Translingsmo y Aprendizaje Integrado de Lengua y Contenido como modelo de Educacin Bilinge Dinmica Enrique Arias Castao

Asesor

Dr. Alberto FajardoPropuesta de Proyecto de Tesis

Candidatura Doctorado en Ciencias de la Educacin

RudeColombia

Cade PereiraContenido

5Captulo 1

5INTRODUCCION

61.1 Justificacin

71.2 Situacin Problmica

71.3 Antecedentes del Problema

81.4 Formulacin del problema

101.5 Alternativas de solucin

141.6 Pregunta de Investigacin

141.6.1 Subpreguntas

141.7 Objetivos

141.7.1 Objetivos Generales

151.7.2 Objetivos Especficos.

16Captulo 2.

16MARCO TERICO

162.1 Bilingismo

192.2 Educacin bilinge

202.3 Tipos de educacin bilinge

252.4 Marcos tericos de educacin bilinge

262.5 Translingsmo

282.6 Aprendizaje Integrado de Lengua y Contenido

302.7 Estado del arte

37Captulo 3.

37METODOLOGA

373.1 Enfoque de la investigacin

403.4 Tradicin Investigativa

423.5 Mtodos de recoleccin de informacin

423.5.1 Diarios de Reflexin

433.5.2 Grupos Focales

453.5.3 Recuerdo Estimulado

47Captulo 4.

47DISEO INVESTIGATIVO

494.1 Mtodos de recoleccin de informacin

504.1.1 Diarios de reflexin

514.1.2 Grupos focales

524.1.3 Recuerdo estimulado

524.2 Contexto de la investigacin

534.3 Participantes

534.4 Diseo de la Metodologa

544.5 Anlisis de la Informacin

544.6 Rol del Investigador

554.7 Resultados esperados

564.8 Cronograma

575. Referencias

Captulo 1INTRODUCCINLa enseanza en lenguas ha enfrentado diferentes modificaciones a lo largo de la historia, lo que ha conllevado al desarrollo metodologas que han permitido establecer procesos ms acordes con las necesidades de los aprendices, en vez de ser propuestas adoptadas sin tener fundamentos relacionados con el contexto donde se implementan. Precisamente, Ruiz (1988) enmarca tres visiones de la lengua, donde se concibe la lengua ms all de una asignatura, si no que se ve hacia las posibilidades sociales y/o institucionales, es decir, la lengua como problema, la lengua como derecho y la lengua como recurso. Cada una de las perspectivas plantea los lineamientos que guan la toma de decisiones frente a la lengua. Si se considera como problema, la lengua se orienta hacia la relacin entre objetivo y la materna, donde se enmarcan los problemas sociales y educativos, al estar estas dos lenguas en contacto. Por otro lado, como derecho se dimensiona desde los derechos legales que tienen las comunidades minoritarias para luchar por sus derechos lingsticos para garantizar una educacin bilinge. Como se ha presentado, varios autores (Garca, 2009; Baker, 2001, 2006; Ada y Baker, 2001) consideran que la educacin bilinge es de las elites en los contextos latinoamericanos. Por eso, desde la mirada de Ruiz, esta propuesta plantea que la educacin bilinge (ingls-espaol) debe ser un derecho en Colombia, para que las comunidades menos favorecidas tengan oportunidad de acceso a ella. Finalmente, Ruiz incluye la lengua como recurso, donde reconoce el valor del conocimiento y la competencia en las lenguas en las esferas sociales, educativas y econmicas para el mundo moderno y multicultural. Segn Ortega (1999), las reformas a la educacin de los aos 80 y 90, comenzaron a adoptar la mirada de una educacin ms internacional, para poder dar respuesta a las necesidades de una fuerza laboral bilinge para propsitos de negocios internacionales. Siendo este ltimo enfoque el valor que cobra ms importancia en Colombia por buscar que las instituciones y el contexto nacional reconozcan la lengua como una herramienta fundamental para el desarrollo de la educacin con elementos que le permita a los aprendices ser parte de cualquier contexto internacional, no solo por su conocimiento de la lengua, sino porque la lengua como recurso proyecta las posibilidades acadmicas de acceso a becas, programas internacionales y a oportunidades de ser profesionales con perfiles acordes con las necesidades locales, nacionales e internacionales.

1.1 Justificacin

Teniendo como refernete las perspectivas anteriores, mi experiencia como docente de lenguas en colegios, como profesor de la licenciatura en lengua inglesa y como director de la misma, en Colombia, puedo entender que la educacin en lenguas ha enfrentado diferentes problemas; primero en la forma como se articula el espaol y la lengua inglesa para el establecimiento de objetivos lingsticos en los estudiantes; segundo, el hecho de requerir mejor formacin en lengua inglesa, pues los docentes de ingls no alcanzan la suficiencia requerida para los cursos a su cargo; finalmente, la desarticulacin con las reas de contenido, ya que el ingls es considerada una materia del currculo, no un eje articulador del mismo. De este modo, este proyecto de tesis de doctorado se basa en el planteamiento del desarrollo de una propuesta de educacin bilinge ingls-espaol desde un modelo translingstico con la integracin de lengua y contenidos, adems de su rol dentro de los procesos de aprendizaje de los estudiantes de dos instituciones educativas pblicas de la ciudad de Pereira, I.E. Hugo ngel Jaramillo y I.E. Jaime Salazar Robledo. Es as que la enseanza de los idiomas se presenta desde la perspectiva que tiene que ver ms all de lograr la competencia comunicativa o el desarrollo lingstico, puesto que cada lengua asume un rol que permite usarla como recurso de aprendizaje, no como fin. Por otro lado, el translingismo como estrategia de enseanza expone a los aprendices a actividades que trascienden los mtodos de enseanza de dos lenguas que tienen diferentes contextos de uso. El translingismo esquematiza la prctica de enseanza con diferentes momentos donde cada lengua es usada con diferentes roles que determinan el desarrollo de las competencias en las dos lenguas. Adicionalmente, se establece un tercer rol para el desarrollo de este proyecto, el cual es la enseanza de contenidos. El contenido es otro recurso que los estudiantes usan para el aprendizaje de la lengua, y estos dos elementos constituyen una relacin interdependiente, ya que los estudiantes aprenden del contenido a travs de la lengua, y aprenden de la lengua a travs del contenido.

1.2 Situacin ProblmicaEn pases como Colombia, se ve la lengua extranjera como una oportunidad para que la educacin tenga un desarrollo con posibilidades de interaccin mundial, es decir bajo una mirada internacional, incluyendo estndares internacionales para el desarrollo de la educacin en lenguas. Bonilla (2012) complementa diciendo que el problema de la visin de la educacin en Colombia es que se sigue considerando que la enseanza del ingls est enfocada en la forma, se ensea la lengua como tal, es decir que los profesores se enfocan en los aspectos estructurales del idioma y no en los factores culturales o sociales dados por esta relacin. (p. 185). Para entender de dnde viene la propuesta nacional, es necesario hacer un recorrido en los antecedentes del problema1.3 Antecedentes del Problema

La enseanza de la lengua extranjera, en el sistema educativo colombiano, ha pasado por diferentes cambios en los ltimos 20 aos. En respuesta a la necesidad de desarrollar habilidades lingsticas en lengua extranjera en Colombia, el Ministerio de Educacin formul el proyecto fortalecimiento en competencias en lengua extranjera (PFCLE). En particular este proyecto representa una visin en el pas, la cual incluye la aplicacin y uso de los conocimientos en lengua para impactar reas como la ciencia, la tecnologa y el comercio, esto con el fin de promover la competitividad econmica y profesional en contextos internacionales. Esta propuesta nacional enmarca el desarrollo de polticas lingsticas que buscan consolidar el pas como una nacin bilinge desde diferentes escenarios, incluyendo la educacin como eje del programa, por eso se hace necesario caracterizar todo el proceso de formacin en lenguas que el gobierno colombiano ha llevado a cabo en los ltimos aos. Es as que es importante establecer propuestas que ayuden a consolidar no solo el desarrollo de competencias en la lengua extranjera, sino propuestas que permitan establecer espacios de uso de la lengua extranjera. Esto es, que se generen propuestas para que los aprendices se expongan a espacios bilinges de aprendizaje, ms all del ingls como meta. Adems, se establece una propuesta desde el planteamiento de que la educacin bilinge, donde el idioma es un medio de aprendizaje no exclusivamente el fin, es privilegio de ciertas comunidades de contextos socio-econmicos priviligeados. As se presenta la posiblidad de generar educacin bilinge en un contexto de Instituciones Pblicas en el cual el idioma asuma el rol de mediador de otros contenidos dentro del proceso de formacin de los aprendices.1.4 Formulacin del problemaSegn Ada y Baker (2001) la educacin bilinge ha sido privilegio de las clases sociales ms altas, esta educacin, en idiomas internacionales, ha sido un privilegio para los que ya tienen privilegios. Por lo tanto, pensar en realizar esta implementacin en poblaciones menos favorecidas es parte del aporte al campo social. Las poblaciones de Mlaga y Tokyo que son impactadas con este estudio son denominadas comunidades vulnerables, ya que sus caractersticas socio-econmicas son precarias. La Universidad Libre de Pereira (2009) enmarca en el estudio Concretando que esta poblacin cumple con varios elementos para ser denominadas comunidades vulnerables. La vivienda se caracteriza por tener hacinamiento (6 a 7 personas por casa), adems de viviendas en riesgo de colapso, sin condiciones dignas de habitacin; conviven con roedores y otros desarrolladores de enfermedades, adems de enfermedades infecciosas; el acceso a servicios pblicos es reducido casi a cero, adems, recurren a mecanismos como robo de lneas de energa y existe total ausencia de acueducto y alcantarillado; y en trminos educativos, el analfabetismo es alrededor del 20% y el nivel educativo mnimo; no cuentan con instalaciones deportivas, ni con rutas de fcil acceso a estas, esto dado por la falta de vas, adems de las inundaciones en temporadas de lluvias.

Adicionalmente, se consideran vulnerables por el desplazamiento forzado, niveles de escolaridad, problemticas sociales de la regin, analfabetismo, trata de personas, migracin, desempleo, entre muchas otras (Universidad Libre de Pereira, 2009). Las dos instituciones que son parte de este estudio, las cuales sern caracterizadas en la metodologa, se construyeron con el fin de establecer nuevas oportunidades educativas y sociales para las comunidades en mencin. Adicionalmente, el hecho de establecer la posibilidad de brindar educacin bilinge en estos espacios acadmicos, establece la oportunidad de beneficios que eran solo posibles para las elites econmicas, lo confirma Schmidt (1997), quien establece que el bilingismo es elitista, es decir que los mejores trabajos y oportunidades econmicas son para las personas bilinges (119). En Colombia, los colegios bilinges son de estratos socio-econmicos altos. De este modo, la naturaleza de esta propuesta busca brindar la oportunidad de tener accesos a educacin de calidad con valores universales, internacionales y con enfoques bilinges que impacten en las comunidades con el desarrollo social. La educacin bilinge se relaciona con las elites sociales y econmicas en Colombia, ya que los colegios que han logrado constituir este modelo de enseanza, son de carcter privado de costos muy altos (De Meja, 2002). Los colegios bilinges en Colombia se caracterizan como bilinges internacionales o bilinges nacionales. Los internacionales tienen vnculos cercanos con organizaciones oficiales de un pas extranjero, cuentan con apoyo financiero directo o envo de profesores extranjeros para trabajar en el colegio. Adems, usan materiales y textos importados del extranjero y buscan el contacto directo de sus estudiantes con el pas extranjero a travs de intercambios (MEN, NF). Las instituciones educativas bilinges nacionales tienen ms del 50% de su estructura en dos o ms lenguas en la enseanza-aprendizaje de distintas reas curriculares. La mayora de los profesores son bilinges colombianos con formacin ms hacia las lenguas que hacia los contenidos (Ibid). Es as que ms all de establecer procesos de enseanza bilinge, se busca que existan nuevas oportunidades de educacin y de trasformacin social. 1.5 Alternativas de solucinDe este modo se establece esta propuesta de intervencin en dos instituciones pblicas del municipio de Pereira, I.E. Hugo ngel Jaramillo y I.E. Jaime Salazar Robledo, las cuales buscan el desarrollo de la educacin bilinge dentro de ellas basadas en la implementacin de translinguismo y la integracin de contenido y lengua. En el marco que constituye esta propuesta, se tiene en cuenta el procesos llevado a cabo por el Grupo de Investigacin en Lingstica Aplicada (GILA), el cual construy la propuesta denominada Proyecto de Intervencin en Bilingismo Change (Cambio), ya que se considera que al realizarlo se busca un "cambio" dentro de la educacin a la cual acceden los nios y nias, y extender una invitacin a los docentes a ser parte del cambio. Este proyecto existe desde el ao 2012 en la estructura curricular, en la formacin docente, y en la implementacin de clase integrando la enseanza del ingls a los contenidos curriculares de las instituciones. El proceso inici con dos fases, la primera tuvo que ver con la formacin de docentes de ingls en la enseanza de la metodologa de Aprendizaje Integrado de Contenido y Lengua Extranjera (AICLE), adems de la formacin en lengua inglesa para los docentes de reas de contenido. La segunda se refiere al proceso de apropiacin e implementacin en las clases. Dentro de estas etapas, se han evidenciado avances en sentidos especficos del desarrollo del proyecto en aspectos como el nmero de horas de ingls a la semana (6 horas), esto combinado con las implementaciones en las reas de ciencias, matemticas, artes y tecnologa. El proyecto Change ha constituido el modelo desde el AICLE y el translingsmo como un desarrollo institucional en cada uno de los colegios, ya que en l han hecho parte administrativos, padres de familia, y obviamente la comunidad docente. Esto ha establecido nuevos espacios de aprendizaje bilinge en cada de las instituciones pblicas y ha roto barreras sociales que la educacin bilinge puede tener, ya que las clases implementadas han expuesto y desarrollado en los estudiantes la lengua inglesa desde contenidos curriculares y los contenidos curriculares desde la lengua inglesa.Segn Ada y Baker (2001) cuando la segunda lengua no es una asignatura, sino que es el medio para acceder a contenidos del currculo, los nios y nias tienen la posibilidad de mayores experiencias con el idioma y les permite usarlo para varios fines relacionados con el aprendizaje y diferentes situaciones en su diario vivir. Adicionalmente, Garca (2009) argumenta que la educacin bilinge beneficia colectivamente a la comunidad acadmica, ya que segn ella, la educacin bilinge tiene el potencial de ser una prctica de educacin transformadora, haciendo que los educandos sean capaces de expandir y estimular sus intelectos e imaginacin, y permitiendo ganar formas de expresin y acceso a diferentes formas de ser en el mundo. De este modo, la propuesta de desarrollar un modelo de educacin bilinge adaptado a la realidad colombiana, y especficamente a la de estos dos colegios pblicos de Pereira, se centra en las posibilidades que tienen los estudiantes al tener acceso a mejor educacin, enfocada en valores internacionales y visiones menos locales, y que les brinde oportunidades a nivel global. Adicionalmente, esta propuesta busca que la educacin bilinge sea un derecho de todos, en el sentido que sea una posibilidad para todas las comunidades socio-econmicas, no solamente para las lites.

Adicionalmente, se incluye un elemento innovador dentro del contexto colombiano como modelo de educacin bilinge, este es el translingismo, el cual realiza procesos metodolgicos de desarrollo bilinge en ingls y espaol a partir de los contenidos acadmicos. Es decir que desde un marco terico bilinge heteroglsico se busca que los estudiantes establezcan interrelaciones entre las dos lenguas, es decir que el crecimiento en una se replique en la otra y adems funciona como fundamento lingstico y conceptual. A partir del marco heteroglsico, el tipo de educacin bilinge dinmico, parte de esta propuesta, presta ms valor a la primera lengua de los estudiantes, ya que permite que ellos puedan usar la lengua como soporte para el desarrollo de la segunda, adems con la relacin de los contenidos, existe la posibilidad para ellos de usar lo ya adquirido en espaol, para el desarrollo de los contenidos en ingls. El translingismo se convierte en el proceso en el que los estudiantes pueden acceder a dos bases de datos (ingls y espaol) con el fin de formular esquemas de produccin de pensamiento, y trasciende al concepto de alternancia de cdigo donde se enmarcaba, el uso de la primera lengua en los procesos de enseanza de las lenguas como una deficiencia, y se enmarca segn Canagarajah (Citado por Garca y Wei, 2014) como la habilidad de hablantes multilinges a intercambiar lenguas, tratndolas como un solo sistema integrado.Por consiguiente, el proceso de desarrollo de este estudio analiza la implementacin de clases de ingls basadas en la integracin de lengua y contenido desde el translingsmo. Esto parte de la formacin de docentes en primaria, la cual desarrolla dos ejes, el primero es la formacin lingstica que busca desarrollar las competencias en lengua extranjera, el segundo se enfoca en formacin en el modelo de enseanza basada en contenidos, adems de metodologas propias de la educacin bilinge. Estos dos procesos sern articulados con el fin de desarrollar competencias en lengua extranjera en los docentes de primaria de las dos instituciones basadas no solo en aspectos netamente lingsticos, sino que tengan la posibilidad de crear ambientes de aprendizajes coherentes con las necesidades nacionales e internacionales. El currculo de las dos instituciones ser intervenido en trminos de modificaciones metodolgicas y estructura terica, con el fin de buscar educacin bilinge para lo cual se hace necesario implementar un enfoque que desarrolle la segunda lengua de forma ms significativa al integrar materias de contenido y la lengua objetivo, y conciba las dos lenguas como recursos para el desarrollo lingstico y de contenido. Ada y Baker (2001) manifiestan que cuando los nios aprenden el idioma en la primaria, este proceso ocurre de manera informal, inconsciente, casi accidental. (p. 168). Es as que, la enseanza no se centra en el idioma, sino en el desarrollo de los contenidos acadmicos a travs de l, lo cual hace que la lengua se adquiera de forma natural, planteando la posibilidad de que los nios podran llegar a ser bilinges.Consecuentemente, Bonilla (2012) dice que es necesario establecer metodologas ms holsticas en las que la lengua se concibe como medio de comunicacin, y que es necesario ensearla a travs de enfoques basados en contenidos. De otro modo, ser imposible para los estudiantes establecer procesos de comunicacin reales. En cuanto a la articulacin de lengua y contenidos se plantea el Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lengua Extranjera (AICLE) como modelo de enseanza ya que AICLE enfatiza el aprendizaje acerca de algo, en vez del aprendizaje acerca de la lengua. Este inters ha sido esparcido a contextos de ingls como lengua extranjera (ILE) en los que se ha visto cmo los programas pueden crear ambientes bilinges en contextos monolinges (Davies, 2003). Ortega (1999) lo explica al decir que el desarrollo del bilingismo se ha concebido desde la responsabilidad de hacer una sociedad o una institucin bilinge, depende de los docentes de ingls. Es decir que se ha limitado el desarrollo de las polticas nacionales a los docentes de ingls (reflejado en las estrategias de ejecucin del Ministerio de Educacin), y no se ha dimensionado la responsabilidad y la necesidad de articulacin con todos los procesos acadmicos dentro de la educacin. Es por esto que varios autores enmarcan la necesidad de re-conceptualizar la enseanza de las lenguas para poder propiciar el bilingismo en los ciudadanos (Lange, 1987; Mckay & Wong, 1988; Tedick & Walter, 1995; Baker, 2001, 2006; Garca, 2009). Estos autores concuerdan en que se requiere de una visin diferente frente a la enseanza de las lenguas para lograr alcanzar un proceso de bilingismo efectivo. Para esto, se presentan las preguntas de investigacin y objetivos de la propuesta como ejes que enmarcan los fines del mismo.1.6 Pregunta de Investigacin Cmo se configura un modelo de educacin bilinge desde la integracin de lengua y contenido, y translingismo en dos colegios pblicos de Pereira y en qu medida responde a la formulacin de polticas pblicas en Colombia? 1.6.1 Subpreguntas Hasta qu punto el espaol y el ingls, as como la integracin lengua y contenido propician, complementan o restringen espacios de educacin bilinge en dos colegios pblicos colombianos? Cules son las percepciones de los docentes en dos colegios pblicos de Pereira al implementar en sus prcticas de enseanza un modelo de educacin bilinge heteroglsico de tipo dinmico basado en translingsmo desde la integracin de lengua y contenidos?1.7 Objetivos1.7.1 Objetivo GeneralExaminar la configuracin de un modelo de educacin bilinge desde la integracin de lengua y contenido, y translingismo en dos colegios pblicos de Pereira y establecer en qu medida responde a la formulacin de polticas pblicas en Colombia 1.7.2 Objetivos especficos. Estimar hasta qu punto el espaol y el ingls, as como la integracin lengua y contenido propiacian, complementan o restringen espacios de educacin bilinge en dos colegios pblicos colombianos.

Interpretar las percepciones de los docentes en dos colegios pblicos de Pereira al implementar en sus prcticas de enseanza un modelo de educacin bilinge heteroglsico de tipo dinmico basado en translingismo desde la integracin de lengua y contenidosCaptulo 2.MARCO TERICO

Cada uno de los trminos ac presentes, fue tomado en cuenta con base en las descripciones tericas que los autores establecen. Adems, se justifica la pertinencia de cada uno los conceptos desde los requerimientos que los autores describen como fundamentos de la caracterizacin de la educacin bilinge. De esta forma, se enmarca el bilingismo como el primer concepto, para dimensionar y especificar los enfoques y apreciaciones hacia lo que implica ser bilinge segn la propuesta; posteriormente, se presenta la educacin bilinge con sus modelos y tipos para la construccin de lineamientos que guen el proceso de implementacin de la propuesta; despus se enmarca el translingismo para establecer la relacin bilinge entre el espaol y el ingls, y todo el soporte metodolgico desde los fundamentos tericos que permiten llegar a la enseanza integrada de lengua y contenido (AICLE). 2.1 BilingismoBilingismo es un trmino que ha sido discutido por varios aos en el campo de las lenguas por sus mltiples definiciones. Lo primero que se debe caracterizar es el bilingismo de una persona, es decir como un individuo, o el bilingismo que caracteriza un grupo social, regin o pas. Macnamara y Haugen (citados por Grosjean, 1982) coinciden en que el bilingismo es un proceso continuo que desarrolla las cuatro habilidades a medida que el usuario va progresando en cada lengua. Es decir que las percepciones que se han planteado tienen que ver con el nivel de suficiencia en las dos lenguas. De acuerdo con Hamers y Blanc (2000), bilingismo se refiere a la habilidad de algunos individuos, que son parte de una sociedad, de interactuar en dos lenguas. Ellos tambin argumentan que la perspectiva comn dice que ser bilinge significa ser capaz de comunicarse en dos lenguas perfectamente, sin embargo, ellos no coinciden con esta mirada, ya que para ellos, no es necesario tener suficiencia como nativo en las dos lenguas para ser bilinge. Hamers y Blanc argumentan que cuando dos o ms lenguas estn en contacto, ellas pueden estar en un nivel individual, interpersonal y en sociedad en un estado de balance o en una variacin. Ellos afirman que las realidades sociales y psicolgicas son simultneas: cualquier persona es al mismo tiempo individuo y miembro de un grupo social, y parte de una sociedad ms amplia (p. 6). Concordamos con los autores cuando dicen que ellos no estn de acuerdo con la perspectiva donde ser bilinge aun si el/la usuario/a no tiene suficiencia como hablante nativa. Una persona puede ser bilinge si el/la usuario/a puede comunicarse exitosamente en ambas lenguas aun sin un manejo perfecto de la segunda lengua.Es decir que la caracterizacin sobre el concepto de bilingismo distingue las diferencias entre ser parte de una comunidad bilinge o como un individuo. Segn Baker (2006) se debe distinguir el bilingismo como una posesin individual o como una posesin social. El autor argumenta que esta distincin determina las definiciones sobre bilingismo ya que es diferente hablar de un bilingismo individual o de un bilingismo social. Otra forma de caracterizar el bilingismo individual est determinada por dos factores: primero, la competencia lingstica, es decir el conocimiento del idioma, segundo, el uso de este (Baker, 2006). Valds y Figueroa (Citado en Baker, 2001) y Baker (ibid) sugieren que la definicin de bilingismo se debe determinar por habilidad: algunos bilinges activamente hablan y escriben en dos lenguas como habilidades productivas; otros son bilinges ms pasivos y pueden tener ms desarrolladas las habilidades receptivas (lectura y escucha). Es decir que para algunos bilinges las habilidades pueden estar ms desarrolladas, y para otros pueden estar en el desarrollo de etapas tempranas en la segunda lengua. 2.2 Educacin bilinge

Al igual que el trmino bilingismo, el concepto de educacin bilinge se fundamenta en el hecho que no hay un nico modelo de desarrollo, sino que se presentan diferentes modelos, con metas diferentes. Baker (2006) dice que el trmino de educacin bilinge se refiere en unos casos, para los individuos que ya hablan dos lenguas, y otras veces se refiere a los individuos que estn estudiando lenguas adicionales, quienes en la mayora de los casos ya saben una lengua mayoritaria, en Colombia, el espaol. El mismo Baker (2006) expande el concepto argumentando que la educacin bilinge se refiere a ms de una lengua, y que esta enmarca ms de dos lenguas.

Garca (2009, p. 6) dice que la educacin tradicional en lenguas se ensea como lengua extranjera. En estos programas, la lengua es una asignatura ms del currculo, mientras que en la educacin bilinge, el idioma se usa como medio de instruccin, es decir que se ensea contenido a travs de una lengua adicional diferente de la L1 de los estudiantes. La autora establece tres elementos que caracterizan la educacin bilinge, primero, esta provee educacin general orientada en dos o ms lenguas; segundo, esta desarrolla mltiples visiones de las lenguas y las culturas; por ltimo, la educacin bilinge motiva la apreciacin sobre la diversidad humana. Adems, Garca manifiesta que la educacin con programas en lengua extranjera a menudo solo usa la L2 para la instruccin. Mientras que la educacin bilinge incluye instruccin adicional en espacios donde los estudiantes pueden estar expuestos a la L2. Sin embargo, la autora muestra cmo la educacin en lengua extranjera cada vez incluye ms lengua y contenido dentro de la formacin, y la educacin bilinge est ms concentrada en proveer ms instruccin en la lengua como tal. Garca termina con la postulacin de que la diferencia ms notoria entre la educacin en lengua extranjera y la educacin bilinge es el fin de cada una de estos enfoques de enseanza. En la Tabla No. 1 la autora compara aspectos generales de la educacin bilinge con la educacin en lengua extranjera. La meta limitada de la educacin en lengua extranjera es aprender una lengua adicional, en cambio, la educacin bilinge establece el uso de las lenguas para

educar generalmente, significativamente, equitativamente, y para la tolerancia y la apreciacin de la diversidad la educacin bilinge concibe no solo la adquisicin de lenguas adicionales, sino ayudar a los estudiantes a ser globales y ciudadanos responsables de funcionar a travs de culturas y mundos, esta es una visin que va ms all de los lmites escolares, en donde la educacin tradicional opera. (Garca, 2009, p.6)

Educacin bilingeEducacin en segunda lengua o lengua extranjera

Meta dominanteEducar significativamente y algn tipo de bilingismoCompetencia en lengua adicional

Meta acadmicaEducar de forma bilinge y ser capaz de funcionar a travs de las culturasAprende una lengua adicional y se familiariza con una cultura adicional

Uso de la lenguaLengua usada como medio de instruccinLa lengua adicional se ensea como una asignatura

Uso de enseanza de la lenguaUsa algo de forma de las dos o ms lenguasUsa principalmente la lengua objetivo

nfasis pedaggicoIntegracin de lengua y contenidoInstruccin en lengua explcita

Tabla 1. Diferencias entre educacin bilinge y educacin en lenguas (Garca, 2009, p 7)

Adicionalmente, es necesario que los estudiantes tengan acceso a educacin de calidad con valores que trascienden las fronteras del saln de clase, local, sino concebirlo como un espacio global, donde los lmites no se restringen a lo fsico. A pesar de la definicin en que la educacin bilinge se basa en el uso de dos o ms lenguas en la educacin, Baker (2001) argumenta que la educacin bilinge no es simplemente una lengua ms otra lengua, igual dos lenguas. l dice que esta visin reduce la perspectiva al uso de dos o ms lenguas de forma separada, es decir que es la simple suma de prcticas monolinges, por lo cual hace que la competencia total y separada de las lenguas por parte de los estudiantes se conciba como el ideal. Esta teora se basa en la teora de Cummins (2000), en la que l plantea que en el proceso de desarrollo de una lengua, el aprendiz adquiere una serie de habilidades y de conocimiento metalingstico que puede ser replicado en la segunda lengua, es decir que la L1 no se asla de la L2, sino que por el contrario los aprendices tienen la posibilidad de replicar lo aprendido en una a la otra. Esta teora Cummins, la denomin como Suficiencia Comn Subyacente o teora del iceberg (SCP o CUP en ingls). A continuacin, en la figura No. 1, se ilustra el postulado de Cummins, en la que SCP provee las bases para el desarrollo de la primera y segunda lengua. Esto quiere decir que cualquier desarrollo que se lleve a cabo en una lengua, tendr efecto en la otra lengua. A partir de esta teora se explican las razones del por qu aprender una lengua adicional se hace ms fcil.

Figura 1. Suficiencia Comn Subyacente (Cummins, 2000)Dentro de esta misma caracterizacin Cummins remarca que se deben distinguir dos formas de percibir la lengua. Como se estableci anteriormente en las definiciones de bilingismo, un aspecto es el conocimiento de la lengua y otro es el uso de la misma. Esto quiere decir que en trminos de aplicacin de la lengua a contextos utilitarios, un contexto es el comunicativo donde se utiliza la lengua con estructuras y funciones comunicativas bsicas, las cuales Cummins denomin Habilidades Comunicativas Interpersonales Bsicas (BICS sigla en ingls); y otro es el contexto acadmico donde el proceso cognitivo tiene una mayor exigencia, por lo que el uso de la lengua requiere unas mayores competencias que van ms all de las comunicativas, la cual denomin Suficiencia Lingstica Cognitivamente Acadmica (CALP sigla en ingls). Adicionalmente, se requiere de mayores elementos lingsticos que permiten interactuar en dichos contextos y que constituyen un proceso de desarrollo de la lengua diferente al de una clase basada en un enfoque netamente comunicativo. Esto quiere decir que en contextos de educacin bilinge, la lengua requiere no solamente de BICS para los procesos de interaccin, sino que requiere que los estudiantes desarrollen CALP para poder usar la lengua en contextos acadmicos. En la Figura No. 2, se postula el anlisis planteado por Cummins incluyendo todos los factores ya anteriormente mencionados desde la definicin de bilingismo, puesto que se establece una relacin entre competencia, enfoque de enseanza y habilidades cognitivas. Es decir que, segn el nivel de competencia o perfil bilinge se desarrolla un proceso de formacin en los aprendices. En la figura No. 2, la columna que refiere a suficiencia se enfoca al conocimiento que tiene el usuario de la segunda lengua, mientras que en la columna que se refiere al uso, se enfoca en las habilidades comunicativas o cognitivas que el aprendiz va a desarrolla segn su la relacin de enfoque de enseanza de las lenguas, y segn las competencias cognitivas, que pueden ir desde las comunicativas bsicas hasta las acadmicas.

Figura No. 2 Relacin de Competencia comunicativa y uso de lenguaPor otro lado, Baker (2001) hace una analoga de las lenguas como tener dos ruedas, las cuales al ser balanceadas se denominan monoglosia. Es decir que las perspectivas monoglsicas tratan cada lengua separadamente, como un todo, y con sistemas independientes. En contraste, Bakhtin (1981) usa el concepto de heteroglosia para describir las mltiples prcticas que se tienen sobre las relaciones interdependientes entre las lenguas, las cuales dimensionan otras construcciones de educacin bilinge.

Segn Obando et al (2005) las caractersticas bsicas de un programa de educacin bilinge es uno que incluye el continuo desarrollo de la lengua materna (L1). La segunda caracterstica es la adquisicin de la segunda (L2) lengua. Y por ltimo, la enseanza de las reas de contenido se hace en las dos lenguas, L1 y L2.

Este estudio enmarca la necesidad de dimensionar la enseanza de la lengua inglesa en Colombia sea diferente para que se convierta en educacin bilinge, no como una asignatura ms sino que un medio de instruccin de otras reas de contenido. Dentro de lo cual se debe considerar la formacin de los docentes para que el desarrollo de la propuesta de educacin bilinge sea efectiva, real, y que adems exista articulacin entre los profesores de lengua y los de contenido para consolidar procesos curriculares que estructuran la formacin en la lengua inglesa con los contenidos acadmicos. Ahora se presentarn los tipos de educacin bilinge para contextualizar los parmetros a caracterizar una institucin como bilinge. 2.3 Tipos de educacin bilinge

Existen diferentes modelos y tipos de educacin bilinge. Los modelos son muy criticados ya que tienden a ser descontextualizados de las realidades escolares, la enseanza y el aprendizaje de la lengua adicional. Esto ocurre porque quienes toman las decisiones y quienes establecen las polticas importan modelos que no tienen que ver con el contexto, ni con las realidades de los nios, y los colegios. (Garca, 2009, p. 114). Mackey (1978, p. 6) anticip mucho de esta discusin y previno el hecho de importar modelos como una frmula mgica para el xito en la educacin, as:

La discusin abstracta o generalizada de si un modelo es mejor que otro puede ser sin sentido y daina. Es sin sentido porque lo que es educacin deseable para un grupo depende de un contexto particular en que sus nios van a vivir o trabajar. Es daina porque cualquier presuncin de que hay un mejor y universalmente aplicable modelo est ligada a llevar a las personas a escoger el equivocado. Adems, al tratar de hacer un modelo operacional, aunque sea el equivocado, la institucin, (la universidad, el colegio o la clase), tiende a convertir el propsito del sistema en hacer que el modelo funcione.

Es as que la mayora de tipologas en educacin bilinge involucran valores muy amplios que buscan incluir caractersticas contextuales y estructurales (Baker, 2001). Por esto se presentan las generalidades de los programas para terminar presentando el tipo aplicado al estudio. Los tipos son basados en las propuestas dadas por Baker (2006).

2.4 Marcos Tericos de la Educacin BilingeLos modelos que se han desarrollado desde el siglo XX se enfocaron a un bilingismo social, en el que el concepto principal era la diglosia, y un monolingismo de cada una de las dos lenguas como norma (Garca, 2009). As, la autora establece que los resultados esperados se enmarcaban en la suficiencia en dos lenguas desde normas monolinges, es decir con procesos de lengua aislados una de la otra. Quiere decir que las polticas enmarcan desarrollos bilinges pero con enfoques monolinges, no procedimientos, ni articulaciones en las dos lenguas. Esto lo define Garca como creencias monoglsicas, las cuales asumen que la legitimizacin de prcticas lingsticas es solo promulgada por monolinges. As, al tener las dos lenguas en contacto se representan diferentes formas diglsicas de inclusin de las dos lenguas en un mismo contexto. Esto vara segn los usuarios de las lenguas, segn los contextos y las orientaciones de las polticas lingsticas como tal. De este modo se distinguen dos tipos de educacin bilinge monoglsica: substractiva y aditiva. (Garca, 2009, 116)

En el anlisis de la educacin bilinge en diferentes pases y comunidades alrededor del mundo se ha descubierto la complejidad lingstica de ciertos grupos sociales y de ciertas comunidades, al incluir variables que van ms all de la educacin. Con todas las variaciones de bilingismo que se expusieron en la definicin de este concepto, se reconoce que los contextos y los usuarios tienen diferentes desarrollos y diferentes propsitos con las dos lenguas, esto se define como prcticas lingsticas heteroglsicas. Esto determina la co-existencia de normas de discurso bilinge, y de translingsmo, los cuales han comenzado a ser ms comunes y a competir con prcticas monoglsicas. (Garca, 2009, p, 117)

Es as que en ciertos contextos, el desarrollo de educacin bilinge ha trascendido del hecho de ser diglsico, o inclusivo substractivo o aditivo. Por lo cual, Garca describe que existen dos marcos tericos de educacin bilinge que tienen que ver con elementos ms all de la alternancia de lengua, de la adicin de la lengua o del mantenimiento de ella: recursivo y dinmico.

Ahora, se presentarn los elementos que guan los tipos de educacin bilinge y se enmarcarn los lineamientos de la misma. Lo primero que se debe estructurar del marco terico de educacin bilinge dinmica es que los desarrollos lingsticos, las interacciones y los escenarios que hacen presencia en este marco son multimodales, es decir que crean mltiples relaciones interdependientes entre las lenguas en contacto (Garca, 2009 p. 118-119).

La autora tambin afirma que este tipo de educacin es heteroglsico porque el desarrollo de bilingismo en el programa de esta propuesta es concebido como un continuo desarrollo de dos o ms lenguas. Reconoce las identidades transculturales, es decir implementa el encuentro de diferentes experiencias culturales desde la implementacin del programa en las dos lenguas. La principal caracterstica de la educacin bilinge dinmica es que permite la coexistencia simultnea de diferentes lenguas en la comunicacin, acepta el translingismo, y apoya el desarrollo de mltiples identidades lingsticas con el fin de guardar la equidad, la eficiencia y la integracin, para responder a las necesidades locales y globales al mismo tiempo. (Calvet; Fettes; Muhlhausler. Citados por Garca, 2009, p. 119). Es decir que el desarrollo de la educacin bilinge dinmica permite tener diferentes orientaciones con simultneos encuentros lingsticos que permite que los estudiantes puedan tener aprendizajes lingsticos simultneos. En este sentido, la implementacin de un marco terico de educacin bilinge (espaol-ingls), que considere las dos lenguas, es completamente ms apropiado, ya que se considera que el conocimiento que los estudiantes ya tienen del espaol fundamenta el desarrollo de la lengua inglesa. Adems, los desarrollos que se tienen en espaol se buscan replicar en el ingls. Ms adelante en los tipos de educacin bilinge se caracterizar los elementos que permiten soportar este marco terico. Es decir que no se busca la supremaca de ninguna de las dos lenguas (espaol y/o ingles), sino la coexistencia de ellas.

Aun cuando existen diferentes tipos de educacin bilinge, en este captulo solo se va a presentar el tipo que corresponde al estudio, ya que el anlisis frente al marco terico de la educacin bilinge reconoce cmo el marco dinmico puede ser el ms contextualizado a Colombia, al perfil de las instituciones, y a los participantes del estudio como tal, ya que este reconoce el rol de la L1 y L2 al mismo nivel, no como elementos aislados, sino como estructuras que pueden ser desarrolladas al mismo tiempo desde diferentes escenarios.2.5 Translingismo

El concepto de translingismo se origina con Cen Williams (citado por Baker, 2001). Williams describi la primera prctica pedaggica en salones bilinges donde la informacin receptiva, desde las habilidades de lectura y escucha, se haca en una lengua y las habilidades de produccin, habla y escritura, en otra lengua. El autor encontr que el uso de dos lenguas en el saln de clase es beneficioso para el desarrollo de habilidades lingsticas de las dos lenguas.Adicionalmente, Williams argumenta que ms que el tiempo asignado a cada lengua en el currculo y las clases, lo que importa es el uso y las actividades desarrolladas para cada lengua, esto con el fin de desarrollar la Suficiencia de Lengua Cognitivamente Acadmica (SLCA) (traduccin de CALP, Cummins, 2000). Con base en estos elementos, se considera que las lenguas, en el contexto colombiano espaol e ingls, tienen el mismo valor dentro del desarrollo del aprendizaje, y que el conocimiento previo en cada una de las lenguas es un factor que contribuye no solo para el desarrollo de la lengua como tal, sino que establece una mayor posibilidad de uso de contenidos acadmicos, ya que las clases estn enfocadas ms en el desarrollo de temticas, ms que en clases de lengua. Esto implica que la planeacin requiere de un desarrollo ms estratgico, es decir desde la combinacin del uso de las lenguas en tiempos especficos dentro de la clase y desarrollo de los contenidos con base en estos momentos.

Williams (ibid) adiciona desde sus investigaciones que existen estrategias que desarrollan las dos lenguas y los contenidos con resultados exitosos. l encontr que el translingsmo funciona desde la estructura de iniciar la clase con un ejercicio de escucha, de lectura (desde un libro, un prrafo, etc.) desde una lengua y el desarrollo (la discusin, escritura, realizar un ejercicio, etc) en la segunda lengua. Quiere decir que la recepcin y la produccin se llevan a cabo usando diferentes lenguas, sistemticamente. Para Wei (2011), EL translingismo es ir entre diferentes estructuras lingsticas y sistemas, incluyendo diferentes modalidades (hablar, escribir, cantar, escuchar, leer, recordar) en diferentes momentos de la interaccin. Wei describe el translingismo como un espacio transformador, ya que crea un espacio social para los usuarios multilinges, donde permite hacer conexiones entre, experiencias de los usuarios, sus actitudes, sus creencias e ideologas, sus capacidades cognitivas y fsicas en un desempeo coordinado y significativo para el proceso de desarrollo de las dos lenguas. El autor enmarca un espacio de translingismo desde la nocin de un escenario particularmente relevante para los multilinges, no solo por su capacidad para usar mltiples recursos lingsticos para formar y transformar sus propias vidas, sino tambin por el espacio que ellos crean a travs de sus prcticas multilinges o translinges, el cual tiene su propio poder transformativo. Wei (2011) contina diciendo que el translingismo envuelve dos conceptos, creatividad y criticalidad. Para l, estos conceptos no han sido explorados completamente desde las dimensiones de las prcticas multilinges. Wei, citando a Li y Wu, propone que la creatividad es la habilidad para escoger entre las siguientes y fluctuantes normas y relgas de comportamiento incluyendo el uso de lengua (p. 1223). Esto se refiere entre ir de lo ya establecido a lo nuevo en trminos de lengua, es decir que alterna entre lo convencional y lo original, traspasa los lmites de las lenguas para crear. Criticalidad, para el autor, se refiere a la habilidad para usar evidencia apropiada, sistemtica y profunda para informar miradas culturales, sociales y fenmenos lingsticos, para cuestionar y problematizar la informacin recibida, y para expresar miradas adecuadas a travs de respuestas a situaciones (p.1223). Segn Wei, los dos conceptos dependen uno del otro ya que el usuario no puede traspasar esos lmites lingsticos sin ser crtico, y la mejor caracterstica de ser crtico es creativo. Por otro lado, Baker (2006) enmarca cuatro potenciales ventajas del translingismo. Primero, el translingismo puede promover un entendimiento ms completo y profundo de las reas de contenido, ya que si el aprendiz comprende los conceptos en las dos lenguas, realmente los ha comprendido. Segundo, en un contexto monolinge, el aprendiz puede desarrollar produccin dentro de la clase sin necesariamente comprender el concepto. En este caso, desde el tranlingsmo, el estudiante est estableciendo fundamentos desde las dos lenguas, esto significa que est asimilando el concepto dos veces. Es decir que si el aprendiz recibe el concepto en una lengua y lo produce en otra, implica que debe haber procesado y asimilado el concepto desde procesos cognitivamente ms demandantes. En el caso de comunidades bilinges donde la lengua minoritaria es la usada por los padres, ellos podrn proveer soporte para las asignaciones del colegio. Por ltimo, Baker (2006) establece que si el tranlingsmo se desarrolla desde hablantes de la lengua 2 y aprendices de la lengua 2, la articulacin conllevar al desarrollo de las habilidades de la segunda lengua al tiempo con el aprendizaje del contenido. Garca (2009) ampla el concepto de tranlingsmo al referirse a las mltiples prcticas discursivas en las que los bilinges dan cuenta de sus mundos bilinges (45).

Es fundamental comprender que el concepto de tranlingsmo se origina en ingls como verbo, el cual ira unido al verbo lenguar, el cual Becker (1988, p. 25) acu en ingls al enmarcar que el desarrollo de la lengua es en continuo, y no esttico, es decir el crecimiento lingstico es un proceso, por lo cual si es en dos lenguas ser de la misma forma. Por esto, establezco que se hace necesario incluir en el espaol esta interpretacin de constante desarrollo lingstico, que se denominara lenguar, y que cuando ocurra en dos o ms lenguas sea translenguar. Por lo tanto, el tranlingsmo, como fenmeno, lo definira como el proceso sistemtico de inclusin de dos lenguas en el desarrollo de clases bilinges, las cuales se enfocan ms all del desarrollo de competencias comunicativas en cada una de las lenguas, sino que se enfoca en la posibilidad de generar educacin bilinge con enfoques que permiten el desarrollo de contenidos temticos en las dos lenguas al mismo tiempo. Adicionalmente, se considerara que este tipo de educacin bilinge se podra aplicar en cualquier tipo de contexto donde las lenguas sean incluidas de forma balanceada. Es decir que el tranlingsmo permite que el desarrollo lingstico adquirido en la lengua materna se pueda utilizar como estrategia para desarrollar los contenidos, as mismo, el desarrollo de la segunda lengua refuerza la suficiencia cognitivamente acadmica de la lengua uno (L1) replicado en la lengua 2 (L2).

En el estudio de anlisis de momentos de tranlingsmo y el espacio translinge, como una construccin discursiva de identidades desde jvenes chinos multilinges en Inglaterra, Wei (2011) describe cmo las prcticas y espacios de tranlingsmo se convierten en la posibilidad de generar mltiples desarrollos lingsticos, acadmicos multilinges. El estudio enmarca cmo la creatividad y criticalidad son valores fundamentales dentro del tranlingsmo, ya que el hecho de que los participantes crecieran en comunidades multilinges, les permiti desarrollar prcticas y espacios de tranlingsmo que les gener identidades y de establecer posiciones que consolidaron como escenarios propicios de bilingismo y multilingismo. El autor analiz no solamente el desarrollo de las lenguas, sino tambin cmo los participantes fueron creativos al jugar con las palabras, el establecimiento de relaciones sociales bilinges y multilinges, y la utilizacin de un mtodo denominado Momento de Anlisis, el cual significa las acciones momentneas que fueron desde una perspectiva semitica altamente significativos.

2.6 Aprendizaje Integrado de Lengua y Contenido

El trmino anteriormente mencionado, educacin bilinge, muestra la necesidad de una metodologa actual que valide la implementacin de lecciones bilinges. Teniendo esto en cuenta, el Aprendizaje Integrado de Lengua y Contenido (AICLE) relaciona el modelo heteroglsico con el modelo dinmico. Marsh (2002) establece que ha trabajado en educacin bilinge y en el AICLE y por esto define el concepto como las condiciones donde las materias son enseadas como medio para que una lengua extranjera tenga enfoque dual al desarrollar aprendizaje de la misma y aprendizaje de los contenidos. Esta definicin apunta a que en la leccin de AICLE no se desarrolle la lengua como un tem aislado, sino que sea aprendida como un medio funcional para aprender contenido. De acuerdo con Marsh (ibd.), el AICLE tiene dos fundamentos al integrar el estudio de una materia y el estudio de la lengua. Graddol (2006) hace referencia al AICLE cuando l menciona que la educacin basada en el AICLE difiere de la educacin regular en lengua extranjera en el sentido que los aprendices no se supone que tengan alta competencia en la lengua objetivo para usar el AICLE. Esto sugiere que el AICLE contribuye enormemente al mejoramiento de habilidades de lengua de los aprendices, y adems implica varios desafos para los profesores tales como el aseguramiento del entendimiento del contenido y no solo de la lengua, maximizando el enfoque basado en habilidades, y enseando basado en el contexto.Sugerir que el AICLE contribuye al mejoramiento de las habilidades lingsticas de los aprendices, requiere tener en cuenta que el uso implica varios desafos para los docentes en trminos de asegurar el entendimiento del contenido y no solo de lengua, maximizando el enfoque basado en habilidades, adems de la enseanza de la lengua contextualizada y siempre siendo funcional, es decir que se pueda usar en situaciones y contextos reales. Troncale (2002) resalta que cuando se selecciona el contenido, se deben tener en cuenta las necesidades de los estudiantes para que el proceso de aprendizaje sea significativo, y no sea frustrante para los estudiantes. Lightbown y Spada (2004) complementan lo que Troncale dice desde el hecho de que los profesores deben crear una atmsfera positiva en el saln de clase donde los estudiantes disfruten su aprendizaje, ya que el contenido es apropiado y relevante de acuerdo con sus capacidades, es decir que las metas de aprendizaje son desafiantes pero al mismo tiempo, realizables y claras con el fin de contribuir a la motivacin de los estudiantes para aprender.Finalmente, a travs de la implementacin del AICLE la motivacin de los aprendices puede incrementar, aparte de que la lengua es vista de forma diferente, reconocindose como de las caractersticas que ms distinguen el AICLE. Marsh (2001) asegura que el AICLE se trata de usar la lengua para aprender, provocando hambre por aprender; la conclusin de Marsh se fundamenta desde el hecho de que el AICLE da a los estudiantes oportunidades para pensar y desarrollar sus habilidades comunicativas generales aun desde la primera lengua. El enfoque de Marsh lleva a la conclusin de que la lengua es vista como un vehculo para transportar el contenidoOtra conclusin obtenida desde el punto de vista de Marsh es que la lengua tiene una mirada utilitaria desde AICLE, ya que la lengua adquiere un rol diferente a la enseanza de las lenguas extranjeras en el sentido de que la lengua se adapta a las necesidades de los aprendices dentro del contexto de aprendizaje. Ruiz-Garrido (2009) confirma lo que Marsh dice explicando que el uso de la lengua en el AICLE se adapta a las necesidades de los aprendices en relacin con las situaciones que ellos enfrentan en la vida real y la lengua que ellos usan en estas situaciones.Desde otra perspectiva, Crandall, y Tucker (1989) llevaron a cabo un estudio donde intentaban completar la deficiencia lingstica de los estudiantes al incluir una relacin entre lengua y contenido. La indagacin se basaba en cmo el desarrollo de lengua y contenido ha ido en aumento en pases como Estados Unidos para la enseanza de lengua como segunda o lengua extranjera, mostrando como resultado que la relacin entre lengua y contenido permite construir prcticas bilinges que le dan soporte a los aprendices en dos lenguas. Adicionalmente, Shang (2006), en su investigacin realizada en la universidad I-Shou, encontr los desafos que enfrentan los aprendices en el desarrollo de los contenidos por la falta de competencia lingstica en lengua inglesa y el uso en programas de inmersin en colegios. Por esto, en su estudio se enfatiza que el desarrollo integrado de lengua y contenido puede ayudar a los aprendices a usar la lengua objeto para expresar sus pensamientos en diferentes temas y a usarla como una herramienta para aprender acerca de otras asignaturas en los colegios. Uno de los resultados de este estudio evidenci que el autor se enfoc en incrementar el conocimiento en reas de contenido y promover en las habilidades de pensamiento crtico y la fluidez en ingls. Puesto que la implementacin desarroll la relacin de lengua y contenido, los aprendices tuvieron la oportunidad de explorar su aprendizaje desde los temas, en vez de los cursos como tal, y aprendieron cmo expresarse desde la segunda lengua por los tpicos especficos. La relacin entre translingsmo y la integracin de lengua y contenido en Colombia no aparece desarrollado en procesos investigativos publicados, es decir despus de hacer el rastreo correspondiente, no hay resultados en este campo, existen diferente experiencias desde la relacin de lengua y contenido, sin embargo al incluir los elementos translinges, hacen los estudios limitados desde la perspectiva de la aplicabilidad en trminos metodolgicos.

2.7 Estado del arte

Desde lo descrito anteriormente, existen varias perspectivas sobre el bilingismo y la educacin bilinge que se han explorado a travs de diferentes estudios en el rea. De este modo se exploran algunas investigaciones relacionadas a los conceptos anteriores descritos en el marco terico. Koki (2010) encontr que cuando L1 y L2 se separan de manera forzada en diferentes contextos, la realidad es que los estudiantes tienden a mezclar los idiomas debido a que intentan compensar la falta de conocimiento en uno o el otro. Adems el autor explor las interacciones entre los estudiantes en un programa de doble Inmersin, donde su objetivo fue dar voz a los estudiantes, poniendo de relieve sus puntos de vista sobre el sistema. Esto se hizo mediante la realizacin de la etnografa del aula, y la recogida de datos descriptivos sobre los siguientes temas: las interacciones entre los estudiantes que contribuyan a fomentar el bilingismo en el programa, los retos que enfrentan los maestros de inmersin recproca en el origen y el desarrollo de la competencia bilinge, y qu acciones pueden tomar los profesores para superar tales desafos. El investigador recopil datos a travs de observaciones y entrevistas a la directora, tres maestros, y diez de sus alumnos durante el perodo de un ao acadmico. La investigacin se llev a cabo en una escuela que implementa un modelo de 90/10; comenzando con el 82% de espaol y 18% de ingls en el kinder, cambiando los niveles progresivamente hasta alcanzar un balance de 50/50 en el quinto grado.

Los resultados mostraron que aunque la escuela fue muy clara en su poltica de slo utilizar una lengua determinada en un contexto especfico, sin espacio para la mezcla de lenguas, la realidad era que la mezcla se llev a cabo en todas las clases, durante el recreo y eventos escolares. Se informaron los siguientes tipos de interacciones donde se produjeron la mezcla: (1) la conversacin, (2) la clarificacin (haciendo preguntas y explicndolas), (3) el modelado y la imitacin, (4) la interpretacin de los compaeros, (5), el uso de la primera respuesta en el idioma en el que se le ha hablado. El autor manifiesta que esto sucedi debido a varias razones, tales como que los estudiantes son tmidos sobre el uso de la segunda lengua, queriendo usar un lenguaje que era ms cmodo, y no ser capaz de decir ciertas cosas en el idioma. Por otra parte, los estudiantes informaron que se produjo porque a veces no entendan su segundo idioma lo suficientemente bien; por lo tanto, utilizan su lengua materna con el fin de entender lo que estaban aprendiendo o lo que sus compaeros estaban diciendo. En el mismo sentido, varios estudiantes reportaron mezcla de idiomas con el fin de ayudar a alguien que no entenda, o simplemente porque se olvidaron en qu perodo de lengua estaban y utilizaron la lengua con la que estaban ms cmodos. En general, se encontr que la mayora de los estudiantes estaban en contra de la regla de no mezclar.Adems, Gort y Pointier (2012) encontraron que ambos idiomas se pueden usar conjuntamente en la misma aula, siendo un apoyo para el bilingismo emergente de los estudiantes. Los autores llevaron a cabo una investigacin sobre las pedagogas bilinges en las aulas de preescolar en dos idiomas. Se explor la naturaleza del habla del profesor, haciendo especial hincapi en la forma en que usaron ingls y espaol durante las diferentes interacciones en el aula. Por otra parte, los investigadores estaban interesados en saber las funciones de las prcticas lingsticas de los maestros en las interacciones bilinges, as como sus elecciones de idioma en las interacciones bilinges con nios.

El estudio se realiz en dos aulas de preescolar bajo un programa aditivo de dos idiomas Ingls/Espaol en los Estados Unidos; dos maestros fueron asignados a cada saln de clases. El programa sigui una poltica lingstica de separacin en la que se animaba a los profesores a modelar un uso monolinge de cada idioma de destino, y no se estimaba la mezcla de idiomas. Cada par de maestros implement esto de diferentes maneras: en un saln de clases dividieron el uso del lenguaje en funcin de tiempo; espaol fue utilizado por las maanas, mientras que el ingls se utiliz en las tardes. En el otro saln de clases, los profesores adoptaron una estrategia de "un profesor / un idioma" en la que cada maestro se encarg de utilizar uno de los idiomas de destino; por lo tanto, crearon un contexto de lengua de instruccin bilinge.

Los participantes eran los profesores y los estudiantes: las cuatro profesoras eran mujeres que haban completado carreras de dos aos en la educacin de la primera infancia, y eran hablantes nativas de espaol. Las edades de los estudiantes participantes oscilaron entre 4 y 5 aos, reflejando la diversidad de la comunidad en trminos de formacin cultural, tnica, lingstica y socio-econmica.

Adems, los autores, Gort y Pointier (2012) resaltan que los profesores utilizaron cada idioma de manera estratgica y flexible para dar cabida a las necesidades de los estudiantes, as como para negociar varias funciones en el aula; modelaron el uso de la lengua de destino con el fin de promover su participacin en las actividades del aula, al expandir sus respuestas como "s", o "muy bueno, haciendo preguntas para aclarar lo que dijeron los estudiantes, el uso del habla monolinge para dar instrucciones, etc. Los maestros tambin utilizaron prcticas lingsticas monolinges con el fin de proporcionar el vocabulario acadmico relevante en el idioma de destino, para evaluar los conocimientos de los estudiantes, y para proporcionar nueva informacin con el fin de ampliar el esquema de los nios. Tambin se inform que los profesores utilizaron algunas estrategias de enseanza con el fin de apoyar las habilidades de desarrollo, para modelar el idioma de destino designado, y para promover la participacin de los estudiantes en contextos altamente interactivos. Adems, se evidenci que en el aula de "un profesor/un idioma, los profesores hicieron uso de la "charla tndem" para fomentar la interaccin bilinge en los estudiantes. Charla Tndem se refiere a dos oradores que coordinan el uso de dos lenguas en la misma conversacin; este tipo de colaboracin en la prctica hizo ms fcil que los estudiantes comprendieran el idioma de destino.

Varios estudios sobre el tema del AICLE proponen resultados relativos a la forma en que este enfoque tiene un efecto positivo en el aprendizaje de una segunda lengua o lengua extranjera en el contexto del aula de los estudiantes; utilizando la lengua con propsitos determinados, tales como la adquisicin de informacin de contenido que estimula el proceso de aprendizaje de idiomas de los estudiantes. En un primer momento, se toma en cuenta la contribucin de Patel (2009) en el rea, ya que ilustra algunas de las dificultades que se encontraron cuando un programa AICLE se implement en todo el pas de Malasia, y se explor el papel de los recursos, as como los propios estudiantes. Patel (ibd) continua describiendo la aplicacin del AICLE en Malasia diciendo que cuando AICLE se discute en contextos acadmicos, a menudo se le da mucho nfasis al papel de los profesores, el programa de capacitacin y a los recursos necesarios, pero no lo suficiente a los estudiantes como parte del proceso. Como ilustra la autora, el AICLE se comenz a implementar en Malasia en 2003, principalmente en las clases de matemticas y ciencias, y para que esto fuera tan exitoso como lo ha sido, una gran cantidad de dinero se invirti por parte del gobierno. Esta inversin fue principalmente en trminos de recursos, especficamente tecnolgicos, as como cursos de perfeccionamiento para profesores. Por otra parte, un sistema de compaeros fue implementado mediante el cual los maestros de contenido tenan acceso a un profesor de idiomas en caso de que alguna vez necesitaren ayuda en los idiomas o incluso en la planificacin de lecciones. Esta adaptacin poltica a gran escala se llev a cabo a lo largo de varios aos, y como explica el autor, un gran esfuerzo se puso en l. Sin embargo, Patel propone la pregunta - qu pasa con los estudiantes? Patel presenta un punto que es relevante para el presente estudio, que se centra en la implementacin de un modelo bilinge dinmico a travs de la formacin de profesores en una escuela pblica, y la provisin de las herramientas que puedan necesitar para llevar a cabo implementaciones del AICLE; sin embargo, el enfoque no est puesto en los estudiantes, o qu tipo de sistema de apoyo puedan necesitar para ser receptores exitosos de la metodologa. En este sentido, es algo que tiene que ser tomado en cuenta y los profesores deben ser conscientes de cmo dar apoyo a los estudiantes a travs de cada clase implementada usando AICLE.As mismo, se explora el estudio de caso de Varkuti (2010), en el que los resultados sugieren que los estudiantes expuestos a metodologas AICLE tenan una mejor comprensin de la lengua extranjera en contextos acadmicos y no acadmicos en comparacin con los estudiantes expuestos a programas de lenguaje intenso. El autor llev a cabo un estudio de caso sobre el efecto que el enfoque AICLE tiene para la enseanza de lenguas sobre la competencia lingstica de los alumnos, tanto en el uso coloquial como acadmico, esto comparado con los estudiantes de un curso intensivo de enseanza de lenguas extranjeras, en el contexto hngaro. Varkuti (2010) plante la hiptesis de que el uso de AICLE en el aula tendra ms xito que el uso de la enseanza de idiomas intensivo a fin de mejorar el aprendizaje de idiomas. Por otra parte, el AICLE mejor no slo las competencias lingsticas, sino tambin el desarrollo cognitivo de los estudiantes, manifestado en los contextos en los que se utiliza, con fines de desarrollo de lengua, o de desarrollo del idioma (acadmicas y no acadmicas).

Para este estudio, hubo dos grupos de participantes: Los estudiantes AICLE se conocen como el grupo experimental; este grupo estaba formado por 816 estudiantes de ocho grupos diferentes de hngaro-ingls de secundarias de enseanza bilinge (escuelas, clases o grupos) elegidos al azar. El grupo de control, por otra parte, consisti en 631 estudiantes de nueve escuelas secundarias convencionales monolinges elegidos al azar que participan en diversos programas de idioma Ingls intensivo. Ambas escuelas tienen como objetivo que los alumnos alcancen un nivel C1 (Marco Comn Europeo de Referencia) en el resultado de los exmenes. (Varkuti, 2010)

Varkuti (2010) informa que en trminos de la competencia lingstica, los del grupo de AICLE se desempearon significativamente mejor que aquellos en el grupo de control. Los estudiantes AICLE obtuvieron mejores resultados en todas las reas de conversacin que el grupo control, ya que tenan "un vocabulario ms amplio socialmente, usaron reglas bsicas de gramtica de forma correcta con ms frecuencia y emplearon las habilidades necesarias para poder producir respuestas correctas en las pruebas" (Varkuti, 2010, 14). Adems, mostraron no slo un dominio mayor en la produccin de ingls conversacional, sino tambin una conciencia sociolingstica en el uso de la lengua (como se muestra por un ejercicio especfico en la prueba).

Cuando se trat de la competencia lingstica acadmica, se encontr que los estudiantes AICLE se desempearon significativamente mejor en la prueba de lenguaje acadmico cognitivamente ms exigentes que los del grupo de control. Curiosamente, aunque los estudiantes AICLE lograron resultados significativamente mejores en cada ejercicio, el mismo patrn de dificultad se encontr en ambos grupos; es decir, ambos grupos obtuvieron los resultados ms altos y ms bajos en los mismos ejercicios (cada ejercicio prob una competencia lingstica diferente). Esto demuestra que ciertas reas de la enseanza de idiomas son ms difciles para los estudiantes que a otros, sin importar el enfoque utilizado.Finalmente, en el estudio de caso de Lasagabaster y Sierra (2009), los datos recogidos sugieren que los estudiantes tienen una actitud general ms positiva hacia el aprendizaje de la lengua cuando se exponen a las metodologas AICLE, que cuando estn expuestos nicamente a estrategias de enseanza de ingls tradicionales. Lasagabaster y Sierra (2009) realizaron un estudio sobre las actitudes de los estudiantes hacia el aprendizaje de idiomas. El propsito de este estudio fue el de centrarse en cmo el uso de AICLE, en comparacin con las metodologas estndar de ingls como lengua extranjera, afect las actitudes de los estudiantes en el Pas Vasco hacia el aprendizaje de una lengua extranjera, as como su lengua materna. Con el fin de hacer esto, Lasagabaster y Sierra (2009) se centraron en dos factores: gnero como un factor de actitud y, nivel sociocultural, medido por el nivel educativo de los padres. Los autores utilizaron estos factores para comparar las actitudes de los estudiantes que reciben instruccin AICLE con los que recibieron clases de ingls regulares.

Los participantes en esta investigacin fueron 287 estudiantes de secundaria de cuatro escuelas vascas diferentes, divididos en dos grupos de edad: estudiantes de tercer ao de educacin secundaria (SE3) que tenan de 14 a 15 aos (116), y estudiantes de cuarto ao de educacin secundaria (SE4) que eran mayores de 15-16 aos de edad (172), estos son los dos ltimos aos de la educacin obligatoria en Espaa. Los grupos se dividieron adicionalmente en 115 recibiendo instruccin EFL tradicional, y 172 recibiendo instruccin basada en AICLE. Por ltimo, el 40,3% eran hombres y el 59,7% eran mujeres. (Lasagabaster y Sierra, 2009, p. 4)Segn los resultados, los autores reportaron que en trminos de actitudes hacia el ingls como lengua extranjera, en tanto los estudiantes SE3 y SE4, hubo un nivel significativamente ms alto de actitudes positivas hacia el aprendizaje de una lengua extranjera en los que recibieron instrucciones basadas en AICLE, en comparacin con los que recibieron la instruccin tradicional de ingls como lengua extranjera (ILE). Los estudiantes tienden a anotar el aprendizaje de ILE como "necesaria" e "interesante", mientras que el grupo de control era ms propenso a calificar la lengua como "innecesaria " y "aburrida". Tambin se encontr que el gnero tuvo una diferencia significativa en ambos grupos de ingls como lengua extranjera y AICLE, ya que las estudiantes tuvieron actitudes significativamente ms positivas hacia el aprendizaje de un idioma extranjero que los estudiantes varones. Por ltimo, Lasagabaster y Sierra (2009) reportan que en trminos de actitudes hacia vasco y espaol como lenguas obligatorias, para los del grupo SE3, los estudiantes AICLE tenan actitudes significativamente ms positivas hacia el espaol, pero no hacia el vasco, mientras que en el grupo SE4 los estudiantes AICLE mostraron actitudes significativamente ms positivas hacia los dos idiomas. De esta forma ahora se presenta la metodologa que gua este estudio. En el contexto colombiano, Corso y Robles (2011) realizaron un estudio desde la integracin de las matemticas donde indagaron los tipos de andamiaje y las instrucciones dadas por un docente de primero de primaria de un colegio bilinge en Santa Marta. El estudio empleo participaciones en clase desde observaciones y entrevistas para determinar los resultados en el rea. Los autores encontraron cmo las ayudas visuales y el uso del espaol ayudaron al desarrollo de lengua y contenido. Adicionalmente los autores identificaron que las matemticas tienen mucha relacin con la lengua extranjera en el sentido que tienen conceptos, palabras, lenguajes que no encajan con el diario vivir. Por esto, Corso y Robles sugieren que el profesor debe disear mecanismos de mediacin entre la lengua, la asignatura, el bagaje del estudiante y el nuevo conocimiento a adquirir. Aunque los estudiantes haba estado expuestos a educacin en segunda lengua a lo largo de la primaria, la lengua de referencia fue el espaol. As que la alternancia de cdigo o el cambio de registro fue un elemento determinante en el proceso diario de clase, especialmente en trminos de desarrollo de conexiones entre el contenido y la segunda lengua. Corso y Robles (2011) describen que el profesor us una serie de instrucciones basadas en la leccin que les permiti a los estudiantes construir andamiajes para la obtencin de los objetivos propuestos, ya que les permiti a los estudiantes no solamente aprender, interactuar, sino desempearse dentro de las situaciones de clase obteniendo los resultados propuestos. Finalmente, el uso de estos patrones de enseanza fue el elemento ms frecuente dentro de las categoras de anlisis del estudio.

En relacin con translingismo, est el estudio Kano (2012) donde se utiliz el translingismo como una herramienta pedaggica para estudiantes japoneses en un curso de escritura en ingls en New York. El estudio buscaba desarrollar competencias escriturales acadmicas en un contexto de K-12 a partir de la integracin de las dos lenguas de los aprendices. La autora describe a partir de este estudio de caso descriptivo cmo el translingismo funcion como un mecanismo cognitivo dentro de comunidades bilinges y multilinges, y adems analiz su rol dentro del contexto como una herramienta de enseanza para el desarrollo de la construccin significado entre aprendices bilinges. Kano postula el hecho de que el translingismo ha sido discutido ya desde hace aos, aun existe falta de claridad sobre la aplicacin y la caracterizacin. Ella lo define como el proceso en el que se recibe informacin en una lengua y se produce en otra, y omite detalles o ignora el pensamiento, que para el estudio fue la base del anlisis. El estudio fue realizado con 10 estudiantes japoneses de 12 a 16 aos, enfocados en el proceso del translingismo para la escritura de ensayos. La investigacin aplic recuerdos estimulados de las lecciones seleccionadas, en donde la autora analiz el rol del translingismo como herramienta de aprendizaje. La autora implement recuerdo estimulado con los estudiantes despus de cada clase, esto con el fin de conocer sus reacciones sobre cada leccin y las apreciaciones sobre el translingismo. Desde los resultados, el estudio establece el translingismo como proceso complejo para los estudiantes ya que ellos combinaron alternancia de cdigo, traduccin, y la mezcla de los dos. Adicionalmente, en el proceso de escritura los estudiantes hicieron uso de diferentes tcnicas de translingismo, en las que la autora encontr que generalmente los bilinges experimentados usan el translingismo de forma muy intencional, controlada; mientras que los bilinges emergentes lo usaron de forma no intencional y no controlada, y estos bilinges usaron su lengua dominante como andamiaje para sus procesos de pensamiento. Finalmente, el estudio encontr que el translingismo como pedagoga bilinge, ayuda a reducir el uso excesivo de la lengua dominante, para contribuir al mejoramiento de la lengua ms dbil y su uso ms constante.Con estos referentes de estudios en otros contextos, se concluye el fundamento terico que permite dar paso al diseo de la investigacin que busca establecer la metodologa que se llevar a cabo en el estudio.Captulo 3.

METODOLOGA

En el captulo anterior, se presentaron los fundamentos tericos desde la revisin de la literatura, donde se abordaron los principios tericos del translingsmo como eje conceptual del presente estudio y su relacin con aprendizaje de contenido y lengua integrados, todo como un modelo de educacin bilinge. Ahora, se presentar la metodologa, la cual est planteada desde dos componentes: el primer componente se basa en los valores tericos que fundamentan el diseo de la investigacin, y el segundo componente se refiere a todo el diseo investigativo desde la descripcin de la propuesta como tal. Es as que los fundamentos tericos se dividen en la definicin del enfoque de investigacin (3.1); la tradicin investigativa (3.2) para el esquema y orientaciones de la investigacin, y los mtodos de recoleccin de informacin (3.3) como mecanismos para entender las formas de recolectar los datos. El diseo de la investigacin enmarca en el detalle cada uno de los valores ligados a la propuesta, junto con la descripcin contextual de los participantes y la propuesta como tal.

3.1 Enfoque de la investigacin

Lodico et al (2010) plantean que la investigacin se puede clasificar segn los mtodos que se usen para disear el estudio y para recoger la informacin, adems de la forma como se difunda el estudio entre otras caractersticas. En los siguientes prrafos se describirn los enfoques de investigacin en la educacin y sus respectivos elementos generales. As que es enmarcado cmo la investigacin cualitativa y cuantitativa difieren de las presunciones en las que se basan, y como difieren en propsitos. Adems, se presentan los mtodos, el rol del investigador y el grado de generalizacin en ellas.

Adicionalmente, es fundamental hacer la distincin entre lo cualitativo y lo cuantitativo con el fin de reconocer las orientaciones que guan el anlisis de esta investigacin. Se establece que la presente propuesta enmarca sus ejes desde lo que emerge al implementar el translingsmo y AICLE como metodologa para un modelo de educacin bilinge, lo cual representa un proceso de observacin natural sin control alguno, que basar sus resultados desde inferencias que surgirn de los datos recolectados, estos sern analizados con mtodos inductivos, que representan razonamientos establecidos llevados a cabo por el investigador en su interpretacin.

3.2 Enfoques de Investigacin

Desde las perspectivas positivistas, para las ciencias exactas, el uso de la investigacin cuantitativa representa mayor validez como fuente de diseo para la produccin e innovacin. Sin embargo, las ciencias humanas han considerado la investigacin cualitativa como una herramienta para sistematizar la informacin ms all de la perspectiva positivista para hacer un proceso investigativo ms fuerte al incluir la exatitud establecida de este tipo de investigacin.

La investigacin cualitativa surge desde los cuestionamientos establecidos hacia los enfoques cuantitativos en la validez de una lgica positivista de las ciencias aplicadas al comportamiento humano y a los sistemas sociales, y toma como referente el ideal de la posibilidad de ser neutral, o un investigador no involucrado con el contexto (Rudestam y Newton, 2001). Adicionalmente, los autores establecen que la investigacin cualitativa se caracteriza porque los datos se representan en palabras y no en nmeros. Esto hace que se enfoque ms en la descripcin y los descubrimientos, y menos en pruebas o verificacin de hiptesis. (p.36). Polkinghorne (1991) propone que desde las categoras que se establecen en el anlisis cualitativo se puede entender fenmenos humanos, adems de la posibilidad de investigar basado en la interpretacin y el significado que la gente le da a los eventos que viven a diario. (p.112).

Seguidamente, Denzin y Lincoln (1998) mantienen que la investigacin cualitativa implica un nfasis sobre los procesos y significados, diferente a las medidas de cantidad, intensidad y/o frecuencia. Segn Rudestam y Newton, en el 2001, las nuevas generaciones de investigadores cualitativos enfatizan en la naturaleza socialmente construida de la realidad, y en el contexto que influencia la pesquisa. As mismo, Burns (1999) dice que una investigacin cualitativa se enfoca en las descripciones, interpretaciones y aclaraciones de un contexto o escenario social natural. Por esto, la investigacin cualitativa tiene que ver con el anlisis de comportamientos. Consecuentemente, Glaser y Strauss (1967) formulan que las teoras de la prctica son generadas desde los comportamientos o fenmenos; es decir que son patrones evidenciados en contextos sociales donde se caracterizan ciertos elementos que el investigador reconoce como caractersticas de los participantes o de la pesquisa como tal.

Adicionalmente, Fraenkel y Wallen (2003) explican cmo la investigacin cualitativa, a diferencia de la cuantitativa, se construye a partir de mltiples realidades socialmente fundadas por diferentes puntos de vista de la misma situacin. Consecuentemente, los autores siguen diciendo que los investigadores cualitativos son ms inquietos hacia el entendimiento de situaciones y eventos desde las propias opiniones de los participantes de la investigacin, incluyendo al mismo investigador dentro del contexto. Por la participacin y diseo mismo de la investigacin cualitativa, los investigadores tienen mucha ms flexibilidad en el desarrollo del proceso de recoleccin y anlisis de la informacin, ya que estos tienden a emerger durante el curso del estudio. Por ltimo, para estos autores, la investigacin cualitativa trata de no generalizar ms all de la situacin particular, y deja al lector la posibilidad de evaluar la aplicabilidad del estudio. Segn los autores cuando hay generalizaciones son muy limitadas en espectro a otros contextos.

En mi percepcin, la investigacin cualitativa enmarca valores que son ms contextuales a la hora de presentar realidades. Es decir, que sobre el anlisis de escenarios, fenmenos, o situaciones especficas, la investigacin cualitativa permite interpretar sobre lo que emerge de la particularidad. A diferencia de la investigacin cuantitativa, la cualitativa fundamenta en lo que surge de la misma informacin recolectada, o sea que permite establecer diferentes patrones de anlisis, no se estructura a partir de variable predetermindas.

Es as que considero que el estudio cualitativo es mucho ms espontneo en la medida en que todos los hallazgos se construyen desde lo que el instante mismo de la investigacin da. Al usar registros a travs de mtodos narrativos como la entrevista o la observacin, el estudio se hace desde lo situacional, lo que en el momento ocurre. Esto puede ser limitante, ya que las generalizaciones desde la investigacin cualitativa no son posibles. Adicionalmente, al ser situacional, la recoleccin de informacin puede tener valores evidentes solo en un momento, aparte de la perspectiva subjetiva establecida desde el investigador.

3.4 Tradicin Investigativa

Segn el tipo de enfoque investigativo, se distinguen varios tipos de estudio. En este proyecto, se reconoce que el tipo de estudio que permite caracterizar la implementacin del translingismo y AICLE como modelo de educacin bilinge, es el de caso. En ese respecto, Lodico et al. (2010) manifiestan que el de caso es uno de los tipos de estudio ms comunes en la investigacin cualitativa. Estos autores establecen que el estudio de caso se enfoca en un individuo, pequeos grupos, o individuos dentro de un grupo, y documenta las experiencias del individuo o del grupo dentro de un escenario especfico. (p. 35).

Sin embargo, no todo los escritores estn de acuerdo en que un estudio de caso envuelve, necesariamente, una persona. Un estudio de caso es tpicamente enfocado en unidades individuales un nio, un colegio, una comunidad (Cohen and Manion, 1991, p.124). De acuerdo con Kumar (1996, p99), un caso se basa en el principio que los datos pueden ser una persona, un grupo, un episodio, un proceso, una comunidad, una sociedad o cualquier otra unidad o vida social. Por esto, Smith, (citado por Merriam, 1998), fundamenta que los estudios de caso se caracterizan por otras investigaciones cualitativas, por el hecho de que se enfocan en una simple unidad o un sistema atado.

De acuerdo con Merriam (XXX), la atadura se refiere a si hay un lmite en el nmero de personas involucradas que pueden ser entrevistadas o una cantidad finita de tiempo [para observaciones]. Si no hay fin (real o terico) del nmero de personas que pueden ser entrevistadas u observaciones que pueden ser llevadas a cabo, entonces el fenmeno no es un sistema atado lo suficiente para ser un caso (pp. 27-28). Por esto, Stake (citado por Lodico et al. 2010) apunta a que la atadura es definida en trminos de las caractersticas que determinan el escenario del caso o el grupo, y las actividades que los conectan. Esto quiere decir que todas las caractersticas fsicas, afectivas, sociales e incluso de actuacin que distinguen el grupo o individuo donde se realiza el estudio se consideran como la atadura. As mismo, el autor expresa que la investigacin de estudio de caso ni es nueva, ni es solamente de los enfoques cualitativos, ya que l dice que el estudio de caso no es en trminos metodolgicos, sino en lo que es estudiado. (p. 157).

Esto surge de anlisis previos que Merriam (1988) haba establecido frente al tipo de caso, y cuatro de sus caractersticas: 1) particularista que es el estudio que se centra en una situacin particular, un programa, un evento, un fenmeno o una persona; 2) descriptivo se refiere a la investigacin que recoge una descripcin rica del objeto de estudio; 3) heurstico que es cuando el lector se enriquece su entendimiento; 4) inductivo que es cuando los datos dejan que los entendimientos emerjan del estudio. Por esto el estudio de caso se distingue por la descripcin y anlisis holstico e intensivo de un ente, fenmeno o unidad social. As que los estudios de caso son particularistas, descriptivos y heursticos, y se basan en razonamientos inductivos desde diferentes fuentes de datos. (Nunan, citado por Merriam, 1998. pp. 18). Finalmente, Bell postula que un estudio de caso es apropiado para investigadores individuales porque este da una oportunidad de explorar un fenmeno en profundidad. (Bell, 1999. p. 10) Ella adiciona que los estudios de caso permiten al investigador enfocarse en situaciones o instancias especficas, y trata de identificar los diferentes procesos de interaccin con el medio. Estas instancias ayudan al investigador a crear nuevos slabos, nuevas adaptaciones de los roles de los docentes, o nuevas etapas del desarrollo de una institucin que es el caso de investigacin. (Bell, 1999. p. 11).

Es importante tambin considerar la percepcin dada por Bassey (citado por Bell, 1999) acerca de los estudios de caso. l establece que si un estudio de caso es desarrollado sistemticamente y crticamente, y este est enfocado en el mejoramiento de la educacin, y si los resultados son publicados ayudando a expandir el conocimiento, entonces, el estudio de caso es vlido para la investigacin en educacin (Bassey, citado por Bell, 1999).

3.5 Mtodos de recoleccin de informacin

El desarrollo de la recoleccin de los datos de la investigacin se lleva a cabo desde diferentes mtodos, los cuales deben ser coherentes con el enfoque investigativo y con el tipo de estudio. Esto se debe a que segn el tipo de informacin se caracterizan las formas de recoleccin de los datos. De este modo, se presentan los mtodos de recoleccin teniendo en cuenta el enfoque cualitativo como referente principal que ilustra el desarrollo de esta investigacin y que requiere mtodos coherentes con el tipo de informacin que ha de ser recopilada.3.5.1 Diarios de Reflexin

La diferencia entre ensear y querer ser mejor docente se basa en el uso de la reflexin como estrategia de mejoramiento continuo. Esto radica en que a partir del ejercicio reflexivo, se estructuran prcticas de anlisis frente a lo realizado en clase. Los diarios de reflexin se dimensionan como los mtodos que se utilizan para recopilar informacin referente a lo vivido en clase, los cuales les permiten a los docentes llevar a cabo el anlisis reflexivo de lo llevado a cabo en el aula.

Spalding (2004) establece que los diarios de reflexin son una herramienta de investigacin que promueve el desarrollo de reflexiones crticas de cierto fenmeno que est pasando en un contexto especfico y sirve como fundamento para recoger y analizar datos. De la misma forma, la universidad de Oxford Brookes (2012) ha definido los diarios de reflexin como una forma de pensamiento analtico y crtico acerca del progreso en su desempeo. Estos muestran cmo diferentes aspectos pueden ir interconectados en su trabajo para mejorar o simplemente para procesos investigativos.

Es as que los diarios reflexivos son una herramienta para los investigadores y los participantes al ser la oportunidad para traer a memoria eventos, ideas, experiencias, procesos que son parte del estudio, y que son necesarios para plasmar sus miradas frente al proceso. Adems, un diario de reflexin provee elementos para implementar anlisis crticos en un escenario de aprendizaje, teniendo en cuenta que este brinda la posibilidad de dar informacin que est disponible para futuras investigaciones.Similarmente, Crown (2010) argumenta que las caractersticas claves para los diarios reflexivos son identificar, analizar y explorar lo que se ha hecho, entendiendo los escenarios donde toman lugar las acciones. Por esto, segn el autor, los diarios reflexivos pueden enmarcar creencias, pensamientos, consideraciones del contexto, y dems aspectos que caractericen los procesos dentro del estudio.

Finalmente, un diario de reflexin permite recoger ideas, pensamientos personales y sobre todo experiencias que los participantes viven en el desarrollo del estudio o de un curso en particular. As, los diarios de reflexin permiten evidenciar los cambios, variaciones, modificaciones o mejoras que los participantes observan dentro del desarrollo de la investigacin o del ejercicio reflexivo.

3.5.2 Grupos Focales

Los grupos focales aparecieron en los aos 40, como un mtodo alternativo de la entrevista para los investigadores en ciencias sociales. Los primeros usos conocidos del mtodo, fueron para explorar sobre la moral en las tropas de Estados Unidos en la segunda guerra mundial. Adems fue usado en mbitos de negocios como un mecanismo de establecer contacto con los clientes. Los grupos focales, al igual que la entrevista, permite establecer una relacin directa con los participantes en el sentido que se pueden construir interacciones entre el investigador-participantes y participante-participante, ya que a partir de las opiniones expresadas se generan nuevas discusiones. Es as que los grupos focales les permiten a los participantes de una investigacin establecer conversaciones que llevan a resolver preguntas que surgen o son parte del estudio como tal, donde se recolecta informacin completamente no cuantificable, porque se basa en las percepciones, comentarios, ideas, pensamientos expresados por los entrevistados.Rennekamp y Nall (SF) definen los Grupos Focales como un mtodo de recoleccin de informacin en miembros de una audiencia objetivo. Los autores establecen la confusin que existe entre los grupos focales y otros tipos de trabajo en grupo donde se asignan tareas especfica; este mtodo se centra en obtener informacin de participantes de la comunidad de un estudio, desde sus opiniones y percepciones de aspectos especficos de la investigacin. Adems, el grupo focal promueve auto-declaraciones entre participantes que permiten comentar y establece dilogo entre ellos, lo cual no es posible entre la entrevista individual. (Rennekamp y Nall, SF).

Kitzinger (1995) tambin dice que los grupos focales son una entrevista que capitaliza la comunicacin entre los participantes. Aunque, la autora argumenta que los grupos