3. Proiectarea didacticăla disciplina limba şi literatura română

3.1. Ce reprezintă activitatea de proiectare?

Proiectarea didactică este percepută de mulţi profesori ca o activitate birocratică, inutilă, consumatoare de timp, realizată doar pentru ochii inspectorului, ai directorului şcolii sau ai şefului de catedră. Această percepţie se datorează probabil reflexelor formate în perioada în care exista o programă analitică faţă de care profesorul nu avea nicio libertate, dar pentru care trebuia totuşi să scrie tot felul de documente.

Proiectarea este, în fapt, o activitate de concepţie, în care competenţele cognitive şi creative ale profesorului sunt solicitate la maximum. Este activitatea în care profesorul are libertatea să ia decizii, să-şi personalizeze demersurile în funcţie de interpretarea pe care o dă programei, uneori de propriile opţiuni metodologice, dar neapărat în funcţie de profilul clasei cu care lucrează.

Proiectarea înseamnă înainte de toate viziune, adică o înţelegere a finalităţilor educaţiei şi a provocărilor actuale la nivel european, naţional, al şcolii în care predă profesorul, dar şi, în acest context, o imagine coerentă privitoare la rolul disciplinei şi la cum poate fi aceasta abordată la clasă.

Proiectarea înseamnă personalizare, pentru că atunci când proiectează profesorii trebuie să ţină seama de misiunea şcolii, de nevoile şi interesele concrete ale elevilor săi, dar şi pentru că profesorul are dreptul la alegeri personale, influenţate de preferinţele metodologice sau de valorile educaţionale proprii. Fireşte, libertatea de a face opţiuni şi de a lua decizii presupune şi o responsabilitate a alegerilor făcute, o capacitate a profesorului de a-şi motiva demersurile în strictă legătură cu scopurile didactice avute în vedere.

Proiectarea presupune, de asemenea, capacitatea profesorului de a se documenta, de a gândi la nivel macro şi la nivel de detaliu parcursul didactic, de a avea gândire strategică şi tactică.

3.2. Reperele proiectării

1

Activitatea de proiectare didactică este similară cu orice altă activitate ce presupune elaborarea unui plan, a unui proiect. Proiectarea didactică este foarte asemănătoare cu proiectarea unei călătorii. Am ales această analogie, pentru că, în esenţă, orice parcurs didactic este o călătorie de iniţiere sau de explorare într-un anumit domeniu.

În tabelul de mai jos, veţi putea observa corespondenţa dintre întrebările pe care le punem pentru pregătirea unei călătorii şi reperele de care trebuie să ţinem seama în proiectarea didactică.

Întrebări pentru proiectarea unei călătorii

Repere ale proiectării didactice

În ce scop călătoresc? (turistic / relaxare)

Ce voi face? (excursii / lectură, odihnă)

Cu cine / ce? (cu cine merg, ce iau cu mine, cu ce călătoresc), cât timp?

Cum voi face? (pregătiri, itinerar)

Cât am reuşit să fac din ce mi-am propus? (evaluare)

Rezultate aşteptate (competenţe, valori şi atitudini)

Conţinuturi (concepte, strategii specifice disciplinei)

Resurse (umane – grupul de elevi -, materiale – manuale, auxiliare -, de timp)

Strategii, metode (ordonarea parcursului didactic, alegerea demersurilor, a metodelor, a modului de organizare a clasei, conceperea activităţilor de învăţare)

Evaluare, autoevaluare (metode şi instrumente care ne ajută să observăm cât şi cum au evoluat elevii, cât şi cum a reuşit profesorul să facă din ce şi-a propus)

Continuând analogia, putem spune că într-o astfel de călătorie profesorul este partener de drum al elevilor, dar şi ghid, pentru că el trebuie să cunoască ţintele „excursiei didactice“, adică unde vrea să ajungă cu elevii lui, să stabilească itinerarul (ordinea în care parcurge conţinuturile şi modul în care le poate combina), să ştie prin ce mijloace (în cazul nostru, ce tipuri de texte, ce conţinuturi de limbă,

2

de comunicare şi de teorie literară) poate ajunge la aceste ţinte. De asemenea, pentru a planifica, profesorul face o analiză a resurselor de care dispune (nevoile şi capacităţile elevilor, selectarea materialelor de lucru, gestionarea timpului de care dispune), stabileşte strategiile didactice (modul de abordare a conţinuturilor şi de organizare a învăţării), concepe modalităţile prin care va evalua elevii şi îşi va autoevalua propria activitate.

Proiectarea didactică ne ajută să nu gândim fragmentat fiecare lecţie şi să ne concentrăm doar asupra conţinuturilor pe care le avem de parcurs, ci să vedem întreg contextul în care se integrează orice unitate de învăţare şi orice lecţie. Ne ajută să vedem şi pădurea, nu doar copacii, dacă ar fi să revenim la ideea unei drumeţii, a unei călătorii.

3.3. Etapele proiectăriiProiectarea este o activitate de concepţie care presupune

parcurgerea unor etape importante, pornind de la documentare, apoi la schiţarea viziunii macro asupra călătoriei didactice, până la imaginarea detaliilor unei lecţii şi sfârşind cu reflecţia asupra eficienţei proiectării realizate şi aplicate la clasă.

igura 4 : Etapele proiectării

3

O întrebare legitimă este legată de momentul în care este bine să alegem manualul, în contextul acestui parcurs al proiectării călătoriei didactice.

Părerea mea este că momentul cel mai bun ar fi după lectura programei, pentru că atunci avem deja o înţelegere şi o interpretare asupra acesteia. În funcţie de regulile impuse la nivelul catedrei, dar şi în funcţie de măsura în care aveţi încredere că, indiferent de manualul după care lucraţi şi pe care dvs. trebuie să-l vedeţi ca pe o simplă resursă, puteţi construi singuri sau împreună cu colegii de catedră o proiectare cât mai bună pentru clasele dvs.

Să vedem ce înseamnă, concret, fiecare dintre aceste etape ale proiectării.

3.3.1. Documentarea

Pentru a realiza proiectarea, profesorii pot consulta următoarele materiale:

Planurile-cadru care reglementează alocările orare pentru fiecare disciplină şi orele disponibile pentru opţionale. De exemplu, pentru limba şi literatura română, în clasa a V-a sunt alocate 5 ore pe săptămână, iar în clasele a VI-a – a VIII-a, câte 4 ore pe săptămână. La liceu, doar în clasa a IX-a sunt prevăzute 4 ore pe săptămână pentru majoritatea profilurilor şi specializărilor, în vreme ce în clasele a X-a – a XII-a majoritatea profilurilor şi specializărilor au la dispoziţie câte 3 ore pe săptămână.

4

3. 3. Proiectarea Proiectarea unitunităţăţilor ilor

de de îînvnvăţăţareare

4. Proiectarea 4. Proiectarea scenariilor scenariilor didacticedidactice

2. Planificarea 2. Planificarea calendaristicăcalendaristică

5. Reflecţia5. Reflecţia

1. 1. DocumentareaDocumentarea

Ordinul ministrului educaţiei privind calendarul anului şcolar, pentru a şti câte săptămâni de şcoală sunt prevăzute pentru fiecare semestru, dar şi alte informaţii privitoare la planificarea tezei sau la săptămâna Şcoala altfel.

Programa disciplinei pe care o predă/ programele disciplinelor pe care le predă profesorul.

Manualele alternative, dintre care profesorul îl va alege pe acela care i se pare adecvat grupului de elevi cu care lucrează.

Primul pas şi poate cel mai important, de care depinde felul în care vom realiza în continuare proiectarea şi mai ales ceea ce vom face efectiv la clasă, este lectura atentă a programei. Scopul acestei activităţi este de a înţelege „spiritul“ (filozofia pe care se fundamentează programa) şi „litera“ programei (identificarea elementelor obligatorii ale programei), dar şi de a afla care sunt libertăţile de opţiune ale profesorului în transpunerea programei în activitatea de la clasă.

Revenind la metafora călătoriei, putem spune că prin lectura programei înţelegem mai bine sensul călătoriei pe care o întreprindem, pentru că ne ajută să ne reprezentăm scopurile şi contextul mai larg al demersurilor noastre. De aceea, este ideal să cunoaştem programele de maternă de la primar până la ultima clasă de liceu, indiferent la ce nivel predăm, ca să ştim exact cum ne situăm faţă de ceea ce elevii au achiziţionat deja şi cum pregătim drumul spre achiziţiile vizate în etapele ulterioare ale şcolarităţii.

Programa şcolară a unei discipline sau curriculumul disciplinei reprezintă un document normativ care orientează întreaga activitate a profesorului. Pentru a înţelege „spiritul“ curriculum-ului unei discipline, este bine ca profesorul să citească mai întâi cu atenţie Nota de prezentare, în care este descrisă concepţia asupra disciplinei şi specificul abordării acesteia pe un anumit segment de şcolaritate (ciclu sau an şcolar).

Programele constituie o ofertă flexibilă, ce permite profesorilor adaptarea activităţii didactice la personalitatea sa şi la specificul clasei de elevi cu care lucrează. Această flexibilitate poate fi valorificată, în cazul programelor de limba şi literatura română, în mai multe moduri:

posibilitatea de a ordona şi de a structura parcursul didactic (a. stabilirea succesiunii unităţilor de învăţare şi structurarea lor în jurul unei dominante tematice, b. găsirea celor mai bune corelaţii a conţinuturilor din domeniile specifice disciplinei în cadrul fiecărei unităţi de învăţare), cu condiţia asigurării coerenţei şi a respectării logicii interne a obiectului de studiu;

libertatea profesorului de a stabili alocările orare

5

considerate optime pentru fiecare secvenţă didactică pe care o proiectează (unitate de învăţare, număr de lecţii pe o anumită temă, activităţi de învăţare şi de evaluare);

libertatea profesorului de a imagina activităţile de predare-învăţare-evaluare cele mai adecvate, având în vedere sugestiile metodologice oferite de programe, dar şi adaptarea demersului la profilul grupului de elevi şi la propria personalitate, la resursele materiale şi de timp de care dispune, la valorile şcolii în care lucrează etc.

Toate programele româneşti actuale din învăţământul preuniversitar, indiferent de disciplină, au o structură comună şi au în centrul lor competenţe şi valori şi atitudini. Competenţele reprezintă ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin învăţare; acestea permit identificarea şi rezolvarea în contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu. (Ghiduri metodologice, 2002)

Prezentăm mai jos, comparativ, structura programelor de gimnaziu şi de liceu:

Programele de gimnaziu Programele de liceuNota de prezentare — descrie filozofia disciplinei, finalităţile acesteia, parcursul obiectului de studiu; argumentează structura didactică adoptată.Competenţe generale - sunt definite pentru un ciclu şcolar şi au un grad ridicat de generalitate şi complexitate; au rolul de a orienta demersul didactic către achiziţiile finale ale elevului. Pentru gimnaziu sunt formulate patru competenţe generale: 1. Receptarea mesajului oral în

diferite situaţii de comunicare;2. Utilizarea corectă şi adecvată a

limbii române în producerea de mesaje orale în stuaţii de comunicare monologată şi dialogată;

3. Receptarea mesajului scris, din texte literare şi nonliterare, în scopuri diverse;

4. Utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse.

Pentru a vă uşura activitatea de

Pentru ciclul inferior al liceului sunt formulate trei competenţe generale:1. Utilizarea corectă şi adecvată

a limbii ro-mâne în receptarea şi în producerea me-sajelor, în diferite situaţii de comunicare;

2. Folosirea modalităţilor de analiză tematică, structurală şi stilistică în receptarea diferitelor texte literare şi nonliterare;

3. Argumentarea scrisă şi orală a unor opinii în diverse situaţii de comunicare.

Pentru a vă uşura activitatea de proiectare şi pentru a identifica

6

proiectare şi pentru a identifica mai uşor competenţele specifice (CS) potrivite pentru o unitate de învăţare sau pentru o lecţie, e bine să reţineţi următoarele: toate CS derivate din prima competenţă generală (CS de tip 1) vizează ascultarea; CS de tip 2 vizează exprimarea orală, CS de tip 3 vizează lectura; CS de tip 4 vizează redactarea.

mai uşor competenţele specifice (CS) potrivite pentru o unitate de învăţare sau pentru o lecţie, e bine să reţineţi următoarele: toate CS derivate din competenţa generală 1 (CS de tip 1) vizează actualizarea achiziţiilor lingvistice în receptarea şi producerea mesajelor, pe scurt, vizează limba şi comunicarea; CS de tip 2 vizează receptarea textelor literare şi nonliterare, iar CS de tip 3 vizează abilităţile de argumentare.

Competenţe specifice - sunt derivate din fiecare competenţă generală şi precizează rezultatele aşteptate ale învăţării (pe dimensiunea cognitivă) pentru fiecare an de studiu. Urmăresc progresia achiziţiilor elevilor de la un an la altul. Competenţele specifice sunt formulate cu ajutorul infinitivului lung: utilizarea, identificarea etc.De exemplu CS 1.1. pentru clasa a V-a vizează „identificarea informaţiilor esenţiale dintr-un mesaj oral, în scopul înţelegerii sensului global al acestuia“, aceeaşi CS pentru clasa a VI-a urmăreşte „distingerea între informaţiile esenţiale şi cele de detaliu dintr-un mesaj oral, stabilind legături sau diferenţieri între informaţiile receptate din surse diverse“, CS 1.1 pentru clasa a VII-a vizează „înţelegerea semnificaţiei generale a unui mesaj oral“; aceeaşi CS pentru clasa a VIII-a urmăreşte „înţelegerea semnificaţiei generale a mesajului oral, sesizând progresia şi coerenţa ideilor exprimate“.

De exemplu, CS 1.1. pentru clasa a IX-a: „utilizarea adecvată a achiziţiilor lingvistice în receptarea diverselor texte“, iar CS 1.1. pentru clasa a X-a: „identificarea particularităţilor şi a funcţiilor stilistice ale limbii în receptarea diferitelor tipuri de texte“

Valori şi atitudini - orientează dimensiunile axiologică şi afectiv-atitudinală specifice formării personalităţii din perspectiva fiecărei discipline. Deşi constituie un implicit al activităţii didactice permanente a profesorului, ele au o importanţă egală cu aceea a competenţelor în reglarea procesului educativ, dar se supun altor criterii de organizare didactică şi de evaluare.

7

Valori şi atitudini în programele de gimnaziu:

Cultivarea interesului pentru lectură şi a plăcerii de a citi, a gustului estetic în domeniul literaturii

Stimularea gândirii autonome, reflexive şi critice în raport cu diversele mesaje receptate

Cultivarea unei atitudini pozitive faţă de comunicare prin conştientizarea impactului limbajului asupra celorlalţi şi prin nevoia de a înţelege şi de a folosi limbajul într-o manieră pozitivă, responsabilă din punct de vedere social

Cultivarea unei atitudini pozitive faţă de limba română şi recunoaşterea rolului acesteia pentru dezvoltarea personală şi îmbogăţirea orizontului cultural

Dezvoltarea interesului faţă de comunicarea interculturală

Valori şi atitudini în programele de liceu:

Cultivarea interesului pentru lectură şi a plăcerii de a citi, a gustului estetic în domeniul literaturii

Stimularea gândirii autonome, reflexive şi critice în raport cu diversele mesaje receptate

Formarea unor reprezentări culturale privind evoluţia şi valorile literaturii române

Cultivarea unei atitudini pozitive faţă de comunicare şi a încrederii în propriile abilităţi de comunicare

Abordarea flexibilă şi tolerantă a opiniilor şi argumentelor celorlalţi

Cultivarea unei atitudini pozitive faţă de limba maternă şi recunoaşterea rolului acesteia pentru dezvoltarea personală şi îmbogăţirea orizontului cultural

Dezvoltarea interesului faţă de comunicarea interculturală

Conţinuturi asociate - mijloacele prin care se pot forma şi dezvolta competenţele specifice propuse. Unităţile de conţinut sunt organizate în programele de gimnaziu în trei domenii: 1. lectură, 2. elemente de construcţie a comunicării, 3. practica raţională a limbii: tipuri de comunicare.

Conţinuturi asociate - reprezintă mijloacele specifice disciplinei prin care se pot forma competenţele specifice, grupate în două domenii specifice: 1. literatură, 2. limbă şi comunicare.În programele de liceu există şi Recomandări privind conţinuturile, care cuprind indicaţii privind numărul şi tipul de texte propuse pentru studiu, autori canonici, precum şi

8

noţiunile/ conceptele recomandate a fi discutate în cadrul fiecărui domeniu.

Sugestii metodologice - recomandări generale privind metodologia de aplicare a programei în privinţa activităţilor de predare, învăţare şi evaluare.

Într-o programă, există atât elemente obligatorii, cât şi altele care rămân la alegerea profesorului. Metafora sandvişului curricular arată că elementele obligatorii reprezintă chifla (competenţele, conţinuturile, standardele curriculare de performanţă), iar cele la alegere sunt similare ingredientelor unui sandviş (acestea, în programe, sunt activităţile de învăţare/ sugestiile metodologice şi anumite conţinuturi: de pildă, în programe sunt recomandate pentru studiu anumite specii sau curente literare, dar profesorul poate alege textele prin care să le ilustreze).

Figura 5 : Sandvişul curricular

Noile programe au generat, dincolo de remodelarea paradigmei disciplinei pe modelul comunicativ-funcţional şi de centrarea pe competenţe, şi o schimbare a statutului manualului. Trecerea de la manualul unic la mai multe oferte de manual pentru o aceeaşi disciplină şi clasă demonstrează faptul că se poate ajunge la aceleaşi competenţe prin mijloace diferite (texte diferite; strategii didactice diferite).

În noul context, manualul este un instrument didactic flexibil, un suport pentru lucrul la clasă (nu şi singurul posibil), o „variantă de interpretare a programei“. Aceasta atrage după sine o libertate a profesorului atât în alegerea pe care o face (pentru un anume manual), cât şi în modul de a folosi manualul la clasă.

elemente obligatorii

elemente obligatorii

elemente la alegere

9

Pentru a putea alege manualul cel mai potrivit dintr-o ofertă mai largă, este nevoie ca profesorul:

să cunoască programa (condiţie obligatorie);

să cunoască grupul-ţintă cu care va lucra.

Profesorul are liberatea de a folosi acest instrument în moduri diferite la clasă, putând să acţioneze pentru „adaptarea“ manualului la interesele reale ale grupului-ţintă şi la nivelul de înţelegere al elevilor cu care lucrează. Practic nu există manuale bune în absolut sau rele în absolut, pentru că totul depinde de cum este folosit manualul de profesor în activitatea la clasă cu elevii săi.

Mulţi profesori obişnuiesc să realizeze planificarea calendaristică sau proiectarea unităţilor de învăţare pornind chiar de la manualul pe care l-au ales. Chiar procedând aşa, profesorul trebuie să se raporteze în permanenţă la programă, pentru a se asigura că respectă spiritul şi litera ei. Mai ales în cazul manualelor de gimnaziu (care nu mai sunt, după cum menţionam anterior, conforme cu noile programe), această verificare este obligatorie. Dar şi la liceu, profesorul trebuie să fie conştient că manualele propun o ofertă maximală (mai multe texte şi mai mulţi autori decât ceea ce prevede programa) şi că numai fiind selectiv va putea face o proiectare care să-i permită să urmeze spiritul programei. În fond, profesorul este ca un regizor ca are un script/ un scenariu (programa şcolară), lucrează cu nişte actori (elevii), pe care trebuie să-i pună cât mai mult în valoare, dându-le roluri cât mai diverse, lucrează într-un anumit context fizic, social, psihologic (decor, muzică, lumini) şi cu o anumită recuzită (manualele reprezintă doar o recuzită, ele nu trebuie absolutizate).

Indiferent de modul în care preferă să realizeze documentele proiectării, profesorii au mai multe posibilităţi de personalizare a demersului didactic în raport cu manualul pentru care optează:

restructurarea unităţilor de învăţare sau reordonarea conţinuturilor într-o succesiune considerată mai accesibilă grupului-ţintă sau mai logică din punctul de vedere al logicii disciplinei;

înlocuirea unor texte, a unor sarcini de lucru, a unor teste de evaluare considerate nepotrivite grupului-ţintă (texte prea dificile sau care nu intră în sfera de preocupări ale elevilor, sarcini de lucru neclare sau nerelevante pentru competenţele stabilite, teste de evaluare care vizează un număr mic de competenţe specifice faţă de cele stabilite pentru secvenţa didactică realizată etc.). Atunci când face astfel de înlocuiri, profesorul trebuie să se asigure că poate atinge toate competenţele specifice stabilite pentru unitatea de învăţare sau

10

că, în caz contrar, va avea grijă ca acestea să se regăsească în altă unitate;

omiterea unor conţinuturi care nu sunt obligatorii în programă, dar sunt incluse în manual. (Atenţie! Multe manuale oferă mai mult decât propune programa, deci este bine ca profesorul să verifice şi cerinţele minime ale acesteia, pentru a reuşi să se încadreze în timpul pe care-l are la dispoziţie!) În acest fel, câştigi timp pentru aprofundarea unor conţinuturi mai dificile sau pentru formarea unor competenţe care necesită, la o anumită clasă, mai multe activităţi;

adăugarea unor texte sau activităţi de învăţare şi sarcini de lucru prin care elevii să aprofundeze o noţiune mai puţin înţeleasă, să exerseze o strategie de comunicare în situaţii diverse pentru îmbunătăţirea capacităţii de adecvare la context etc.

Criteriile pe care profesorii le pot avea în vedere când aleg manualele sunt:

- concordanţa cu programa (cuprinde toate conţinuturile obligatorii ale programei, conduce eficient la realizarea obiectivelor / competenţelor programei, corespunde atât literei, cât şi spiritului programei);

- adecvarea la grupul ţintă (accesibilitate, atractivitate, eficienţă);

- demers didactic (accent pe latura formativă a învăţării, abordarea textului este structurată coerent şi consecvent, metode activ-participative, stimularea gândirii creative şi autonome a elevilor); - conţinutul ştiinţific (acurateţe, actualitate);- calităţile tehnice (calitatea hârtiei, mod de legare); - prestigiul autorilor sau al editurii;- preţul manualului; - selecţia textelor;- manualul se integrează într-o serie coerentă;- manualul oferă sugestii utile pentru evaluarea formativă şi

sumativă.

3.3.2. Planificarea calendaristicăÎn cazul programelor analitice de dinainte de 1995 (care nu

lăsau nicio libertate profesorului, indicând titlul textului care se studiază, numărul de ore alocat pentru fiecare temă studiată, ordinea în care se studiază conţinuturile), proiectarea (cel puţin cea la nivel macro) era, într-adevăr, o activitate birocratică. Nu acelaşi lucru se poate spune însă acum, când proiectarea trebuie să reflecte viziunea proprie a profesorului asupra felului în care programa se poate pune în act. Chiar atunci când profesorul decide că un manual îi satisface în

11

mare măsură exigenţele şi că poate urma destul de fidel demersurile propuse de acel manual, el trebuie să facă o permanentă confruntare a manualului cu programa şi cu resursele umane şi materiale, cu timpul de care dispune.

De aceea, în planificarea calendaristică profesorul trebuie să plece de la o confruntare a curriculumului cu manualul ales pentru un anumit an de studiu, în scopul adaptării acestuia la finalităţile şi la conţinuturile obligatorii ale programei şi la clasa de elevi. În plus, trebuie să aibă în vedere structura anului şcolar respectiv, aprobată prin ordin de ministru în fiecare an.

Planificarea calendaristică este o proiectare de nivel macro, care te ajută să vezi imaginea de ansamblu a „călătoriei“ pe care urmează să o faci împreună cu elevii tăi. Planificările actuale au ca scop structurarea unităţilor de învăţare şi ordonarea acestora pe axa timpului.

Unitatea de învăţare (cf. Ghiduri metodologice, 2002) este un concept nou în proiectare. Ea reprezintă o structură didactică deschisă şi flexibilă, care are următoarele caracteristici:

determină formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor competenţe specifice;

este unitară, din punct de vedere tematic; se desfăşoară în mod sistematic şi continuu pe o perioadă

de timp; se finalizează prin evaluare.

Paşii urmăriţi de profesor în planificare sunt:a. stabilirea unităţilor de învăţare, corespunzătoare temelor mari

indicate în curriculum (dacă profesorul consideră că manualul oferă o bună structurare a unităţilor de învăţare, acest pas poate fi eliminat);

b. stabilirea succesiunii unităţilor de învăţare (profesorul poate schimba ordinea unităţilor de învăţare, având grijă ca acest lucru să nu afecteze logica internă a disciplinei sau demersul de la simplu spre complex; dacă profesorul consideră că manualul oferă o succesiune logică, acest pas poate fi eliminat);

c. selectarea competenţelor specifice (CS) urmărite prin fiecare unitate de învăţare (profesorul trebuie să urmărească modul în care se pot atinge toate CS din programa respectivului an de studiu; multe edituri trimit, alături de manualul comandat, şi planificarea, în care indică CS avute în vedere pentru fiecare unitate de învăţare; în acest caz profesorul trebuie să verifice în ce măsură CS selectate de autori i se par potrivite pentru respectivele unităţi şi, eventual, să intervină cu anumite modificări);

d. selectarea conţinuturilor adecvate CS alese (profesorul trebuie să verifice măsura în care conţinuturile sunt adecvate CS alese

12

şi să facă modificările - înlocuiri, adăugiri, eliminări - pe care le consideră necesare);

e. alocarea timpului necesar pentru fiecare unitate de învăţare (ore pentru abordarea unor conţinuturi din diferite domenii ale disciplinei, dar şi ore pentru evaluarea sumativă a achiziţiilor la sfârşitul unităţii de învăţare); alocarea de ore la dispoziţia profesorului (pentru activităţi suplimentare de tip aprofundare, recapitulare sau extindere) şi de ore pentru pregătirea, susţinerea şi discutarea tezei.

Modelul de planificare propus de Consiliul Naţional pentru Curriculum are următorul format (vezi şi Anexele 2 şi 3 pentru exemple complete):

Şcoala………… Profesor………Disciplina Limba şi literatura română Clasa a IX-a Nr. de ore/ săpt. : 4

Planificare calendaristică pentru anul şcolar ……….

Resursă: manualul editurii………Unităţi de învăţare

CS Conţinuturi Nr. de ore alocate

Săptă-mâna

Observaţii

Titlul unităţii de învăţareJoc şi joacă

1.1.1.2.1.3.2.1.2.2.2.3.3.4

texte literare (în versuri şi în proză) pe această temă text nonliterar pe această temă (text jurnalistic) dialogul, conversaţia jurnalul de lectură cuvintele: forme şi sensuri

28 de ore32

I-VII / VIII

Modificări ce apar faţă de planificarea iniţială. De ex.: Am avut nevoie de opt săptămâni în loc de 7. Am adăugat 4 ore, înainte de a începe această unitate (prima din clasa a IX-a), pentru: evaluarea iniţială a elevilor; cunoaşterea elevilor (pe baza blazonului personal); prezentarea pe

13

înţelesul lor a programei pentru clasa a IX-a (ce vor învăţa, în ce scop şi cum vor putea folosi cele învăţate); prezentarea manualului după care vom lucra.

Titlul celei de a doua unităţi de învăţare

..........

................................

.......... ................

................................

...................

Ore alocate pentru teză pe sem. I

4 2 ore pt. pregătire, 1 oră pentru teză, 1 oră pentru discuţiiAtenţie ! În Structura anului şcolar se recomandă ca teza să fie dată până la o anumită dată.

Ore pentru activitati suplimentare (activitati propuse de elevi, vizionari de spectacole, recapitulari, aprofundari) pe sem. I

10 4 ore folosite înainte de unitatea 1 etc.

Unităţile de învăţare pentru semestrul II + nr. de ore pentru teză + nr. de ore la dispoziţia profesorului

.......... ................

................................

...................

Nr. total de ore pt. sem. I şi sem. II .......... ..........

......

(cf. structurii anului şcolar din anul respectiv)

Pentru conceperea unităţilor de învăţare profesorii pot avea în vedere diverse criterii :

criteriul tematic – în acest caz denumirea unităţii se poate referi la temele propuse în programe sau la teme propuse de tine, în funcţie de textele-suport alese pentru studiul aprofundat (Prietenia, Joc şi joacă etc.);

14

criteriul generic – bazat pe structuri textuale, genuri sau specii literare (Dialogul, Descrierea, Nuvela etc.);

criteriul competenţelor de comunicare dominante în unitatea de învăţare (Comunicare orală, Eseul, Scopul comunicării etc.);

criterii mixte.

Prin planificarea anuală profesorul se asigură că:

se încadrează în timpul alocat pentru anul şcolar respectiv; urmăreşte toate CS din programa clasei respective; parcurge toate conţinuturile obligatorii din programă; parcursul propus este logic, are coerenţă; face adaptările necesare pentru clasa cu care lucrează.

Planificarea reprezintă o perspectivă la nivel macro, care îl ajută pe profesor să aibă imaginea de ansamblu asupra „călătoriei“ pe care urmează să o facă împreună cu elevii săi pe parcursul unui an şcolar. Prin planificare, profesorul structurează şi ordonează materia pe axa timpului (anul şcolar) în funcţie de scopurile propuse în programă (competenţele specifice). Planificarea are o valoare orientativă, stabilind reperele importante, dar putând face adaptările necesare în urma aplicării. În rubrica Observaţii pot fi notate eventualele diferenţe ce apar în aplicarea planificării faţă de ceea ce ai gândit iniţial. 

Profesorul îşi poate evalua planificarea, urmărind câteva criterii :

- unităţile de învăţare corespund temelor mari propuse de programă?;

- succesiunea unităţilor de învăţare respectă o anumită logică a disciplinei sau / şi a principiilor didactice?;

- în planificare apar toate CS din programă?;- în planificare apar toate conţinuturile obligatorii ale

programei?;- există o bună corelaţie între CS şi conţinuturi?;- planificarea se încadrează în resursa de timp avută la

dispoziţie? (există ore alocate pentru toate conţinuturile obligatorii din curriculum, ore alocate pentru pregătirea, susţinerea şi comentarea tezei, ore pentru evaluările din finalul fiecărei unităţi de învăţare, ore la dispoziţia profesorului, ore pentru familiarizarea elevilor cu programa, cu manualul, ore pentru evaluarea iniţială a elevilor - în situaţiile în care acest lucru e necesar);

- resursa timp este alocată adecvat pentru fiecare unitate de învăţare? (proporţional cu încărcătura fiecărei unităţi, cu

15

dificultatea unor teme etc.);- semestrul I încheie o unitate de învăţare? (acest ultim aspect

nu este obligatoriu, este însă dezirabil).

3.3.3. Proiectarea unităţilor de învăţare

Prin planificarea calendaristică profesorul răspunde la întrebările privind (a) scopul în care predă (ce competenţe, capacităţi, deprinderi, atitudini va încerca să le dezvolte elevilor), (b) conţinuturile şi ordinea în care le structurează, (c) modul în care le asociază cu competenţele specifice, (d) timpul în care se încadrează sau pe care îl alocă diverselor teme. În continuare, prin proiectul unităţii de învăţare profesorul răspunde cu precădere la întrebările legate de strategiile şi resursele utilizate:

cum? (ce activităţi de învăţare mi se par potrivite pentru CS selectate, pentru conţinuturile selectate şi pentru clasa pe care o am);

cu ce? (ce resurse voi folosi şi ce forme de organizare a clasei voi folosi);

cât? (cât timp aloc pentru fiecare activitate?, ce modalităţi de evaluare voi concepe pentru a vedea în ce măsură performanţele elevilor corespund CS vizate),

Proiectarea unităţilor de învăţare decurge în mod firesc din planificarea calendaristică, din care preia lucrurile esenţiale (CS şi conţinuturile). Este recomandabil ca proiectele unităţilor de învăţare să se facă treptat, pe parcursul anului, cu una-două săptămâni înainte de începerea fiecărei unităţi. Recomandăm acest lucru din două motive: (1) elaborarea proiectului unităţii de învăţare este o muncă de concepţie care necesită timp pentru reflecţie, alegeri, decizii; (2) lucrul pas cu pas permite îmbunătăţirea proiectării pentru unităţile următoare (dacă activităţile formulate pentru o unitate de învăţare nu au fost foarte bine gradate sau calibrate, dacă au fost prevăzute prea multe sau prea puţine evaluări, în următorul proiect al unităţii de învăţare profesorul va putea elimina astfel de deficienţe).

Proiectul unităţii de învăţare este gândit ca un instrument pragmatic al proiectării eficiente. De aceea, el reflectă sintetic elementele-cheie ale demersului didactic profesionist. În funcţie de experienţa fiecărui profesor, anumite elemente din proiect pot fi detaliate sau li se poate chiar aloca o rubrică specială.

Formatul propus de Consiliul Naţional pentru Curriculum în Ghidurile metodologice pentru proiectul unităţii de învăţare cuprinde următoarele rubrici (vezi şi Anexele 6 şi 7 pentru exemple complete):

16

Şcoala………… Profesor………Disciplina……… Clasa a IX-a/ Nr. de ore pe săptămână: 4

Unitatea de învăţare (de ex. Joc şi joacă)Nr. de ore alocate …………Conţinut

uri (detalier

i)

CS Activităţi de învăţare Resurse Evaluare

Se preiau conţinuturile din planificare. De ex.:Tema Joc şi joacă în texte literare(Text literar suport pt. tema Joc şi joacă: ………. )

Tema Joc şi joacă în texte nonliterare (text suport: text jurnalistic)

Cele din plani-ficare

De ex.:1.11.3

2.1

2.3

Propuneţi situaţii de învăţare care asociază CS cu anumite conţinuturi, pentru a face clare scopurile în care se realizează lecţiileDe ex.:

lectura textului-suport

discuţie privind impresiile elevilor după prima lectură

identificarea cuvintelor din text care se referă la joc şi formularea temei textului

………. indicarea de către

elevi a altor texte în care apare tema jocului şi discutarea comparativă a felului în care se reflectă tema în textele indicate etc.

Notaţi în această rubrică specificări legate de :a. durata

activităţii (cât timp alocaţi fiecărei activităţi),

b. formele de organizare a clasei),

c. materialele-suport folosite

De ex., pentru a treia activitate menţionată în coloana anterioară: activita

te pe grupe (10‘), cu folosirea textului-suport

Notaţi (acolo unde vi se par necesare) instrumentele de evaluare pe care le aplicaţi la clasă.De exemplu, pentru a treia activitate menţionată în coloana activităţilor:Observare sistematică a elevilor

Evaluare Se Se precizează testul de 1 oră

17

sumativă pentru unitatea Joc şi joacă

indică CS vizate prin test.

evaluare propus (dacă e preluat din manual, se indică pagina; dacă e conceput de profesor se anexează la proiectul unităţii de învăţare)

Delimitaţi prin linii orizontale punctate sau continui secvenţele unei ore de curs. Veţi avea astfel o imagine clară, pentru fiecare lecţie, a elementelor esenţiale: conţinuturi, obiective, activităţi de învăţare, resurse, forme de organizare a clasei, instrumente de evaluare.

O particularitate a programelor de limba şi literatura română este integrarea domeniilor disciplinei în cadrul unei unităţi de învăţare. Aceasta înseamnă că fiecare unitate de învăţare cuprinde conţinuturi din toate domeniile disciplinei (literatură, limbă şi comunicare), conţinuturi care trebuie să fie abordate într-o viziune integratoare. Ce înseamnă în mod concret abordarea integrată? Dacă, de pildă, la literatură studiem basmul, la limbă putem studia verbul (care are un rol important în structura unei naraţiuni), iar la comunicare, putem aborda rezumatul oral sau scrierea imaginativă. Profesorii vor gândi lecţii de literatură, de limbă, de comunicare orală sau de comunicare scrisă, în care accentele sunt puse pe formarea unor competenţe specifice acestor domenii. Integrarea se va realiza prin transferarea achiziţiilor dintr-un domeniu în altul. Dacă am studiat basmul şi avem şi o lecţie de comunicare scrisă în care îi învăţăm pe elevi procedurile rezumării, putem avea şi o aplicaţie de rezumare a basmului studiat. Dacă am studiat în aceeaşi unitate verbul, vom folosi achiziţiile elevilor pentru a observa rolul schimbării timpurilor verbale în basm şi/ sau pentru a exersa, în propriile texte, folosirea adecvată a modurilor şi timpurilor verbale.

Asocierile de conţinuturi din cele trei domenii se pot face din mai multe perspective. Există conţinuturi care se pot asocia uşor, pe baza unui criteriu de tip structural, precum cel exemplificat mai sus (basm, naraţiune, rezumat). Alte conţinuturi însă sunt dependente în mare măsură şi de textele propuse pentru studiu. Din acest punct de vedere, textele ilustrează anumite fapte de limbă sau de comunicare care pot fi valorificate în lecţiile de acest tip. De exemplu, o poezie poate atrage, pentru partea de limbă, studiul unor noţiuni de fonetică sau de vocabular (câmp semantic), chiar de sintaxă (cazul lui Arghezi, de pildă) sau, pentru partea de comunicare scrisă, realizarea unei fişe biografice a autorului. Mai există şi situaţia când asocierile se pot face tematic: aceasta înseamnă că tema textului literar sau nonliterar studiat (să zicem, iarna), poate fi prelungită şi în construirea învăţării

18

pentru domeniile limbă şi comunicare. Aceasta înseamnă că exemplele pe baza cărora sunt construite activităţile au aceeaşi temă.

Un aspect care uşurează foarte mult activitatea didactică ulterioară este existenţa unei corelaţii clare, pe orizontală, între cele cinci coloane ale tabelului. Între conţinuturi şi CS trebuie să existe o buna armonizare/ adecvare. Pentru fiecare CS trebuie indicată cel puţin o activitate de învăţare potrivită, tipul de organizare a clasei, materialele-resură folosite, metodele / instrumentele de evaluare propuse.

Pe măsură ce profesorul construieşte activităţile de învăţare, acesta poate constata că anumite CS pe care le-a selectat în planificare nu sunt adecvate. În acest caz, profesorul poate reveni asupra planificării, pentru a face modificările necesare.

Nici formatul propus nu este obligatoriu. El poate fi adaptat, astfel încât să fie într-adevăr un instrument util în activitatea de proiectare. Important este să existe o bună corelaţie între CS – conţinuturi – activităţi de învăţare – resurse – metodele de evaluare.

Avantajul proiectării pe unităţi de învăţare este că oferă o imagine clară atât a secvenţelor didactice în interiorul lor, cât şi o legătură cu ansamblul din care ele au fost decupate. De aceea, o proiectare realizată pe aceste principii ar trebui să conducă spre realizarea unui demers coerent pe ansamblu, cât şi pe secvenţe.

Este foarte important ca între planificare şi proiectul unităţii de învăţare să existe continuitate.

Pentru evaluarea proiectului unităţii de învăţare, propun următoarele criterii:

- Demersul didactic propus are coerenţă (există legături între conţinuturile celor trei domenii, există o succesiune logică şi gradată a demersului, de la simplu la complex)?

- Există corelaţii clare între CS, conţinuturi, activităţi de învăţare şi resurse?

- Abordarea didactică propusă este adecvată pentru fiecare domeniu (literatură, limbă şi comunicare)?

- Activităţile de învăţare sunt diverse, stimulative, pot antrena cât mai mulţi elevi?

- Evaluarea de parcurs şi cea sumativă sunt în concordanţă cu CS vizate în unitatea respectivă?;

- Resursele (materiale auxiliare, formele de organizare a clasei) sunt adecvate activităţilor de învăţare propuse şi variate?

- A fost alocat suficient timp pentru activităţile propuse?

19

3.3.4. Proiect de lecţie sau scenariu didacticÎn fine, am ajuns şi la documentul cel mai detaliat al proiectării, şi

anume proiectul de lecţie. Din cele prezentate deja, este destul de vizibil faptul că noul tip de proiectare simplifică mult lucrurile în ceea ce priveşte proiectarea acestei secvenţe didactice. Pentru că, dacă înainte porneam, decontextualizat, de la planul de lecţie, acum proiectul unei lecţii derivă în mod logic din activitatea de proiectare anterioară (planificare şi proiectul unităţii de învăţare). Acum vom adăuga doar nişte accente, desigur, importante, de natură tactică.

Mai este necesară elaborarea proiectului de lecţie în situaţia în care unitatea de învăţare oferă o imagine destul de detaliată a desfăşurării unei lecţii? Este o întrebare legitimă. Dacă proiectul unităţii de învăţare este bine construit, el vă oferă un suport suficient de clar şi consistent pentru ceea ce aveţi de făcut în fiecare lecţie. Totuşi, pentru profesorii debutanţi sau pentru cei meticuloşi, proiectarea la nivel micro poate fi un instrument util. De aceea, recomandăm ca în primii ani de activitate didactică să elaboraţi scenarii didactice, pentru a exersa şi a rafina gândirea în detaliu a unui demers didactic. Ulterior, profesorii vor decide dacă au nevoie de elaborarea scenariului în formă scrisă sau dacă proiectul unităţii de învăţare le este suficient pentru a gândi detaliile şi pentru pregăti o lecţie.

Spre deosebire de planul de lecţie tradiţional, care conţine o parte introductivă destul de amplă (obiectul de studiu, clasa, data desfăşurării lecţiei, subiectul lecţiei, CS, metode şi resurse folosite etc.), date care reies deja din documentele alcătuite anterior (planificarea şi proiectul unităţii de învăţare), proiectul de lecţie sau scenariul didactic este o anexă a proiectului unităţii de învăţare, pe care îl detaliezi pentru fiecare oră de curs în parte sau pentru o serie de 2-3 lecţii. Un lucru important de reţinut: prin noul model de proiectare, nu se realizează doar o coerenţă mai bună a demersurilor educative, ci şi o simplificare a activităţii de proiectare. În acest sens, operaţionalizarea obiectivelor (ce cuprindea în planurile de lecţie un loc aparte) nu mai este necesară. Competenţele specifice constituie reperele esenţiale şi suficiente pentru a proiecta un demers didactic eficient.

Elementele esenţiale ale scenariului didactic au fost identificate în momentul în care profesorul a conceput structura unităţilor de învăţare.

Pentru elaborarea scenariului aferent fiecărei lecţii în parte, profesorul poate parcurge următoarele etape:

„Decupează“ din unitatea de învăţare rândurile alocate unei lecţii şi are deja stabilite: competenţele specifice urmărite, conţinuturile, tipurile de activităţi, resursele, eventualele forme de evaluare. Această etapă îl ajută pe profesor să

20

circumscrie secvenţa pe care o proiectează viziunii coerente pe care a conceput-o pentru unitatea de învăţare, cu alte cuvinte să aibă o imagine contextualizată a lecţiei.

Schiţează scenariul didactic, pornind de la activităţile de învăţare propuse în proiectul unităţii de învăţare. La acestea profesorul poate adăuga răspunsuri la următoarele întrebări de tip tactic:

Cum corelez ce voi face astăzi cu ceea ce am lucrat cu elevii în lecţia anterioară?

Cum pot deschide lecţia?

Care sunt activităţile pe care le voi organiza? (Rămân la propunerile din proiectul unităţii de învăţare sau elimin / adaug şi alte activităţi?, În ce succesiune?)

Ce resurse pot folosi? (Rămân la propunerile din proiectul unităţii de învăţare, adaug ceva, concep nişte fişe, am nevoie de aparatură pentru materiale audio sau video?)

Cum voi închide lecţia?

Care sunt punctele de vârf ale lecţiei?

Cât timp aloc fiecărei activităţi?

Structurarea lecţiilor trebuie să înscrie fiecare activitate de predare-învăţare într-un continuum al procesului de predare-învăţare-evaluare (ceea ce înseamnă renunţarea la abordarea abruptă şi insulară a achiziţiilor şi urmărirea punctuală a rezultatelor învăţării).

În funcţie de sc opurile lecţiei, profesorul poate folosi diverse modele de structurare a demersurilor didactice. Pentru că modelul tradiţional (prezent în aproape toată literatura de specialitate de la noi şi omniprezent în practica didactică) este tributar unei viziuni fragmentare, ce contrazice tipul de proiectare propus aici, voi descrie succint câteva modele, care consider că pot conduce în mod coerent la dezvoltarea competenţelor, a valorilor şi atitudinilor menţionate în programă. Aceste modele sunt valoroase pentru că mizează pe continuitatea şi transparenţa procesului de predare-învăţare, pe implicarea elevilor în propria învăţare şi pe dezvoltarea competenţelor metacognitive. Ele pot fi folosite pentru o singură lecţie, dar şi pentru o suită de lecţii care au o unitate tematică (de exemplu, în abordarea unei nuvele sau a unui roman, a modurilor verbului etc.). Mai multe exemple şi discuţii pe marginea structurării lecţiilor vor fi prezentate în secţiunile dedicate fiecărui domeniu al disciplinei.

21

Modelul „Eu fac – noi facem – tu faci“, în 5 paşi, se bazează pe principiile învăţării eficiente, conform cărora mai întâi profesorul arată sau modelează pentru studenţi ceea ce ei vor învăţa („Eu fac“), apoi elevii exersează împreună, sub ghidarea profesorului şi a colegilor („Noi facem“), iar în final elevii încearcă să demonstreze în mod independent ce au învăţat („Tu faci“). Este un model tradiţional, dar există un echilibru între activitatea profesorului (care are aici rolul expertului) şi cea a elevilor, care sunt implicaţi în explorarea temei sau în exersarea unor deprinderi.

Începutul lecţiei

1.Deschiderea

-Ce vom învăţa?-De ce e important să învăţăm asta? -Ce ştim despre temă? (din clasă sau din afara clasei)- Ce vom face?

Mijlocul („inima“ lecţiei)

2.Introducerea temei noi

- Exemple şi exerciţii care valorifică cunoştinţele anterioare ale elevilor - Profesorul oferă explicaţii, modelează, demonstrează şi oferă exemple pe marginea temei (prelegere intensificată, de exemplu), oferind abordări diverse.De exemplu, într-o lecţie ce are ca scop deprinderea de către elevi a abilităţii de rezumare, profesorul poate oferi un model de rezumat făcut de el însuşi sau le poate prezenta elevilor un rezumat realizat de altcineva (o înregistrare audio, video sau un text scris). Această parte nu trebuie să depăşească 10-15 minute.

3.Practică ghidată

- Elevii sunt implicaţi în activităţi de explorare din mai multe perspective a temei, sub ghidarea profesorului

4.Practică independentă

- Elevii rezolvă independent sarcini prin care demonstrează gradul în care realizat noile achiziţii

Finalul lecţiei

5.Închiderea - Sintetizarea celor învăţate - Discutarea modului în care elevii pot aplica achiziţiile în contexte noi

În cazul adoptării acestui model, este important ca profesorul să cunoască impactul pe care-l au diferitele metode de predare-învăţare asupra învăţării. Reproduc, mai jos, piramida învăţării care prezintă media gradului de reţinere a informaţiilor în funcţie de metoda de predare-învăţare, pentru a observa că oamenii învaţă mai bine atunci

22

când sunt implicaţi în procesul învăţării. Conform diagramei de mai jos, se pare că elevii sau adulţii reţin şi înţeleg mai bine ceea ce învaţă atunci când sunt implicaţi în discuţii, în explorare sau experimentare şi, mai ales, atunci când le predau ei înşişi o anumită temă celorlalţi.

Figura 6: Piramida învăţării (sursa: National Trening Laboratories, Bethel, Maine)

Modelul „Ştiu – Vreau să ştiu – Am învăţat“ (Ogle, 1986) pleacă de la premisa că este important ca elevii să integreze şi să ancoreze noile achiziţii în lanţul continuu al aprofundării unei teme. Modelul poate fi aplicat în orele de limbă, de comunicare sau de literatură, fiind valoros prin faptul că elevii sunt implicaţi activ în propria învăţare şi că acest mod de structurare a demersului îi ajută să integreze mai uşor informaţiile în propriul univers de referinţă.

Etapele acestui model sunt ghidate de următoarele întrebări, la care elevii vor răspunde pe parcurs:

1. Ce ştiu despre subiect?

2. Ce aş dori să ştiu?

3. Învăţarea noilor conţinuturi

4. Ce am învăţat?

5. Ce altceva aş dori să aflu despre subiect?

Modelul „învăţării directe sau explicite“ (J. Giasson, 1991). Acest model a fost conceput de Jocelyne Giasson pentru lecţiile de literatură (în special pentru învăţarea strategiilor de lectură), dar el poate fi aplicat şi în contextul lecţiilor de comunicare orală sau scrisă.

23

Modelul acordă importanţă dezvoltării autonomiei elevului. Momentele lecţiei pot fi sintetizate, în acest model, prin următoarele întrebări:

1. Ce strategii (cunoştinţe) urmează a fi învăţate?

2. De ce este necesară învăţarea lor?

3. Cum se va realiza învăţarea?

4. Învăţarea noilor strategii (cunoştinţe)

5. Când pot fi aplicate strategiile/ cunoştinţele învăţate?

Modelul gândirii critice sau modelul „Evocare – Constituirea sensului – Reflecţie“ (Steele, Meredith, Temple, 1998). Acest model integrează principiile pe care se bazează celelalte două modele prezentate: importanţa caracterului procesual al învăţării şi integrarea lui în orizontul cunoştinţelor şi preocupărilor elevilor.

Modelul vizează dezvoltarea gândirii critice (este, de altfel, cunoscut şi sub denumirea de „modelul gândirii critice“) şi cuprinde trei etape:

1. Evocare/ Actualizare

2. Constituirea sensului

3. Reflecţie

Ce ştiu despre subiect şi ce aş dori să aflu?- activităţi de recuperare şi de sistematizare a cunoştinţelor pe care elevii le au deja despre tema ce urmează a fi abordată în lecţie; discuţie referitoare la interesele elevilor faţă de temă

Învăţarea noilor conţinuturi/ strategii- anunţarea subiectului

lecţiei noi- activităţi de predare-învăţare în ordinea desfăşurării lor- feedback oferit pentru fiecare activitate

Ce am învăţat, cum explic şi corelez noile cunoştinţe?- reamintirea parcursului de învăţare şi a conţinuturilor abordate; - înţelegerea rostului fiecărei activităţi; - identificarea contextelor noi în care vor putea folosi deprinderile, cunoştinţele noi- temă pentru

acasă

Dacă primele două etape ale lecţiei sunt cuprinse în diverse formule şi în proiectul de lecţie tradiţional, ultima etapă este adesea

24

neglijată în practica didactică. Ea are o importanţă deosebită pentru realizarea, de către elevi, a unei învăţări conştiente, care să-i facă să înţeleagă sensul efortului lor, să-i motiveze pentru învăţare şi să-şi dezvolte capacităţile metacognitive.

Scenariul poate fi structurat în variante diferite:A. Narativ detaliat – cuprinde descrierea amănunţită a

modului de desfăşurare a tuturor activităţilor, a felului în care se fac trecerile de la o secvenţă la alta, a întrebărilor pe care le pune profesorul, a explicaţiilor pe care le dă (eventual, a bibliografiei pe care o foloseşte). Acest format este util în special pentru debutanţi. Poţi recurge la el în situaţiile în care ai inspecţie, pentru ca evaluatorii să înţeleagă cum ai gândit lecţia.

B. Narativ schematic – cuprinde sintetic descrierea activităţilor şi succesiunea acestora. Acest format este folosit în special de profesorii cu experienţă, care nu vor trece în planul de lecţie explicaţiile pe care le vor da, ci vor nota sintetic, de pildă - „definirea fantasticului“, fără a menţiona definiţia).

C. Tabelar – există diferite tipuri de tabele. Menţionăm câteva dintre rubricile pe care le pot conţine astfel de tabele:(a) etapa lecţiei; conţinuturile învăţării, activitatea

profesorului şi a elevilor; strategii; evaluare;(b) etapa lecţiei; activitatea profesorului şi a elevilor;

strategii; evaluare; timp;(c) etapa lecţiei; conţinuturile învăţării; CS; activităţi de

învăţare; resurse;(d) momentele lecţiei; activitatea profesorului; activitatea

elevului; metode folosite; timp alocat.Oricare dintre tipurile prezentate mai sus poate fi însoţit de fişe

conţinând sarcini de lucru, texte-resursă propuse pentru discuţii – altele decât cele din manuale, scheme de completat etc. Indiferent de formatul ales, scenariul didactic trebuie să fie util în primul rând profesorului care îl concepe. De aceea, acesta va alege formatul în care doreşte să-l redacteze, astfel încât să-i fie cu adevărat de folos în activitatea pe care o va desfăşura.

3.3.5. Autoevaluarea activităţii de proiectare

Cea mai bună imagine a eficienţei proiectării demersurilor didactice se reflectă, de fapt, în achiziţiile şi competenţele elevilor. Pentru că important este în primul rând nu cât de bine a realizat profesorul unul dintre documentele proiectării, ci cum a reuşit să pună în practică ceea ce a gândit în faza de proiectare şi cu ce rezultate. Primul rol al autoevaluării este deci acela de a analiza în ce

25

măsură demersul conceput a putut fi aplicat şi a fost eficient (la ce nivel de competenţe au ajuns elevii). Un alt rol este acela de a reflecta asupra deficienţelor din activitatea de proiectare, constatate cu prilejul aplicării la clasă a ideilor din documentele concepute.

Este bine ca profesorul să-şi autoevalueze activitatea de proiectare în raport cu ceea ce a realizat la clasă. Autoevaluarea vizează atât demersul didactic la nivel global (anul şcolar), intermediar (unitatea de învăţare), cât şi cel la nivelul fiecărei lecţii.

Este foarte important ca profesorul să reflecteze, de fiecare dată, la felul în care a reuşit să aplice un anumit scenariu didactic, pentru că acest exerciţiu îl poate ajuta să evite, pe viitor, anumite puncte slabe ale proiectării, să-şi calibreze mai bine activităţile, să aleagă şi alte metode care pot conduce mai bine la formarea achiziţiilor elevilor.

Ca instrumente de reflecţie poate fi folosit un jurnal didactic sau un portofoliu cu fişe de autoevaluare a lecţiilor, pe care profesorul îl va completa după susţinerea fiecărei lecţii. Reflecţia, indiferent în ce formă este realizată, poate fi structurată pornind de la următoarele întrebări:

a. Care sunt sentimentele mele după lecţie?

b. În ce măsură am respectat / modificat scenariul conceput pentru această lecţie? De ce am fost nevoit/ă să fac eventuale modificări?

c. Care sunt aspectele / etapele / activităţile care au reuşit?

d. Care sunt aspectele / etapele / activităţile de care nu sunt mulţumit/ă? De ce?

e. Dacă aş relua lecţia, ce aspecte aş modifica?

Pe de altă parte, acest exerciţiu de autoreflecţie vă poate ajuta să împărtăşiţi din experienţa voastă şi altor colegi din catedră sau din aria curriculară, eventual debutanţilor, să schimbaţi opinii şi să colaboraţi pentru realizarea unor proiecte mai bune sau pentru identificarea unor practici didactice mai eficiente.

Etapa autoevaluării are, în activitatea profesorului, rolul pe care-l are, pentru elevi, etapa reflecţiei de la sfârşitul unei secvenţe didactice (o oră sau mai multe). Autoevaluarea încheie în mod firesc procesul didactic, care se desfăşoară în trei trepte: conceptualizare, aplicare, reflecţie.

26

Bibliografie:Curriculum naţional (2002). Ghid metodologic pentru aplicarea

programelor de limba şi literatura română. Învăţământ primar şi gimnazial. Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Consiliul Naţional pentru Curriculum, Bucureşti.

Curriculum naţional (2002). Ghid metodologic. Aria curriculară Limbă şi comunicare. Liceu. Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Consiliul Naţional pentru Curriculum, Bucureşti.

PAMFIL, ALINA (2003): Limba şi literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Piteşti, Editura Paralela 45.

SÂMIHĂIAN, FLORENTINA, NOREL, MARIANA (2005). Didactica limbii şi a literaturii române, vol. I, Ministerul Educaţiei şi Cercetării.

http://teachingasleadership.org/sites/default/files/Related-Readings/IPD_Ch5_2011.pdf, accesat pe 27 decembrie 2013.www.ascd-assess4learning.org/Lesson_Planning.doc, accesat pe 27 decembrie 2013.

27