recunoscut ca “băiat bun”, “fată bună”

Stadiul 4: al moralităţii legii şi ordinii

respectarea autorităţii normelor şi legilor

evitarea blamului autorităţilor îndreptăţite

III. Nivelul autonomiei morale, postconvenţional (după 13 ani, la tinereţe sau niciodată)Stadiul 5: al moralităţii contractuale

acceptarea normelor morale ca formă de identificare cu grupul de referinţă

păstrarea respectului altora faşă de noi

Stadiul 6: al moralităţii principiilor individuale de conduită

orientarea în universul normelor şi valorilor morale după propria ierarhizare, urmarea principiilor morale liber alese

a evita autoblamarea

Tabelul nr. 13 Nivele şi repere ale dezvoltării judecăţilor morale (după L. Kolhberg)

Cerinţă: Enumeraţi câteva idei importante pentru practica educaţională, pornind de la modelul elaborat de L. Kolhberg.

Factorii dezvoltării psihice

În determinarea dezvoltării psihice rolul principal îl are interacţiunea dintre trei factori: ereditate, mediu, educaţie.

Ereditatea – defineşte o trăsătură biologică proprie organismelor vii. Ea este o transmisie de specificitate, de mesaje care sunt codificate sub forma codului genetic. Analiza eredităţii din perspectiva educabilităţii presupune interpretarea pedagogică a unor cupluri de concepte complementare:

genotip (reflectă ”patrimoniul moştenit”); fenotip (reflectă efectul genotipului rezultat din interacţiunea cu

mediul); creştere (vizează aspectele fizice, ramificaţiile nervoase, volumul de

masă cerebrală); maturizare (vizează aspectele fiziologice ale dezvoltării interne,

endocrine, cerebrale).

Educabilitatea valorifică în mod special plasticitatea sistemului nervos central precum şi relaţia dintre procesele nervoase fundamentale şi particularităţile anatomo fiziologice ale analizatorilor.

Ereditatea este o premisă naturală a dezvoltării personalităţii.Mediul reprezintă ansamblul condiţiilor în care are loc dezvoltarea şi

existenţa omului.Factorii de mediu externi se grupează în: factori aparţinând mediului fizic, natural (totalitatea condiţiilor

bioclimatice în care trăieşte omul); factori aparţinând mediului social: mediul socio-economic

(condiţiile materiale ale existenţei), mediul socio-profesional (dat de specificul statusurilor şi rolurilor ocupaţionale ale părinţilor sau ale celorlalte persoane cu care copilul se află în contact); mediul socio-igienic (condiţiile care asigură sănătatea fizică şi mentală); mediul socio-cultural (dat de nivelul de cultură al celor din anturajul copilului, dar şi de obiectele cu destinaţie culturală: cărţi, tablouri, instrumente muzicale, computere etc.); mediul socio-comunicativ şi socio-afectiv (contactele cu cei din jur, atmosfera şi climatul relaţional, trăirile emoţionale, simpatiile şi antipatiile copilului).

Deci mediul constituie condiţia socială a dezvoltării psihice.Educaţia vine să medieze influenţele mediului, să le organizeze şi să le

canalizeze în direcţia dorită şi de aceea spunem că educaţiei îi revenine un rol hotărâtor în dezvoltarea psihică.

În privinţa relaţiei ereditate-educaţie putem spune că potenţialul ereditar este stimulat prin educaţie, rolul educaţiei fiind şi acela de a corecta parţial unele însuşiri ereditare nefavorabile şi de a determina compensarea acestora.

Relaţia educaţie-mediu constă în aceea că educaţia poate anihila uneori influenţele negative ale unui mediu nefavorabil (familial sau social). Acest mediu pune numeroase piedici în calea educaţiei, piedici care pot fi înlăturate de către educatori (ex.: copiii provenind din familiile dezorganizate, copiii abandonaţi, adolescenţi consumatori de alcool şi droguri). Se întâlnesc însă şi cazuri în care educaţia corectă din familie este anihilată de greşeli de tact pedagogic şi psihologic (ex.: copilul cu dificultăţi de învăţare care este descurajat de către învăţător chiar dacă este susţinut de familie).

Educaţia reprezintă aşadar “conexiunea determinantă” pentru dezvoltarea personalităţii prin valorificarea formativă deplină a premiselor ereditare şi a condiţiilor sociale.

Luând în ansamblu cei trei factori: ereditatea, mediul şi educaţia, putem spune că fiecare are rolul său, dezvoltarea nu se poate realiza în afara unuia

dintre ei deoarece fiecare reprezintă “o variabilă de intrare” în raport cu dezvoltarea. Deci, ereditatea este o premisă, mediul este o condiţie iar educaţia este liantul.

Raportul dintre învăţare-dezvoltare

Relaţia dintre învăţare şi dezvoltare a constituit şi continuă să fie o problemă controversată. Ea s-a pus iniţial în sensul: “învăţarea determină dezvoltarea” sau “dezvoltarea determină învăţarea”.

L. S. Vâgotski (1934) introduce termenul de “zona proximei dezvoltări”. Acest autor desprinde deci, nivelul dezvoltării actuale şi nivelul dezvoltării apropiate (proxime). Zona proximei dezvoltări prezintă o importanţă mai mare pentru dezvoltarea psihică şi reuşita şcolară, decât nivelul actual al acestei dezvoltări, ceea ce se află în zona proximei dezvoltări a unui stadiu de vârstă se realizează şi se transferă la nivelul dezvoltării actuale în stadiul următor. Din această perspectivă, învăţarea devine factor de dezvoltare.

Dacă după Piaget, învăţarea este subordonată dezvoltării, după Bruner învăţarea conduce procesul de dezvoltare. Bruner consideră învăţarea ca principala modalitate de dezvoltare a proceselor cognitive.

Putem spune că între învăţare şi dezvoltare există o relaţie de interdependenţă. Prin învăţare se pregăteşte dezvoltarea, aceasta din urmă avându-şi rădăcinile în învăţare. Dezvoltarea se explică prin învăţare iar învăţarea îşi găseşte raţiunea de a fi în dezvoltare.

Teste de evaluare. Întrebări.

1. Găsiţi cât mai multe argumente în sprijinul factorilor dezvoltării personalităţii: ereditate – mediu – educaţie.

2. Între factorii dezvoltării psihice există strânse interacţiuni. Analizaţi relaţiile dintre:

ereditate – mediuereditate – educaţiemediu – educaţieereditate – mediu – educaţie

3. Explicaţi / comentaţi reprezentarea grafică de mai jos:

4. Explicaţi teoriile pedagogice în problema educabilităţii.

5. Prezentaţi tabloul psihogenezei cognitive după Piaget.

6. Prezentaţi concepţia lui L. Kolhberg cu privire la dezvoltarea judecăţilor morale.

7. “Conservarea invarianţilor” reprezintă capacitatea de a sesiza că esenţa unor realităţi concrete nu se schimbă odată cu schimbarea unor atribute. Aparenţa nu mai blochează sesizarea esenţialului (ex.: două lungimi egale, dar diferit prezentate – cerc sau linie – sunt recunoscute ca echivalente, fapt pe care copilul din stadiul anterior nu îl sesizează). Cărui stadiu din descrierea făcută de Piaget îi corespunde “conservarea invarianţilor” ?

8. Conceptul de “permanenţă a obiectului” defineşte capacitatea copilului de a-şi reprezenta obiectele şi în absenţa lor. În ce stadiu vorbim de “permanenţa obiectului” ?

9. Descrieţi nivelul moralităţii convenţionale după Kolhberg.

10. În ceea ce priveşte dezvoltarea psihosocială, cea mai valorificată stadialitate rămâne cea propusă de E. Erikson (1950). Teza centrală a teoriei sale este că potenţialul de dezvoltare al individului capătă împlinire pe tot parcursul existenţei. Fiecare etapă a vieţii este deschisă unei noi achiziţii psihosociale ca urmare a unei noi crize de dezvoltare. Desprindeţi şi alte idei, analizând tabelul de mai jos:

Personalitatea

Ed

Er M

Ed – educaţieEr – ereditateM – mediu

Stadiul Principala achiziţie

(variantele extreme)

Factorii sociali determinanţi

Corolarul axiologic

Infantil(0-1 an)

Încredere vs. neîncredere

Mama sau substitutul matern

Speranţa

Copilăria mică (1-3 ani)

Autonomie vs. dependenţă

Părinţii Voinţa

Copilăria mijlocie(3-6 ani)

Iniţiativă vs. vinovăţie

Mediul familial Finalitatea în acţiuni

Copilăria mare(6-12 ani)

Sârguinţă, eficienţă vs. inferioritate

Şcoala şi grupul de joacă

Competenţa

Adolescenţa (12-18/20 ani)

Identitate vs. confuzie

Modelele şi covârstnicii

Unitatea

Tânărul adult (20-30/35 ani)

Intimitate vs. izolare

Prietenii, relaţia de cuplu

Mutualitatea afectivă

Adultul (35-50/60 ani)

Realizare vs. rutină creatoare

Familia, profesia ResponsabilitateaDevoţiunea

Bătrâneţea(60 ani …)

Integritate vs. disperare

Pensionarea, apusul vieţii

Înţelepciunea

Tabelul nr. 14 Stadialitatea dezvoltării după E. erikson.

11. Analizaţi relaţia învăţare – dezvoltare.

Bibliografie selectivă

1. Bruner J – Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1974

2. Debbese Maurice – Psihologia copilului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1970

3. Cosmovici Andrei, Iacob Luminiţa – Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi, 1998

4. Golu Pantelimon – Învăţare şi dezvoltare, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1985

5. Gagne R. M. – Condiţiile învăţării, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1975

6. Neacşu I. – Instruire şi învăţare, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 19907. Oancea Ursu Gh. – Ereditate şi mediu în formarea personalităţii, Editura

Facla, Cluj-Napoca, 19858. Piaget Jean – Psihologia inteligenţei, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 19659. Piaget Jean – Psihologia copilului, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti, 197010. Şchiopu Ursula, Verza Emil – Psihologia vârstelor – ciclurile vieţii,

Editura. A II-a, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 199711. Vincent Rose – Cunoaşterea copilului, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti, 1972

CAPITOLUL IV

Procesul de învăţământ – sistem şi funcţionalitate

a) Concepte cheie: noţiunea de proces de învăţământ analiza sistemică a procesului de învăţământ structura şi funcţiile procesului de învăţământ învăţământ tradiţional / învăţământ modern

b) Obiective: Pe parcursul acestui capitol se urmăreşte realizarea următoarelor obiective:

să se definească noţiunea de proces de învăţământ; să se explice structura şi funcţiile procesului de învăţământ; să se realizeze comparaţia învăţământ tradiţional / învăţământ

modern; să argumenteze rolul important al feedback-ului în cadrul

procesului de învăţământ; să explice cum se realizează reglarea şi autoreglarea procesului de

învăţământ; să precizeze condiţiile pe care trebuie să le îndeplinească o

informaţie, pentru a fi informaţie didactică; să analizeze cele cinci variabile ale unei situaţii de instruire.

c) Structura conţinutului (sinteză)

Procesul de învăţământ este o activitate didactică ce se desfăşoară în mod organizat şi planificat pe baza unor principii şi metode, având ca finalitate formarea personalităţii elevilor în scopul integrării lor socio-culturale şi profesionale. Are o structură unitară şi dinamică, multitudinea componentelor putând fi analizate sub următoarele aspecte:

funcţional (obiective pedagogice, performanţe); structural (resurse umane, conţinut, forme de organizare, relaţii

profesor-elev, timpul şi spaţiul şcolar); operaţional (procesul de predare-învăţare-evaluare-strategii); relaţional (între componente, între profesori-elevi, în clasă); al produselor (performanţe), structuri cognitiv-operaţionale,

psihomotrice, afective, motivaţionale, socio-morale; conexiunea inversă / condiţie necesară pentru funcţionarea normală

a instruirii.Partea pedagogiei care studiază problemele legate de proiectarea,

organizarea şi metodologia procesului de învăţământ se numeşte didactică. Termenul derivă de la adjectivul din limba greacă didaktike (de la didaskein, care înseamnă a învăţa pe alţii) şi a fost acreditat în terminologia pedagogică

încă din sec. al XVII-lea, prin J. A. Comenius şi cunoscuta sa operă Didactica magna.

Învăţământul funcţionează ca un sistem, care prezintă: un flux de intrare, reprezentat de resursele umane şi materiale

(personal didactic, elevi, studenţi, spaţii şcolare, dotări etc.); procesul de învăţământ ca activitate desfăşurată în vederea atingerii

obiectivelor, un flux de ieşire reprezentat de absolvenţi şi competenţele lor.Sistemul de învăţământ nu funcţionează în vid ci el se înscrie ca

subsistem în ansamblul social. Astfel în “fluxul de intrare” sau în “datele de intrare” se ţine cont de evoluţia demografică, de structura pe vârste a populaţiei în vederea cuprinderii tinerei generaţii în filiera şcolară. În “datele de ieşire” ale sistemului ar trebui prevăzute care sunt nevoile de forţă de muncă din diferite sectoare ale vieţii economice şi sociale. Dinamica profesiunilor şi cerinţele reprofilării la scară mare impune necesitatea unei pregătiri de bază foarte temeinice pentru a favoriza specializări rapide ulterioare. În cadrul sistemului şcolar această corelare între “fluxul de intrare” şi “fluxul de ieşire” ţine de economia şi sociologia educaţiei.

Cerinţă: Completaţi şi comentaţi schema de mai jos, având în vedere elementele care asigură conţinutul fluxului de intrare, respectiv de ieşire din procesul de învăţământ.

Figura nr. 4 Fluxul de intrare şi ieşire al procesului de învăţământ

Flux de intrare

Procesul de învăţământ

Flux de ieşire

profesorielevi

Proiectarea şi realizarea activităţii didactice:obiectiveconţinutmetodologieevaluare

Absolvenţinivel de

cultură

Conexiune inversă

Din perspectivă sistemică, procesul de învăţământ este definit ca un ansamblu complex de componente aflate într-o interacţiune dinamică şi care funcţionează ca un tot unitar. Aceste componente sunt redate schematic astfel:

Figura nr. 5 Componentele principale ale procesului de învăţământ (după M. Ionescu, I. Radu – Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995)

Cerinţă: Analizaţi figura de mai sus şi argumentaţi importanţa conexiunii inverse în cadrul procesului de învăţământ

Obiectivele exprimă într-o formă concentrată finalităţile la care trebuie să se ajungă în procesul de predare-învăţare, în funcţie de anumite priorităţi. Acestea constituie esenţa procesului, stabilind:

ce anume urmează să cunoască elevii ca informaţie; ce deprinderi, capacităţi intelectuale, convingeri, sentimente şi

atitudini să-şi formezeConţinutul învăţământului cuprinde valorile ştiinţifice, tehnice şi

umaniste, structurate în programele şi manualele şcolare pe baza unor criterii ştiinţifice, pedagogice şi psihologice.

Conţinutul procesului de învăţământ, volumul şi calitatea cunoştinţelor sunt criterii pe baza cărora se efectuează selectarea şi ordonarea informaţiilor pentru întocmirea planului cadru de învăţământ, programelor şcolare şi manualele şcolare.

Agenţii acţiunii sunt reprezentaţi prin resursele umane (profesori, elevi, părinţi). După I. Radu şi M. Ionescu, situaţia complexă de interacţiune care se instituie conturează ceea ce s-ar putea descrie prin noţiunea de “câmp educaţional” în care termenii de bază rămân profesorul şi elevii. Pentru a

1. Obiective

2. Agenţii acţiunii profesori, elevi, părinţi.3. Conţinuturi4. Metode, mijloace

5. Forma de organizare:lecţii, excursii, vizite, cercuri de elevi, cluburi, seminarii

8. Rezultate

6. Câmpul relaţional:profesori-elevi, elevi-elevi, grupul clasă

7. Timpul

Conexiune inversă

realiza o activitate instructiv-educativă eficientă profesorul are nevoie de anumite calităţi: competenţă profesională şi pedagogică, măiestrie şi tact pedagogic, stil modern de predare-învăţare-evaluare, conştiinţă profesională, aptitudini organizatorice şi tehnice necesare utilizării mijloacelor de învăţământ. Profesorului îi revine răspunderea organizării “câmpului educaţional”, proiectării, conducerii şi îndrumării activităţilor din şcoală.

Elevul, constituie o altă resursă umană care participă la procesul de învăţământ atât ca obiect, dar mai ales ca subiect al educaţiei, fiind angajat în propria sa formare, pe baza autocunoaşterii, sub aspectul capacităţilor de care dispune. Didactica modernă pune în centrul atenţiei elevului, prin aceasta urmărindu-se de fapt ideea de a-l face pe elev părtaş la propria sa formare. În acest context trebuie să avem în vedere faptul că elevii se disting prin caracteristici individuale şi de vârstă, nivel de dezvoltare fizică şi intelectuală, capacităţi şi aptitudini, motivaţii pentru activitatea şcolară, pentru studiu etc.

Strategiile didactice constituie instrumentele de realizare a obiectivelor pedagogice şi a conţinuturilor. Ele sunt dependente atât de obiective şi conţinuturi cât şi de nivelul de dezvoltare a gândirii elevilor şi de cunoştinţele lor anterioare. În cadrul lor se combină în forme diferite metodele, mijloacele de învăţământ, procedeele şi tehnicile de lucru asigurând un învăţământ activ-participativ prin care să se dezvolte inteligenţa şi creativitatea elevilor precum şi procesele afective şi volitive. Strategiile didactice pot fi explicativ-demonstrative, euristice, algoritmice, deductive, prin analogie şi cel mai frecvent combinate.

Formele de organizare a activităţii didactice asigură aplicarea şi realizarea obiectivelor precum şi a conţinuturilor prin lecţii desfăşurate în clase, cabinete, laboratoare, ateliere şcolare, vizite, excursii didactice, cursuri, seminarii, activităţi de cercetare ştiinţifică etc. acestea se desfăşoară într-o unitate de timp (oră de curs, semestru, an şcolar) şi într-un spaţiu şcolar dotat cu mijloacele şi materialele necesare pentru desfăşurarea unor activităţi moderne de predare-învăţare-evaluare.

Câmpul relaţional

În concepţia didactică modernă proiectarea curriculară, metodologia şi tehnologia educaţională sunt centrate pe formarea şi dezvoltarea continuă a capacităţilor intelectuale ale elevului, a intereselor, aptitudinilor sale. Astfel, metodologia interactivă angajează elevul în propria sa formare, pe bază de autocunoaştere. Ca urmare, relaţiile profesor-elev trebuie să fie cooperante, de stimulare şi de condiţionare, în sensul că, de comportamentul didactic al profesorului, de stilul său educaţional, depinde în mare măsură comportamentul elevilor.

Atunci când elevul este considerat subiect al educaţiei i se încurajează dezvoltarea:

creativităţii şi a spiritului inovator; iniţiativei personale; participării active la propria formare; discernământului; capacităţii de a învăţa singur; dezvoltarea unui mod de acţiune dinamic, eficient, spontan.Calitatea relaţiei formator (profesor) – educat (elev) depinde de mai

mulţi factori, care nu trebuie neglijaţi în desfăşurarea procesului educativ: personalitatea educatului – aptitudini, dezvoltare intelectuală,

moral-afectivă, acţională, motivaţie, temperament; personalitatea formatorului – stil pedagogic, capacitatea de

comunicare didactică, capacitatea de organizare, sinteză, accesibilitate a conţinuturilor, temperament, caracter, corectitudine;

specificul activităţii – lecţii de predare-învăţare, consolidare sau/şi evaluare, lecţii cu specific teoretic sau practic;

strategia didactică – metode şi mijloace de învăţământ utilizate, organizarea grupului şcolar (grupare clasică în bănci, grupare semicerc, grupare pe ateliere de lucru);

ambianţa – sala de clasă, laborator, muzeu, excursie, estetica şi igiena mediului educaţional, calitatea bazei materiale, condiţiile de igienă, iluminare, cromatica, acustica;

alţi factori accidentali care influenţează câmpul şcolar – emoţii cu diferite cauze, oboseală, probleme de sănătate, perturbări temporare ale activităţii şcolare etc.

Învăţământ tradiţional / Învăţământ modern

Miron Ionescu şi Ion Radu în lucrarea “Didactica modernă” realizează o abordare comparativă a didacticii tradiţionale şi a didacticii moderne.

Astfel, didactica tradiţională abordează procesul de predare-învăţare pornind de la ideile empirismului clasic, pentru care puntea de contact dintre subiect şi lumea exterioară este realizată prin percepţie. Mecanismul de însuşire a cunoştinţelor ar consta în acest caz în formarea de imagini despre lucruri şi realizarea unor asociaţii între aceste imagini. Deci în acest caz, învăţarea era redusă la stabilirea pasivă de conexiuni sau asociaţii.

Copilul însă nu învaţă doar graţie unor simple expuneri la faptele sau la stimulii din mediu. Asimilarea presupune întâlnirea sau corelarea dintre o structură cognitivă şi fenomenul sau evenimentul nou întâlnit în experienţă.

Sistemul de noţiuni şi tehnici de muncă se însuşeşte prin organizarea propriei activităţi a elevului.

Orientările moderne în psihologie (P. Janet, L.S. Vâgotski, J. Piaget, P. I. Galperin) pun la baza însuşirii cunoştinţelor acţiunea în dubla sa ipostază: de acţiune externă, obiectuală şi acţiune mintală (operaţie).

Pornind de la aceste idei, o nouă didactică, didactica modernă aduce câteva elemente distinctive printre care în special prezenţa metodelor active, participative, în care elevul nu mai este un simplu receptor de informaţii ci şi subiect al cunoaşterii şi acţiunii. Elevul ştie saustăpâneşte cu adevărat anumite cunoştinţe atunci când reuşeşte să le aplice, când poate opera cu ele, nu numai în situaţii tip dar şi în condiţii variate. Însuşirea unor cunoştinţe se validează prin reuşita aplicaţiilor practice. Întreaga informaţie dobândită în şcoală trebuie să aibă în primul rând o tentă aplicativă.

Sintetizând şi punctând în special diferenţele putem realiza o comparaţie între didactica tradiţională şi didactica modernă (Cerghit 1976, Radu 1979 în M. Ionescu, I. Radu, didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995):

Didactica tradiţională Didactica modernă consideră percepţia drept sursă

a cunoştinţelor

“celula” gândirii este imaginea; cunoaşterea este un act de “reconstrucţie” mintală a realului;

pune accent pe transmiterea de cunoştinţe gata făcute (elaborate);

elevul este privit ca obiect al educaţiei;

predomină formaţia livrescă, orientarea intelectuală.

consideră acţiunea externă mintală drept sursă a cunoştinţelor, percepţia fiind un moment al acţiunii;

“celula” gândirii este operaţia; cunoaşterea este reflectarea activă şi nu copierea realităţii;

pune accent pe latura formativă şi educativă a învăţării, pe cultivarea creativităţii;

elevul devine şi subiect al educaţiei, ca receptor de informaţii, pe primul plan stă cunoaşterea cucerită prin efort propriu;

pune în centrul atenţiei îmbinarea învăţării cu activităţi aplicative şi cu investigaţii.

Tabelul nr. 15 Abordarea comparattivă: didactica tradiţională – didactica modernă.

Procesul de predare-învăţare îmbină deci un act de comunicare cu un efort de însuşire din partea elevului. Profesorul este cel care iniţiază dialogul, selectează şi structurează materialul şi propune organizarea activităţii elevului.

Implicându-se activ elevul îşi formează noi mecanisme de achiziţie, adică noţiuni, operaţii şi structuri cognitive în măsură să-i faciliteze preluarea informaţiei relevante din datele verbale şi concrete care i se oferă progresiv.

Specialiştii domeniului au dezbătut adesea şi natura învăţământului în termeni de: învăţământ tradiţional (de orientare enciclopedică, centrat pe transmiterea cunoştinţelor) şi învăţământ modern (deschis şi participativ pentru elevi, centrat pe descoperirea cunoştinţelor). În tabelul de mai jos redăm o paralelă între cele două orientări ale învăţământului:

Enciclopedist ParticipativCunoaşterea Absolută, adevărată,

preexistentăTemporară, arbitrară de construit

Şcoala Autoritară, transmiţătoare de cunoştinţe

Permite construirea cunoştinţelor prin descoperire şi transmiterea de valori adaptate

Învăţarea Condusă din exterior, nenaturală, forţată

Naturală, agreabilă, motivată

Motivaţia Absentă sau trebuie să fie produsă din exterior (extrinsecă)

Intrinsecă, bazată pe interese şi perfecţionarea continuă a persoanei

Elevul Predominant pasiv, asimilează şi reproduc informaţiile

Activ, caută şi construieşte cunoaşterea, îşi foloseşte experienţa

Profesorul Autoritar, conformist, stăpân pe cunoştinţe şi pe clasă

Îndrumător, organizator, participant, colaborator, iniţiator, inovator, creator etc.

Tabelul nr. 16 Paralelă între sistemele d învăţământ enciclopedist şi participativ (după A. Pare)

Cerinţă: Comentaţi în ce măsură particularităţile învăţământului tradiţional, respectiv modern se regăsesc în şcoala românească contemporană.

Prezentând sintetic principalele elemente ale procesului de învăţământ ca sistem, putem realiza următoarea schemă:

Abordarea interacţională a procesului de învăţământ.

Modelul interactiv accentuează corelaţia şi interacţiunea reciprocă dintre predare - învăţare - evaluare, evitând centrarea exagerată pe predare. Din acest punct de vedere, procesul de învăţământ este o situaţie grefată pe interacţiunea dintre profesor şi elev (predare şi învăţare), a căror activitate se derulează într-o succesiune de alternanţe sau de operaţii simultane.

Procesul de învăţământ îndeplineşte două funcţii specifice: predarea şi învăţarea. Funcţia de predare este un aspect logic, care caracterizează activitatea cadrului didactic, ghidată de obiectivele educaţionale (logica didactică). Funcţia de învăţare reprezintă un aspect personal (personalitatea elevului) care introduce în discuţie „logica psihologică” a procesului de învăţământ. Învăţarea este o schimbare survenită în comportamentul elevului, ca urmare a trăirii unei experienţe personale. Cele două activităţi (predarea şi învăţarea) sunt activităţi de bază ale procesului de învăţământ, sunt inseparabile, se află într-o legătură reciprocă, contopindu-se într-un singur proces, care asigură realizarea obiectivelor educaţionale. Predarea nu are sens decât în măsura în care determină un efort corespunzător de învăţare din partea elevilor. În lipsa învăţării, procesul de învăţământ nu funcţionează.

Procesul de învăţământ ca sistem cuprinde:

Componente: Relaţii între: Produse (competenţe):

resurse umane (elevi-profesori), materialeconţinutforme de organizarestrategii: metode, mijloace, forme de activitate

profesori şi eleviobiective şi conţinutforme de organizarestrategii didactice, evaluarecomponente şi produse

cognitivepsihomotrice (deprinderi)operaţionale (capacităţi, abilităţi)afective (convingeri, sentimente)atitudinale (atitudini)

Rezultatele predării sunt condiţionate de efortul depus de elevi. Succesele sau eşecurile trebuie puse atât pe seama muncii cadrului didactic, cât şi pe seama activităţii şi efortului depus de elevi, precum şi pe seama influenţei altor factori.

Procesul de învăţământ include, însă, şi o a treia funcţie: evaluarea, adică aprecierea rezultatelor prin raportarea lor la obiectivele propuse. Evaluarea ajută la luarea deciziilor legate de buna desfăşurare a procesului de învăţământ (până nu demult, evaluarea era separată de învăţare şi predare).

Deşi cele trei funcţii se contopesc într-unul şi acelaşi proces unitar, fiecare dintre ele îşi păstrează trăsăturile ei specifice.

ÎnvăţareaÎnvăţarea reprezintă o schimbare, modificare stabilă în comportamentul

individului, atribuită experienţei trăite activ de cel care învaţă, ca răspuns la solicitările mediului.

Învăţarea şcolară este un proces care se conduce după un model, adică după un plan sau program concret de instruire şi verificare folosit de profesor. Acest model asigură dirijarea şi controlul acţiunilor elevului. Din acest punct de vedere, învăţarea este un fenomen psihologic a cărui soartă se află în „mâinile profesorului”.

Învăţarea şcolară este definită în triplă ipostază: ca proces ca produs ca funcţie de mai mulţi factori.

Învăţarea ca proces reprezintă o succesiune de operaţii, acţiuni, stări, evenimente, conştient finalizate în schimbări, în sfera structurilor cognitive, operaţionale, la nivelul modului de reflectare a realităţii, la nivelul modului de conduită. Este raţionalizare şi organizare, prelucrare şi sistematizare, integrare a noilor date în sisteme de cunoştinţe. Nu este o simplă problemă de asimilare, de răspunsuri la situaţii standard, ci un proces de cunoaştere, de reflectare a realităţii.

Succesul învăţării constă în trăirea deplină a noii experienţe pe care o dobândeşte elevul, care se realizează printr-o lectură activă, participativă, prin punerea în acţiune a gândirii şi imaginaţiei. Învăţarea ca proces impune o participare activă din partea elevului, sarcina cadrului didactic fiind de a determina această participare şi angajarea deplină a elevului în cadrul procesului de învăţământ.

Învăţarea ca produs reprezintă un ansamblu de rezultate exprimate în termeni de: noi cunoştinţe, noţiuni, concepte, idei, priceperi, deprinderi, capacităţi, modalităţi de gândire. Rezultatele oferă posibilitatea măsurării eficienţei activităţii de predare – învăţare. Ele constituie o probă a valorii învăţământului, fiind cele care-l caracterizează pe elev.

Învăţarea, ca funcţie de mai mulţi factori

Învăţarea este privită şi ca funcţie de mai mulţi factori şi condiţii, care facilitează sau îngreunează desfăşurarea procesului de învăţământ. Aceste condiţii sunt interne şi externe.

Condiţii interne: factori biologici: ereditate, vârstă, sex, dezvoltare fizică, sănătate; factori psihologici: nivelul dezvoltării intelectuale, inteligenţă,

gândire, memorie, imaginaţie, motivaţia învăţării, trăsături volitive şi de caracter, stăpânirea unor tehnici eficiente de muncă, nivel de cultură generală.

Condiţii externe: factori pedagogici: sistemul de cerinţe şcolare, calitatea instruirii,

conţinuturile, caracteristicile clasei de elevi, ambianţa psiho-socială, personalitatea cadrului didactic, competenţa, relaţiile profesori – elevi, mediul fizic şcolar;

factori socio-culturali (mediul extraşcolar)Se remarcă tendinţa de a se trece tot mai mult de la utilizarea de tipuri

de învăţare tradiţionale: învăţarea prim memorare mecanică; învăţarea prin imitaţie; învăţarea prin repetare – exersare; învăţarea prin experienţă senzorială; învăţarea prin receptarea comunicării; la tipurile de învăţare prin acţiune directă asupra obiectelor şi

fenomenelor: învăţare prin observare sistematică; învăţarea prin experimentare; învăţarea prin rezolvare de probleme; învăţarea prin trăire afectivă.

b) Predarea – reprezintă un ansamblu de acţiuni şi operaţii sistematice întreprinse de cadrul didactic, în vederea organizării şi desfăşurării optime a învăţării. Predarea a fost privită, de-a lungul timpului, în mai multe ipostaze:

predarea, ca activitate de transmitere a cunoştinţelor predarea, ca un ansamblu de funcţii predarea, ca furnizare de experienţe noi predarea, ca modalitate de stimulare predarea, ca ansamblu de componente pedagogice predarea, ca activitate de transmitere a cunoştinţelor

În practica tradiţională a instruirii, predarea era o problemă de comunicare de noi cunoştinţe, de prezentare a materiei noi. Şi astăzi, în bună parte, predarea este comunicare, adică transmiterea cunoştinţelor enumerate într-o programă de învăţământ, în vederea trecerii unui examen. Există conţinuturi care nu pot fi studiate altfel decât prin comunicare – receptare. Cu toate criticile ce i se aduc, comunicarea rămâne încă valabilă.

Predarea, ca un ansamblu de funcţiiDin acest punct de vedere, a preda înseamnă: a prevedea producerea schimbărilor dorite; a preciza natura schimbărilor; a determina conţinutul acestor schimbări; a organiza condiţiile care favorizează apariţia schimbărilor

respective; a aprecia nivelul la care se realizează schimbările.A preda înseamnă, deci, a exercita un ansamblu de funcţii, de acţiuni, a

dirija dezvoltarea.Predarea ca furnizare de experienţe noi. Acceptând ideea că învăţarea este schimbare în comportament, se pune

întrebarea: cum vor dobândi elevii schimbările? Răspunsul este: prin trăirea activă a unor experienţe noi şi prin simpla practicare a unor comportamente. Predarea are în vedere, astfel, alegerea, selecţia experienţelor convenabile şi furnizarea acestor experienţe elevilor. A preda reprezintă a conferi elevilor şansa de a practica anumite comportamente, de a exersa.

Predarea ca modalitate de stimulareDin acest punct de vedere, actul predării este un act de solicitare, de

implicare, de angajare a resurselor fizice, psihice ale elevului. Obligaţia celui care predă este de a pregăti şi de a oferi acest gen de experienţe care sunt capabile să incite, să captiveze, să angajeze elevul. Este vorba de un timp de predare activă, care activează forţele elevului.

Predarea ca ansamblu de componente pedagogiceComportamentele didactice sunt instrumente prin intermediul cărora

profesorul realizează funcţiile predării şi care intervin în momentul interacţiunii cu elevii. Aceste instrumente sunt utilizate pentru a determina anumite comportamente de învăţare. Ele determină activismul clasei de elevi, prin intermediul lor profesorul având posibilitatea să controleze participarea elevilor, operaţiile mentale puse în joc. Astfel, procesul de învăţământ este o continuă interacţiune între comportamentul de predare şi comportamentul de învăţare. Această interacţiune are drept scop modificarea dirijată a comportamentului celui care învaţă. Predarea reprezintă, în acest caz, abilitatea de a utiliza, în mod conştient, posibila conexiune dintre comportamente (ale profesorului şi ale elevilor).

Formele predării:

frontală; colectivă; pe echipe (microgrupuri); individualizată; forme mixte.

Modelul comunicaţional al procesului de învăţământ

Procesul de învăţământ – ca relaţie de comunicare, presupune interacţiunea profesor – elevi, precum şi transmiterea de mesaje între aceştia. Reuşita actului pedagogic este, în mare măsură, condiţionată de succesul actului de comunicare.

Comunicarea didactică este o formă specifică de comunicare ce se distinge de celelalte comunicări prin faptul că:

- este o comunicare de tip şcolar, care se desfăşoară în anumite circumstanţe şcolare, adică e subordonată cerinţelor şi regulilor din interiorul procesului de învăţământ;

- urmăreşte realizarea obiectivelor propuse;- este o comunicare de conţinuturi purtătoare de instruire;- este o relaţie de intenţii dublu finalizată: urmăreşte transmiterea şi

receptarea corectă a conţinutului (instrument de lucru), dar urmăreşte şi rezonarea receptorului la mesajul transmis, adică declanşarea unor operaţii intelectuale, a unor stări afective, la nivelul receptorului, având un efect educativ (instrument de educaţie);

- are un efect de învăţare, educaţie şi dezvoltare, în acelaşi timp, prin implicarea activă a elevului;

- este complexă, implicând diferite forme şi tipuri ale comunicării: verbală, nonverbală, paraverbală;

- este organizată şi spontană, în acelaşi timp (scrisă şi orală);- este asimetrică, datorită diferenţei socioprofesionale între parteneri;- presupune o adaptare la context, la partener, printr-un efort de

evaluare, autoevaluare, reglare, autoreglare.Elemente structurale ale comunicării didacticeO comunicare didactică reprezintă un transfer de informaţii de la

emiţător la receptor. Comunicarea didactică include variabile şi relaţii, asemănătoare oricărei activităţi de comunicare. Relaţiile se pot schimba în funcţie de condiţii sau de circumstanţe.

Emiţătorul = sursa transmiterii informaţiei (profesorul);Receptorul = cel care primeşte informaţia (elevul).Comunicarea are loc datorită dublei calităţi a fiecărui partener. Fiecare e

programat să fie emiţător şi receptor. Fiecare dintre cei doi parteneri are

repertoriul său propriu. Repertoriul emiţătorului reprezintă ansamblul de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, de care dispune cadrul didactic şi cu care se angajează în actul predării. Repertoriul receptorului reprezintă ansamblul de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, experienţe de care dispune elevul şi cu care se angajează în actul învăţării. Repertoriul emiţătorului e condiţionat de personalitatea sa şi de formaţia profesional-didactică, iar cel al receptorului e condiţionat de structurile mentale cognitive, lingvistice.

Comunicarea presupune punerea în acţiune a unor mesaje. Mesajul reprezintă o informaţie structurată după anumite legi, criterii. Procesul de învăţământ e purtătorul unor mesaje. Mesajele se disting prin natura domeniului, complexitatea informaţiei, modul în care sunt structurate.

Transmiterea unui mesaj presupune o codificare şi o decodificare lingvistică. Codificarea reprezintă transpunerea în semne, simboluri a informaţiei de transmis. Simbolurile dezvăluie sensuri, semnificaţii. Codul este un ansamblu de semne cu sensurile şi semnificaţiile lor. Pentru a sesiza sensul comunicării, elevii trebuie să decodifice ceea ce le este comunicat, adică să găsească echivalentul exact al sensurilor şi semnificaţiilor transmise. Acest lucru este posibil doar dacă elevii cunosc limbajul, terminologia şi simbolurile folosite de către cadrul didactic. Cele două funcţii (codarea şi decodarea) sunt simultane. Pentru a avea loc comunicarea, trebuie să existe un cod interiorizat comun pentru cei doi poli.

Comunicarea presupune unul sau mai multe canale prin care trece mesajul. Canalul este calea de comunicare interpusă între cei doi poli, mijlocul prin care trece mesajul. Pe acest traseu pot interveni factori perturbatori, adică informaţii nedorite. Asemenea elemente pot să apară la nivelul emiţătorului, la nivelul receptorului sau la nivelul mediului fizic. Pot să apară şi perturbaţii semantice, provenite din inabilitatea receptorului de a prinde sensul exact al mesajului.

Actul comunicării se desfăşoară, totdeauna, într-un context: fizic (spaţial); sociopsihologic; temporal.

Eficienţa comunicării este condiţionată şi de existenţa unei conexiuni inverse (feedback), pentru a facilita armonizarea receptorului activităţii emiţătorului cu cel al receptorului, continua reglare şi autoreglare a comunicării. Este vorba de abilitatea celui care comunică de a răspunde adecvat la reacţia partenerului.

Ultimul elemente structural al comunicării didactice îl reprezintă efectele de ordin cognitiv, comportamental, afectiv, psihomotor.

Schema comunicării în procesul de învăţământ:

Perturbaţii codare decodare E canal R

RE RR

E= emiţător;R= receptor;RE= receptorul emiţătorului;RR= receptorul receptoruluiRE ∩ RR = repertoriul comun al profesorului şi elevului.

Comunicarea se produce numai dacă repertoriile celor doi participanţi interacţionează. Cu cât spaţiul care se intersectează este mai mare, cu atât comunicarea este mai eficientă.

Teste de evaluare a cunoştinţelor

1) Explicaţi următoarele caracteristici ale procesului de învăţământ: procesul de învăţământ – proces bilateral şi interactiv; procesul de învăţământ – proces informativ / formativ / educativ; procesul de învăţământ – ca act de cunoaştere;

2) Redaţi componentele procesului de învăţământ, analizat din perspectivă sistemică.

3) Identificaţi componentele independente şi dependente ale procesului de învăţământ. Argumentaţi.

4) Analizaţi cele două laturi ale procesului de învăţământ: predarea şi învăţarea, precum şi interacţiunea dintre ele.

Interpretaţi schema următoare:

Procesul de învăţământ

Predare Evaluare

Învăţare

5) Scrieţi cât mai multe cuvinte-cheie asociate sintagmei “predarea eficientă”.

6) Precizaţi cel puţin cinci condiţii ale unei comunicări didactice eficiente.

7) Argumentaţi importanţa conexiunii inverse în cadrul procesului de învăţământ.

8) În ce constă reglarea şi autoreglarea procesului de învăţământ?

9) Comentaţi următoarele afirmaţii: “Orice copil poate fi învăţat orice, la orice vârstă, cu condiţia să fie

alese mijloace şi metode de educaţie corespunzătoare”.(Bruner) Cheia învăţării este deplina angajare a elevului în actul învăţării. Cu cât este mai intensivă învăţarea (practicată în “asalt” în preajma

examenelor), cu atât mai masivă şi mai rapidă este uitarea (după examene).

Bibliografie selectivă

1. Bontaş, I. – Pedagogie, Editura All, Bucureşti, 1998 2. Ionescu, M., Radu, I. (coord.) – Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-

Napoca, 2001 3. Iucu, R. – Instruirea şcolară, Editura Polirom, Iaşi, 20014. Nicola, I. – Tratat de pedagogie şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti, 19965. Neacşu, I. – Instruire şi învăţare, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1990.6. Radu, T.I. – Procesul didactic - sistem şi funcţionalitate, în Revista de

Pedagogie nr. 1/1991.7. Cucoş, C. – Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996

CAPITOLUL V

Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale. Proceduri de operaţionalizare

a) Concepte cheie

Finalităţile educaţiei: ideal, scopuri şi obiective educaţionale; Clasificarea obiectivelor educaţionale; Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale; Conceptele: operaţionalizare, obiectiv operaţional; Condiţiile elaborării obiectivelor operaţionale; Proceduri de operaţionalizare a obiectivelor educaţionale.

b) Obiective ale unităţii de seminar

După parcurgerea unităţii de seminar, se urmăreşte realizarea următoarelor obiective de către studenţi: Să definească conceptele: finalităţile educaţiei, ideal educativ, scopul

educaţiei, obiectiv educaţional, taxonomie, operaţionalizare, obiectiv operaţional;

Să distingă între ideal, scopuri şi obiective educaţionale; Să analizeze relaţiile dintre finalităţile educaţiei, pe baza schemei derivării

obiectivelor educaţionale; Să explice cele patru funcţii ale obiectivelor educaţionale; Să numească cele trei domenii ale activităţii psihice, în funcţie de care se

clasifică obiectivele educaţionale, precum şi categoriile taxonomice ale fiecărui domeniu;

Să grupeze obiectivele educaţionale date ca exemple, pe categoriile taxonomice ale domeniului cognitiv, afectiv, psihomotor;

Să prezinte avantajele şi limitele demersului de operaţionalizare a obiectivelor;

Să recunoască “paşii” din procedurile de operaţionalizare ale lui Mager şi Landsheere, în cazul obiectivelor date ca exemple;

Să formuleze obiective operaţionale, în baza procedurilor lui Mager şi Landsheere, respectând condiţiile de elaborare ale acestora;

c) Structura conţinutului (sinteză)

Finalităţile educaţiei: ideal, scopuri şi obiective educaţionale.Educaţia reprezintă un sistem de acţiuni exercitate în mod conştient şi

sistematic, asupra unor persoane, în vederea transformării acestora potrivit unor finalităţi. Finalităţile educaţiei definesc în mod sintetic, modelul de personalitate vizat de acţiunea educaţională. În funcţie de gradul de generalitate, finalităţile educaţiei se exprimă prin:

- idealul educaţional - scopurile educaţiei - obiectivele educaţionaleFinalităţile educaţiei, ca unităţi dinamice dintre ideal – scop – obiective,

sunt rezultatul unor opţiuni mereu în mutaţie. Ele nu pot fi prescrise o dată pentru totdeauna. Dacă în mod tradiţional, obiectivele erau centrate pe asimilarea cunoştinţelor, astăzi, ele sunt centrate ,în primul rând pe formarea unor atitudini şi capacităţi spirituale, apoi pe dobândirea de priceperi şi deprinderi , după care urmează asimilarea de cunoştinţe.

Schema derivării / integrării obiectivelor educaţionale:

SocietateaIdealul social

Idealul educaţional

Scopurile generale ale educaţiei

Obiectivele educaţionale

Obiective pe niveluri de Obiective pe tipuri şi profile deşcolarizare pregătire şcolară şi profesională

Obiective generale şi specifice ale disciplinelorde învăţământ

Obiective educaţionale care Obiective operaţionalenu se operaţionalizează

Idealul educativ este categoria de o generalitate maximă, ce surprinde: paradigma de personalitate, oarecum abstractă, şi proiectul devenirii umane la un moment dat, într-o societate dată. Din idealul educativ decurg norme, principii, strategii, scopuri, obiective determinate, care direcţionează procesul de formare a tinerei generaţii. El este funcţional doar în măsura în care permite concretizări la realităţile şi situaţiile educaţionale.

Idealul educativ nu este un model standard, impus o dată pentru totdeauna, ci un model dinamic ce permite redimensionări, în funcţie de câmpul de posibilităţi în care are loc educaţia. Idealul educativ trebuie să fie caracterizat de trei dimensiuni:

dimensiunea socială (să fie congruent unor cerinţe sociale) dimensiunea psihologică (să răspundă nevoilor şi posibilităţilor

indivizilor, să nu fie cu mult peste “putinţa” oamenilor) dimensiunea pedagogică (să poată fi transpus în plan instructiv-

educativScopul educaţiei este o ipostază a finalităţilor educaţiei, care realizează

acordul dintre idealul educativ şi obiectivele sale. Vizează finalităţile unor acţiuni educative bine determinate, este adecvat acestora şi vehiculează secvenţe ale modelului de personalitate umană, aşa cum pot fi ele realizate în practica educativă. Dacă idealul educativ este general şi unitar, scopurile ce îl detaliază sunt variate şi multiple. Între idealul educativ şi scopul educaţiei trebuie să se stabilească o relaţie de continuitate şi adecvare. Scopurile educaţiei trebuie să detalieze conţinuturile idealului educativ.

Obiectivul educaţional este ipostaza cea mai concretă a finalităţilor şi desemnează tipul de schimbări pe care procesul de învăţământ le aşteaptă sau le realizează. Dacă scopul educaţiei vizează evoluţii şi schimbări mai extinse din punct de vedere cognitiv, afectiv, comportamental, obiectivele educaţionala au în vedere achiziţii redate în termeni de comportamente concrete, vizibile, măsurabile şi exprimabile. Obiectivele poartă pecetea idealului educativ existent la un moment dat, dar determinarea nu este atât de puternică, încât obiectivele să fie extrase direct din idealul educativ.

Funcţiile obiectivelor educaţionale:

Funcţia de orientare axiologică Formularea unui obiectiv nu este un simplu exerciţiu didactic, menit să

ducă la creşterea gradului de organizare a procesului de învăţământ, ci prin explicitarea obiectivelor se realizează o orientare a elevilor către valorile educaţionale dezirabile. Pretinzând unele comportamente de la elevi, ei vor şti că acestea sunt achiziţii importante şi valoroase pentru existenţa lor.

Funcţia de anticipare a rezultatelor educaţieiOrice obiectiv trebuie să anticipeze o realitate care nu există încă, însă

nu prin formulări generale, ci sub forma rezultatelor concrete, testabile după o anumită perioadă de timp. Obiectivele indică performanţele şi capacităţile dorite. Anticipând rezultatele, obiectivele mobilizează într-o direcţie clară eforturile elevilor şi cadrelor didactice.

Funcţia evaluativăAprecierea activităţii elevilor presupune raportarea rezultatelor obţinute

la obiective. Calitatea obiectivelor, claritatea enunţării şi concretizarea lor sunt condiţii esenţiale pentru fidelitatea evaluării şi aprecierii şcolare. Odată cu proiectarea obiectivelor, profesorii vor concepe şi tehnicile de evaluare, adică felul în care vor şti dacă ceea ce trebuie realizat va fi realizat. Obiectivele educaţionale fixează nu numai reuşita şcolară ce trebuie atinsă ci şi criteriul de măsurare a reuşitei.

Funcţia de organizare şi autoreglare a proceselor didacticeObiectivele educaţionale intervin în procesele didactice pentru dirijarea

acţiunilor de predare şi învăţare. Ele sunt implicate în proiectarea, desfăşurarea şi evaluarea proceselor educative, având un rol însemnat în controlul şi autoreglarea acţiunilor instructiv-educative. Nerealizarea obiectivelor determină activităţi de analiză retrospectivă a activităţii şi introducerea modificărilor necesare pentru ameliorarea acesteia.

Clasificarea obiectivelor educaţionale

În funcţie de gradul de generalitate (clasificare realizată de Landsheere): obiective generale: au un caracter global, abstract, se referă la o

anumită latură a educaţiei. obiective medii: sunt finalităţi privitoare la discipline şcolare,

particularităţi de vârstă ale educaţilor. obiective particulare: indică performanţe concrete, sarcini concrete,

comportamente vizibile, măsurabile, care se stabilesc prin prelucrarea materiei de studiu, pornind de la programa şcolară şi manual.

În funcţie de domeniul activităţii psihice la care se referă

Prima expresie teoretizată, a clasificării obiectivelor educaţionale prin identificarea marilor clase comportamentale, îi aparţine lui Bloom, care în1956 publică Taxonomia obiectivelor cognitive. Bloom propune o clasificare a obiectivelor în trei domenii: cognitiv, afectiv, psihomotor. Efectiv. Bloom sa ocupat de domeniul cognitiv, această preocupare fiind

caracteristică şi pentru Guilford, Gagne, D`Hainaut. Pentru domeniul afectiv, care beneficiază de un interes în creştere sunt de remarcat contribuţiile lui Krathwohl, Landsheere. Mai puţin împlinit este domeniul psihomotor, în cadrul căruia se remarcă contribuţiile lui Simpson şi Harrow.

Conceptul de taxonomie (educaţională) se referă la abordări sistematice clasificatoare, adică clasificările care întrunesc câteva caracteristici:

au bazele teoretice definite; se prezintă ca organizări ierarhice cu diferite nivele, fiecare

incluzând proprietăţile esenţiale ale treptei anterioare; satisfac criteriul completitudinii, în sensul cuprinderii tuturor

fenomenelor semnificative din domeniul de analiză; Deci, în funcţie de domeniul activităţii psihice implicate, obiectivele se

clasifică pe trei niveluri: cognitive: vizează asimilarea de cunoştinţe, formarea unor

deprinderi şi capacităţi intelectuale; afective: vizează asimilarea de norme şi valori, formarea

convingerilor, sentimentelor, atitudinilor; psihomotorii: vizează operaţiile manuale, conduitele motrice,

deprinderile motrice;Taxonomia domeniului cognitiv (elaborat sub conducerea lui Bloom)A devenit un model de referinţă, care a antrenat numeroase cercetări şi

experienţe, în diferite ţări. Criteriul principal de organizare îl constituie ordonarea obiectivelor de la simplu la complex (ideea de ierarhie fiind implicată atât în succesiunea claselor de obiective, cât şi în interiorul fiecărei clase), după cum urmează:

achiziţia cunoştinţelor: vizează cunoaşterea terminologiei, datelor, definiţiilor, principiilor, teoriilor şi este pusă în evidenţă prin operaţii de redare, reproducere, recunoaştere;

comprehensiunea: vizează înţelegerea şi se exprimă comportamental prin trei nivele:

transpunerea (reformularea în termeni proprii) interpretarea (rezumarea, comentarea) extrapolarea (sub forma evidenţierii consecinţelor) aplicarea: vizează utilizarea noţiunilor şi regulilor pentru a rezolva

situaţii noi; analiza: semnifică descompunerea unui material în părţile sale

componente, relevarea relaţiilor dintre aceste părţi. În cadrul ei există trei grade:

- analiza elementelor - analiza de relaţii - analiza principiilor de organizare

sinteza: echivalează cu capacităţi de ordin creativ, materializându-se în trei

tipuri de produse: producerea unei lucrări personale, elaborarea unui plan original de acţiune, derivarea unor relaţii abstracte;

evaluarea: implică formularea judecăţilor de valoare în legătură cu o anumită problemă, pe criterii de coerenţă, rigoare, eficienţă;

Taxonomia domeniului afectiv (elaborată de Krathwohl)Criteriul de clasificare îl reprezintă interiorizarea unei norme sau valori,

în funcţie de care, autorul, stabileşte cinci clase de obiective: receptarea: vizează conştientizarea de către elev prezenţei unor

valori, norme, exigenţe, cărora le acordă atenţie; reacţia: presupune răspunsul voluntar la aceste valori; valorizarea: implică preţuirea, preferinţa pentru valori, acceptarea

lor; organizarea: vizează ierarhizarea valorilor în sistem şi stabilirea

valorilor dominante; caracterizarea: sistemul de valori constituit caracterizează şi

exprimă personalitatea elevului;

Taxonomia domeniului psihomotor (elaborat de Simpson)Criteriul de clasificare îl reprezintă gradul de stăpânire a unei

deprinderi, pentru a îndeplini o activitate motorie. Include următoarele categorii de obiective:

perceperea: este actul preparator pentru o deprindere motorie şi se bazează pe stimulare şi descifrare senzorială;

dispoziţia: se referă la starea de pregătire pentru a efectua un act motor (cunoaşterea ordinii operaţiilor, a instrumentelor necesare);

reacţia dirijată: constituie deprinderea pe baza componentelor discriminate;

automatismul: reprezintă deprinderea finalizată; reacţia complexă: implică deprinderile eficiente, în contexte diferite;

Modelul taxonomic al obiectivelor educaţionale

Domeniul psihomotor(Simpson)

Domeniul cognitiv(Bloom)

Domeniul afectiv(Krathwohl)

EvaluareaReacţie complexă Sinteză CaracterizareAutomatism Analiză OrganizareReacţie dirijată Aplicare ValorizareDispoziţie Comprehensiune ReacţiePercepere Analiza cunoştinţelor Receptare

Avantajele sistemului de clasificare a obiectivelor:a) oferă un evantai larg de tipuri de obiective;b) servesc nu numai selecţiei, dar şi planificării obiectivelor, stabilind

trepte necesare de parcurs;c) practicianul îşi poate evalua activitatea, judecând sfera şi echilibrul

tipurilor de obiective urmărite, accentele puse pe clasele superioare, medii sau inferioare ale obiectivelor;

d) pot contribui la perfecţionarea instrumentelor de evaluare şcolară;

Sistemele de clasificare ridică probleme critice:a) oare disocierea obiectivelor pe trei domenii nu intră în conflict cu

complexitatea procesului de educaţie şi cu unitatea vieţii psihice? Nu cumva fiecare obiectiv cognitiv are şi o componentă afectivă şi viceversa? Este posibilă formarea unor sentimente, convingeri, în afara unui suport intelectual?

b) problema validităţii modelelor taxonomice: includ ele toate timpurile importante de obiective, iar ierarhia lor este validă?

Soluţii pot fi găsite numai prin raportarea taxonomiilor la conţinutul disciplinelor de învăţământ.

Care este cel mai bun model? Acela care este compatibil cu structura şi specificul cognitiv al disciplinei. Indiferent de modelul taxonomic pentru care se optează, este important ca profesorul să conştientizeze existenţa mai multor clase de obiective, diferite ca structură şi valoare. Obiectivele se vor afla în conexiune cu unităţile fundamentale de conţinut (concepte, principii).

Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale

Conceptele: operaţionalizare, obiectiv operaţional

Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale este o strategie de analiză a finalităţilor procesului de învăţământ, realizată de cadrul didactic, prin intermediul a două acţiuni complementare:

deducerea obiectivelor concrete din obiective generale şi specifice, incluse în programele şcolare;

prezentarea obiectivelor concrete, ca sarcini didactice pe care trebuie să le realizeze elevul în timpul unei activităţi;

Prin operaţionalizare se precizează ce va face elevul, performanţa sau competenţa de care va fi capabil după parcurgerea unei anumite secvenţe a procesului de predare învăţare. Operaţionalizarea este etapa care uneşte intenţia profesorului cu acţiunea elevului. A operaţionaliza înseamnă a identifica o sarcină educativă şi a o explicita verbal în mod corespunzător. De asemenea, operaţionalizarea vizează adaptarea obiectivelor generale şi medii la:

condiţiile situaţiilor predării-învăţării; unităţile didactice (secvenţele); specificul conţinutului de predat; nevoile dezvoltării elevilor;

Operaţionalizarea presupune elaborarea obiectivelor educaţionale în termeni de comportamente observabile şi măsurabile, transpunerea unui obiectiv în termeni de operaţii, acţiuni, manifestări observabile.

Un obiectiv este operaţional atunci când: s-a delimitat o secvenţă comportamemtală observabilă care poate fi

evaluată; s-a enunţat în mod comprehensiv respectiva sarcină;

Obiectivele operaţionale indică nu numai ceea ce trebuie să ştie elevii, ci şi ceea ce ei vor fi capabili să facă, să aplice, să rezolve, să construiască, să elaboreze, să analizeze, să sintetizeze, etc. Obiectivele operaţionale exprimă finalităţile unei activităţi didactice sub forma comportamentelor observabile şi măsurabile la elevi.

Condiţiile elaborării obiectivelor operaţionale

În procesul de formulare a obiectivelor operaţionale, trebuie să se ia în considerare câteva cerinţe:

obiectivele să vizeze activitatea de învăţare a elevului, nu a profesorului;

exemplu corect: “elevii să precizeze…”, “elevii să aplice…” exemplu incorect: “să demonstrez elevilor…”, “să transmit

elevilor…” obiectivele să fie realizabile, adică să corespundă particularităţilor

de vârstă ale elevilor, experienţei lor anterioare; obiectivele să descrie comportamente observabile ale elevilor, şi nu

acţiuni sau procese psihice interne; exemplu corect: “elevii să identifice…”, “elevii să definească…” exemplu incorect: “elevii să simtă…”, “elevii să cunoască…”,

“elevii să sesizeze…”, “elevii să ştie…”, “elevii să înţeleagă…” obiectivele să desemneze un rezultat imediat al instruirii, şi nu unul

de perspectivă, neidentificat în timp şi spaţiu; în obiective să se enunţe atât condiţiile de realizare a sarcinii, cât şi

criteriul performanţei; exprimarea comportamentelor se va face prin verbe de acţiune

(exemple: a recunoaşte, a identifica, a utiliza, a propune, a reda etc.) obiectivele să vizeze o singură operaţie sau acţiune; să se evite repetarea lor prin reformulări diferite; să se evite numărul exagerat de obiective operaţionale pentru o

lecţie; obiectivele să exprime operaţia logică sau abilitatea mentală

activată, şi nu informaţia, ideea sau problema de rezolvat; exemplu corect: “elevii să analizeze…”, “elevii să interpreteze…” exemplu incorect: “elevii să spună că…” etc.

Formularea obiectivelor operaţionale trebuie să fie la obiect, evitându-se confuziile dintre:

obiectivele operaţionale şi sarcinile de realizat, care se referă la ce face profesorul sau elevul în timpul lecţiei;

obiectivele operaţionale şi materia de predare, conţinutul instruirii, care este mijlocul fundamental de realizare a obiectivelor (prin învăţarea lui vor fi atinse obiectivele);

obiectivele operaţionale şi scopurile generale ale educaţiei;

În stabilirea obiectivelor operaţionale, profesorul trebuie să ţină seama şi de obiectivele generale, dar şi de cerinţele ivite în lecţie, care impun corecţii, readaptări. Operaţionalizarea nu trebuie să fie, deci rigidă, închisă, ci elastică, deschisă, receptivă.

Conducerea şi desfăşurarea secvenţelor didactice pe baza obiectivelor operaţionale prezintă o multiplă importanţă:

elimină interpretarea subiectivă, echivocul obiectivelor generale; orientează mai sigur profesorul în proiectarea instruirii, indicând cu

claritate sensul evoluţiei dorite la elevi; permit o mai bună diagnoză a dificultăţilor de învăţare ale elevilor,

şi se pot adopta prompt forme de instruire diferenţiată; anunţate elevilor, îi pot stimula, motiva şi direcţiona în activitatea

lor; propun un mod unitar de a gândi proiectarea obiectivelor cu

evaluarea realizării lor; favorizează elaborarea instrumentelor de evaluare, introduc criterii

mai ferme pentru evaluarea activităţii didactice şi asigură aprecierea rezultatelor şcolare ale elevilor cu aceleaşi unităţi de măsură.

Exemple de verbe de acţiune ce vor fi utilizate în elaborarea

obiectivelor operaţionale, pentru fiecare clasă de obiective: DOMENIUL COGNITIV DOMENIUL

AFECTIVDOMENIULPSIHO-MOTOR

Cunoaşteresă definească, să recunoască, să identifice, să dobândească, să formuleze, să enumere, să distingă, să amintească, etc.

Receptaresă diferenţieze, să separe, să aleagă, să combine, să accepte, etc.

Perceperesă observe, să recunoască, să analizeze, să compare, să generalizeze, etc.

Comprehensiunesă explice, să exemplifice, să aplice, să interpreteze, să estimeze, să transforme, să rezume, să traducă, să exprime în cuvinte proprii, să ilustreze, să citească, să schimbe, să redefinească, să demonstreze, să diferenţieze, etc.

Reacţie, răspunssă discute, să se conformeze, să aprobe, să practice, etc.

2. Dispoziţiesă dorească, să insiste, etc.

Aplicaresă aplice, să stabilească legături, să organizeze, să descopere, să folosească, să generalizeze, să aleagă,

3. Valorizaresă accepte, să dezbată, să argumenteze, să ajute, să protesteze,

3. Reacţie dirijatăsă aplice, să răspundă, etc.

să utilizeze, să restructureze, să clasifice, să transfere, etc.

să nege, să renunţe, etc.

Analizăsă analizeze, să distingă, să ilustreze, să identifice, să recunoască, să categorisească, să deducă, să compare, etc.

4.Organizare să compare, să formuleze, să organizeze, să discute, să definească, să facă un plan de idei, etc.

4. Automatismsă execute corect, etc.

5.Sintezăsă compună, să relateze, să povestească, să creeze, să formuleze, să rezume, să specifice, să modifice, să combine, să sintetizeze, să deducă, etc.

5. Caracterizaresă revizuiască, să schimbe, să completeze, să aprecieze critic, să rezolve, etc.

5. Reacţie complexăsă execute corect, fără effort, etc.

6.Evaluaresă evalueze, să decidă, să argumenteze, să valideze, să compare, să aprecieze, să analizeze, etc.

Tabelul nr. 17

Proceduri de operaţionalizare a obiectivelor educaţionale

Procedura de operaţionalizare a lui Mager presupune stabilirea a trei parametrii în elaborarea unui obiectiv operaţional:

specificarea comportamentului final, a rezultatului care se aşteaptă de la elev la finalul activităţii, luând ca referinţă categoriile taxonomice şi verbele de acţiune indicatoare de comportamente;

precizarea condiţiilor în care elevii urmează să demonstreze că au dobândit performanţa preconizată, prin formule verbale ca: “având acces la …”, “fiind date…”, “utilizând…”, “pus în situaţia de…”, “cu ajutorul…”, “după…”, “pe baza…”, “sub forma…”.

precizarea criteriilor de evaluare, specificarea nivelului de reuşită minimală sau a nivelului la care să se situeze cunoştinţele, deprinderile elevilor, pentru a decide asupra realizării sau nerealizării obiectivelor. (exemple: numărul minim de răspunsuri

corecte solicitate, numărul maxim de greşeli tolerate, reuşita estimată în procente, timpul acordat pentru rezolvarea sarcinilor.)

Procedura de operaţionalizare a lui Landsheere cuprinde cinci parametrii în formularea unui obiectiv operaţional, corespunzători celor cinci întrebări:

Cine va produce comportamentul dorit? Ce comportament observabil va dovedii că obiectivul este atins? Care va fii produsul acestui comportament (performanţa)? În ce condiţii trebuie să aibă loc comportamentul? Pe temeiul căror critici ajungem la concluzia că produsul este

satisfăcător?

Exemplu de obiectiv operaţional elaborat după procedura lui Mager: să explice de ce Blajul se constituie un model daco-român,

folosindu-se de programul adoptat la Blaj, dând trei exemple de adunări ţinute în 1848, care au dat numele de Câmpia Libertăţii;

să identifice verbele dintr-un text dat, în cinci minute de activitate independentă;

Exemplu de obiectiv operaţional elaborat după procedura lui Landsheere:

elevul să argumenteze rolul românilor în lupta pentru desăvârşirea unităţii, folosind izvoare şi mărturii istorice; obiectivul va fii considerat atins dacă vor fi aduse patru argumente;

elevul să identifice substantivele dintr-un text dat, pe baza cunoştinţelor însuşite; obiectivul va fi considerat atins dacă vor fi identificate opt din cele zece substantive pe care le conţine textul;

Test de evaluare a cunoştinţelor

1) Analizaţi, pe baza schemei derivării obiectivelor educaţionale, relaţiile dintre finalităţile educaţiei: ideal, scopuri şi obiective educaţionale.

2) Explicaţi următoarele funcţii ale obiectivelor educaţionale: funcţia de orientare axiologică funcţia de anticipare a rezultatelor educaţiei funcţia evaluativă

funcţia de organizare şi autoreglare a proceselor didactice

3). Clasificaţi obiectivele educaţionale cuprinse în lista de mai jos, pe domenii şi categorii taxonomice (obiectivele domeniului cognitiv, domeniului afectiv, domeniului psihomotor):

să realizeze sarcinile de lucru / temele şcolare; să repare un echipament electronic, repede şi bine; să rezolve exerciţiile date; să aprecieze literatura / arta / muzica; să cânte la un instrument muzical cu uşurinţă; să cunoască semnificaţia unei serii de sinonime; să folosească aparatura de laborator; să cunoască semnificaţia datelor istorice; să elaboreze o compunere / un discurs; să interpreteze grafice şi hărţi; să-şi asume responsabilitatea pentru propriul comportament; să rezume un text literar; să fie punctuali şi disciplinaţi; să demonstreze sensibilitate faţă de nevoile omului şi faţă de

problemele sociale; să participe la discuţiile clasei; să scrie corect; să evalueze valoare unei opere pe criterii de rigoare, coerenţă;

4) Prezentaţi avantajele şi limitele sistemului de clasificare a obiectivelor.

5) Prezentaţi avantajele demersului de operaţionalizare a obiectivelor.

6). Enumeraţi cerinţele ce trebuie respectate în procesul de elaborare a obiectivelor operaţionale.

7) Identificaţi, în obiectivele de mai jos, cei trei “paşi” din procedura de operaţionalizare a lui Mager, şi cei cinci parametrii ai procedurii de operaţionalizare a lui Landsheere:

elevii să identifice, după consultarea materialelor distribuite, cinci cauze ale izbucnirii primului război mondial;

elevul să precizeze contextul internaţional în care s-a desăvârşit unitatea naţională a statului român folosind harta; răspunsul să vizeze conexiunile dintre factorii interni şi cei externi din 1918;

elevii să alcătuiască o compunere, pe baza temei discutate, în 30 minute de activitate independentă;

elevii să identifice verbele dintr-un text dat, pe baza cunoştinţelor dobândite; obiectivul va fi considerat atins, dacă vor fi identificate nouă verbe;

8) Alegeţi o lecţie de istorie (română) şi elaboraţi obiectivele operaţionale, respectând procedura lui Mager.

9) Alegeţi o lecţie de istorie (română) şi elaboraţi obiectivele operaţionale, respectând procedura lui Landsheere.

Bibliografie selectivă

1. Cucoş, C. – Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996 2. Ionescu, M., Radu, I. (coord.) – Didactica modernă, Editura Dacia,

Cluj-Napoca, 20013. De Landsheere, G., De Landsheere, V. – Definirea obiectivelor

educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1979.4. Nicola, I. – Tratat de pedagogie şcolară, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti, 1996 5. Postelnicu, C. – Fundamente ale didacticii şcolare, Editura Aramis,

Bucureşti, 20006. Voiculescu, F. – Elaborarea obiectivelor educaţionale. Teorie,

cercetări, aplicaţii, Editura Imago, Sibiu, 1995.

Capitolul VI.

Metode şi mijloace de învăţământ

a) Concepte cheie: Delimitări conceptuale: metodă de învăţământ, procedeu

didactic, metodologie didactică, mijloace de învăţământ, tehnologie didactică, strategie didactică;

Clasificarea şi analiza metodelor de învăţământ; Orientări actuale în metodologia didactică: învăţarea prin

descoperire, problematizarea, studiul de caz, învăţarea prin cooperare etc.

Mijloace didactice şi suporturi tehnice de instruire: rol, funcţii, valenţe formative.

b) Obiective: Pe parcursul acestui capitol se urmăreşte realizarea următoarelor obiective:

să se definească noţiunea următoarele concepte: metodă de învăţământ, procedeu didactic, metodologie didactică, mijloace de învăţământ, tehnologie didactică, strategii didactice;

să se analizeze modul de interacţiune a metodelor cu celelalte componente ale procesului de învăţământ;

să se clasifice metodele de învăţământ; să se analizeze metodele de învăţământ prin prisma

avantajelor / limitelor lor, a condiţiilor de eficienţă şi a posibilităţilor de aplicare la disciplina de specialitate;

să se identifice notele definitorii precum şi avantajele / limitele metodelor de învăţământ tradiţionale şi moderne;

să se identifice exigenţele folosirii mijloacelor de învăţământ în activitatea didactică.

c) Structura conţinutului (sinteză)

În înţelesul lui originar cuvântul “metodă” provine din grecescul methodos, care înseamnă “cale către, drum spre …”. În didactică metodele se referă la modalităţi de acţiune cu ajutorul cărora elevii, sub îndrumarea profesorului sau în mod independent însuşesc cunoştinţe şi îşi formează priceperi şi deprinderi, aptitudini, atitudini, concepţia despre lume şi viaţă.

În ceea ce priveşte diferenţa care trebuie realizată între metodă pe de o parte şi procedeu didactic pe de altă parte, putem spune că metoda de învăţământ este o entitate mai cuprinzătoare, în timp ce procedeul didactic este fie doar o parte alcătuitoare a metodei, fie un element de sprijin, fie un mod concret de valorificare a metodei. De exemplu, dacă ne referim la predarea unei lecţii prin metoda expunerii, putem admite că în interiorul acestei metode putem utiliza diverse procedee (de exemplu întocmirea în paralel a unei scheme pe tablă şi folosirea în sprijin a unor ilustraţii vizuale). Deci, procedee reprezintă tehnici mai limitate de acţiune decât metodele. Procedeele însă asigură calitatea şi eficienţa unor metode.

Ansamblul metodelor şi procedeelor alcătuiesc metodologia didactică. Un alt concept vehiculat în literatura de specialitate este cel de tehnologie didactică.

Există două accepţiuni ale acestui concept: în sens restrâns acesta se referă la ansamblul mijloacelor audio-

vizuale utilizate în practica didactică; în sens larg se referă la sistemul de metode, mijloace şi forme cu

ajutorul cărora se vehiculează conţinuturi în vederea atingerii obiectivelor.

Strategiile didactice sunt metode alese cu grijă, ordonate, combinate între ele, la care sunt asociate diferite materiale didactice, mijloace de învăţământ şi forme de activitate.

Utilizarea metodelor de învăţământ vizează următoarele finalităţi: atingerea unor scopuri de cunoaştere (stăpânirea metodelor de

gândire şi a unor strategii cognitive de procesare a informaţiilor); atingerea unor scopuri de instruire (asimilarea unor cunoştinţe,

priceperi, deprinderi, a unor tehnici şi operaţii de lucru); atingerea unor scopuri formative (formarea şi modelarea trăsăturilor

de personalitate).

Metodele de învăţământ interacţionează cu celelalte componente ale procesului de învăţământ. Identificaţi care sunt relaţiile care se formează, utilizând schema de mai jos:

Scopuri şi obiective educaţionale

Conţinutul instruirii

Obiective operaţionale

Metode de învăţământMijloace de învăţământ

Forme de organizare

Activitatea de predare-

învăţare

Modalităţi de evaluare

Grupul clasă

Figura nr. 6 Relaţiile metodelor cu celelalte componente ale procesului de învăţământ

Fiind strâns legate de acţiunea practică, metodele de învăţământ reflectă caracterul procesual al activităţii instructiv-educative.

Principalele funcţii ale metodelor de învăţământ sunt: (după M. Ionescu, Demersuri creative în predare şi învăţare, Editura Presa Universitară Clujană, 2000)

Funcţia operaţional-instrumentală (metoda are valoarea unei tehnici de execuţie pentru cel care o utilizează – elev sau profesor, mijlocind atingerea obiectivelor instructiv-educative şi a obiectivelor operaţionale);

Funcţia cognitivă (metoda reprezintă un mod de a afla, de a cunoaşte, de a acţiona, a cerceta şi a redescoperi noi adevăruri şi de a le folosi în mod independent, respectiv un instrument şi o tehnică de învăţare);

Funcţia formativ-educativă (metoda contribuie la formarea unor noi structuri cognitive, deprinderi intelectuale, comportamente, atitudini, sentimente, deci presupune şi un proces educativ);

Funcţia normativă (metoda îi arată celui care o utilizează cum să procedeze, ce cale eficientă să urmeze pentru atingerea obiectivelor);

Funcţia motivaţională (metoda contribuie la stimularea şi dezvoltarea interesului pentru studiu al elevilor, a curiozităţii, a dorinţei de a afla lucruri noi, de a redescoperi şi acţiona);

Funcţia de impulsionare a dezvoltării celui care învaţă (metoda ţine de sistemul condiţiilor externe ale învăţării, care asigură eficienţa acesteia şi sprijină modelarea personalităţii celui care învaţă).

Clasificarea metodelor de învăţământ

În literatura de specialitate se regăsesc mai multe tipuri de clasificare a metodelor de învăţământ în raport cu diverse criterii. Cele mai frecvente sunt următoarele:

Criterii ClasificăriDupă criteriul istoric Metode tradiţionale

Metode moderne

După sfera de aplicabilitate Metode generale Metode particulare

După modul de prezentare a cunoştinţelor

Metode verbale Metode intuitive

După gradul de angajare a elevilor

Metode expozitive sau pasive Metode active

După criteriul sarcinii didactice Metode de comunicare Metode de consolidare Metode de verificare

După modul de administrare a experienţei ce urmează a fi însuşită

Metode algoritmice Metode euristice

După modul de organizare al învăţării

Metode frontale Metode individuale Metode de învăţare în grup

Tabelul nr. 18 Clasificarea metodelor de învăţământ(după I. Cerghit, Metode de învăţământ)

Metode de învăţământ

I. DE COMUNICARE II. DE EXPLORARE III. DE ACŢIUNE

ORALE

EXPOZITIVEexplicaţiadescriereapovestireaprelegereainstructajul

CONVERSATIVEconversaţiadiscuţia colectivăproblematizarea

SCRISE

ORALVIZUALE

INTERIOARĂ

DIRECTEobservaţiaexperimentulstudiul de cazanchete

INDIRECTEdemonstraţia obiectelor realedemonstraţia imaginilordemonstraţia graficămodelarea

REALĂexerciţiilucrări practiceelaborarea de

proiecteactivităţi creative

SIMULATĂjocuri de rolînvăţarea pe simulatoare

III. METODE DE RAŢIONALIZARE

metode algoritmiceinstruirea programatăinstruirea asistată de calculator

lectura sau munca cu manualul

instruirea prin radio/TV

tehnicile video

Analiza unor metode de învăţământ

1) Expunerea didactică constă în prezentarea verbală monologată a unui volum de informaţie de către educator, către educaţi, în concordanţă cu prevederile programei şi cu cerinţele didactice ale comunicării.

Sub aspectul funcţiei didactice principale, se înscrie între metodele de predare, după mijloacele cu care operează pentru vehicularea conţinuturilor (cuvântul), avem de a face cu o metodă verbală iar după gradul de angajare a elevului este o metodă expozitivă, adică situează elevul în postura de receptor.

În funcţie de vârsta elevilor şi de experienţa lor de viaţă, poate îmbrăca mai multe variante: povestirea, explicaţia, prelegerea şcolară.

Povestirea – constă în prezentarea informaţiei sub formă descriptivă sau narativă, respectând ordonarea în timp sau în spaţiu a obiectelor, fenomenelor şi evenimentelor. Este folosită preponderent la clasele mici (I-IV).

Explicaţia – este forma de expunere în care predomină “argumentarea raţională”, profesorul înfăţişând elevilor o temă desfăşurată într-o ordonare

logică de fapte şi date care duce în mod necesar la o concluzie şi generalizare. Deci, în acest caz pe primul plan nu se mai află “faptele de prezentat” ci “faptele de explicat”.

Prelegerea şcolară – reprezintă forma de expunere în cadrul căreia informaţia este prezentată ca o succesiune de idei, teorii, interpretări de fapte separate, în scopul unificării lor într-un tot. întrebuinţarea ei se concepe în clase mari liceale.

Prelegerea universitară – este folosită în învăţământul superior, se desfăşoară pe durata a două ore şi poate lăsa loc şi intervenţiilor studenţilor.

Expunerea cu oponent – este o formă dramatizată a expunerii propriu-zise ce presupune prezenţa celui de-al doilea cadru didactic (sau a unui elev instruit în acest sens). Prin ridicarea de întrebări şi crearea unor situaţii problematice se înviorează mersul expunerii, se caută noi soluţii pentru rezolvarea unor probleme.

Metoda expunerii constituie deci o cale directă şi rapidă de transmitere a unor cunoştinţe pe cale orală, în structuri bine închegate ceea ce garantează o eficienţă sporită prin transmiterea unui volum mare de informaţii într-o unitate de timp determinată. Comunicarea între profesor şi elev este unidirecţională, iar feed-back-ul este mai slab.

Cerinţă: Prezentaţi o opinie proprie cu privire la utilizarea expunerii în predarea disciplinelor dumneavoastră de specialitate.

2) Conversaţia didactică este metoda de învăţământ care constă în valorificarea didactică a

întrebărilor şi răspunsurilor. Ea este tot o metodă verbală, ca şi expunerea, dar este mai activă de cât aceasta.

a) Conversaţia euristicăEste o metodă dialogată, de incitare a elevilor prin întrebări, având la

bază maieutica socratică, adică arta aflării adevărurilor printr-un şir de întrebări puse oportun. Se prezintă sub forma unor serii legate de întrebări şi răspunsuri, la finele cărora trebuie să rezulte, ca o concluzie adevărul sau noutatea, pentru elevul antrenat în procesul învăţării. Întrebările şi răspunsurile se încheagă în serii compacte fiecare nouă întrebare, avându-şi germenele sau punctul de plecare în răspunsul anterior, ceea ce se poate reda figurativ, astfel:

Î1 R1 Î2 R2 În Rn

Exemple de posibilităţi de utilizare a conversaţiei euristice: când lecţia se poate desfăşura pe baza unui material intuitiv, familiar

elevilor în amănuntele lui aparente, ceea ce înseamnă că metoda conversaţiei se împleteşte cu demonstraţia;

când lecţia are loc pe baza studiului individual sistematic, efectuat de elevi (exemplu: o lecţie de analiză a unor opere literare din care să rezulte caracterizarea personajelor);

în lecţiile care urmează după una sau mai multe excursii în care elevii au cules datele necesare discuţiei (la ştiinţele naturii, istorie, geografie);

în partea de încheiere a unei experienţe sau în paralel cu aceasta; în lecţiile de recapitulare şi sistematizare.

b) Conversaţia examinatoare (catehetică)Are ca funcţie principală constatarea nivelului la care se află

cunoştinţele elevului la un moment dat. Fiecare întrebare şi răspunsul său alcătuiesc un microunivers de sine stătător în raport cu celelalte răspunsuri şi întrebări. Condiţia necesară şi suficientă a conversaţiei didactice trebuie să se concretizeze prin câteva calităţi ale întrebărilor şi ale răspunsurilor. Prezentăm câteva dintre aceste calităţi:

Calităţi ale întrebărilor: să fie formulate corect, atât sub aspect gramatical cât şi sub aspect

logic; să fie precise; să fie de o varietate suficientă; nu sunt indicate întrebările care cer răspunsuri monosilabice şi nici

cele care cuprind sugerarea răspunsurilor.

Calităţile răspunsurilor: să aibă întotdeauna corectitudinea gramaticală şi logică necesară; răspunsul să acopere întreaga sferă a întrebării; elevul să fie îndrumat să evite formulările fragmentare, sacadate,

însoţite de elemente care “parazitează vorbirea”.

3) Metoda dezbaterilor, presupune următoarele elemente: cuprinde un schimb organizat de informaţii, idei, propuneri; conţine următoarele etape: introducerea în dezbatere, dezbaterea

propriu-zisă, concluzii;

variante: dezbaterea de grup, seminarul dezbatere, dezbaterea de tipul “mesei rotunde”, “brainstormingul”

În cadrul dezbaterilor atât moderatorul cât şi participanţii îşi adresează unii altora întrebări care au un rol esenţial în provocarea şi susţinerea unui schimb de idei.

Cerinţă: analizând tabelul de mai jos găsiţi exemple pentru diversele tipuri de întrebări.

Tipul întrebării

Caracteristici Exemple

Frontală adresată tuturor participanţilor

Directă adresată unui anume participant

Inversată (redirijată)

primită de moderatorul discuţiei de la unul dintre participanţi şi returnată acestuia (răspunsul prin întrebare)

De releu şi de comunicare

adresată de un participant moderatorului, iar acesta o repune unui alt participant sau când răspunsul la aceeaşi întrebare este dat prin completare de alţi participanţi

De revenire întrebare pe care moderatorul dezbaterii o pune reluând o observaţie sau o idee emisă anterior de unul dintre participanţi

Imperativă se formulează o cerere categorică

De controversă presupune răspunsuri contradictorii

Tabelul nr. 19 Tipuri de întrebări după adresabilitate(după Daniela Creţu, Elemente de formare a profesorilor)

4) Brainstorming-ul este o metodă de stimulare a creativităţii, prin care se urmăreşte

formarea la elevi a unor calităţi imaginative, creative şi chiar a unor trăsături de personalitate (spontaneitate, altruism). Este denumită şi metoda asaltului de idei (brain – creier, storm – furtună, asalt). În general o şedinţă de brainstorming începe prin enunţarea unei probleme, după care în mod spontan, se emit soluţii, fără preocuparea validităţii acestora. Nimeni nu are voie să critice, să ironizeze şi să contrazică ideile colegilor. Evaluarea propriu-zisă a soluţiilor preconizate se realizează după un anumit timp, prin compararea şi selectarea ideilor valabile sau prin combinarea acestora în complexe aplicative sau operaţionale adecvate pentru problema pusă.

5) Metoda studiului de caz constă în etalarea unor situaţii tipice, reprezentative, semnificative

ale căror trăsături sunt cercetate din mai multe puncte de vedere. Cazul aste ales cu grijă de către profesor printr-o atentă inspectare a câmpului cazuistic şi prin identificarea cauzelor care au determinat declanşarea fenomenului respectiv.

Etape în realizarea studiului e caz: sesizarea sau descoperirea cazului; examinarea acestuia din mai multe perspective; selectarea celor mai potrivite metode pentru analiză; prelucrarea cazului; stabilirea unor concluzii.

6) Jocul de rol este o metodă care constă în provocarea unei discuţii plecând de la

un joc dramatic pe o problemă cu incidenţă directă asupra unui subiect ales.

Subiectul “de jucat” trebuie să fie familiar elevilor şi să fie extras din viaţa lor curentă. Trebuie precizat faptul că scenariul va fi spontan creând premisa unei exprimări sincere, naturale cu privire la problema atinsă. Jocul de rol nu trebuie să dureze mai mult de 10 minute, după care vor urma intervenţiile şi comentariile “spectatorilor”. Jocul de rol conduce la realizarea următoarelor obiective:

învăţarea modurilor de gândire, trăire şi acţiune, specifice unui anumit statut;

dezvoltarea empatiei şi a capacităţii de înţelegere a opiniilor şi trăirilor altora;

formarea experienţei şi competenţei de a rezolva situaţiile problematice dificile.

Cerinţă: Exemplificaţi aplicarea metodei brainstorming-ului, studiului de caz sau jocului de rol în predarea unei lecţii la disciplina de specialitate.

7) Problematizarea este denumită şi predare prin rezolvare de probleme sau predare

productivă de probleme. Metoda constă în crearea unor dificultăţi teoretice sau practice a căror rezolvare să fie rezultatul activităţii proprii de cercetare realizată de subiect. Deci, profesorul nu comunică pur şi simplu cunoştinţe gata elaborate ci îi pune pe elevi în situaţia de căutare şi de descoperire. Valoarea formativă a acestei metode este indiscutabilă: se consolidează structuri cognitive, se stimulează spiritul de explorare, se formează un stil activ de muncă.

Cerinţă: Daţi câteva exemple de situaţii-problemă la disciplina dumneavoastră de specialitate.

8) Învăţarea prin descoperire presupune refacerea drumului elaborării cunoştinţelor prin efortul

elevilor. Este o continuare a problematizării şi se poate desfăşura sub forma descoperirii dirijate sau independente

În învăţarea prin descoperire, elevul parcurge următoarele etape:

confruntarea cu situaţia-problemă; actul descoperirii, reprezentând momentul în care elevii realizează

organizarea şi structurarea datelor acumulate, le interpretează punând în evidenţă principii, reguli, teorii care constituie rezultatul descoperirii;

verbalizarea generalizărilor presupune formularea, abstractizarea şi generalizarea concluziilor desprinse în actul descoperirii;

exersarea în ceea ce s-a descoperit reprezintă etapa finală şi constă în aplicarea în mod creator a noilor activităţi.

Cerinţă: Analizaţi avantajele învăţării prin descoperire şi daţi exemple de situaţii didactice care presupun acest gen de învăţare.

9) Algoritmizarea este o metodă ce se bazează pe folosirea algoritmilor în actul

predării. Algoritmii reprezintă un grupaj de scheme procedurale, o suită de operaţii standard prin parcurgerea cărora se rezolvă o serie mai largă de probleme asemănătoare.

10) Munca cu manualul presupune o modalitate de învăţare, utilizată în scop de informare,

instruire şi autoinstruire. Formele lecturii sunt: explicativă, independentă, lentă, rapidă etc.

11) Metoda proiectelor presupune elaborarea unor teme de cercetare, cu scop bine

precizat, care îmbină cunoştinţele teoretice cu activitatea practică. Se materializează în lucrări ştiinţifice sau practice.

12) Exerciţiul didactic constituie o modalitate de efectuare a unor operaţii şi acţiuni

mintale sau motrice în mod conştient şi repetat în vederea achiziţionării unor cunoştinţe şi abilităţi.

Pe lângă formarea şi consolidarea unor deprinderi, exerciţiul poate realiza şi alte sarcini, precum:

adâncirea înţelegerii noţiunilor, regulilor, principiilor şi teoriilor învăţate;

consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor însuşite; sporirea capacităţii operatorii a cunoştinţelor, priceperilor şi

deprinderilor; prevenirea uitării şi a tendinţelor de confuzie.

13) Învăţarea prin cooperare reprezintă un set de strategii instrucţionale ce angajează mici

echipe de elevi pentru a promova interacţiunea colegială şi colaborarea în abordarea unor subiecte de studiu.

Se poate desfăşura după următoarele etape: profesorul pune o întrebare sau ridică o problemă; fiecare elev se gândeşte la întrebare / problemă, elevii formulează perechi, îşi comunică unul altuia

răspunsurile şi dezbat problema; perechile se alătură altor perechi şi discută în patru ideile

pe care le au.

Direcţii de modernizare şi dezvoltare a metodologiei didactice: (după I. Cerghit)

valorificarea metodelor în vederea activităţii elevilor; accentuarea caracterului formativ al metodelor; promovarea metodelor activ-participative; extinderea metodelor bazate pe acţiunea practică; deschiderea metodologiei faţă de cerinţele educaţiei permanente; îmbinarea metodelor care promovează învăţarea individuală cu cele

care solicită munca în echipă.

Cerinţă: Comentaţi direcţiile de modernizare a metodologiei didactice.

Mijloacele de învăţământ – sunt instrumente sau complexe instrumentale menite a facilita transmiterea unor cunoştinţe, formarea unor deprinderi, evaluarea unor achiziţii, realizarea unor aplicaţii practice.

Mijloacele de învăţământ se pot grupa în două mari categorii:a) Mijloace de învăţământ ce cuprind un mesaj didactic: obiecte naturale, originale (animale vii sau conservate, ierbare,

acvarii etc.);

obiecte substituitive, funcţionale şi acţionale (machete, mulaje, modele);

suporturi figurative şi grafice (hărţi, planşe iconice, albume fotografice, panouri);

mijloace simbolico-raţionale (table cu formule, planşe cu litere, scheme structurale);

mijloace tehnice audio-vizuale (diapozitive, filme, discuri, benzi audio, video);

b) Mijloace de învăţământ care favorizează transmiterea mesajelor didactice

instrumente, aparate şi instalaţii de laborator; echipamente tehnice pentru ateliere; instrumente muzicale şi aparate sportive; calculatoare; jocuri didactice; simulatoare didactice, instalaţii pentru laboratoarele fonice etc.

Cerinţă: Analizaţi avantajele şi limitele mijloacelor de învăţământ prin prisma funcţiilor lor pedagogice.

Funcţii ale mijloacelor de învăţământ: funcţia de comunicare; funcţia ilustrativ-demonstrativă; funcţia formativ-educativă; funcţia simulativă; funcţia de raţionalizare a efortului în activitatea de predare-

învăţare; funcţia de evaluare a randamentului şcolar.

Cerinţă: Presupunând că aţi avea ca sarcină organizarea (amenajarea cabinetului pentru disciplina dumneavoastră într-o şcoală, ce fel de mijloace de învăţământ aţi utiliza ?

Bibliografie selectivă

1. Cerghit I. – Metode de învăţământ, ediţia a II-a, Bucureşti, 1980;2. Cerghit I., Neacşu I. – Metodologia activităţii didactice, în Didactica

(coord. Salade D.), Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1982;

3. Chiş V. – Demersuri de instruire sub asistenţa calculatorului, în Educaţia şi dinamica ei, Editura Tribuna Învăţământului, Bucureşti, 1998;

4. Cucoş C. – Pedagogie, Editura Polirom, 1998;5. Cucoş C. (coord.) – Psihopedagogie pentru examenele de definitivat

şi grade didactice, Editura Polirom, 1998;6. Creţu D. – Psihopedagogie. Elemente de formare a profesorilor;7. Ionescu M., Chiş V. – Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-

Napoca, 2995;8. Ionescu M. – Demersuri creative în predare şi învăţare, Editura

Presa Universitară Clujană, 2000.