CANON LITERARIO DE ESA

7/23/2019 CANON LITERARIO DE ESA

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UNIVERSIDAD DE COSTA RICASISTEMA DE ESTUDIOS DE POSGRADO

EL PAPEL DE LA LITERATURA EN EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTOCRTICO DE LAS Y LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIN MEDIA: EL CASO

SALVADOREO

Tesis sometida a la consideracin de la Comisin del Programa de Estudios de Doctorado en

Educacin para optar al grado y ttulo de Doctorado en Educacin

MAURICIO AGUILAR CICILIANO


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Dedicatoria

Dedico el fruto de este esfuerzo en primer lugar a Dios por darme la fuerza necesaria;

acompaarme en cada momento entre sombras y luces hasta poner el punto y final a este

trabajo.

A mis padres quienes, aunque ya no estn fsicamente conmigo, me ensearon a soar y a

perseguir mis sueos sin descanso.

A mi esposa, Elia, mi apoyo, mi inspiracin y mi gran fortaleza, adems de soportar con

paciencia mis constantes ausencias.

A mis hijos, Natali Mariela, Mnica, Mauricio Jos y Eiliana Marcela. Quin si no ellos me

han alentado con su amor, juventud y sueos para seguir adelante.

A mi familia, hermanos y hermanas quienes me ensearon el poder de la palabra.


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Agradecimiento

Al seor decano de la Facultad Multidisciplinaria de Occidente, Licenciado Ral ErnestoAzcnaga y la Honorable Junta Directiva que preside por el apoyo mostrado en este procesode formacin acadmica.

Al Honorable Consejo Superior Universitario de la Universidad de El Salvador, presidido porel Ingeniero Mario Nieto Lovo, rector, y su equipo de vicerrectores Maestra Ana MaraGlower y Licenciado Salvador Castillo, sin cuyo respaldo este proyecto de formacin nohubiese sido posible.

A la Doctora Sonia Marta Mora por aceptar ser mi Directora de Tesis. Gracias por sus

orientaciones, su calidad humana y su capacidad para ser gua y lectora crtica.

A la Doctora Yolanda Rojas, Directora del Programa de Doctorado en Educacin. Su apoyo yaliento, adems de su calidad docente son ejemplo en mi vida profesional.

A la Doctora Eiliana Montero, por aceptar ser miembro de mi Comit de Tesis; conocerla ytenerla como maestra fue una experiencia particularmente enriquecedora.

Al Doctor Jorge Murillo, por ser parte de mi Comit de Tesis y por ser un constanteinterlocutor de mis inquietudes acadmicas; adems de ser mi maestro en el Doctorado.

Al Doctor Jos Mara Pozuelo Yvancos, catedrtico de la Universidad de Murcia, Espaa, porensearme a navegar en los mares de la teora literaria.

A la Doctora Marcia Vargas, catedrtica de la Universidad de Ingeniera, Nicaragua, por suayuda incondicional. Agradezco especialmente su tiempo, sus aportes y su calidad humanacomo tutora, compaera y amiga.

A Roberto Gutirrez y Nery Armando Flores, catedrticos de la Seccin de Letras, FacultadMultidisciplinaria de Occidente, colegas y amigos, que con su solidaridad y ayuda me


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TABLA DE CONTENIDO

Pg.

DEDICATORIA........................................................................................................................ II

AGRADECIMIENTO................................................................................................................III

RESUMEN ..............................................................................................................................XI

LISTA DE CUADROS..............................................................................................................XII

LISTA DE FIGURAS ..............................................................................................................XIV

LISTA DE ABREVIATURAS...................................................................................................XVI

CAPTULO I ............................................................................................. 1

1.1 INTRODUCCIN............................................................................................................. 1

1.2 PREGUNTAS DE INVESTIGACIN.................................................................................... 9

1.3 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN................................................................................ 9

1.3.1 Objetivos Generales .................................................................................................. 9

1.3.2 Objetivos Especficos .............................................................................................. 10

1.4 JUSTIFICACIN DEL SISTEMA PROBLEMTICO........................................................... 101.5 DIFERENCIACIN,DELIMITACIN,UBICACIN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN13

1.6 HIPTESIS GENERALES DE TRABAJO.......................................................................... 15

1.7 RELEVANCIA Y PERTINENCIA DEL SISTEMA PROBLEMTICO EN LOS NIVELESTERICO, METODOLGICO Y SOCIAL....................................................................... 17

1.8 MARCO BSICO DE CONCEPTOS.................................................................................. 18

1.9 LIMITACIONES Y RESTRICCIONES DE LA INVESTIGACIN.......................................... 21CAPTULO II ......................................................................................... 25

2.1 REVISIN DE LITERATURA Y ESTADO DEL ARTE........................................................ 25

2.1.1 Tradiciones y antecedentes del problema ............................................................... 26


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2.4 MARCO TERICO DE LA INVESTIGACIN.................................................................... 52

2.5 CANON LITERARIO ESCOLAR Y ENSEANZA DE LA LITERATURA............................... 53

2.5.1 Sobre la nocin de canon literario y valor ............................................................. 56

2.5.2 El debate sobre el canon literario ............................................................................ 60

2.5.3 Implicaciones de la teora del canon literario en la enseanza de la literatura ....... 62

2.5.4 Polisistema literario y canon literario escolar .................................................... 642.6 LOS FACTORES ASOCIADOS AL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRTICO DESDE LA

ENSEANZA DE LA LITERATURA................................................................................ 68

2.6.1 Nivel de los factores personales (del alumnado) .................................................... 71

2.6.2 Nivel de los factores pedaggicos ........................................................................... 85

2.7 PENSAMIENTO CRTICO Y CONSTRUCCIN DE UN INSTRUMENTO PARA

EVALUARLO....972.7.1 Trabajos aplicados sobre pensamiento crtico ...................................................... 101

2.7.2 Evolucin conceptual de la teora de pensamiento crtico ................................... 107

2.7.3 Dimensiones del pensamiento crtico y delimitacin de trminos ....................... 112

2.7.4 Pensamiento crtico y literatura ............................................................................. 122

2.7.5 Construccin de una escala de pensamiento crtico ............................................. 126

2.7.6 Descripcin de la Escala de Nivel General de Pensamiento Crtico (ENGPC) .... 127

CAPTULO III ..................................................................................... 130

3.1 TIPO DE ESTUDIO Y METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN..................................... 130

3.2 PROCEDIMIENTOS PARA LA SELECCIN DE LOS PARTICIPANTES............................ 131

3.2.1 Aproximacin cualitativa: proceso de seleccin de informantes, diseo yvalidacin de instrumentos de recogida de datos ................................................. 131

3.2.1.1. Estrategias cualitativas e instrumentos utilizados en la investigacin .......... 132

3.2.2. Aproximacin cuantitativa: diseo de instrumentos de recogida de datos,validacin de escalas y determinacin del tamao de la muestra ......................... 134

3.2.2.1 Procedimiento para la aplicacin de la encuesta ............................................ 136


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3.4.2.1 Definicin y caracterizacin del anlisis multinivel ...................................... 165

3.4.2.2 Expresin matemtica del modelo jerrquico multinivel............................... 168

3.4.2.3 Expresin matemtica del modelo jerrquico lineal de dos niveles .............. 173

CAPITULO IV ..................................................................................... 176

4.1 RESULTADOS APROXIMACIN CUALITATIVA........................................................... 176

4.1.1 Proceso histrico de conformacin del modelo didctico-pedaggico actual para laenseanza de la literatura en la educacin media salvadorea ............................. 178

4.1.1.1 El canon literario escolar ptreo ..................................................................... 199

4.2 MODELO DIDCTICO-PEDAGGICO Y CONCEPCIONES SOBRE LA RELACIN ENTRELITERATURA Y PENSAMIENTO CRTICO EN EL CONTEXTO DE LA ENSEANZA

ESCOLAR. .............................................................................................................. 202

4.3 INTERPRETACIN DE RESULTADOS CUALITATIVOS.................................................. 210

4.3.1 Principios de seleccin del canon literario escolar ............................................... 227

4.3.2 Criterios de canonizacin ..................................................................................... 228

4.3.3 Canon literario, lectura literaria y preferencias lectoras ....................................... 232

4.4 RESULTADOS APROXIMACIN CUANTITATIVA......................................................... 239

4.4.1 Resultados del anlisis psicomtrico de las escalas incluidas en el estudio ......... 239

4.4.1.1 Anlisis de propiedades psicomtricas de las escalas correspondientes al niveldel alumno ........................................................................................................ 240

4.4.1.2 Anlisis psicomtrico de las escalas utilizadas como variables predictoras desegundo nivel (nivel de la institucin) .............................................................. 252

4.5 ANLISIS DESCRIPTIVO DE LAS VARIABLES.............................................................. 260

4.5.1 Variables del nivel del alumno (primer nivel) ...................................................... 260

4.5.1.1 Rendimiento acadmico de las/os alumnas/os ............................................... 2614.5.1.2 Cultura familiar .............................................................................................. 262

4.5.1.4 Hbito lecto-literario del/la alumno ............................................................... 265

4.5.1.5 Escala estrategias de ficcionalizacin en el proceso de lectura literaria ........ 266


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4.5.2.4 Gestin de currculo de lenguaje y literatura ................................................. 275

4.5.2.5 Escala dimensin disposicional-lgica pensamiento crtico del profesor: ..... 277

4.5.2.6 Escala dimensin pragmtico-contextual pensamiento crtico del profesor.. 278

4.6 ANLISIS DESCRIPTIVO DE LAS VARIABLE DEPENDIENTE,ESCALA DE NIVELGENERAL DE PENSAMIENTO CRTICO DEL ALUMNO............................................... 280

4.7 PREPARACIN DE VARIABLES A SER INTRODUCIDAS EN LA MODELACINMULTINIVEL... ...................................................................................................... 282

4.7.1 Anlisis de colinealidad de las variables predictoras ........................................... 282

4.7.2 Anlisis de valores perdidos en las variables ........................................................ 285

4.7.3 Anlisis de correlacin entre la variable de control Deseabilidad Social y lasescalas ................................................................................................................... 288

4.8CONSTRUCCIN DE MODELO MULTINIVEL................................................................. 289

4.8.1 Construccin del modelo nulo .............................................................................. 291

4.8.2 Procedimiento para la introduccin de las variables predictoras en el modelomultinivel con MLwiN ......................................................................................... 293

4.8.3 Introduccin de las variables del primer nivel ...................................................... 294

4.8.4 Introduccin de las variables de segundo nivel .................................................... 295

4.8.5 Creacin del modelo ampliado ............................................................................. 2964.8.6 Modelo final .......................................................................................................... 296

4.8.6.1 Efectos fijos .................................................................................................... 297

4.8.6.2 Comparacin del modelo final con el modelo nulo ....................................... 300

4.8.6.3 Estimacin de residuos ................................................................................... 302

4.8.6.4 Representacin grfica de las variables predictoras....................................... 303

CAPTULO V ......................................................................................... 307

5.1 DEL PROCESO HISTRICO DE CONSTRUCCIN DEL MODELO DIDCTICO-PEDAGGICO PARA LA ENSEANZA DE LA LITERATURA EN LA EDUCACIN MEDIA

SALVADOREA... ....................................................................................................... 307

5 2 DE LA RELACIN ENTRE LA LITERATURA Y EL PENSAMIENTO CRTICO POSTULADA


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ANEXO 2:INSTRUMENTO DE VALIDACIN DE PROTOCOLO DE ENTREVISTA.............. 358

ANEXO 3:CUESTIONARIO DE ESTUDIANTES................................................................. 362

ANEXO 4:CUESTIONARIO DE DOCENTES....................................................................... 368

ANEXO 5:FIGURAS Y CUADROS COMPLEMENTARIOS.................................................. 376


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Resumen

Este trabajo de investigacin se desarroll sobre la base de una problemtica que se

expresa en tres preguntas gua: (a) Cules son las caractersticas del proceso histrico

de conformacin del modelo didctico-pedaggico para la enseanza de la literatura en

la educacin media salvadorea?; (b) Qu concepciones sobre la relacin entre la

literatura y el pensamiento crtico orientan el modelo didctico-pedaggico para la

enseanza de la literatura en la educacin media salvadorea? y (c) Cules sern

algunos de los posibles factores personales (del alumnado) y de la enseanza de la

literatura (factores pedaggicos o institucionales) que estn asociados de manera ms

relevante al desarrollo del pensamiento crtico en los alumnos y las alumnas de

educacin media salvadorea? El estudio se llev a cabo a travs de un enfoque

plurimetodolgico que permiti integrar en un modelo general, tcnicas y estrategias

tanto cualitativas como cuantitativas. En el primer caso se utiliz el anlisis de

documentos y la entrevista semiestructurada semicodificada; en el segundo se desarroll

una encuesta que fue aplicada a una muestra representativa de 1102 estudiantes de

segundo ao de bachillerato general y 40 docentes de Lenguaje y Literatura en el

Departamento de Santa Ana, El Salvador. Entre los hallazgos principales se destaca el

hecho que la enseanza de la literatura est basada en un modelo historicista y un canon

literario escolar eurocntrico y masculino que impone las reglas de uso, valoracin e

interpretacin de los textos literarios. Como consecuencia de esto la nocin depensamiento crtico que predomina en los programas de enseanza est orientada por

criterios restringidos que, en el fondo, limitan la actividad crtica del alumnado y acotan

el desarrollo de su autonoma a la mera aceptacin y adaptacin a la realidad.


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Lista de cuadros

Pg.Cuadro 1. Principales tpicos del dominio de la Didctica de la Lengua y la

Literatura estudiados . 41Cuadro 2. reas de investigacin por autores. 42

Cuadro 3. Tipologa de lector.. 77Cuadro 4. Estrategias de lectura literaria 84Cuadro 5. Clasificacin de las estrategias de enseanza. 90Cuadro 6. tems por cada una de las tres corrientes pedaggicas (tradicional,

constructivista y crtica). 97Cuadro 7. Evolucin conceptual del trminopensamiento crtico 110Cuadro 8. Dimensiones del pensamiento crtico. 116Cuadro 9. Constructo nivel de pensamiento crtico.. 127Cuadro 10. Adaptacin de tems para la ENGPC. 128Cuadro 11. Varianza total explicada ENGPCal 142Cuadro 12. Varianza total explicada ENGPCal, solucin rotada a dos factores.. 143Cuadro 13. Varianza total explicada EALL.. 145Cuadro 14. Varianza total explicada EFUEL 147Cuadro 15. Matriz de configuracin EFUEL 148Cuadro 16. Distribucin de instituciones de bachillerato por municipio 152

Cuadro17. Distribucin de instituciones de bachillerato general por sector.. 152Cuadro 18. Instituciones seleccionadas para aplicacin de encuesta 159Cuadro 19. Regin representada en el canon literario escolar, 1970 184Cuadro 20. Sexo de autor representado en el canon literario escolar, 1970 185Cuadro 21. Regin representada en el canon literario escolar, 1998... 188Cuadro 22. Sexo de autor representado en el canon literario escolar, 1998 189Cuadro 23. Regin representada en el canon literario escolar, 2008... 196Cuadro 24. Sexo de autor representado en el canon literario escolar, 2008 197Cuadro 25. Dinmica de canonizacin, programas de 2008 198Cuadro 26. Listado de pases representados en el canon literario escolar ptreo. 200Cuadro 27. Varianza total explicada EFUEL 240Cuadro 28. Varianza total explicada subescala de estrategias de vinculacin

mundos posibles/ realidad. 242


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Cuadro 38. Varianza total explicada Dimensin Disposicional-lgica profesores... 259Cuadro 39. Varianza total explicada subescala pragmtico-contextual Profesores.. 260Cuadro 40. Escala de estrategias de ficcionalizacin en el proceso de lectura

literaria267

Cuadro 41. Escala de estrategias de vinculacin mundos posibles/realidad. 267Cuadro 42. Escala de actitud hacia la lectura literaria (EAHLL).. 268Cuadro 43. Escala disposicional-lgica pensamiento crtico del profesor 278

Cuadro 44. Escala pragmtico contextual pensamiento crtico del profesor 279Cuadro 45. Escala de Nivel general de Pensamiento crtico Alumno (ENGPCal)... 281Cuadro 46. Variables predictoras con colinealidad problemtica. 284Cuadro 47. Variables con valores relativamente bajos TOL y relativamente altos

FIV. 284Cuadro 48. Variables eliminadas por alta colinealidad. 285Cuadro 49. Variables predictoras incluidas en el modelo multinivel... 287Cuadro 50. Correlaciones escalas/deseabilidad social alumno. 289

Cuadro 51. Correlaciones escalas/deseabilidad social profesor 289Cuadro 52. Valores reportados por las variables significativas en la modelacin

por nivel..295

Cuadro 53. Comparacin ajuste modelo nulo y modelo final.. 301Cuadro 54. Intensidad de asociacin de variables predictoras.. 303

xi


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Lista de figuras

Figura No. 1. Principales constructos factores asociados al pensamiento crtico. 15

Figura No. 2. Aplicaciones pedaggicas de la teora del canon literario.. 63

Figura No. 3. Algunas relaciones en el factor institucin.. 67

Figura No. 4. Dinmica del canon literario escolar.. 68Figura No. 5, Modelo de variables en dos niveles de los factores asociados al

pensamiento crtico desde la enseanza de la literatura. 71

Figura No. 6. Estrategias de aprendizaje.. 83

Figura No. 7. Dimensiones del pensamiento crtico segn Marciales... 114

Figura No. 8. Modelo de relacin entre literatura y pensamiento crtico.. 123

Figura No. 9. Marco categoras proceso de conformacin canon literario escolar 133

Figura No.10. Grfico de sedimentacin ENGPCal.. 142

Figura No. 11. Grfico de sedimentacin EALL. 145

Figura No. 12. Grfico de sedimentacin EFUEL.. 147

Figura No.13. Modelo de categoras bsicas anlisis de contenido 161

Figura No. 14. Expresin del modelo multinivel en MLwiN.. 175Figura No. 15. Creencias sobre relacin literatura/pensamiento crtico.. 209

Figura No. 16. Proceso de conformacin del canon literario escolar.. 212

Figura No. 17. Sistemas de canonizacin 233

Figura No. 18. Perspectiva sistmica de la relacin literatura/pensamiento crtico 234

Figura No. 19. Preferencias lecto-literarias de los/as alumnos/as.. 237Figura No. 20. Grfico de sedimentacin EFUEL... 241

Figura No. 21. Grfico de sedimentacin vinculacin mundos posibles/realidad... 243

Figura No. 22. Grfico de sedimentacins estrategias de ficcionalizacin 244


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Figura No. 30. Grfico de sedimentacin ENGPC docentes... 257

FiguraNo. 31. Grfico de sedimentacin Disposicional-lgica profesores 259

Figura No. 32. Grfico de sedimentacin Pragmtico-contextual Profesores. 260

Figura No. 33. Distribucin de frecuencias promedio general 262

Figura No. 34. Distribucin de frecuencia promedio en Lenguaje y Literatura.. 262

Figura No. 35. Nivel educativo del padre 264Figura No. 36. Nivel educativo madre 264

Figura No. 37. Estrategias de ficcionalizacin 267

Figura No. 38. Estrategias de vinculacin mundos posibles/realidad. 267

Figura No. 39. Resultados de Ecala de Actitud Hacia la Lectura Literaria (EAHLL) 268

Figura No. 40. Edad profesor/a 270

Figura No. 41. Estudiantes por seccin 270

Figura No. 42. Distribucin de frecuencia escala de Disposicional-lgica profesor... 278

Figura No. 43. Distribucin de frecuencia Pragmtico-contextual pensamientocrtico del profesor..............

279

Figura No. 44. Distribucin de frecuencia ENGPCal.. 281

Figura No. 45. Modelo de dos niveles. 291Figura No. 46. Modelo nulo. 292

Figura No. 47. Modelo ampliado. 296

Figura No. 48. Residuos del alumno 303

Figura No. 49. Residuos de la escuela. 303

Figura No. 50. Asociacin pensamiento crtico/actitud hacia la lectura literaria 305

Figura No. 51. Asociacin pensamiento crtico/estrategias de vinculacin mundos... 305

Figura No. 52. Asociacin pensamiento crtico/promedio general.. 305

Figura No. 53. Asociacin pensamiento crtico/formulacin de conclusiones al finalde cada clase

305


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Lista de abreviaturas

AFE:ALPRO:DA:DDLPCal:

DL:DP:EAHLL:ECAP:EDUCAME:EFUEL:ENGPC:ENGPCal:

ENGPCprof:ESMA:FIV:KMO:LOGSE:MINED:OCDE:PAES:

PC:PEI:SERCE:TC:TCT:TEL:TOLi:

Anlisis Factorial ExploratorioAlianza para el ProgresoDimensin afectiva del pensamiento crticoEscala Dimensin Disposicional-Lgica del Pensamiento crtico del alumno

Dimensin lgica del pensamiento crticoDimensin pragmtica del pensamiento crticoEscala de Actitudes Hacia la Lectura LiterariaEvaluacin de Capacidades y Aptitudes AcadmicasEducacin Media para TodosEscala de Frecuencia de Uso de Estrategias LdicasEscala de Nivel General de Pensamiento CrticoEscala de Nivel General de Pensamiento Crtico del alumno

Escala de Nivel General de Pensamiento Crtico del profesorEscuela Superior de Formacin de MaestrosFactor de inflacin de la varianzaKaiser-Meyer-Olkin.Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo (Espaa, 1990)Ministerio de EducacinOrganizacin para la Cooperacin y el Desarrollo EconmicosPrueba de Aprendizaje y Aptitudes para Egresados de Educacin Media

Pensamiento crticoProyecto Educativo InstitucionalSegundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (2006)Teora ClsicaTeora Clsica del TestTeora Emprica de la LiteraturaEstadstico de tolerancia. Sirve para detectar colinealidad entre variablespredictoras en un modelo de regresin. Su rango es de 0.0 a 1.0.


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PoesaPerdname por haberte ayudado a comprender

que no ests hecha slo de palabras(Roque Dalton)


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1

CAPTULO I

1.1Introduccin:

Las tendencias actuales en la enseanza de la literatura sugieren una lnea permanente de

innovaciones curriculares orientadas al desarrollo de aprendizajes tiles. Consecuentemente,

se ha producido un giro pedaggico en el modo de entender el fenmeno literario: de una

concepcin de literatura como ideal de belleza y transmisin de valores estticos (lvarez,

2004) se ha pasado a otra que la define como prctica discursiva que se efecta en el contexto

de la realidad social y que tiene condicin de igualdad con otras prcticas discursivas y

lingsticas (Caporale, 2004).

Una de las implicaciones de este giro pedaggico ha sido el desarrollo de un modelo

integrado de enseanza de la lengua y la literatura en la educacin bsica y media de varios

sistemas educativos como dominios que, pese a formar parte de cuerpos diferentes de

conocimiento, comparten el espacio curricular. El argumento principal a favor de estaintegracin lo constituye el hecho que la lengua es la clave de acceso al conocimiento; por lo

que, al ser la literatura un discurso cuyo fundamento es precisamente el cdigo lingstico,

ambos dominios comparten un espacio comn como funciones de la competencia

comunicativa. Tal premisa es el eje central del enfoque comunicativo (Gutirrez, 1997;

Mendoza y Cantero, 2003; Mendoza, Lpez y Martos, 1996; Snchez, 2003a; Snchez,

2003b).

En el dominio especfico de la enseanza de la literatura, el enfoque comunicativo tiene

como finalidad lograr que los estudiantes desarrollen la competencia literaria (Gutirrez,


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2

Para estos autores, lograr la condicin de lector competente implica la capacidad de

imponer coherencia y lmites a las propias apreciaciones y valoraciones, as como establecer

adecuadamente la comprensin e interpretacin de la obra. En otras palabras, un lector

competente utiliza estrategias de lectura cognitivas y metacognitivas pertinentes a los

problemas concretos que deben resolverse, tanto en el dilogo con el texto literario como en

cualquier otra situacin de aprendizaje. En este contexto la lectura literaria se orientafundamentalmente a lograr usuarios eficientes de la lengua y, en segundo lugar, a desarrollar

habilidades de comprensin textual transferibles a diferentes situaciones de aprendizaje.

Adquiere as un carcter ms pragmtico.

Con base en algunas de estas premisas, entre 1996 y 1997 (en el contexto de la reforma

educativa de 1991) se desarroll en El Salvador, una nueva propuesta curricular para la

enseanza de la lengua y la literatura en el nivel de educacin media. Con esta propuesta la

enseanza de la literatura dej de ser una asignatura especfica (Letras I, II y III) y se convirti

en un componente del programa de Lenguaje y Literatura junto con las reas Lengua y

Expresin. Esta propuesta se present como un nuevo modelo didctico-pedaggico que

respondera, tanto a los avances pedaggicos, metodolgicos y disciplinares, como a las

necesidades del alumnado en el nuevo contexto global y nacional caracterizado por los

esfuerzos de reconciliacin del pas luego del fin de la guerra civil (1980-1991).

Algunos de los cambios ms relevantes de este nuevo modelo tienen que ver con la

configuracin de un espacio pedaggico compartido entre la lengua, la literatura y la

expresin, la descomposicin del objeto literario para efectos de su enseanza y, en

consecuencia, cierta prdida de estatuto propio de la literatura dentro del currculo. En efecto,

este nuevo modelo privilegia la lectura de fragmentos, resmenes y captulos de los textos

lit i l t li l f i i t d l ti l i ilit d


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3

constructivista y la poltica denominada Currculo al servicio del aprendizaje (MINED, 2008).Entre los principales cambios que se mencionan en la presentacin del documento estn: (1)

clarifica el enfoque terico de la asignatura, (2) redistribuye y reordena algunos contenidos,

(3) asume el modelo de aprendizaje por competencias y (4) enuncia algunos de los

fundamentos tericos del canon literario bsico para la enseanza de la literatura. En cuanto al

enfoque terico-pedaggico esta nueva propuesta define como meta del modelo comunicativo,que los estudiantes aprendan a comunicarse con eficacia y eficiencia en una variedad de

situaciones comunicativas; lo cual pasa por lograr que adquieran la competencia comunicativa.

Por otra parte, en lugar de los componentes (Literatura, Lengua y Expresin) los nuevos

programas estn organizados en bloques de contenido: Comunicacin Literaria, Reflexin

sobre la lengua y Comunicacin oral y escrita. Similarmente se han redimensionado algunos

temas y contenidos; por ejemplo, la concepcin de literatura presente en los planes anteriores

ha sido replanteada de tal manera que en esta nueva propuesta se concibe como una forma no

habitual de comunicacin.

Desde la perspectiva del Misterio de Educacin (MINED) los programas de Lenguaje yLiteratura y las guas conexas buscan que el alumnado construya su propio aprendizaje en un

ambiente no tradicional; que desarrolle nuevas competencias y aprenda a realizar una lectura

crtica (MINED, 2001). Es por ello que uno de los objetivos de aprendizaje que orientan la

finalidad de los programas es el de desarrollar el pensamiento crtico y la sensibilidad esttica

de las y los estudiantes de educacin media. La pertinencia de este objetivo es evidente pues

la vinculacin de la literatura con el desarrollo de capacidades y actitudes de pensamiento

crtico tiene una fundamentacin no solo metodolgica sino tambin, y principalmente,

epistmica.


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4

pensamiento formal hace que el y la adolescente se muestre ms crtico(a) frente a las normas;utilice argumentos ms slidos y perciba las cosas de manera menos idealizada.

Sera de esperar, entonces, que la prcticas literario-pedaggicas derivadas del nuevo

modelo de enseanza de la lengua y la literatura en el nivel medio, consideraran el texto

literario como agente dinamizador de las capacidades y actitudes crticas del estudiantado;

capitalizando de mejor manera su potencial para penetrar en el mundo afectivo del estudiante

y su capacidad para favorecer sus procesos cognitivos.

Si se entiende el pensamiento crtico como una capacidad y una actitud para tratar con

sospecha la informacin que se genera en una sociedad globalizada (Boisvert, 2004); y si se

admite que es condicin indispensable para el aprendizaje y la autonoma, se comprender queuna misin fundamental de la escuela en estasociedad de la informacin (o global)debera ser

formar lectores autnomos (Lerner, 2001), capaces de convertir la informacin en

conocimiento y el conocimiento en saber; capaces de asumir crticamente lo que aparece a

simple vista como de sentido comn.

La formulacin de los objetivos mencionados en los nuevos programas es congruente, en

cierta medida, con algunos aportes de la investigacin educativo-literaria los cuales sugieren

que ensear literatura implica tambin ensear a pensar crticamente. Sin embargo en el

terreno de la prctica parece haber percepciones negativas acerca del modelo didctico-

pedaggico para la enseanza de la literatura en la educacin media. A este respecto los

resultados de un trabajo de consulta con docentes, entrevistas con estudiantes y observacin enaula realizado para acercarse preliminarmente a la problemtica de la enseanza de la

literatura en las instituciones sugieren que dicho modelo tiene varias dificultades al momento

de ser desarrollado en situaciones de aula (Aguilar, 2006a).


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5

y Expresin) que dificultan el aprendizaje y la reflexin ms profunda sobre los temas deliteratura.

Por su parte los alumnos y las alumnas se refieren a sus propios hbitos de lectura, el tipo

de obras literarias que se les obliga a leer, el entorno familiar, el acceso a los libros, la

motivacin a la lectura, el tipo de lectura que se hace (completa, parcial, resumida,

fragmentos, comentarios indirectos), la temtica abordada, la cultura institucional, los

objetivos de la lectura, su propio horizonte de expectativas (valores, creencias, prejuicios,

propsitos), la personalidad del docente y la propia condicin socioeconmica como factores

que influyen, de una u otra forma, en su proceso de aprendizaje.

Asimismo, los resultados de esta problemtica se manifiestan en el bajo rendimiento que,en promedio, el alumnado de distintos niveles educativos obtiene enLenguaje y Literatura. En

elao 2000 el promedio general de la Prueba de Aprendizaje y Aptitudes para Egresados de

Educacin Media (PAES) que realizan los y las estudiantes una vez egresan del nivel medio

fue de 5.24; el 51.9% de alumnos obtuvo notas inferiores a este promedio (MINED, 2002). En

el rea especfica de Lenguaje y Literatura el promedio fue un poco superior (5.57) al

promedio general; pero un buen porcentaje de alumnos clasific, segn los mismos criterios

del MINED, en el nivel de estudiantes de bajo rendimiento.

En el 2004 el 40.5% de alumnos y alumnas de bachillerato se ubicaron en el nivel bsico

en la prueba, o sea, en un rango de nota de entre 0.0 y 3.75 segn la escala tradicional de 0.0 a

10.0 (MINED, 2005a). El nico ao en el que el promedio de la PAES ha sido mayor a 6.0 fueen 2008; para este ao el promedio nacional global fue de 6.17 y de 6.53 en Lenguaje y

Literatura; pero estos resultados no pudieron sostenerse en el 2009 pues el promedio nacional

global cay en ms de un punto (4.99). Para el ao 2010 el promedio nacional global cay a


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actividad laboral, la conclusin sobre su futuro no puede ser muy optimista. Incluso en elsupuesto que las y los estudiantes logren ingresar a una institucin de educacin superior no

podra esperarse, en general, resultados prometedores.

Un ejemplo de lo anteriormente dicho son los resultados obtenidos en la Evaluacin de

Capacidades y Aptitudes Acadmicas (ECAP) que el MINED aplica a egresados universitarios

en las carreras de profesorado. Despus de ser sometidos a un proceso de formacin

universitaria durante tres aos, para un buen porcentaje de estudiantes los resultados, en

trminos de capacidades y aptitudes acadmicas, son insatisfactorios: solo entre los aos 2001

al 2005 se someti a dicha prueba un nmero de 1776 estudiantes a nivel nacional; el 50.7%

de ellos reprob2. Especficamente entre los aos 2001 al 2005, en promedio, el 49.6 de

egresados y egresadas de la especialidad de Lenguaje y Literatura para Educacin Media

reprobaron la ECAP (MINED, 2005c). Estos resultados sugieren que, pese a la reforma

curricular impulsada en el sistema educativo nacional y al ensayo de un modelo didctico-

pedaggico que declara el constructivismo como su horizonte, la enseanza de la lengua y la

literatura no est rindiendo los resultados acadmicos esperados.

Esta tendencia a los bajos resultados, no obstante, no es un problema exclusivo del

sistema educativo salvadoreo ni tampoco se circunscribe al mbito de la enseanza de la

lengua y la literatura. En pases como Costa Rica3, Colombia y Espaa en donde, en trminos

generales, hay un modelo similar, los resultados son igualmente insatisfactorios. Debido a

esto, en Espaa algunos de los defensores del modelo han comenzado a distanciarse sealando

deficiencias del enfoque comunicativo e invocando, en contrapartida, la necesidad de una

perspectiva pedaggica que se apropie de una teora de la lectura literaria como fundamento de

2 Promedios calculados a partir de los datos de la Direccin Nacional de Educacin Superior, Gerencia deS i i A d i D t t d F i D t Mi i t i d Ed i E t d l 24 d


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la enseanza escolar de la literatura (Vase por ejemplo el planteamiento de Mendoza, 2001);en Colombia la reforma curricular ha pasado por analizar crticamente las deficiencias del

modelo para la enseanza de la lengua y la literatura; en Costa Rica en el ao 2009 se inici la

reforma de los programas de Espaol que sustituyeron a los puestos en vigencia en el ao

2005 con la finalidad de integrar y dar un nfasis especial a la enseanza de la lgica en esta

asignatura.

Si por una parte hay una propuesta innovadora de enseanza de la literatura en la

educacin media salvadorea, pero por la otra existen abundantes evidencias de bajos

resultados en la formacin de los y las estudiantes, se advierte una situacin problemtica que

es necesario analizar. Una arista de esta situacin podra estar relacionada con el diseo del

modelo didctico-pedaggico el cual, probablemente, est divorciado de las necesidades,

intereses y expectativas de aprendizaje del alumnado en el nuevo contexto poltico, social y

cultural. Otra dimensin podra estar vinculada con factores personales del alumnado y

propios del proceso de enseanza-aprendizaje de la literatura; esto es, factores pedaggicos o

institucionales.

En correspondencia con las observaciones de campo y los informes sobre rendimiento

acadmico, se detecta que los y las estudiantes tienen limitaciones en el manejo de una

gramtica bsica del texto ypocas herramientas para realizar una lectura literaria del mismo; a

ello se suma un ambiente familiar poco estimulante para desarrollar el hbito lecto-literario y

un limitado acceso a textos acordes a sus necesidades estticas y de conocimiento, esto es,

textos que logren despertar en las y los alumnos un inters temtico y un compromiso afectivo

con el mundo de la ficcin literaria. En consecuencia, generalmente los y las estudiantes se

limitan a una valoracin impresionista de los textos con calificativos como es bonito, es

di tid ti d l b id ti l id (A il 2006 ) l


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comprensible puesto que un enfoque pedaggico orientado a desarrollar la capacidad depensar crticamente demanda un doble movimiento: en el nivel terico-pedaggico exige la

concepcin de un modelo realmente centrado en el estudiantado; en las caractersticas y

dinmicas culturales propias de sus comunidades y de las instituciones educativas. En el nivel

de la prctica demanda participacin y compromiso del profesorado; cambio de actitudes de la

escuela y una revalorizacin social de la literatura como objeto de aprendizaje escolar.

Contrario a esto parece que persiste una orientacin directiva de la enseanza que es

comn en varios contextos educativos. A este respecto, estudios realizados en el contexto

costarricense (Ducca y Rojas, 1994; Ovares et al, 1986) confirman que el sistema educativo

promueve una lectura vaca de contenido social y de inters para el estudiante; una lectura de

los textos cuya interpretacin ya est dada o sugerida de antemano por el canon, lo que deja al

estudiante sin mucho que decir. A pesar de ello, algunas veces el texto literario se encuentra

con un lector interesado que lo disfruta o lo sufre; pero este encuentro es ms producto del

azar que de la organizacin pedaggica apropiada de los saberes literarios.

A pesar que los problemas de lectura y comprensin no sean caractersticas exclusivas del

estudiante salvadoreo de secundaria [en otros contextos, estudios realizados revelan que la

mayora de estudiantes tienen poca o ninguna herramienta intelectual que podra capacitarlos

para leer profundamente los textos con que se enfrentan (Elder y Paul, 2004) y por lo tanto, no

pueden asumir el texto como centro de sus cuestionamientos (Linkon, 2005)] dan pie para

pensar que el modelo didctico-pedaggico para la enseanza de la literatura falla en un punto

fundamental: el de lograr que este mbito del saber sirva no tanto para formar usuarios de la

lengua sino, y especialmente, para formar lectores habituales que desplieguen sus capacidades

ldicas y crticas en dilogo abierto con los textos literarios.


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1.2 Preguntas de investigacin:

Las consideraciones anteriores sirven de fundamento para proponer como ejes de este

trabajo las siguientes preguntas de investigacin:

1.2.1.Cules son las caractersticas del proceso histrico de conformacin del modelo

didctico-pedaggico para la enseanza de la literatura en la educacin mediasalvadorea?

1.2.2.Qu concepciones sobre la relacin entre la literatura y el pensamiento crtico

orientan el modelo didctico-pedaggico para la enseanza de la literatura en la

educacin media salvadorea?

1.2.3.Cules sern algunos de los posibles factores personales (del alumnado) y de la

enseanza de la literatura (factores pedaggicos o institucionales) que estn

asociados de manera ms relevante al desarrollo del pensamiento crtico en los

y las estudiantes de educacin media salvadorea?

1.3Objetivos de la investigacin:

1.3.1 Objetivos Generales:

1.3.1.1. Caracterizar el proceso histrico de conformacin del modelo didctico-

pedaggico para la enseanza de la literatura en la educacin media

salvadorea identificando, adems, las concepciones sobre pensamiento

crtico que lo orientan.

1.3.1.2. Generar hiptesis sobre posibles factores personales (del alumnado) y de la


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1.3.2 Objetivos especficos:

1.3.2.1 Analizar las caractersticas del enfoque didctico-pedaggico para la

enseanza dela literatura en la educacin media salvadorea en cuanto a la

conformacin del canon literario escolar.

1.3.2.2Desarrollar un modelo explicativo de los distintos factores, tanto personales(del alumnado), como de la enseanza de la literatura (factores pedaggicos

o institucionales) que inciden significativamente en el desarrollo del

pensamiento crtico de las y los estudiantes de educacin media

salvadorea.

1.3.2.3 Confirmar empricamente, a travs de un estudio multinivel, el modelo

explicativo sobre algunos de los posibles factores personales y de la

enseanza de la literatura asociados al desarrollo del pensamiento crtico de

los y las estudiantes de educacin media salvadorea.

1.4 Justificacin del sistema problemtico:

A partir de la declaratoria oficial de reforma del sistema educativo salvadoreo, una de

las primeras acciones que se realizan es la reforma curricular; sta comienza en el nivel bsico

y culmina en el nivel medio con la reforma de los planes y programas de estudio durante los

aos 1996-1997. En este marco la asignatura Letras I, II y III (correspondiente a primero,

segundo y tercero de bachillerato respectivamente) es sustituida por Lenguaje y Literatura

para primero y segundo Ao de bachillerato.

Una de los objetivos ms importantes de esta reforma, segn consta en documentos, es


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A pesar de los ambiciosos objetivos de la nueva propuesta, las primeras evidencias conque contamos apuntan a que los cambios pretendidos no han logrado penetrar al aula. Tanto

los indicadores de logro como los estudios sobre rendimiento acadmico que se han realizado

en El Salvador sugieren problemas en la enseanza de la lengua y la literatura. Una posible

explicacin de esta falta de resultados satisfactorios podra ser que el modelo didctico-

pedaggico para la enseanza de la literatura asumido, por una parte no ha superado elproblema de la especificidad de los objetos de enseanza (Literatura, Lengua y Expresin) y,

por lo tanto, su integracin didctica. Por la otra, que la falta de conocimiento sobre las

dinmicas que se producen en el aula en el proceso real de enseanza-aprendizaje de la

literatura limita las probabilidades de xito de la nueva propuesta pedaggica. Una ltima

razn consistira en que el nuevo modelo didctico-pedaggico no da prioridad a la lectura

literaria como estrategia para desarrollar el pensamiento crtico del alumnado.

Pese a que los nuevos programas hacen un marcado nfasis en la relacin existente entre

literatura y pensamiento crtico, una primera lectura de los mismos indica que no dilucidan

con detenimiento las potencialidades formativas de la literatura, especialmente en lo que se

refiere a su relacin con el desarrollo del pensamiento crtico de los estudiantes. Es cierto queel tema se ha estudiado poco; apenas hay estudios en algunos contextos educativos. Dichos

estudios concluyen que los textos literarios tienen un potencial pedaggico esencial para

desarrollar capacidades crticas y actitudes de reflexin en los estudiantes (Vase Ovares et al,

1986; Ducca y Rojas, 1993; Reyzbal, 1997; Castaer, 2000; Lerner, 2002; Snchez, 2003;

Moreno, 2004; Bettelheim y Zelan, s.f.; Rosenblatt, 2002).

Estas conclusiones indican, adems, que una de las principales razones del vnculo entre

literatura y pensamiento crtico radica en que la experiencia de la lectura literaria configura un

i i d d ll l tid d iti id d ibilit l l d ll d


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De ah que problematizar la relacin entre la literatura y desarrollo del pensamientocrtico en la educacin media salvadorea puede contribuir a mejorar los procesos de

intervencin didctica en el aula y sugerir maneras ms pertinentes de abordaje de los textos

literarios por parte de docentes y alumnado. Ello requiere, sin embargo, la reflexin terica

sobre los procesos cognitivos y afectivos a que da origen el estudio de la literatura en una

situacin de aprendizaje escolar; una caracterizacin de la propuesta didctico-pedaggicaactual, de su proceso histrico de construccin y una bsqueda de evidencia emprica sobre

posibles factores tanto personales como institucionales que condicionan el aprendizaje y la

enseanza de la literatura.

Como ya se dijo, son pocos los estudios que abordan directamente esta cuestin. Hay una

importante cantidad de estudios sobre pensamiento crtico en diferentes ramas del saber como

Economa, Biologa, Enfermera, Ingeniera, Ciencias de la Comunicacin, entre otras; pero en

el rea de enseanza de la literatura apenas existen trabajos que tratan algunas variables de

pensamiento crtico en relacin con la lectura literaria. En la investigacin educativa

salvadorea no hay registros de estudios relacionados, por lo que puede decirse que sta es una

asignatura pendiente. Debido a ello esta investigacin se sustenta en la necesidad de producirconocimiento sobre cmo la escuela est afrontando el desafo de ensear literatura en un

contexto dominado por la tcnica y el uso instrumental del pensamiento, lo cual vuelve

todava ms ardua la tarea de formar conciencia de la diversidad, sentido de identidad cultural

y autonoma real basada en el desarrollo de capacidades deliberativas en el alumnado.

Por ello se justifica el presente trabajo de investigacin titulado el papel de la literatura

en el desarrollo del pensamiento crtico de los estudiantes de educacin media: el caso

salvadoreo, que se circunscribe a caracterizar el proceso histrico de conformacin del

d l did ti d i l d l lit t l d i di


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1.5Diferenciacin, delimitacin, ubicacin del problema de Investigacin:

Diferenciacin. La particularidad de esta propuesta de investigacin radica en su

pretensin de validez emprica, integracin terica y utilidad pedaggica. A diferencia de

muchos trabajos sobre la enseanza de la literatura ste aporta a la investigacin educativo-

literaria evidencia sobre algunos de los factores personales y pedaggicos ms relevantemente

asociados al desarrollo del pensamiento crtico. No se trata de un estudio de teora literaria, de

constructivismo o de pensamiento crtico, sino de una articulacin entre estos saberes que

permite comprender mejor el modelo didctico-pedaggico para la enseanza de la literatura

en el nivel medio, as como las dinmicas que se generan en el contexto real de esta enseanza

(la escuela).

Esa intencin conduce a otro rasgo distintivo del estudio: su abordaje metodolgico. En

efecto, se aplic un enfoque plurimetodolgico, combinando tcnicas y mtodos de anlisis

cualitativos y cuantitativos para la recogida y el anlisis de los datos; lo que permiti dar

cuenta de la complejidad en la cual interactan los constructos literatura y pensamiento crtico

en la escuela.

En cuanto a los aportes, se estudian algunos factores tanto personales como de la

enseanza de la literatura asociados al desarrollo del pensamiento crtico; as como la

reconstruccin crtica del marco de conformacin del modelo didctico-pedaggico para la

enseanza de la literatura en el nivel medio, tareas que hasta el momento no se haban llevado

a cabo. Otro aporte en el plano metodolgico es la construccin y validacin de una Escala deNivel General de Pensamiento Crtico (ENGPC) que har posible la realizacin de estudios

posteriores y la evaluacin del pensamiento crtico en la escuela.


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En cuanto al tiempo, el trabajo se llev a cabo entre los aos 2007 y 2012. En lorelacionado con el contenido en el trabajo se estudi el constructo nivel general de

pensamiento crticocomo variable dependiente y como predictoras un conjunto de variables

del estudiante y de la institucin (Figura No. 1). En el mbito terico se asumieron postulados

del constructivismo, la teora de la recepcin literaria y la teora del pensamiento crtico.

Ubicacin del problema de investigacin. El problema estudiado se ubica en un mbito de

investigacin educativo-literaria. Disciplinarmente pertenece al campo que lvarez (2004)

llama Pedagoga de la Literatura, rea que ha merecido algunaatencin en la investigacin

actual y que podra ser ms productiva para desarrollar un cuerpo terico, metodolgico y

prctico para la enseanza de los saberes literarios. A nuestro modo de ver, esta denominacin

es ms apropiada que la nocin comn deDidctica de la Lengua y la Literaturaporque acota

el mbito especfico de la literatura y supera el carcter instrumental de su enseanza al

postular tanto sus fundamentos tericos como sus potencialidades pedaggicas.

Concretamente la pretensin que gui el estudio fue la de dar un aporte a la ampliacin

del horizonte pedaggico de la literatura partiendo: (1) de una crtica de su situacin perifrica

en los enfoques comunicativos predominantes; (2) de una caracterizacin del proceso histrico

del modelo didctico-pedaggico para la enseanza de la literatura en el nivel medio as como

su concepcin sobre la relacin entre la literatura y el pensamiento crtico; y (3) en el terreno

emprico, de la construccin de un modelo multinivel sobre algunos de los posibles factores

personales y pedaggicos de la enseanza de la literatura significativamente asociados al

desarrollo del pensamiento crtico.


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1.6Hiptesis generales de trabajo:

La propuesta de investigacin que se presenta busca responder a tres preguntas centrales.

Para cada una de estas preguntas se asume una hiptesis general de trabajo. Estas hiptesis

tienen nicamente el carcter de grandes guas de trabajo. Sern desarrolladas en el transcurso

del estudio con base en los objetivos, el marco terico y metodolgico que lo sustentan. Las

hiptesis generales de trabajo que se asumen son:

Pregunta 1: Cules son las caractersticas del proceso histrico de conformacin delmodelo didctico-pedaggico para la enseanza de la literatura en la educacin media

salvadorea?

FACTORES INSTITUCIONALES

1

Variable sociodemogrficas

1

Sector y zona

3

Cultura familiar

4

Rendimiento acadmico

5

Estrategias de lectura literaria

2

Formacin y experiencia

docente

3

Estrategias de enseanza

4

Gestin de currculo de

Lenguaje y Literatura

Nivel general de

pensamiento crtico

5

Teoras pedaggicas implcitas

FACTORES PERSONALES

2

Hbito lecto-literario

Figura No. 1.Principales constructos del estudio de los factores asociados al pensamientocrtico


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Pregunta 2: Qu concepciones sobre la relacin entre literatura y pensamiento crticoorientan el modelo didctico-pedaggico para la enseanza de la literatura en la educacin

media salvadorea?

Supuesto: La concepcin predominante sobre la relacin entre literatura y pensamiento

crtico que orienta el modelo didctico-pedaggico para la enseanza de la literatura proviene

del racionalismo lgico; adems, da por sentada esta relacin, por lo que no ofrece postulados

claros sobre la instrumentacin didctica del pensamiento crtico.

Pregunta 3: Cules sern algunos de los posibles factores personales (del alumnado) y de la

enseanza de la literatura (factores pedaggicos o institucionales) que estn asociados de

manera ms relevante al desarrollo del pensamiento crtico en los/as alumnos/as de educacinmedia salvadorea?

Supuesto:

a)Algunos de los posibles factores personales (del alumno) que estaran asociados de

manera ms relevante al desarrollo del pensamiento crtico de los y las estudiantes de

educacin media salvadorea seran edad, cultura familiar, hbito lecto-literario,

rendimiento acadmico, actitud hacia la lectura y estrategias de lectura literaria.

b)Algunos de los posibles factores pedaggicos o institucionales que estaran asociados

de manera ms relevante al desarrollo del pensamiento crtico de los y las alumnas de

educacin media salvadorea seran el sector al que pertenece la institucin

(pblico/privado) la zona de ubicacin (urbana/rural), formacin y experiencia del


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1.7 Relevancia y pertinencia del sistema problemtico en los niveles terico,metodolgico y social:

Esta investigacin seplantea como relevante por varias razones: en el plano terico

articula el constructivismo, la teora de la recepcin literaria y la teora del pensamiento crtico

para estudiar las caractersticas del proceso histrico de conformacin del modelo didctico-

pedaggico para la enseanza de la literatura en la educacin media salvadorea y las

concepciones sobre la relacin entre literatura y pensamiento crtico que lo orientan. En el

plano emprico analiza algunos posibles factores tanto personales como pedaggicos de la

literatura asociados de manera ms relevante al desarrollo del pensamiento crtico en el

alumnado de educacin media.

En el plano metodolgico se propone la aplicacin de un enfoque plurimetodolgico que

combina tcnicas cualitativas y cuantitativas con lo cual supera la dicotoma de la

investigacin tradicional que con mucha frecuencia divide los mtodos de investigacin en

cualitativos y cuantitativos. Este enfoque hizo posible elaborar un modelo de anlisis de los

datos que captara la complejidad del objeto de estudio.

Otro aspecto relevante es la construccin, validacin y aplicacin de una Escala de Nivel

General de Pensamiento Crtico derivada de la teora y que se concret en el estudio de

campo. Esta escala puede convertirse en una herramienta para el mejoramiento de la

enseanza y para el desarrollo de estudios posteriores.

En el plano social la investigacin aporta informacin emprica ante la creciente

preocupacin por la calidad de la formacin que los y las estudiantes de educacin media

estn recibiendo. De la misma forma demuestra que la literatura puede ser una herramienta


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1.8Marco bsico de conceptos:

Bajo este acpite se presenta el sistema de variables e indicadores que se utilizarn en la

investigacin, as como las principales categoras tericas.

Sistema de variables e indicadores: se denomina as al conjunto de dimensiones,

constructos y variables explicativas, predictoras o independientes4

que sern incorporadas almodelo de anlisis despus de operacionalizarse en grupos de indicadores; los que a su vez se

concretarn en la construccin de tems. Este modelo est concebido como un modelo

jerrquico lineal de dos niveles (Figura No. 1). El primer nivel o nivel del alumno incorpora

algunas variables sociodemogrficas y constructos como hbito lecto-literario, cultura

familiar, rendimiento acadmico y estrategias de lectura literaria. El segundo nivel o nivel de

la institucin contiene variables como sector y zona al que pertenece la institucin; y

constructos como formacin y experiencia docente, estrategias de enseanza, gestin del

currculo y teoras pedaggicas implcitas.

Pensamiento crtico. En trminos generales se entiende como la actitud y la capacidad

que tienen las personas para analizar la informacin, organizarla, evaluarla y dotarla desentido sobre la base de determinados criterios. En trminos operativos el pensamiento crtico

se entender como un constructo de tres dimensiones: capacidad de elaborar argumentos,

definir criterios para la formulacin de juicios sobre determinados hechos o eventos

(dimensin lgica, DL), disposicin a implicarse con mente abierta, perseverar en la tarea, ser

emptico y confiado (dimensin afectiva, DA); estas capacidades y actitudes orientan la tomade decisiones sobre lo que se debe creer o hacer (dimensin pragmtica, DP).

Lectura literaria. Como constructo nos referimos a este trmino como una teora que


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concibe como un proceso individual y social que tiene como finalidad la construccin desentido por medio de la socializacin y la deliberacin.

Texto literario (obra literaria). Es un producto cultural de carcter individual y social

generalmente asociado a un valor esttico. Tambin puede definirse como accin discursiva

que modifica la conducta de la persona que ha decidido participar en la experiencia esttica de

la lectura (Snchez, 2003). Existen diversos tipos de texto literario segn la tradicin escritural

a la que se inscriban y las convenciones que atiendan. As tenemos los gneros como novela,

poesa, cuento, teatro, testimonio, entre otros. En este trabajo se utiliza la nocin de texto

literario u obra literaria en oposicin a la de texto no literario, para identificar los textos que

demandan tanto de procesos cognitivos como de procesos afectivos para la construccin de

sentido (o varios sentidos) no literal, es decir los textos que requieren de una lectura literaria(Vase Garca-Berrio y Hernndez, 2006).

Literatura. Se entiende la literatura como objeto ficcional que crea sus propios referentes

y que se construye a partir de la experiencia del mundo mediante ciertos artificios ldicos y

convenciones; gracias a ello le otorgamos valor de verdad a los hechos que representa. La

literatura propone modelos de mundo ya que a travs de la ficcionalizacin organiza

complejos de experiencia; de cosas que no son pero que podran ser. Si bien tiene una

dimensin lingstica y formal que le es propia y necesaria para constituirse como tal, tambin

comporta una funcin instructora, modificadora de mundos debido a sus hondas races

culturales y antropolgicas.

Canon literario (o corpus textual). Se entender en dos sentidos. El primero hace alusin

al conjunto de obras literarias consideradas como clsicas por la tradicin y que constituyen el

modelo literario insustituible dentro de la Cultura Occidental (vase Bloom, 2004; Kermode,


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documentos oficiales de un sistema educativo, y desarrollados en la actividad de enseanza dela literatura.

Aprendizaje escolar. El aprendizaje escolar es una prctica social compleja, organizada y

con propsitos explcitos de facilitar a las personas el acceso a los saberes culturales del grupo

social al que pertenecen; por lo tanto, saberes que tienen un grado determinado de elaboracin.

Este aprendizaje tiene como funcin engarzar los procesos de construccin del alumno con el

saber colectivo culturalmente organizado (Coll, 1991).

Educacin media.Se adoptar la definicin del MINED para este trmino. Por lo tanto se

define la educacin media como

la etapa de formacin del educando que sucede a la educacin bsica y cuyo propsito

es facilitar al joven y a la joven una mejor comprensin de s mismos, el desarrollo de

competencias que les permitan enfrentarse a un mundo en constantes cambios, acceder

a la estructura productiva y a la participacin efectiva en una sociedad pluralista y

democrtica (MINED, 1999, pg. 17).

Modelo jerrquico multinivel. Es una metodologa de anlisis de datos que concibe el

fenmeno de investigacin como una estructura jerrquica (Acevedo, 2008) que puede

organizarse en dos o ms niveles. Las tcnicas estadsticas de anlisis multinivel son ms

poderosas que las tcnicas clsicas de regresin predominantes en la investigacin social

durante varios aos (Gertel, Giuliodori, Herrero, Vera, Frisoli, y Mora, 2006) porque permiten

seleccionar no solo individuos sino tambin sus unidades contextuales; con ello se evita el

sesgo en los errores tpicos de los estimadores, el aumento de la probabilidad de rechazar la

hiptesis nula de no asociacin cuando sta es cierta o de sacar conclusiones errneas. En


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Saberes literarios. Los saberes literarios estn constituidos tanto por los conocimientos onociones sobre literatura (una teora literaria) como por el conjunto de obras literarias ledas

(corpus textual) y la valoracin que se tiene de las mismas como formas de expresin de la

cultura.

1.9Limitaciones y restricciones de la investigacin:

Como es natural en todo trabajo de investigacin, se han tenido que enfrentar varias

limitaciones de distinto tipo. A nivel terico, la tentativa de integrar un marco terico a partir

de distintas vertientes y tradiciones tericas plantea dificultades tanto epistemolgicas como

conceptuales. En este caso se ha tratado de articular el constructivismo cientfico, el campo de

la recepcin literaria y la teora del pensamiento crtico; a partir de esta integracin se ha

tratado de ofrecer una perspectiva unificadora y coherente de anlisis del problema de

investigacin. Es por ello que el trabajo no ofrece una teora acabada sino nicamente un

esbozo que deber ser ampliado y mejorado con estudios posteriores. En este sentido la

sntesis terica que aqu se plantea sobre la relacin de la literatura con el Pensamiento Crtico

en una situacin concreta de aprendizaje escolar, debe ser considerada como una perspectiva

inicial de bsqueda de puentes terico-metodolgicos entre distintos mbitos del conocimiento

que podran aportar una mejor comprensin de los fenmenos educativos.

Asimismo, otra limitacin importante es que por tratarse de un estudio correlacional que

se realiza con el mtodo de anlisis multinivel, en trminos del anlisis de los datos, solo

puede concluirse en trminos de asociaciones; es decir, no pretende establecer relacionescausales entre las variables sino analizar la variacin ya existente entre los individuos o grupos

de inters, en su marco natural establecido y en funcionamiento. El mtodo correlacional solo

estudia las relaciones que se dan entre las variables, intentando hallar explicaciones mediante


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docentes. Ciertamente, el carcter homogneo as como la cantidad de instituciones incluidasen el estudio son factores que estaran probablemente afectando los resultados. Si bien una

muestra de 40 docentes puede considerarse adecuada desde el punto de vista estadstico,

podra resultar insuficiente para captar ms apropiadamente la variabilidad de los datos; ello se

acenta con el hecho que los participantes forman parte del mismo campo de enseanza, la

misma regin y el mismo nivel de enseanza. En otras palabras, al trabajar a partir de una

muestra pequea y bastante homognea es de esperar el incremento en los errores de

medicin; as como menor estabilidad en el comportamiento de las escalas aplicadas en el

nivel del profesorado.

Las limitaciones del tamao de la muestra se deben a dos factores principalmente: la falta

de un presupuesto para la investigacin y el tamao de la poblacin meta. Efectivamente, en elprimer caso debe anotarse que el investigador no cont con los recursos necesarios para

realizar una investigacin con una muestra ms grande debido a la falta de apoyo institucional;

todos los gastos corrieron por su cuenta. Ampliar la muestra significaba ms gastos de

transporte, ms gastos de impresin de encuestas y mayor cobertura en trminos de las zonas

geogrficas. Los costos habran rebasado la capacidad econmica del investigador.

En el segundo caso, el nmero de instituciones del Departamento de Santa Ana que

ofertan bachillerato general (instituciones elegibles) es pequeo. Segn los registros oficiales

solo hay 59 instituciones. Como puede notarse, si bien la muestra que se utiliza representa el

68% de la poblacin meta (muestra grande en trminos relativos), en trminos absolutos puede

considerarse pequea.

Es probable que la decisin de trabajar con una muestra de 40 instituciones tenga alguna

repercusin tanto en los resultados, como en al anlisis del comportamiento de las escalas


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Por otra parte, a nivel de las estrategias de anlisis cuantitativo de los datos, debe anotarsetambin como limitante la situacin siguiente: en el contexto del anlisis multinivel, el paquete

estadstico MLwiN que se propone para el anlisis de datos, es poco conocido y aplicado en la

investigacin educativa a nivel de Centroamrica y, probablemente, de Amrica Latina. A ello

contribuye la escasa difusin de dicho paquete y la falta de suficiente informacin en espaol

sobre su funcionamiento. Dicha situacin se hace ms problemtica si se toma en cuenta que

MLwiN trabaja con parmetros un tanto diferentes a otros paquetes estadsticos tradicionales.

Por ejemplo, MLwiN no trabaja con p (probabilidad) sino con z y no ofrece los datos

estandarizados (Beta) tal como la hacen SPSS y STATA. Asimismo, para la introduccin de

las variables no utiliza el mtodo de introduccin simultnea sino el mtodo de introduccin

secuencial hacia adelante; lo cual lo hace un tanto diferente a otros paquetes estadsticos.

Para solucionar esta limitacin, en el trabajo se trata de comparar los resultados obtenidos

en MLwiN con los obtenidos en SPSS y STATA; ello permite un proceso ms abierto de

interpretacin y de contraste de la informacin; as como una lectura ms apropiada para

quienes no estn familiarizados con el modelo de anlisis multinivel en MLwiN.

Por otro lado, el carcter transversal de este estudio no permite hacer estimaciones

generalizadas del comportamiento de las variables a travs del tiempo y del espacio debido a

que slo capta un instante en el devenir del fenmeno. Ello quiere decir que se asume que los

resultados pueden variar de un contexto y tiempo a otro.

Otra limitante del trabajo est referida a la ausencia de una medida del potencial cognitivoprevio del y la estudiante; ello adquiere relevancia porque, segn algunos estudios realizados

(Vargas, 2010) existe una base primaria de potencial cognitivo de partida en el estudiante; es

decir, cierto nivel de inteligencia fluida de base la cual, probablemente, permite promover el


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No obstante estas carencias apuntadas, el trabajo se ve compensado por el enfoquegeneral de la investigacin: un enfoque integral y plurimetodolgico que no centra su atencin

solo en lo cuantitativo o en lo cualitativo. Ello hace posible una interpretacin holstica de los

datos que trasciende la mera cuantificacin de los mismos al posibilitar el contraste de los

resultados de las encuestas con las entrevistas y la investigacin documental.


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CAPTULO II

MARCO TERICO DE LA INVESTIGACIN

2.1Revisin de literatura y estado del arte:

La produccin terica y la investigacin emprica en el campo educativo-literario hantenido considerables avances en los ltimos aos. Esto ha hecho posible el desarrollo de

modelos de enseanza cuyos fundamentos epistemolgicos toman en cuenta algunos

desarrollos de la Pedagoga, la Lingstica, las Ciencias Literarias y otras disciplinas afines;

as como los aportes de estudios empricos que han operacionalizado un considerable nmero

de variables de investigacin.

En cuanto a la enseanza de la literatura, dos tendencias se han desarrollado en las

ltimos dos dcadas: la Didctica de la Lengua y la Literatura que se ha consolidado como

disciplina autnoma que busca no solo instrumentar el proceso pedaggico de la enseanza

propiamente tal, sino producir conocimiento cientfico sobre los principios didcticos que

rigen este proceso (Mendoza y Cantero, 2003); y la Pedagoga de la Literatura que tiene

idnticos propsitospero tomando la literatura como campo de enseanza con identidad

propia (Lpez y Fernndez, 2005; Rivera, 1995).

Lo anterior pone de manifiesto la amplitud del campo de estudios y evidencia asimismo la

necesidad de realizar ms investigacin sobre los problemas de la enseanza de la literatura;

entre ellos el de la forma en que se relaciona con el pensamiento crtico en situaciones

concretas de aprendizaje escolar. De igual forma se considera de importancia analizar con un

mayor nivel de profundidad el estatus actual de la literatura como saber escolar en el espacio


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bsicamente en los siguientes tpicos: (1) teora general de la enseanza, teora literaria yteora del pensamiento crtico; (2) Didctica de le Lengua y la Literatura y Didctica de la

Literatura; (3) estudios empricos sobre la enseanza de la literatura y el pensamiento crtico; y

(4) mtodos e instrumentos de investigacin utilizados para el tratamiento de las variables

atinentes a este estudio.

Para realizar la bsqueda de informacin se utilizaron criterios como la relevancia,

pertinencia y credibilidad de las fuentes. En cuanto a la relevancia se busc que los artculos,

libros o documentos identificados aportaran informacin y conocimientos sustantivos para

avanzar en la construccin del marco terico de la investigacin; para ver qu se haba hecho,

qu faltaba por hacer y cules eran los mtodos de trabajo ms utilizados, permitiendo de esta

manera un anlisis crtico de la informacin disponible. En cuanto a la pertinencia se buscque la temtica tratada estuviera relacionada de alguna manera con el problema de

investigacin planteado; que la temtica estuviera referida a la enseanza de la literatura y al

pensamiento crtico.

En cuanto a la credibilidad de las fuentes, se plante como principio de bsqueda el

acceso directo a los trabajos tericos fundacionales o representativos de cada teora.

Similarmente, la bsqueda de reportes de investigacin y artculos cientficos se llev a cabo

en revistas indexadas, arbitradas o de reconocido prestigio; en bases de datos debidamente

respaldadas por universidades u otras instituciones acadmicas y en libros publicados sobre los

temas de inters.

En los siguientes apartados se presenta un panorama general del estado del arte sobre el

rea de investigacin. La primera parte se centra en las tradiciones y antecedentes tericos

relacionados con el sistema problemtico; la segunda desarrolla el estado de la investigacin


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estudios tericos, (2) trabajos de investigacin emprica y (3) propuestas pedaggicas. Demanera general, estos estudios se pueden situar dentro de un enfoque constructivista aunque

no siempre hacen explcitos sus postulados. En efecto, a pesar de tener distintas vertientes

epistemolgicas, tales estudios tienen como ncleo comn el principio de la accin de los

sujetos en la construccin del conocimiento y el carcter transformativo, interaccionista y

relativo del aprendizaje y del pensamiento.

2.1.1.1Antecedentes y postulados bsicos del constructivismo:

La complejidad del fenmeno educativo ha sido puesta de manifiesto a travs de la

historia y de una importante cantidad de enfoques tericos que, desde diversas disciplinas, han

intentado resolver sus dilemas. El surgimiento de las Ciencias de la Educacin en la segundamitad del siglo XX, constituy un esfuerzo por sistematizar los aportes de las distintas

disciplinas en un solo cuerpo terico coherente cuya ausencia, a decir de Novak (1982),

constitua la mayor debilidad para afrontar los problemas relacionados a la educacin (en el

contexto estadounidense).

Sin embargo una de las disciplinas que ms ha aportado a la comprensin del aprendizaje

es la Psicologa, la cual desde sus inicios se interes por el fenmeno de la conducta humana.

Sus avances en este campo dieron pie a un rea especializada denominada Psicologa de la

Educacin que se interes especficamente por el aprendizaje. Para Hernndez (1998) la

Psicologa de la Educacin ha seguido el destino terico de la Psicologa General por lo que ya

entre 1960 y 1980 era posible distinguir por lo menos cinco paradigmas que orientaban la

investigacin y la prctica de la disciplina: conductismo, cognitivismo, humanismo,

paradigmas psicogentico y sociocultural (constructivismo).


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reciente continuador. De igual manera Von-Glasersfeld como Carr (2005) encuentran en Kantuna postura constructivista con respecto al conocimiento y de la cual Piaget recoge la idea de

universalidadque lo lleva a postular la idea de los esquemas o invariantes universales (Fisher

e Inmordino, s.f.).

Von-Glasersfeld (1988) ha denominado el planteamiento de Piaget como epistemologa

constructivista radical por postular que el organismo (sujeto cognoscente) se representa su

medioambiente, su conocimiento del mundo como resultado, sobre todas las circunstancias, de

su actividad cognitiva. La materia prima de esta construccin es el dato sensorial (o partculas

de experiencia) que se acomoda a los esquemas del organismo por lo que el conocimiento no

es un reflejo de la realidad objetiva sino una construccin.

Por su parte, Hernndez (1998) identifica la teora piageteana como paradigma

psicogentico constructivista en tanto que busca la gnesis del conocimiento. Al mismo

tiempo lo distingue del paradigma sociocultural que se deriva de la teora del desarrollo

postulada por Vygotski. Sin embargo, como se ver adelante, estos dos paradigmas tienen

puntos en comn que los hacen, hasta cierto punto, complementarios. Esta lectura parece ser la

que orienta la sugerencia de Pozo (2003) quien identifica tanto los planteamientos de Piaget

como los de Vygotskicomo organicismo estructuralistaporque consideran la reestructuracin

como un proceso inherente al organismo el cual tiene estructuras que le permiten conocer y

transformar la realidad a travs de la actividad y, en el caso de Vygotski, con la ayuda de

instrumentos mediadores (Vase en este sentido Piaget, 1964; Vygotski (1978). Esta tesis da

pie para que estudiosos como Coll (1991), en sus principios, intenten una integracin

cuidadosa y prudente de las diversas corrientes constructivistas5, no obstante que a este autor

se le atribuye un nfasis marcadamente psicologicicsta en la propuesta de integracin.


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interaccionista y relativista: interaccionista porque la informacin sobre los objetos estdeterminada por los marcos conceptuales o esquemas que son construidos por los sujetos en su

interaccin con los objetos; relativista porque plantea que el aprendizaje se produce mediante

una relacin recproca entre el sujeto que conoce y el objeto de conocimiento; relacin que los

transforma a ambos al generar un proceso de acercamientos sucesivos de carcter infinito

(Hernndez, 1998).

Dentro de la tradicin constructivista la figura ms emblemtica es la de Piaget quien a lo

largo de sesenta aos de investigacin hizo aportes sustanciales a esta nueva forma de ver el

aprendizaje. Por ello es, quiz, el autor que ha recibido la mayora de crticas. En efecto, para

algunos autores la teora de Piaget es de carcter reduccionista ya que no toma en cuenta (o lo

hace de manera marginal) el papel del contexto sociocultural en el proceso de interaccin; lasprincipales crticas en este sentido sealan: la indeterminacin de sus categoras tericas

centrales (Von-Glasersfeld, 1988), la bsqueda de los esquemas o invariantes universales que

estaran a la base del conocimiento (Fisher y Inmordino, s.f.; Granott, Fisher y Parziale, s.f),

bsqueda que se deriva de su adscripcin a la filosofa de Kant (Carr, 2005) y el carcter

ortodoxo de sus periodizaciones de las etapas del desarrollo (Carretero, s.f.).

Otra corriente constructivista est ampliamente influenciada por Vygotski. Este autor

postul que las funciones psicolgicas superiores tienen su origen y se desarrollan en el

contexto de las relaciones socioculturales organizadas (Vygotski, 1978); por lo tanto no

pueden ser estudiadas como entidades fosilizadas sino en su gnesis (Hernndez, 1998). Para

Vygotski, segn Hernndez, el aprendizaje es un proceso esencialmente interactivo en el cual

las interacciones sociales juegan un papel fundamental para el acceso a la cultura que se vive.

El aprendizaje es, por tanto, producto de las situaciones de participacin guiada en prcticas y

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del sujeto en la actividad del conocer; igual se oponen al asociacionismo y al mecanicismodominantes en las teoras psicolgicas de las primeras tres dcadas del siglo XX (Pozo, 2003).

Pero Vygotski incorpora a la interaccin transformativa, el papel de los artefactos o

instrumentos socioculturales con lo cual el proceso queda abierto a la influencia del medio

social (Hernndez, 1998). Es por ello que las tendencias constructivistas actuales ven estas

posturas como complementarias y no como dicotmicas (Vanse Coll, 1991; Fisher e

Inmordino, s.f.).

En el mbito educativo, el constructivismo, an en construccin, contina siendo un

marco de referencia valioso para analizar, problematizar y reflexionar sobre aspectos docentes,

aprendizaje de los alumnos y cuestiones curriculares (Coll, 1991; Hernndez, 1998), aunque

ha sido objeto de varias lecturas e interpretaciones muchas veces errneas en la educacinlatinoamericana. El constructivismo, como teora cientfica, asume al alumno como

constructor activo de su propio conocimiento y reconstructor de los distintos contenidos

curriculares a los que se enfrenta debido a que posee un caudal considerable de conocimientos

previos. El profesor, por su parte, es visto como un promotor del desarrollo psicolgico y de la

autonoma de los educandos a travs de los contenidos curriculares y atendiendo lasdiferencias individuales en la relacin educativa que se establece.

En este escenario, nuestra perspectiva constructivista se orienta a considerar que el

aprendizaje es un proceso de construccin dinmico en el cual, tanto los conocimientos

previos del alumno como el contexto sociocultural y las prcticas pedaggicas juegan un rol

crucial en las situaciones de aprendizaje escolar. Este proceso tiene como finalidad, el

desarrollo personal y social del individuo. En el mbito de la enseanza de la literatura, la

lectura literaria es el espacio donde entra en juego esta dialctica que no debe partir de

i ifi d i t t i d d i i i t d l t i l tit d


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las tradiciones tericas sobre el Arte y la Literatura (Vanse Burguera, 2004; Jofr, 1990;Martnez, 1997; Pozuelo, 1988, 2007; Snchez, 1994). De la misma manera se admite que los

textos fundacionales de esta teora son la historia de la literatura como provocacin a la

ciencia literaria y la estructura apelativa de los textos literarios de Jauss e Iser

respectivamente.

En trminos generales la teora de la recepcin literaria cuestiona la objetividad y

universalidad del fenmeno literario, al tiempo que pone en el centro del debate el papel que

juegan el receptor y el contexto en el proceso de interpretacin y significacin del texto

literario. Pozuelo (1988) hace notar cuatro caractersticas de esta teora: (1) sustituye el

concepto de lengua literaria por el de uso y consumo de lo literario, (2) plantea la posibilidad

de una competencia literaria, (3) sugiere la posibilidad de la obra abierta como polivalenciainterpretativa, (4) plantea la redefinicin de la Historia de la Literatura atendiendo a la

historicidad esencial de la propia teora y de las lecturas e interpretaciones.

Hohendahl (1987) analiza los intensos debates que a la luz de esta teora (o teoras para

l) se han suscitado sobre el fenmeno de la recepcin. Segn este autor, la teora de la

recepcin literaria constituye un conjunto de tendencias y corrientes de investigacin que se

diferencian tanto por sus mtodos como por sus maneras de resolver el problema de la relacin

entre el texto y el lector. Estas tendencias y corrientes explican el fenmeno literario a partir

del proceso de recepcin como ncleo comn que las une.

Sobre la base de este ncleo comn es posible identificar cuatro tendencias principalesdentro de esta tradicin: el enfoque hermenutico, el enfoque fenomenolgico, le teora

semitica y las teoras sistmicas.


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carcter dinmico (Pozuelo, 1988) en el sentido que se produce una fusin de horizontes en laque se ponen en juego los prejuicios, las normas genricas y ciertas expectativas hacia un

determinado sentido por lo que la lectura no es un proceso neutral (Jauss, 1987).

Para explicar este fenmeno Jauss (2004) acua la categora de horizonte de expectativa

sugerida por Gadamer (1984). Luego de haberla incorporado a su teora, Jauss la ampla al

decir que

El lector solo puede convertir en habla un texto () en la medida en que introduce en el

marco de referencia de los antecedentes literarios de la recepcin su comprensin previa del

mundo. sta incluye sus expectativas concretas procedentes del horizonte de sus intereses,

deseos, necesidades y experiencias, condicionado por las circunstancias sociales de cada

estrato social y tambin las biogrficas (Jauss, 2004: 404-405)

Pozuelo (1988) y Snchez (1996) concluyen que esta teora de la recepcin literaria es

hereditaria tanto de la teora hermenutica de Gadamer como de la Escuela Lingstica de

Praga. Uno de los aportes fundamentales de esta teora es la posibilidad de construir una

Historia de la Literatura a partir de la historia de la recepcin de los textos y la exigencia que

para encontrar el sentido de una obra, el lector se sumerja en el horizonte de la tradicin de su

lectura, aspecto que ser refutado por la corriente fenomenolgica (Vase Iser, 1987a, 1987b)

y por el enfoque marxista de la recepcin (Vase Zimmermann, 1987).

Enfoque fenomenolgico. Si para Jauss la recepcin es un proceso de apropiacin activa

de una obra por el intermedio de las apropiaciones anteriores en el curso de una historia de larecepcin (Snchez, 1996) y una fusin tanto del horizonte aportado por la obra como del

horizonte del lector (Jauss, 2004), tenemos que el problema se reduce a la bsqueda del

significado de la obra por parte de los lectores Para Iser (1987a 1987b; 2004) por el


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Snchez (1996) identifica la teora de Iser con la esttica de la negatividad ya quepropone la construccin del sentido por medio del llenado de los vacos que hacen de la obra

algo indeterminado ante lo cual el lector, que es determinado, tiene que enfrentarse.

Ciertamente para Iser (2004) el aspecto central es la experiencia literaria porque es ah

donde el texto se despliega. El carcter ldico de esta experiencia es capaz de disolver los

cdigos convencionales siempre que el receptor (lector) ejecute lo que la obra de arte (textoliterario) le insina ya que sta es la instancia de transicin entre la realidad y la imaginacin

(Snchez, 1996). Por ello, para Iser el esquema bsico del proceso de recepcin se reduce a

dos elementos: un repertorio, que pertenece al mundo del texto, y unas estrategias que se

definen como el ordenamiento de los materiales o procedimientos por los cuales el texto

alcanza su estructura inmanente. De igual manera el lector pone en juego un conjunto deestrategias de comprensin (Pozuelo, 1988). El espacio que se crea en esta convergencia del

texto es lo que Iser denomina dimensin virtual.

Desde nuestro punto de vista, Iser (1987a, 1987b, 2004), realiza el estudio ms

exhaustivo sobre el acto de lectura; incorpora a su teora el concepto de estrategias (textuales y

lectorales) que hacen singular e irrepetible la experiencia literaria del lector al mismo tiempo

que disparan su capacidad ldica y creadora de sentido. Este enfoque, como se ver ms

adelante, no est libre de problemas pues aunque parece concederle plenas libertades al lector,

stas estn circunscritas a ciertas ataduras (las estrategias textuales por ejemplo) que no

permiten romper el crculo hermenutico que postula Gadamer y que Iser parece tener en

cuenta (Vase en este sentido la crtica

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