Cambiar la educaciónpara cambiar el mundo...

¡Por una acción educativa emancipadora!Palacio de Congresos y Exposiciones Europa

Vitoria-Gasteiz, 9, 10 y 11 de Octubre de 2014

Organiza:

Garapenerako HezkuntzarenIV. Biltzarra

IV CongresoEducación para el Desarrollo

Comunicaciones

Esta publicación cuenta con la colaboración de la Cooperación Española a través de la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID). El contenido de la misma es responsabilidad exclusiva de Hegoa y no refleja, necesariamente, la postura de la AECID.

Compiladoras: Gema Celorio y Alicia López de Munain

Edita:

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Diseño y maquetación: Marra S.L.ISBN: 978-84-89916-98-2

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Colaboran

Financian

3Índice

ÍndicePresentación ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................7

Línea Temática 1. Construcción del sujeto político ........................................................................................................................................................................................................ 9

EkonoMoVida 10María José Amorós Martínez y Encarnación Díaz Carmona

Carencias y necesidad de la formación de futuros docentes en Educación para el Desarrollo 16Sarah Carrica-Ochoa

El voluntariado en Educación para el Desarrollo como ejercicio de una ciudadanía crítica. Una lectura desde la experiencia de InteRed 30María Barba Núñez y Germán Vargas Callejas

Orientaciones pedagógicas para la formación política de las y los jóvenes desde una perspectiva crítica de la educación 36Alex Egea, Clara Massip, Mariano Flores y Cécile Barbeito

ParticipACCIÓN juvenil. Construyendo Sujeto Político desde Grupos de voluntariado juveniles en el marco de centros educativos 42María Lezáun Tola y Carolina Del Río Usábel

Construyendo sujetas políticas activas en los Altos de Chiapas 49Ambrociana Pablo Álvarez, Cecilia López Pérez, Elizabet García Hernández, Silvia Hernández Jiménez, Mercedes Pérez Pérez y Sandra Fernández

Construyendo alianzas con sujetos diversos. Hacia una cooperación feminista desde abajo 55Amaia del Río Martínez, Sandra Dema Moreno e Itziar Gandarias Goikoetxea

La formación de docentes de Educación básica para el Desarrollo de una conciencia sustentable 61José Ricardo Rivera Peña

Tribunal Internacional de Derechos de las Mujeres. Viena +20. Euskal Herria 2013 67Lidia Ruiz Gómez

Una comunidad educativa formada & una ciudadanía comprometida. El gran reto que puede cambiar la escuela del siglo XXI 71Konsue Salinas Ramos

Línea Temática 2. Comunicación para la tandformación social .............................................................................................................................................. 79

PRESSPLAY! Una nueva pedagogía de la visión para la cultura audiovisual digital 80Andrea Aisa Vega

Los nuevos medios digitales. Un nuevo ecosistema para la transformación social 85Andrea Aisa Vega y Javier Aisa Gómez de Segura

4Índice

Revisar los fundamentos actuales de las relaciones entre comunicación y educación para el desarrollo 91Javier Erro Sala

La comunicación para la transformación a través de la musicoterapia 98María del Carmen González Quintana y Guacimara Molina Sosa

El Bucle. Intra e interculturalidad, expresión propia de una Educación humanizante 105Alcibiades López Hernández y Edith Cuello Daza

Comunicación y educación trans/formativa. El debate sobre la eficacia cultural y sus indicadores 111Eloísa Nos Aldás

Comunicación, del latín communio: Compartir, participar, fortalecer en conjunto. Una agenda para la articulación del Sector Social con movimientos sociales en España y Europa desde la comunicación para el cambio social 119Lidia Ucher

Educación para la Sostenibilidad con visión Sur. Reflexiones sobre la integración socio-ambiental y la comunicación transformadora 126Leire Urkidi Azkarraga, Eneko Garmendia Oleaga, Iñaki Barcena Hinojal y Rosa Lago Aurrekoetxea

Línea Temática 3. Cuestionamiento de las relaciones de poder ....................................................................................................................................... 133

“Es como si la trata de esclavos continuara todavía…” 134Ione Belarra

Begiraleen Laguntzailea (BL). Apropiación del proceso por el sujeto destinatario 140Iñaki Luzuriaga Goñi

Movimientos sociales populares. Sujetos políticos y pedagógicos con potencial emancipador 144Zesar Martinez y Beatriz Casado

Rediseñando el currículo de las enseñanzas en Trabajo Social. La importancia de la educación para el Desarrollo en la intervención comunitaria 157Paloma Martín-Villamuelas Jiménez

¿Cómo educar a pesar de la institución? Análisis de las resistencias en un centro de día para personas en situación de exclusión social 164Karmele Mendoza Pérez

Politizando lo cotidiano en educación para el desarrollo. Hacia una “revolución de los cuidados” 170Encina Villanueva Lorenzana

Línea Temática 4. Análisis de procesos ................................................................................................................................................................................................................................................ 176

¿Qué vamos a hacer contigo? 177María José Amorós Martínez y Encarnación Díaz Carmona

5Índice

Análisis del proceso educativo hacia la inclusividad en Euskadi. Acciones educativas para el cambio social 183Rosa Arburua Goienetxe

Los Trabajos Fin de Grado como elementos para una educación universitaria transformadora 188Saioa Bacigalupe de la Torre

Las relaciones en la cooperación política como procesos de aprendizaje en la acción social para la construcción de ciudadanía 194Sergio Belda Miquel, Alejandra Boni Aristizábal y Maria Fernanda Sañudo Pazos

Una segunda oportunidad en la educación. Educación en núcleos cerrados 203Mª Teresa Fernández, José Antonio Gonzalez, Jenifer Espósito, Libia Pérez y Mª Jesús Amado

Aprendizaje y práctica de la ciudadanía. Propuestas desde la investigación 208Inés Gil-Jaurena, Héctor Sánchez-Melero y Belén Ballesteros Velázquez

Guía de autoevaluación sobre los derechos de la infancia para los centros educativos. Una propuesta pedagógica de UNICEF 214Nacho Guadix, Oscar Belmonte, Andrés Muñoz, Amaya López, M. Àngels Balsells, Jordi Coiduras, Carles Alsinet, Aida Urrea y Mar Català

Sistematizaciones de experiencias de Soberanía Alimentaria y Agroecología emergente como proceso de aprendizaje, visibilización y fortalecimiento de las prácticas 220 desde lo localMarianna Guareschi, David Gallar, Isabel Vara y Marta G. Rivera

Una experiencia colectiva de búsqueda de alternativas. El desarrollo de capacidades como estrategia de cambio 230Mary Tere Guzmán Bonilla

El proyecto curricular 238Aitor Jiménez Rodríguez

Gestión compartida entre la universidad y las comunidades para la transformación de la educación 245Ana linares

Formación profesional, desarrollo económico, local y comunitario 251Fernando Marhuenda Fluixá, Andréa Alice da Cunha Faria, Abdalaziz de Moura y Vicente Palop

El desarrollo de la creatividad por medio del proceso 257Lilia Miralles Llorens

Educación para la Ciudadanía Global en la formación del voluntariado. Análisis del caso de InteRED Valencia desde la perspectiva sistemática de la Teoría de Programas 261Victoria Pellicer Sifres

6Índice

Investigando en Educación para el Desarrollo I. Un análisis comparativo de los proyectos de la ONGD Solidaridad Internacional de Galicia 274Mar Rodríguez, Araceli Serantes, Ana Lampón, José Luis Iglesias, María Caride, María Paz Gutiérrez y Apolinar Graña

Investigando en Educación para el Desarrollo II. Un estudio de caso del proyecto “O Tesouro de Acahualinca” de Solidaridade Internacional de Galicia 283Mar Rodríguez, Mª Helena Zapico, Apolinar Graña, Patricia Digón, Silvana Longueira, Mª Dolores Cotelo y Mª Cristina Pérez

Red de Escuelas Campesinas en América Latina. Una experiencia en construcción protagonizada por La Vía Campesina y El Alba de Los Movimientos Sociales 290Judite Stronzake, Janaina Stronzake y Beatriz Casado

Integrando la economía solidaria y la soberanía alimentaria en los currículos universitarios 297Rita Villà, Estel Peix, Clara Romaguera y Jordi Prat

194Línea Temática 4

Las relaciones en la cooperación política como procesos de aprendizaje en la acción social para la construcción de ciudadanía

Sergio Belda Miquel y Alejandra Boni Aristizábal (Grupo de Estudios en Desarrollo, Cooperación y Ética. Universitat Politècnica de València) /

Maria Fernanda Sañudo Pazos (Instituto PENSAR. Universidad Javeriana de Bogotá)

ResumenEl artículo parte, por un lado, de la crítica a los discursos y prácticas gerencialistas y despolitizados mayoritarios en el campo de la cooperación al desarrollo. Por otro, de la constancia de que existen experiencias de coopera-ción más transformadoras que conectan a personas y organizaciones en el Sur y el Norte desde una perspectiva más política del trabajo conjunto. Se tratará de experiencias sustentadas en posiciones políticas comunes, en la construcción de confianza, el trabajo horizontal y la acción política.

Estas experiencias pueden ser entendidas y analizadas como procesos de aprendizaje en la acción social. Se trataría de procesos educativos complejos y multidimensionales, con implicaciones éticas, políticas, sociales y culturales, que se dan a nivel individual y colectivo, relevantes para la construcción de ciudadanía activa y una sociedad civil global.

Desde esta perspectiva, se analiza el caso de cinco redes que vinculan organizaciones españolas y colombia-nas, las cuales realizan conjuntamente acciones de movilización e incidencia en torno al tema de los Derechos Humanos en Colombia. El análisis nos permitirá profundizar en las complejidades y tensiones, y también en la relevancia para la construcción de ciudadanía, de los procesos informales de educación a través de la moviliza-ción social, hasta ahora poco explorados.

Introducción: Planteamiento y conceptos claveLa Ayuda Oficial al Desarrollo es y ha sido inevitablemente política desde el co-mienzo del sistema de cooperación (Carothers y De Gramont 2013). Los donan-tes han utilizado la ayuda con fines políticos y sus acciones han tenido efectos políticos. Sin embargo, en el sistema de cooperación se ha venido instalando un discurso centrado en que las cuestiones que tienen que ver con el desarrollo y la cooperación son cuestiones puramente técnicas y de gestión (Ferguson, 1990). Se trataría así de despolitizar el debate y las problemáticas. Esta perspectiva “ge-rencialista” ha hecho que nociones inspiradas en la lógica de mercado, como la eficacia, resultados, impacto, productos del desarrollo, etc. se hayan convertido en ideas centrales (Quarles van Ufford y Giri, 2003; Parker, 2002; Dart, 2004).

Las ONGD y otros actores sociales habrían asumido estas ideas, convirtiéndose en prestadores de servicios y ges-tores de proyectos, perdiendo el perfil político que algunas tenían en el pasado (Choudry and Shragge, 2011; Dar

palabras claveEducación para el Desarrollo, relaciones, cooperación internacional, aprendizaje informal, política.

195Línea Temática 4

and Cooke, 2008). Esta circunstancia sería aplicable al caso español (Revilla, 2002). Sin embargo, en el trabajo partimos también de la constatación de que existe un buen número de experiencias que estarían, aún dentro del sistema de cooperación, operando de un modo muy distinto.

Ciertas ONGD y otras organizaciones estarían apoyando procesos de transformación social en el Sur, particular-mente de organizaciones y movimientos sociales que estarían articulando alternativas políticas, epistemológi-cas y sociales a los actuales modelos de desarrollo dominantes (Fernández et al., 2013). Las relaciones partirían de una perspectiva consciente y fuertemente política de la cooperación, sobre principios, marcos de referencia e ideas compartidas sobre el cambio social y los procesos para promoverlo (Pearce, 2010; Fernández et al., 2013). Desde estas ideas, se articularían conjuntamente objetivos, estrategias y acciones de naturaleza política (Mowles, 2008; Eyben, 2006). Relaciones en la cooperación con algunas de estas características se han estudia-do también bajo el nombre de “solidaridades políticas” (Bringer et al., 2008), “solidaridad internacional” (Pearce, 2010), “partenariados radicales” (McGee, 2010) o “cooperación transformadora” (Fernández et al., 2012).

Este tipo de experiencias pueden tener un gran valor en tanto estarían construyendo lo que denominaremos “ciudadanía global radical”, una sociedad civil transnacional que articula discursos y acciones políticas trans-formadores (Heater, 2002). Esta idea trataría de superar las concepciones liberales centradas en la ciudadanía como estatus legal. Lo sustancial serían en cambio las prácticas “a través de las cuales los individuos y grupos reclaman nuevos derechos o expanden o mantiene los derechos existentes” (Isin y Wood, 1994:4). Paralela-mente, sería también el conjunto de atributos de personas y organizaciones que permiten esta práctica de ciudadanía con fines de transformación social (Merrifield, 2002). Esta concepción no renuncia al rol que debe jugar el Estado como garante de derechos, si bien sitúa en el centro la reclamación de una ciudadanía “desde abajo”, construida en las luchas organizadas (Hickey y Mohan, 2005).

La construcción de sociedad civil se produce a través del aprendizaje que emerge en las personas y organiza-ciones que trabajan juntas, al construirse en las relaciones nuevos discursos, valores, actitudes, conocimiento y habilidades para avanzar en procesos de cambio social. Se trataría de procesos de aprendizaje en la acción social (Foley, 1999), informales, emergentes, contextuales y complejos (Holst, 2002; Ortega, 2007), y que pue-den también ser entendidos como procesos de Educación para el Desarrollo. Estos aprendizajes se producen en procesos dinámicos y permanentes, embebidos en relaciones de poder, en el que están presentes favores sociales, políticos, económicos, sociales y culturales (Margaret, 2010). Los aprendizajes pueden contribuir al mantenimiento del status quo y la hegemonía de los grupos dominantes, o bien tener un efecto empoderador y emancipatorio (Steinklammer, 2012). El contenido de estos aprendizajes puede ser técnico, político, social, cultural, etc. (Foley, 2004).

En el trabajo abordamos cinco casos de experiencias que podemos considerar de solidaridad política, que han vinculado organizaciones españolas con organizaciones colombianas, que han trabajado conjuntamente en acciones políticas -tales como la incidencia, la sensibilización o la movilización- para la defensa y construcción de los Derechos Humanos (DDHH) en Colombia. Identificamos elementos clave que han modelado los proceso de aprendizaje que han experimentado las personas y colectivos implicados. Identificamos también los aprendi-zajes concretos que han emergido en los procesos, y las tensiones y contradicciones que se han dado.

Marco analíticoBasándonos en el trabajo de Gaventa y Tandon (2010) y de Foley (1999), proponemos un marco que nos permita recoger y conectar los elementos señalados para abordar los casos deestudio.

Gaventa y Tandon (2010), identifican tres factores clave para aproximarnos al análisis de procesos de acción colectiva para la construcción de ciudadanía: 1) la “esfera de la movilización”- que incluiría cuestiones como las estrategias y tácticas desplegadas, los recursos empleados y las interacciones entre actores en las distintas esca-

196Línea Temática 4

las, de lo local a lo global. 2) La “esfera de la intermediación”, referida a la mediación que se da entre los actores de las redes, los movimientos de base y las autoridades en los distintos niveles. 3) La “esfera del conocimiento”, referida a los espacios y formas de producción de discursos, al enmarcado de temas, análisis y propuestas, y a la ideología (Gaventa y Tandon, 2010).

Foley (1999) propone un marco con ciertas similitudes. Desde su propuesta, en los procesos de aprendizaje en la acción social es necesario considerar cuestiones de “macro-política” -análisis de economía política que permitan conectar los cambios en este plano con las formas de movilización, acción y cambio de conciencia- junto con la “micro-política”, o interacciones entre los actores. Estos análisis deben ser conectados con los de la ideología y prácticas discursivas.

En base a estos aportes, proponemos un marco con tres categorías básicas, inspiradas en las tres esferas que proponen Gaventa y Tandon (2010), conectadas entre sí y con la categoría central de “aprendizajes para la ciu-dadanía global radical”.

Esfera de la intermediación

Interacciones con las instituciones

Interacciones con movimientos de base

ContextoEsfera del conocimiento

Valores, discursos, teorías de cambio, ideología

Aprendizaje para la

ciudadanía global radical

Contexto

Esfera de la movilización

Estrategias y acciones

Interacciones en las redes

Fuente: Elaboración propia, basada en Foley (1999) y Gaventa y Tandon (2010).

Casos de estudioEl trabajo aborda cinco casos de experiencias que han vinculado a organizaciones españolas y colombianas para la defensa y construcción de DDHH en Colombia. Las experiencias tienen al menos cuatro años de antigüedad, y han recibido fondos de donantes públicos del sistema de cooperación.

• Programa Asturiano de Protección de Víctima de Violaciones de los Derechos Humanos en Colombia (PA). Es un programa formalmente institucional del Gobierno de Asturias, pero propuesto, coordinado e imple-mentado por la ONGD Soldepaz-Pachakutik, con el apoyo de un Comité de nueve organizaciones asturia-nas (ONGD, sindicatos, organizaciones de DDHH, entre otros). Se relaciona con un Comité de selección en Colombia, compuesto inicialmente por la Central Unitaria de Trabajadores de Colombia (CUT), al que se su-maron cuatro organizaciones de DDHH. Acoge en Asturias a defensores de DDHH en riesgo por un periodo de seis meses, seleccionados por el Comité de Selección. Los acogidos realizan acciones de sensibilización e incidencia política sobre violaciones de los DDHH en Colombia, generan nuevos contactos, y ofrecen y re-

197Línea Temática 4

ciben formación. Un Comité de Verificación del PA, compuesto por miembros de organizaciones sociales y trabajadores públicos españoles, realiza anualmente una visita a Colombia, a partir de la cual se elabora un informe sobre la situación de los DDHH que sirve de base para la incidencia política. El PA surge en 2001.

• Programa Vasco de Protección a Defensores y Defensoras de DDHH (PV). Similar al anterior, asumido por el Gobierno Vasco, coordinado por la Kolektiba Colombia (que aglutina a cinco ONG y ONGD de Euskadi). A diferencia del PA, el Comité de Selección del PV está compuesto por miembros de instituciones vascas (departamentos del Gobierno Vasco, universidades y organizaciones de paz y DDHH). La relación con organizaciones colombianas es a través de las contrapartes de organizaciones de la Kolektiba. El tipo de acciones que se realizan, incluyendo la Visita de Verificación, es similar al del PA. Surge en 2011.

• Mesa por los Derechos Humanos de las Mujeres y la Paz en Colombia (Mesa). Red de coordinada por la ONGD Atelier, ha integrado a lo largo del tiempo entre 8 y 15 organizaciones españolas (sindicatos, ONGD, institutos universitarios, organizaciones feministas) y 5-9 colombianas (ONG y organizaciones de base de mujeres). Realizan acciones de sensibilización e incidencia sobre el tema de los DDHH de las mujeres en Colombia. Destaca el lobby realizado hacia parlamentos regionales y el estatal para tomar posiciones so-bre el tema; la producción y difusión de documentales; la realización de encuentros internacionales; y el posicionamiento del tema en medios masivos de comunicación. Se constituye en 2007.

• Apoyo a la Minga de Resistencia Social y Comunitaria. Proceso en el que la Coordinación por los Derechos de los Pueblos Indígenas (CODPI, que aglutina a 5 ONGD y organizaciones sociales) y el Observatorio por la Autonomía y los Derechos de los Pueblos Indígenas (ADPI) han apoyado el intenso proceso de movilización social de la Minga1. COPDI y ADPI han apoyado este proceso desde 2010, realizando acciones de visibi-lización, principalmente a través de medios de comunicación social, sensibilización, exigencias al Estado español ante las agresiones de empresas españolas a los derechos de los pueblos indígenas, facilitación la construcción de alianzas en España a líderes indígenas y su presencia en foros internacionales de DDHH.

• Apoyo de la ONGD Iniciativas para la Cooperación Internacional al Desarrollo (ICID) a la ONG local Taller Abierto (TA). ICID ha realizado con TA proyectos para el fortalecimiento de procesos de organización de mujeres del Cauca desplazadas por la guerra. Además, las dos organizaciones ha realizado acciones de incidencia de cara a la AECID y el Ministerio de Exteriores español, para exigir reacciones ante amenazas a las mujeres organizadas. La relación comienza en 2005.

MétodosSe realizaron un total de 46 entrevistas semi-estructuradas a personas vinculadas a los casos de estudio, entre enero y julio de 2013. Se buscó equilibrio entre el número de entrevistas a personas vinculadas a cada caso, a personas de organizaciones españolas y colombianas, y a personas con distintos niveles de responsabilidad en las experiencias. La información primaria obtenida se completó con información secundaria2.

Desde una perspectiva interpretativista, se trató se capturar los significados e interpretaciones de las personas (Corbetta, 2003). Se realizó un análisis cualitativo de contenidos, partiendo de las categorías predefinidas en el marco analítico, que fueron refinadas y completadas.

1 La Minga arrancó en 2004, como proceso de convergencia de las principales organizaciones indígenas de Colombia para la defensa de sus derechos, a través de marchas y distintas formas de presión política al Estado colombiano.

2 Esencialmente documentos producidos por las propias organizaciones: páginas web; informes, libretos, trípticos o material audiovisual elaborado para difundir las experiencias; documentos de formulación de proyectos; evaluaciones externas e internas de los proyectos; declaraciones públicas, manifiestos, denuncias, cartas dirigidas a instituciones, etc.

198Línea Temática 4

Análisis y discusión

1. ¿Cómo características de los procesos solidaridad política están configurando los aprendizajes?

En este aparatado identificamos características de los procesos de construcción de solidaridad política que han tenido relevancia para configurar los aprendizajes.

• Objetivos y estrategias.

En todos los casos existe un cierto objetivo central que sirve como “punto de entrada” o de referencia del proceso. En torno a este objetivo, se desarrolla toda la serie de acciones políticas (incidencia, sensibilización, denuncia, construcción de redes, etc.). Esto genera procesos amplios y complejos con fuerte contenido político, lo cual parece convertirse en un importante motor de aprendizaje.

Existe también en todos los casos un cierto objetivo común implícito, el de construir movimientos de solidari-dad amplios en España con Colombia. Las experiencias tratan de aglutinar a un número amplio de organizacio-nes de distinto perfil, lo cual puede eventualmente generar tensiones, pero también promueve el aprendizaje compartido.

Junto a objetivos en el largo plazo, las experiencias tratan de responder a situaciones puntuales (por ejemplo, repuesta a un asesinato concreto o una acción de una transnacional), lo cual puede generar dificultades, pero también facilita aprendizajes.

• Relaciones entre organizaciones.

En los casos se hace gran énfasis en que se trata de establecer relaciones de igualdad entre organizaciones. Para ello se tratan de generar formas de comunicación, información y toma de decisiones que faciliten las relacio-nes horizontales: reuniones periódicas abiertas a todas organizaciones de las redes; permanente comunicación on-line; toma de decisiones por consenso, etc.

En todos los casos existe una persona u organización española que ejerce con un rol de “coordinación”, que centraliza buena parte del trabajo burocrático, “liberando” a otras organizaciones para que se puedan centrar en la acción política. Dependiendo del caso, el nivel de compromiso del resto de organizaciones es muy variable, si bien generalmente sólo un número limitado de organizaciones tiene una participación más continua

Buena parte de los entrevistados destacan la importancia de los encuentros informales, la conversación ca-sual, la convivencia y el contacto cotidiano entre miembros de organizaciones como elementos centrales en la construcción de relaciones. Se destaca también la importancia central de las relaciones de amistad y confianza personales para construcción y mantenimiento de relaciones.

• Conocimiento, discurso e ideología.

La afinidad política es identificada en todos los casos como un elemento fundamental. Genera complicidad y confianza, facilita el debate político abierto, etc. Supone construir visiones comunes sobre cuestiones como las causas del conflicto en Colombia; visiones sobre las alternativas, situando a los movimientos populares como actores centrales; visiones sobre la responsabilidad directa del Estado colombiano, de otros estados (como el español) y de empresas trasnacionales; el rol de la cooperación internacional, que debe apoyar los movimientos populares.

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• Intermediación con la institucionalidad.

En las experiencias se producen encuentros con representantes políticos, de partidos, funcionarios públicos, etc. en los distintos niveles de gobierno. Se trata cuando es posible de que las organizaciones colombianas interac-túen directamente con las instituciones españolas. Se trata también de buscar a personas concretas dentro de las instituciones más receptivas a las demandas, con las que poder generar confianza y complicidad.

La actitud general de las instituciones parece muy variada, desde la receptividad a la desconfianza o desinterés. Con frecuencia, muestran interés en la parte puramente “humanitaria” de las experiencias, y menos interés o recelo hacia reivindicaciones más abiertamente políticas. Así, las organizaciones se ven con frecuencia obliga-das a navegar entre los discursos y exigencias burocratizadas y despolitizadas, pero tratando de promover cierto discurso y acción más crítica y política, una situación compleja pero que puede promover aprendizajes.

• Intermediación con organizaciones de base.

En todos los casos existe presencia importante de organizaciones de base colombianas, directamente presentes en las redes, o a través de ONG colombianas con fuertes vínculos con ellas. La presencia de organizaciones de base españolas es mucho más limitada. Además, en los casos en los que participan, se suele tratar de organiza-ciones más estructuradas y profesionalizadas (tales como sindicatos), con menos contactos con movimientos más informales (15-M, iniciativas barriales, etc.). En cualquier caso, se puede decir que las organizaciones de base no tienen el protagonismo principal en varias de las experiencias, cuyo liderazgo asumen las ONGD y ONG.

2. ¿Qué aprendizajes emergen y quién aprende?

En el análisis hemos identificado la emergencia de diversos tipos de aprendizajes en las personas y organizacio-nes participantes en los casos:

Aprendizajes para el análisis político: Miembros de organizaciones españolas afirman haber experimentado aprendizajes para el análisis del contexto político colombiano, así como de la realidad de las organizaciones co-lombianas. Miembros de las organizaciones colombianas afirman haber conocido principalmente el movimiento de solidaridad en España y el funcionamiento del sistema de cooperación -esencialmente, cómo manejarse en él y obtener fondos-.

Aprendizaje de nuevos modelos de desarrollo: Parecen haberse dado en las organizaciones colombianas interesan-tes análisis acerca de las virtudes y contradicciones del modelo de Estado social de derecho español: por ejemplo, las paradojas de un modelo permite la libre expresión pero encuentra otras formas de represión, o que garantiza ciertos derechos, pero se basa en el consumismo y la mercantilización. Miembros de organizaciones españolas parecen haberse familiarizado con el sentido de modelos alternativos de desarrollo tales como el Buen Vivir.

Aprendizaje en enfoques de trabajo: En los casos, las organizaciones emplean conceptos y enfoques habituales del sector de la cooperación (enfoques de género, basados en derechos, etc.), pero que son adaptados, resig-nificados y concretados en los contextos particulares, en base a las cosmovisiones y posiciones políticas de las organizaciones locales.

Aprendizajes instrumentales: Organizaciones españolas destacan el desarrollo de habilidades para la incidencia política -como conseguir impacto en medios, etc.- y para la gestión de proyectos, combinando exigencias buro-cráticas con las demandas locales. Las organizaciones colombianas destacan los aprendizajes para la incidencia política, así como para solicitar y gestionar proyectos de cooperación.

Aprendizaje ético: Los entrevistados enfatiza el aprendizaje para trabajar en base a valores tales como el respeto a la autonomía, la flexibilidad, la tolerancia, el diálogo y consenso, etc.

200Línea Temática 4

Aprendizajes en representaciones y visiones “del otro”: Las organizaciones españolas habrían avanzado en su visión de las colombianas no como “víctimas”, sino como actores políticos clave en la transformación de Colom-bia -aunque para algunos entrevistados siguen existiendo visiones victimizadoras o de cierta “romantización”. Los colombianos habrían profundizado en cierta visión de las organizaciones españolas como aliados políticos, y no como simples donantes.

Aprendizajes en la esfera privada-personal: Varias personas mencionan que han confrontado actitudes propias como el consumismo o el sexismo; han aprendido a hacer un mejor manejo de emociones; han profundizado en su compromiso activista, etc.

3. Retos, tensiones y contradicciones en los procesos de aprendizaje

Sin embargo, los procesos abordados no están exentos de dificultades, tensiones y contradicciones:

En primer lugar, podemos mencionar el problema de concentración de aprendizajes. En las experiencias emer-gen un número elevado e interconectado de aprendizajes, pero parecen concentrarse en un número limitado de personas ya muy capacitadas. El reto supone promover, sin renunciar a la eficiencia, tanto una mayor parti-cipación dentro de cada organización como la participación entre organizaciones -sobre todo la participación de movimientos sociales de base.

Una segunda cuestión, tiene que ver con la tensión entre aprendizajes a nivel individual y a nivel colectivo/ins-titucional. Buena parte de los aprendizajes se producen a un nivel puramente individual. Un reto sería conseguir que los aprendizajes supongan cambios que permeen en la cultura organizacional. Una situación similar se da en las instituciones públicas: Aunque personas concretas de las instituciones aprendan y en las interacciones con las organizaciones, existe el riesgo de que las relaciones con la institucionalidad acaben dependiendo de estas personas.

Una tercera tensión tiene que ver con el rol de la amistad personal en los aprendizajes. Se da la tensión entre el fortalecimiento de relaciones entre personas concretas como medio para fortalecer relaciones entre orga-nizaciones, y el riesgo de hacer depender estas relaciones de las amistades y afinidades puramente personales.

En cuarto lugar, existe una tensión relacionada con las posiciones políticas. Las organizaciones se mueven en el difícil equilibro entre adoptar, por un lado, discursos aglutinantes y que pueden ser asumibles por las ins-tituciones y la opinión públicas, pero que pueden limitar el debate político e ideológico más crítico; por otro, discursos con posiciones más críticas y “políticamente incorrectas”, que pueden facilitar el aprendizaje crítico, pero pueden no ser aceptables para determinadas organizaciones, evitando la posibilidad de alianzas amplias o de apoyo público.

Una quinta cuestión tiene que ver con las asimetrías entre los aprendizajes en organizaciones del Norte y del Sur -por ejemplo, en los españoles hay más aprendizajes sobre el contexto político general o los movimientos sociales en Colombia, mientras que los aprendizajes de los colombianos están más acotados al sistema de coo-peración, y conocen menos las resistencias en el contexto español. Se trata de una situación contradictoria con la vocación de “bidireccionalidad” que se busca en las alianzas.

Una última cuestión tiene que ver con el rol de la financiación pública. El reto consiste en plantear un modelo de cooperación que no renuncie necesariamente a la financiación, pero que aspire a emplearla como medio para la construcción de relaciones y de ciudadanía a través del aprendizaje, sin que los procesos dependan, en última instancia, de la existencia de esta financiación.

201Línea Temática 4

ConclusionesSe ha visto que algunas de las características de una cooperación transformadora constituyen poderosos medios para el aprendizaje informal: la construcción de posiciones políticas críticas comunes; de alianzas amplias y de largo plazo; la importancia de aspectos emocionales, etc.

Hemos visto que estos elementos facilitan la emergencia de un buen número de aprendizajes en las personas y colectivos implicados, de lo ético a lo político, de lo individual a lo colectivo, de habilidades a valores, etc. Sin embargo, estos procesos de aprendizaje enfrentan un buen número de tensiones y contradicciones: emerge un buen número de aprendizajes, pero éstos puedes estar concentrados, pueden darse casi exclusivamente al nivel individual, o estar desigualmente “distribuidos” entre personas y organizaciones del Norte y del Sur.

Estos hallazgos nos remiten a ciertas nuevas cuestiones: ¿cómo pueden enfrentar las organizaciones los retos identificados para que se produzcan aprendizajes más profundos y en número mayor de individuos y grupos? ¿Pueden los casos analizados servir de inspiración para otros casos de relaciones de cooperación -por ejemplo, para ONGD que operan en contextos o con organizaciones menos politizadas que los de los casos de estudio? Si los donantes pudieran reconocer el valor de este tipo de cooperación repolitizada y su importancia como procesos de aprendizaje, ¿qué políticas deberían articularse para promoverla?

En términos teóricos, se podría profundizar en posteriores investigaciones en la complejidad de las dinámicas informales de aprendizaje -por ejemplo, en las complejas interacciones entre procesos de aprendizaje intelec-tual, emocional y experiencial. Estas cuestiones pueden ser exploradas para conectar nuevos elementos teóricos a los propuestos, y enriquecer el debate en el campo de la Educación para el Desarrollo.

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Choudry, A. y Shragge, E. (2011). “Disciplining dissent: NGOs and community organizations”. Globalizations 8, 503-517.

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