Capa Série Acadêmica eletrônica

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Série Acadêmica, PUC-Campinas, n. 28, p. 1- 136, jan./dez. 2013

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Série Acadêmica, PUC-Campinas, n. 28, p. 1- 136, jan. /dez. 2013

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Série Acadêmica. Pontifícia Universidade Católica de Campinas.

Pró-Reitoria de Graduação. – v.1 n.1 (1994)- Campinas, SP:

PUC-Campinas/PROGRAD, 1994-

n. 28, 2013

Anual

ISSN 1980-3095

1. Educação – Periódicos. 2. Ensino superior – Periódicos. I. Pontifícia

Universidade Católica de Campinas. Pró-Reitoria de Graduação.

CDD 370

FICHA CATALOGRÁFICA REVISTA Nº 28

Elaborada pelo Sistema de Bibliotecas eInformação - SBI - PUC-Campinas

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Série Acadêmica, PUC-Campinas, n. 28, p. 1- 136, jan./dez. 2013

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SUMÁRIO

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Artigo

Apresentação

A aprendizagem baseada em Problemas e a disciplina de Gerenciamento de ProjetosProf. Sergio Merighi

PBL com ferramentas Relatórios A3 e EAD: aplicação à disciplina Administração daCadeia de SuprimentosProf. Robisom Damasceno Calado e Prof. Oscar Salviano Silva Filho

Conhecimento, acessibilidade e universidadeProfa. Mônica Cristina Martinez de Moraes

Atividade complementar no contexto da Flexibilização CurricularProfa. Adriana Gomes de Menezes, Prof. Alexandre Monteiro da Silva, Prof. Glauco Barsalini,Profa. Luciane Moreira de Oliveira, Prof. Márcio Roberto Pereira Tangerino, Profa. MariaMagali Stelato, Profa. Neusa Maria Osti

ENADE: um estudo do questionário do estudante na PUC-CampinasProfa. Elisabete Matallo Marchesini de Pádua, Profa. Lúcia Maria Quintes Ducasble Gomes,Profa. Maria Luisa de Lara Uzun de Freitas, Profa. Solimar Maria Ganzarolli Splendore

PAAA - Projeto Acompanhamento Acadêmico do Aluno: Impactos na PráticaPedagógica e Capacitação DocenteProfa. Dra. Elisabete Matallo Marchesini de Pádua

Metodologia Ativa de Ensino e Ambiente Virtual de Aprendizagem no Curso deGraduação: Uma Experiência da PUC-Campinas com a Abordagem GroupwareProfa. Celeste Aída Sirotheau Corrêa JannuzziProfa. Cibele Roberta Sugahara

Texto didático

Instruções aos autores

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Série Acadêmica, PUC-Campinas, n. 28, p. 1- 136, jan. /dez. 2013

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APRESENTAÇÃO

É com muita satisfação que apresento maisum número da Revista Série Acadêmica,publicação da Pró-Reitoria de Graduação(PROGRAD), que tem por objetivo socializarexperiências pedagógicas desenvolvidas naPontifícia Universidade Católica de Campinas(PUC-Campinas).

Este número tem início com um artigo quefocaliza uma metodologia inovadora – a Apren-dizagem Baseada em Problemas (ABP), com focona disciplina Gerenciamento de Projetos, do cursode Administração; a seguir, uma experiênciapedagógica no âmbito da disciplina Administraçãoda Cadeia de Suprimentos, do mesmo curso,mostra o uso de ferramentas específicas – RelatórioA3 e EAD – para o desenvolvimento de atividadese avaliação de desempenho dos alunos.

A questão da inter-relação entre conhe-cimento, acessibilidade e Universidade é abordadabrevemente no artigo que dá sequência a estenúmero, nos desafiando a refletir sobre um planode acessibilidade que garanta a circulação e oacesso dos estudantes com deficiência a um ensinotrans e interdisciplinar, voltado à superação debarreiras.

Com foco no desenvolvimento do currículo,o artigo Atividade Complementar no Contexto daFlexibilização Curricular recupera os marcos legaisdas Atividades Complementares como compo-nentes curriculares que possibilitam a ampliaçãodo universo da formação dos alunos no ensinosuperior, ao mesmo tempo em que possibilitam odesenvolvimento de novas habilidades e compe-tências priorizadas pelas Diretrizes CurricularesNacionais para a Graduação.

Uma análise comparativa dos resultadosreferentes ao Questionário do Estudante do ENADE

Série Acadêmica, PUC-Campinas, n. 28, p.4, jan./dez. 2013

2006 e 2009 foi realizada pelo Grupo de Trabalhoda PROGRAD, com o objetivo de contribuir para asdiretorias das Faculdades e respectivos NúcleosDocente Estruturante – NDE, dos cursos queparticiparam dos ciclos avaliativos, em 2006 e2009, e participariam do ciclo avaliativo em 2012;com foco nos principais destaques da OrganizaçãoDidático-Pedagógica e Infraestrutura, o artigoregistra a metodologia desenvolvida pelo Grupo,que subsidiará outras análises comparativas,relativas aos demais cursos da PUC-Campinas queserão avaliados no âmbito do ENADE.

Encerrando a seção de artigos, o texto aseguir apresenta os impactos do ProjetoAcompanhamento Acadêmico do Aluno (PAAA)na prática pedagógica cotidiana dos docentes queparticiparam do projeto, bem como seu potencialde capacitação docente, por meio de levan-tamento junto aos docentes e depoimentosdaqueles que participaram no período de 2008 a2011.

Na seção Textos Didáticos, contamos como relato de experiência pedagógica no contextodas metodologias ativas de ensino e ambientevirtual de aprendizagem.

Seja pela diversidade dos temas, seja pelaprofundidade e criticidade das análises e estudosapresentados, podemos dizer que este número daRevista Série Acadêmica reafirma nosso com-promisso com a construção coletiva de estratégias,projetos e metodologias que qualificam cada vezmais a sala de aula, um dos objetivos dasDiretrizes da Política de Graduação da Uni-versidade.

Prof. Dr. Germano Rigacci JuniorPró-Reitor de Graduação

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Série Acadêmica, PUC-Campinas, n.28, p.5-13, jan./dez. 2013

A APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS...

A Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP)

e a disciplina de Gerenciamento de Projetos

Prof. Sergio Merighi1

11111 Mestre em Qualidade pela Unicamp, Engenheiro Mecânico e Professor do curso de Gerenciamento de Projetos da PUC-Campinas.Centro de Economia e Administração (CEA).

E-mail: [email protected].

Introdução

O mercado de trabalho procura profissionaisdiferenciados, com conhecimento sólido e comhabilidades e atitudes apropriadas. Conformedivulgado pela IBM, as pessoas que eles contratamdevem possuir as seguintes competências:

• habilidade de resolver problemas;

• espírito de equipe;

• habilidades interpessoais;

• criatividade;

• habilidades de gerenciamento deprojetos;

• perspectiva macro do sistema.

Os tipos de problemas que os alunosresolvem em sala de aula no sistema tradicionalde ensino são na realidade exercícios, e nãoproblemas.

Professores normalmente apresentam umgrande número de exemplos acompanhados dopasso a passo para solucioná-los. Os alunosrecebem, então, exercícios similares com algunsdesafios.

Frequentemente, há poucas novidadescomo parte da dificuldade de solucioná-los.

Com a Aprendizagem Baseada em Pro-blemas, os alunos são estimulados a trabalhar emequipe e confrontados com situações-problemareais ou fictícias, mas sempre conectadas com arealidade, a buscar conhecimento, conectar cominformações previamente obtidas e a utilizar decriatividade para propor soluções viáveis. É umprocesso que provoca a interação social e oaprendizado autônomo, evitando a busca desoluções somente por modelagem ou repetição.

Conforme descrito na Lei de Diretrizes eBases da Educação, Art. 1o, § 2o e Artigo 2o, “Aeducação escolar deverá vincular-se ao mundo dotrabalho e à prática social”; “A educação, deverda família e do Estado, inspirada nos princípios deliberdade e nos ideais de solidariedade humana,tem por finalidade o pleno desenvolvimento doeducando, seu preparo para o exercício dacidadania e sua qualificação para o trabalho”.

Nossa tarefa como educadores é a dequalificar nossos alunos para o mercado detrabalho e fornecer-lhes ferramentas para que seuperfil seja moldado e adequado às exigênciasatuais dos empregadores potenciais.

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Série Acadêmica, PUC-Campinas, n.28, p. 5-13, jan./dez. 2013

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1. O que é a ABP?

Antes de iniciarmos o relato das atividadesdesenvolvidas pela área de Gerenciamento deProjetos, achamos importante resumir informaçõesque pretendem ser suficientes para gerar umconhecimento básico quanto à AprendizagemBaseada em Problemas (ABP ou PBL em Inglês -Problem Based Learning).

Howard Gardner da Harvard University, umdos mais importantes psicólogos de nosso tempo,descreveu inteligência como a habilidade deresolver problemas. Desenvolver a inteligência dizrespeito ao aprendizado de como resolverproblemas. Resolver problemas no contexto de ummundo real envolve múltiplas formas de conhe-cimento e aprendizado. Gardner (1983) discutiu anoção de ser a inteligência uma realidade múltiplae identificou diferentes formas de conhecimento eaprendizado que ele denominou “inteligências”.As sete “inteligências” mais comuns, segundoGardner são:

1. verbal;

2. lógica – matemática;

3. visual – espacial;

4. corporal – cinestésica;

5. musical;

6. interpessoal;

7. intrapessoal.

Nada manifesta mais a necessidade dessasinteligências do que o desafio de lidar comproblemas do mundo real. A AprendizagemBaseada em Problemas está baseada no apro-veitamento dos tipos de inteligências necessáriaspara enfrentar os desafios do mundo real: acapacidade para lidar com a novidade ecomplexidade (Tan, 2003).

Educadores hoje não são somente dissemi-nadores de informações ou facilitadores. Oaprendizado tem de ser estendido além dos limitesfísicos da sala de aula e educadores devem setornar projetistas do ambiente de aprendizado.

Pesquisa da National University ofSingapore (2000) identificou as competências maisimportantes para empresas líderes de mercado:

• trabalho em grupo;

• solução de problemas;

• iniciativa;

• desejo de aprender;

• habilidades interpessoais;

• habilidade de trabalhar de forma inde-pendente;

• comunicação oral;

• flexibilidade na aplicação do conhe-cimento.

Nosso modo tradicional de ensino, pelaforma passiva de aprendizagem adotada, nãofavorece a criação dessas competências ehabilidades. A educação deve propiciar a criaçãode uma massa crítica de indivíduos com grandecriatividade e elevados níveis de habilidades depensamento. A educação falhará se as instituiçõescontinuarem a ensinar conteúdo aos estudantessem se preocupar com a velocidade que talconteúdo se torna obsoleto ou irrelevante (Brennanet al., 1999). Educadores devem se questionarconstantemente se as habilidades comunicadassão realmente transferíveis para a realidadeprofissional. Professores terão falhado se usaremum processo de aprendizado que não impacte oaprendizado vida afora.

As práticas abaixo, que contribuemfortemente para a formação de um profissional desucesso, e que não prevalecem em um curriculumtradicional, são estimuladas e reforçadas pela ABP:

• aprendizado independente pelo aluno;

• busca de informações;

• uso de desafios do mundo real;

• uso de problemas não estruturados;

• contextualização do conhecimento;

• estudantes definindo escopo e questõesde aprendizado;

• aprendizado entre estudantes;

• avaliações entre estudantes;

• trabalhos em times;

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• aprendizagem multidisciplinar;

• avaliação de habilidades de processo.

Knapper e Cropley (1991) observaram que“para lidar com as demandas de um mundo ondeas mudanças ocorrem rapidamente, necessitamosde uma população educada, capaz de tomariniciativas sobre sua própria educação e motivadapara continuar aprendendo por toda a vida e nasmais diversas situações”.

Hargreaves (1994) identifica a necessidadede professores e escolas educarem os jovens emhabilidades e qualidades tais como adaptabilidade,responsabilidade, flexibilidade e capacidade detrabalhar com outros.

O que importa não é o volume de conteúdoque disseminamos em nossas salas de aula massim como provocamos a motivação para o apren-dizado independente dos alunos. Com a ABP, aprojeção de cenários de problemas do mundo realé crucial e esses problemas agem como gatilhospara o aprendizado autodirecionado e cola-borativo.

Repetindo o que foi mencionado ante-riormente, os tipos de problemas que os alunos dométodo tradicional de ensino resolvem em sala deaula são na realidade exercícios, e não problemas.

Aprendizagem por modelagem tem seusméritos. O cérebro humano e sua memória têmganhos reais com esse método sistemático deaprendizagem. De qualquer forma, alunos desen-volvem a tendência de pensar que há somenteuma resposta correta para cada problema apre-sentado.

Delisle (1997) verificou que as pessoas têma tendência de focar somente uma hipótese emsituações de resolução de problemas, mas que naresolução de problemas no mundo real, temos queconsiderar que um grande número de processos eatividades estão envolvidos e que a mente deveter a capacidade de ir através de interações sistê-micas, analíticas e divergentes para solucioná-los.

Após a revolução industrial, especializaçõesforam desenvolvidas para dar rapidez na soluçãode problemas e o desenvolvimento socioeconô-mico também gerou experts nas mais diferentes

áreas. O século 21 será caracterizado pela conso-lidação da conectividade o que significa que arealidade não poderá ser facilmente dividida oudissociada. As questões do mundo real sãointerdisciplinares, envolvem perspectivas múltiplase necessitaremos cada vez mais de uma visãomacro e a habilidade de sintetizar a diversidade ebases correlacionadas de conhecimento.

A ABP tem as seguintes abordagens:

• Entendimento é derivado da interaçãocom o cenário do problema e do ambientede aprendizagem;

• Envolvimento com o problema e com oprocesso no qual está inserido promovedissonância cognitiva que estimula aaprendizagem;

• Conhecimento cresce por meio de pro-cessos colaborativos, negociações eavaliação da viabilidade dos diversospontos de vista.

ABP não é um método de resolução deproblemas em grupo, mas sim o meio que cria aoportunidade para que os estudantes construamseu conhecimento por meio de interações efetivase de questionamentos.

2. O começo

Quando iniciamos nossa participação noprocesso de Aprendizagem Baseada em Problemas(ABP) para a disciplina de Gerenciamentos deProjetos, não tínhamos ideia da extensão e com-plexidade da metodologia nem do impacto quecausaria na nossa percepção de professores, doque era o trabalho de modificar o nível de conhe-cimento e até mesmo de atitudes dos alunos.

Especialistas na metodologia foram convi-dados a participar, passaram instruções básicas e,de forma genérica, orientaram os professoresquanto aos processos básicos a serem imple-mentados.

Faltou porém, um procedimento detalhadode cada fase, em que deveriam estar delineados,

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S. MERIGHI

passo a passo, o que fazer, como fazer, comoavaliar e melhorar.

Pela falta de padronização do processo,nestes quase três anos de trabalho, efetuamosvárias alterações no nosso plano de disciplina,obtendo gradualmente melhorias que se refletematualmente nas avaliações e aprendizado de-monstrado pelos alunos. Sabemos porém queessas melhorias não terminam por aqui e a razãodeste artigo é compartilhar com os demaisprofessores nossa experiência atual.

3. A estruturação

Qual a razão de querermos detalhar o quefoi feito pelos professores de Gerenciamento deProjetos dentro do processo de ABP e identificarvariantes utilizadas?

Em primeiro lugar, verificamos que há inú-meros formatos de aplicação da metodologiadependendo da disciplina em foco ou até mesmoentre professores da mesma disciplina. Esse fatoprovoca confusão entre os alunos, pois se veemobrigados a realizar procedimentos diferentes en-tre várias matérias e que, em alguns casos, che-gam mesmo a ser conflitantes.

Um exemplo é o do relatório parcial em queo foco é identificar um problema a ser solucionadoa partir de uma situação-problema que geralmentereproduz situações reais. O problema identificado,dependendo da experiência ou conhecimentoprévio por parte da equipe formada, pode terenfoques diferentes - uma das vantagens dametodologia - porém deve passar por fases lógicase sequenciais estimuladas pelo próprio relatório,mas que nem sempre são seguidas na mesmaordem, dependendo da orientação do professorem questão.

Outra razão, talvez a mais importante, é anecessidade de se documentar o processo, primeiropasso para que se obtenha uma padronização deprocedimentos que nos levará a identificar me-lhores práticas, garantir uma uniformidade mínimana interação com os alunos e criar uma forma degerenciamento do processo para promovermelhorias contínuas.

Verificamos também que para professoresiniciantes, fato que ocorre com certa frequência, éde extrema importância termos uma documen-tação que sirva de treinamento inicial e de diretrizpara as atividades.

4. O processo

Dito isso e com o macro objetivo de tornarbem sucedida a implantação da metodologia nadisciplina de Gerenciamento de Projetos, decidimosque nosso ponto de partida seria definir passo apasso o que deve ser realizado pelo professor paraque tenha sucesso no seu intento de gerar conhe-cimento aos alunos, definir passo a passo o que oaluno deve fazer para obter esse conhecimento,estabelecer registros de procedimentos visando otreinamento de professores ingressantes, estabe-lecer possíveis formatos de avaliação de de-sempenho (tanto do professor quanto do aluno) e,finalmente, definir rotinas básicas de suporte aoprocesso para garantir seu sucesso (infraestrutura).

4.1. A primeira aula

O macro processo para uma disciplinachamada vertical (cujas aulas não ocorrem em diasconsecutivos na mesma semana - em particular,neste caso, para a disciplina de Gerenciamento deProjetos) inicia-se no primeiro dia de aula, quandoo professor efetua seu primeiro contato com osalunos. Ele deve, nesse momento, apresentar umasérie de documentos e procedimentos esperadospara o semestre, que incluem:

• Regras gerais da disciplina com infor-mações sobre:

o conceitos a serem abordados;

o sistema de avaliação;

o trabalho e prova semestral;

o formação de equipes de trabalho;

o sistema de comunicação com alunos;

o utilização do AVA (Ambiente Virtual deAprendizagem);

o formulários a serem utilizados;

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o formato de relatórios, apresentação edebates;

o plano de aulas;

o visão pessoal da ABP e como ele esperaque os alunos procedam para obtermaiores benefícios.

• Introdução teórica da matéria, seu signi-ficado, sua correlação e interação comdemais matérias do curriculum.

É importante ressaltar que o professor deveestar atento quanto à solicitação de reserva desalas para modulação e equipamento multimídia(que poderá ser necessário já na primeira aula).

Dependendo do calendário e da estru-turação das aulas, ao longo do semestre, o pro-

fessor decidirá se a situação-problema 01 seráentregue nessa primeira aula e orientará os alunosquanto ao procedimento de pesquisa e formatoda aula seguinte.

Frequentemente, iniciamos o semestreentregando a situação-problema 01, já na primeiraaula, quando os alunos elaboram o RelatórioParcial que será encaminhado ao professor parasua análise crítica.

O formato padrão dos blocos de trabalhode nossa disciplina seguem o modelo da figuraabaixo, o que nos possibilita a entrega de quatrosituações-problema ao longo do semestre e folga,dependendo do número de feriados, para aulaspráticas em Laboratório visando a aprendizagemde alguns softwares de suporte.

Ciclo ABP (PBL)

Síntese de

Conteúdo

Problema e Rel.

Parcial

Biblioteca

pesquisa em

grupo

Preparação do

Rel. Final e da

Apresentação

Apresentação

e Debate

Entrega RF,

AL, APE

Preparação do

Rel. Final e da

Apresentação

Apresentação

e Debate

Entrega RF,

AL, APE

Sessão I Sessão II Sessão III

Professor IIProfessor I

4.2. Relatório parcial (RP)

Os alunos elaboram o relatório parcialconforme orientações do professor e o entregamantes do final da aula para que a análise críticaseja efetuada. Essa análise será reportada peloprofessor aos líderes de cada equipe, no início daaula de pesquisa.

Verificamos ser mais produtivo realizar umareunião com todos os líderes e compartilhar comeles as análises de cada relatório parcial. Dessaforma, os pontos fortes e as oportunidades demelhoria identificadas em cada relatório são

compartilhadas gerando um nível de conhecimentosuperior a cada líder daquele que teria sido obtidocom informações somente de sua equipe.

Fica também claro ao líder que sua res-ponsabilidade é maior, pois tem de compartilharas informações fornecidas pelo professor com osdemais integrantes da equipe.

Ao receber a situação-problema, os alunosdeverão seguir os seguintes passos para que aidentificação do problema a ser solucionado façasentido:

a. identificar os pontos-chave do texto(sintomas);

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S. MERIGHI

b. relacionar as possíveis causas de cadaponto-chave;

c. consolidar causas em grupos.

A partir desse ponto, a equipe deveestabelecer um problema que, se solucionado,ajudará a eliminar ou minimizar uma ou mais daspossíveis causas identificadas na análise.

Uma vez identificado o problema, a equipedeve definir os itens de pesquisa que suple-mentarão o conhecimento atual para delinear asolução do problema.

4.3. Pesquisa

A principal atividade do professor no dia dapesquisa é fornecer um retorno adequado aoslíderes das equipes quanto ao relatório parcialanteriormente entregue.

Uma análise do problema identificado e dositens propostos de pesquisa deve ser realizada peloprofessor com a perspectiva dos conceitos pro-postos para a situação-problema em questão. Casoo problema identificado tenha seguido outra linha,o professor deverá deixar a equipe continuar seustrabalhos desde que a linha de pesquisa sejaadequada. O princípio básico da ABP permiteliberdade de ação às equipes desde que tenhasentido e leve os alunos ao aprendizado, mesmoque não esteja conectado com os conceitosesperados. A criatividade da equipe e a diferenteabordagem e percepção apresentada podecontribuir com novas informações a serem com-partilhadas nas apresentações e debates.

Uma correção de rumo deve ser efetuadapelo professor durante a síntese dos trabalhos.

4.4. Apresentações

O professor deverá programar a solicitaçãode equipamentos e salas moduladas para asapresentações com certa antecedência.

As apresentações normalmente se iniciamna segunda metade da aula - os alunos utilizam aprimeira metade para encerrar e imprimir o

relatório final e terminar a apresentação a serefetuada.

A apresentação deve ser feita prefe-rencialmente em Powerpoint (ferramenta nor-malmente utilizada também nas empresas), masfica a critério da equipe o formato escolhido. Oobjetivo da apresentação é o de compartilhar comos demais alunos (e o professor) as premissasutilizadas para a definição do problema, os con-ceitos pesquisados e sua correlação com a soluçãoproposta e a solução final definida pela equipe.Além disso, a apresentação serve como treina-mento prático dos alunos para seu futuro desem-penho profissional.

As apresentações duram em média 15minutos e os alunos são orientados a utilizar opadrão de apresentação definido pela disciplina.No caso de Gerenciamento de Projetos, orien-tamos os alunos para que, no mínimo, as infor-mações abaixo estejam presentes:

• hipóteses levantadas (relacionadas com asituação-problema entregue);

• possíveis causas;

• problema a ser solucionado;

• conceitos pesquisados e breve descriçãodos mesmos;

• solução proposta (e sua conexão com osconceitos pesquisados);

• conclusões da equipe;

• referências bibliográficas.

4.5. Debates

Os debates ocorrem com a participação dosalunos e com a mediação do professor, logo apósas apresentações. Todas as equipes participam dosdebates e a orientação é de que os alunos tomemnotas durante as apresentações para facilitar ainteração com os demais.

Temos visto ser mais produtivo promover umdebate após cada apresentação, pois facilita oentendimento do que está sendo debatido. Umdebate geral pode ser realizado após todas asequipes apresentarem seus trabalhos.

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Orientamos os alunos para que anotem,pelo menos, as seguintes informações durante asapresentações:

• Quais as premissas da equipe;

• Qual o problema a ser solucionado;

• No que diferem essas informações emrelação ao trabalho de minha equipe;

• Quais os pontos fortes da apresentação;

• Quais as oportunidades de melhoria.

Sugerimos que seja desenvolvido pelosprofessores um formulário que facilite o registrodas informações apresentadas pelas equipes,inclusive para posterior acesso e avaliação (notasde apresentação e debate).

4.6. Síntese

A síntese é a oportunidade de o professorexpor, de forma tradicional, os resultadosobservados por ele com relação ao relatório final,as apresentações e debates efetuados pelas equipes.

É nesse momento que os conceitos definidospela situação-problema são levantados formal-mente e uma exposição mais detalhada deve serrealizada, conectando-os com possíveis soluções.

Os registros efetuados durante as apre-sentações e debates e a análise crítica efetuada decada relatório final devem gerar uma relação depontos fortes e oportunidades de melhoria queservirão para orientar os alunos para a próximasituação-problema. Esse procedimento deve fazercom que o processo durante o semestre apresenteuma evolução real e gradativa da percepção dosalunos quanto ao que é esperado de seus trabalhos.Uma melhoria significativa deve ser observada aocompararmos os resultados obtidos pelas equipesna primeira situação-problema com a última.

Cada professor pode desenvolver seu for-mato de síntese, mas recomendamos que, no mí-nimo, as seguintes informações estejam presentes:

• pontos fortes dos relatórios parciais, rela-tórios finais, apresentações e debates;

• oportunidades de melhoria dos relatóriosparciais, relatórios finais, apresentações edebates;

• revisão da situação-problema apresen-tando possíveis pontos-chave e possíveiscausas;

• sugestões de problemas que poderiam tersido levantados;

• conceitos conectados com possíveissoluções aos problemas;

• detalhamento teórico de cada conceito.

Outra sugestão é que essa aula de sínteseseja desenvolvida de forma a gerar um registroque possa ser disponibilizado aos alunos por meiodo AVA ou FTP do professor para posterior consulta.

4.7. Preparação da infraestrutura de traba-lho

As aulas de Gerenciamento de Projetos,conforme plano da disciplina atual, necessitam deequipamento multimídia ou de projetor para asaulas expositivas e apresentações das equipes,salas moduladas para as apresentações e debates,reserva de laboratórios para as aulas de MSProjecte Visio, cópias das situações-problema para cadaaluno e acesso ao ambiente virtual de apren-dizagem. Todos os recursos necessários devem serprevistos e solicitados com antecedência às áreasde suporte apropriadas.

4.8. Livros na Biblioteca

A biblioteca possui acervo de livros sufi-ciente para consulta durante as aulas de pesquisa.É recomendável que, ao elaborarem suas agendasde aula, os professores evitem a presença de váriasturmas no mesmo dia na Biblioteca. Dessa forma,evita-se a superlotação e possibilita-se a disponi-bilização de maior número de exemplares doslivros a serem consultados. Normalmente, combi-na-se uma defasagem das turmas presentes no diade pesquisa na Biblioteca.

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S. MERIGHI

5. Como ocorre a aprendizagem doprocesso

Após o encerramento de cada fase do ciclo,é importante avaliar os sucessos e as oportuni-dades de melhoria identificadas para que, re-plicando sucessos ou implementando alterações,tenhamos uma evolução constante da meto-dologia. Nossa proposta é a de que os professoresrealizem periodicamente reuniões e compartilhemexperiências, analisando as melhores práticas e,sempre que possível, padronizando procedimen-tos.

6. Avaliação do ciclo

As avaliações efetuadas pelos professores,com relação ao processo de ensino adotado, serãorealizadas de forma sistemática nos principaisblocos de trabalho de cada ciclo. Fazem partedessa avaliação os seguintes processos:

• elaboração do plano da disciplina;

• elaboração da agenda de aulas;

• elaboração das situações-problema;

• processo de elaboração do relatórioparcial;

• processo de pesquisa;

• processo de elaboração do relatório final;

• apresentações;

• debates;

• sínteses;

• processo de comunicação com os alunos.

7. Professores ingressantes

Sempre que um novo professor vier a somarforças na disciplina, é imprescindível que umtreinamento direcionado à sua função dentro doprocesso venha a ser realizado, garantindo umpadrão de trabalho consistente com os demaisprofessores.

7.1. Treinamento inicial

Assim que novo professor for designado pelaDiretoria, este será convocado a uma reunião comos demais professores da disciplina e uma visãogeral dos processos adotados deve ser passadaformalmente a ele.

8. Padronização de procedimentos

Ao longo do processo, reuniões têm sidorealizadas para identificar dificuldades e oportu-nidades de melhoria até que, se necessário, umanova padronização de procedimentos seja esta-belecida.

Essas reuniões podem ser formais ou in-formais, dependendo da disponibilidade de agendados professores, mas via de regra temos realizadouma reunião formal ao final do semestre e umaantes do início do próximo para discussão desucessos ou pontos a serem modificados.

9. Conclusão

Ao detalharmos os fundamentos da Apren-dizagem Baseada em Problemas (ABP) no iníciodeste artigo, fizemos uma coletânea de infor-mações disponíveis a respeito da metodologia edos conceitos envolvidos para incitarmos os demaisprofessores a ampliar essa pesquisa. Foi inte-ressante observar que existe mais material dis-ponível do que inicialmente acreditávamos e queseria uma boa prática de nossa parte, instituirmosum grupo destinado a buscar constantemente oque de melhor tem sido feito, enriquecendo nossoprocesso com práticas bem-sucedidas de outrasinstituições (e por que não difundir as nossaspráticas exclusivas que têm se demonstradoeficazes?).

Descrevemos o ciclo ABP, tal qual está sendorealizado na disciplina de Gerenciamento deProjetos com o intuito de gerar um registro inicialpara que se mantenha uma padronização mínimade procedimentos entre os professores. Mais doque isso, esse registro serve para que os professores

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ingressantes tenham um roteiro de atividades,evitando criar conflitos para alunos que cursam amesma disciplina com professores diferentes - oque ocorre, por exemplo, quando um aluno mudade turma no meio do semestre. Nossa experiênciatem demonstrado que o impacto de uma mudançatem sido mínimo, pois o aluno encontrará na novaturma a mesma sequência de aulas e de situações-problema.

A abordagem deste artigo foi bastantegenérica e não tinha a pretensão de aprofundar asanálises de cada subprocesso que faz parte dametodologia do ABP. Esse detalhamento comfluxogramas e formulários utilizados faz parte deoutro trabalho realizado e que pode ser dispo-nibilizado a quem se interessar.

Fica então, como registro final, a sugestãode que sejam desenvolvidos trabalhos maisespecíficos, com o envolvimento de professores dediversas disciplinas, nos seguintes tópicos:

• estudo do processo de elaboração desituações-problema;

• estudo do processo de elaboração doRelatório Parcial pelos alunos;

• estudo do processo de pesquisa;

• tópicos de treinamento para trabalhos emequipe;

• tópicos de treinamento para apresen-tações eficazes;

• tópicos de treinamento para debates;

• sistemas de avaliação - metodologia eaplicação.

Cada um dos tópicos acima poderia, porexemplo, gerar Oficinas a serem promovidas acada semestre ou até mesmo a criação de PráticasComplementares aos alunos.

10. Referências Bibliográficas

BRENNAN et al. PBL in Context – Bridging Work andEducation. Finland: Tampere University Press ,1999

DELISLE, R. How-to Use Problem-Based Learning inthe Classroom. USA: Association for Supervision &Curriculum Deve. 1997

HARGREAVES, A. O ensino da sociedade doconhecimento: educação na era da insegurança.Porto Alegre: Artmed. 1994

HOWARD GARDNER, H. Art, Mind and of MultipleIntelligence. New York: Basic Books.1983

KNAPPER, C.; CROPLEY, A.J. Lifelong learning inhigher education. London: Kogan Page Limited. 1991

National University of Singapore. Conference onProblem-based Learning in Health Sciences: PBL:issues & challenges, 20-22 November, 2000

TAN, O. S. Problem-based Learning and Creativity.Cengage Learning Asia, 2003

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R.D. CALADO & O.S. SILVA FILHO

PBL com ferramentas Relatório A3 e EAD: aplicação à disciplina

Administração da Cadeia de Suprimentos

PBL with A3 Report and EAD tool: application to supply chain

management discipline

Robisom D. Calado1

Oscar S. Silva Filho1,2

1 Pontifícia Universidade Católica de Campinas (PUC-Campinas)2 Centro de Tecnologia da Informação Renato Archer (CTI) - Campinas - São Paulo - Brasil

Correspondente autor: [email protected]

1. Introdução

Aprendizado Baseado em Problema,conhecido mundialmente por PBL (acrônimo deProblem Based Learning), é uma abordagem nãotradicional de ensino. De fato, o processo PBLestende a abordagem tradicional incluindo seisobjetivos de ensino (vide Putnam (2001), pág. 7),das quais se pode destacar o desenvolvimento e aaquisição de atitudes e habilidades por parte dosalunos para enfrentarem os problemas do mundoreal. Só essa característica da abordagem PBL já ésuficiente para distingui-la de outras práticastradicionais de aprendizagem, que são movidas(com poucas exceções) por um envolvimentopassivo do aluno, que ouve e anota as informaçõesdo professor (nesse caso, muitas vezes o professoratua como palestrante). No PBL, por outro lado, aaprendizagem é focada no envolvimento ativo doaluno que dele requer atividades colaborativas,construtivas e contextualizadas do conhecimento.

O PBL é uma abordagem com enfoquede investigação científica que incentiva os

alunos a trabalharem em equipe na busca desoluções de problemas. Para isso, eles sãodesafiados a resolver uma situação problemaque é caracterizada como mal-estruturada. Issosignifica que o problema, a ser resolvido, per-mite diferentes interpretações e, por conse-guinte, diferentes propostas de solução. A ri-queza da abordagem PBL aparece aí, poisdiferentes interpretações são criadas pelas equi-pes, que podem levar a soluções inovadoras queserão compartilhadas e acordadas durante afase de apresentação e discussão das equipes.

A inexatidão da situação-problema faz comque a abordagem PBL aproxime-se do mundo real,onde problemas com formulações muito bemdefinidas são exceções à regra. De fato, convémlembrar que no mundo corporativo, adminis-tradores estão sempre em busca de melhorar seusprocessos de produção e serviços e assim, muitasvezes, costumam contratar consultores e montarequipes de várias áreas departamentais para“identificar” problemas e buscar “soluções ade-quadas” de melhorias.

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PBL COM FERRAMENTAS RELATÓRIO A3 E EAD:...

A abordagem PBL foi criada como umaalternativa aos modelos de ensino baseados emestudo de caso, em que o problema apresenta-senuma formulação bem estruturada (Bridges, 1992).Nesse caso, toda preocupação do aluno é en-contrar a abordagem adequada que gere a melhorsolução. Infelizmente, o único desafio do alunonesse caso é identificar qual técnica de soluçãodeve ser aplicada ao problema.

Historicamente, a escola de medicina foiprecursora na aplicação dessa abordagem. Se-gundo Ribeiro (2008), a Universidade CanadenseMcMaster, na década de 60 do século XX, in-troduziu um primeiro desenho do que hoje nósdenominamos de PBL. No Brasil, a abordagem PBLcomeça a ter viabilidade em 1934 na escola deMEDICINA da USP (ver Ribeiro, 2008).

A Faculdade de Administração da PUC-Campinas passou, a partir de 2009, a aplicar noseu programa pedagógico a abordagem PBL. Apósestudos e investigações passou-se a adotar umanova ementa disciplinar para o curso de Admi-nistração, incluindo aí também seus enfoques emlogística e comércio exterior. Em resumo, o modelopedagógico dessa Faculdade passou de um modelotradicional em que o aluno atuava passivamentena aprendizagem, para um modelo que torna oaluno parte do processo de aprendizagem, ou seja,torna-o um elemento ativo que tem responsa-bilidade pela qualidade do que é realizado em salade aula.

Este artigo tem como objetivo apresentarde forma sucinta uma experiência pedagógicaenvolvendo a abordagem PBL e ferramentas deapoio ao ensino da disciplina Administração deCadeia de Suprimentos. Considerando que oobjetivo do Curso de Administração é entregar aomercado um aluno qualificado (não só no conteúdotécnico, mas também nos quesitos habilidade eatitude), buscou-se introduzir na disciplina algumasfacilidades para melhorar o desempenho deste nasatividades propostas e na forma de avaliá-las.Assim, nas primeiras aulas da disciplina, o conceitodo ciclo PDCA é discutido e a ferramenta RelatórioA3 do modelo Toyota é descrita como umprocedimento de síntese e apresentação desolução de problemas. Isso por certo não é um

limitante para as atividades do aluno – quecontinua com total liberdade para explorar todasas formas de expressão e aprendizagem possível,que é a essência do PBL – mas é sim uma formade ajudá-los a organizar as informações e sintetizarsuas ideias. A prática de uso do Relatório A3 éhoje comum nas principais organizaçõesinovadoras, ditas de classe mundial. Além dessaferramenta, também são utilizados recursos doportal EAD da PUC-Campinas para interação comos alunos dessa disciplina. Usando esses recursos,os alunos podem: postar seus trabalhos, obterinformações a priori sobre o que será discutidopresencialmente, comunicar-se com o professorresponsável e ser avaliados virtualmente e obje-tivamente por meio de testes não repetitivos. Aparticipação do aluno pode ser medida peloesforço para resolver os testes propostos, bemcomo pelas pesquisas bibliográficas realizadas,que são postadas e comentadas por eles.

2. A Abordagem PBL na Administração

A abordagem de Aprendizado Baseado emProblema (PBL) foi criada inicialmente para atenderà demanda pedagógica da área de medicina, cujodomínio de informação é muito extenso. Desdeentão, várias outras áreas – como filosofia, en-genharia, computação, física, etc. - têm adotadoessa abordagem de ensino. Calado e Silva Filho(2011) apresentam uma revisão conceitual ebibliográfica do uso da metodologia PBL. A partirda análise de artigos publicados no período de 1960a 2010, esses autores conseguiram identificar asfaculdades que têm adotado a metodologia PBLem suas atividades pedagógicas em mais de 45países espalhados pelo mundo.

Como discutido anteriormente, a meto-dologia PBL incentiva os alunos a trabalharem emequipe na solução de uma situação-problemaproposta que é essencialmente complexa e mal-estruturada. Isso significa que não existe uma únicamaneira de lidar com essa situação-problema.Assim, cada equipe de alunos pode identificar umdeterminado problema dentro da situação propostae buscar soluções como resposta, usando para issoconceitos e técnicas da área em que o problema

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foi identificado. Isso exige muita pesquisa em livros,periódicos, teses, relatórios e outros documentosdisponíveis na Biblioteca e/ou na WEB, em que seaconselha a visita a sites e portais confiáveis

Mas, como fica o papel professor nessemodelo científico de investigação? Ele deixa deser um mero palestrante, para assumir o papel deorientador e facilitador das equipes. Seu papelinclui a motivação e o treinamento da equipe,incluindo aí até mesmo trabalhar aspectos psico-lógicos, como é, por exemplo, o caso de lidar comalunos com problemas de relacionamento dentrodas equipes, ou alunos com problema de aversãoà exposição em público. Enfim, o professor passaa ser um mago nesse processo de aprendizagem.

De modo geral, a abordagem PBL desenvolveno aluno a mentalidade científica de solução deproblemas. Nesse processo, o aluno e sua equipe,após identificar um problema, têm de levantar umaquantidade enorme de material e sintetizá-la emalgo que possa ser considerado razoável pelocontratante do processo, no caso o professor dadisciplina. Nas empresas, o professor é substituídopela figura de um gerente, ou responsável indicadopela diretoria, que lança desafios a sua equipe nosentido de melhorar o desempenho dos processos.Isso, por certo, passa pela identificação de problemasque a equipe, a priori, não sabe como formulá-loscom clareza e a pesquisa por soluções adequadas.Só com isso, é possível justificar o uso da abordagemPBL no ensino das práticas de Administração. Defato, essa abordagem de ensino capacita o aluno arelacionar conceitos adquiridos na teoria daadministração com as práticas de mercado,permitindo que ele não só identifique os problemas,mas também aprenda a desenvolver estratégiasinovadoras de solução.

Finalmente, conclui-se ser uma práticainteressante que os alunos do curso de Adminis-tração possam ter contato com ferramentasmodernas, utilizadas pelas empresas, paramelhorar seus processos. A razão que justifica issoé simples: algum dia, no futuro, esses alunosestarão no comando (ou serão membros) deequipes montadas para identificar e resolverproblemas de empresas. Particularmente, oRelatório A3 é uma ferramenta de sucesso

adotada por empresas de classe mundial e quepode ser utilizada em algumas disciplinas deAdministração. Outra ferramenta importante é oportal de Ensino a Distância disponível hoje namaioria das Universidades, que pode ser usado poralunos e professores para compartilhar informaçõese ideias. Novamente, pode-se fazer um paralelocom as empresas e verificar que muitas ações com-partilhadas dentro e entre essas empresas sãorealizadas usando os chamados portais corpora-tivos. Essas ferramentas podem ser introduzidas aoaluno como apoio aos processos PBL. Nas seçõesseguintes, essa relação entre as ferramentas cita-das e a abordagem PBL estará sendo discutida nocontexto da disciplina Administração da Cadeia deSuprimentos.

3. Administração da cadeia de suprimen-tos via PBL

O objetivo principal da disciplina Admi-nistração da Cadeia de Suprimentos é pro-porcionar ao aluno do curso de Administraçãouma visão sistêmica de um ambiente organi-zacional constituído pela junção de váriasempresas que têm objetivos comuns e muitasvezes conflitantes, como maximizar a renta-bilidade da cadeia como um todo, na mesmamedida em que satisfaz o cliente final em todasas suas dimensões.

Essa disciplina tem, portanto, uma temáticamultidisciplinar, que envolve diferentes tópicosestudados ao longo de um curso regular deAdministração. De fato, segundo Johnson & Pyke(2000) há doze categorias temáticas que devemestar essencialmente contidas no aprendizado deuma disciplina de Cadeias de Suprimentos. Essascategorias, exibidas na Tabela 1, resultaram daanálise dos planos de ensino de várias faculdadesamericanas.

Pela abrangência conceitual das categoriasapresentadas acima, pode-se concluir que elasfazem parte do conteúdo de um curso de pós-graduação em Gestão das Cadeias de Supri-mentos, mas, no entanto, em cursos regulares degraduação na área de Administração elas podem

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ser exploradas, considerando a ênfase dada dentrodo curso. Particularmente, os cursos de Admi-nistração da PUC-Campinas têm, além de seumodelo clássico de formar administradores comconteúdo generalizado, especializá-los em doisoutros segmentos, a saber: Logística e ComércioExterior. Assim, as equipes de professores queadministram a disciplina Administração da Cadeiade Suprimentos devem estar atentas ao perfil dealuno que estão desenvolvendo, no sentido dedirigir os temas da Tabela 1 ao perfil maisadequado. Por exemplo, se o curso tiver enfoquena área de Logística, os temas 1, 2, 6 e 9 terãopapel principal, enquanto os demais serãocoadjuvantes.

No modelo tradicional de ensino adotadopela PUC-Campinas, até o final de 2008, adisciplina Administração da Cadeia de Supri-mentos era proposta no penúltimo semestre docurso de Administração. Didaticamente, o professorfazia palestras em que apresentava os conceitoscom base em casos de sucesso. Por exemplo, ostemas 1, 2, 6 e 11, da Tabela 1, eram trabalhadosusando como caso de sucesso o Consórcio Modularda Volks, de Resende, veja Resende et al. (2002).Por meio de palestras, como desse exemplo, eramostrado aos alunos como o uso de tecnologiasde informação, associadas à estratégia delocalização e transporte e uma bem-estruturadaaliança estratégica com fornecedores, poderialevar uma cadeia de suprimento a tornar-se lídercompetitiva no mercado mundial de caminhões eônibus. Embora uma série de conceitos fosseexplorada e o professor levantasse questões paradebate, a participação efetiva dos alunos erapassiva, com raras manifestações de interesse. Emoutras palavras, para talvez uma grande parcela

dos alunos, estava mentalmente aí colocada aquestão principal da presença dos mesmos em salade aula: “quanto tempo falta para o professorfazer a chamada e liberar a turma?”. Comoresultado, é possível daí identificar a essênciafundamental do valor da aula de um professorpalestrante, ou seja: por melhor que ele seja epossua os recursos mágicos (psicológicos) de atraira atenção de alunos nas práticas ordinárias deensino, o tempo é seu pior inimigo, pois é impostopor ele, professor.

A partir de 2009, já no novo projetopedagógico com abordagem PBL, essa disciplinafoi introduzida no quarto semestre do curso deAdministração. Note que isso trouxe um repensarda aplicação da disciplina, uma vez que os alunosnão tinham ainda maturidade suficiente para lidarcom problemas com abrangência multidisciplinar.Ao invés de considerar isso uma grande dificuldadefoi identificada uma oportunidade, como, porexemplo: considerar essa disciplina como uminstrumento conceitual que permitisse ao aluno teruma prévia de assuntos que ele irá aprender deforma detalhada nas disciplinas temáticasconsecutivas do curso. Para melhor entendimento,considere que numa dada situação-problema, oaluno se vê diante de um fenômeno, conhecidona literatura como efeito chicote e que ele e suaequipe descobrem após pesquisar em livros eartigos da literatura o significado desse fenômeno.Para essa identificação, os alunos tiveram deconstruir conceitualmente temas relacionados aestoques, tais como: importância, caracterização,custos e sua influência no desempenho compe-titivo das empresas e de suas cadeias de supri-mentos. Nesse momento, muitas dúvidas sãomanifestadas por esse aluno, do tipo: como se

1. Localização

5. Gestão deFornecedores

9. Logística reversa eGestão verde

2. Transporte e Logís-tica

6. Tecnologias de In-formação

10.Métricas e Indica-dores

3. Marketing e Reestruturaçãoda cadeia.

7. Projeto do produto e Intro-dução de novos produtos

11.Terceirização e AliançasEstratégicas

4. Estoque e Previsão

8. Serviço e Pós-venda

12. Assuntos Globais

Tabela 1 -12 temas relacionados com Cadeias de Suprimentos

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calcula os parâmetros de estoque, como os níveisde estoque de segurança com base na previsão dedemanda, etc. O professor em sua síntese discuteesses aspectos, mas adverte que, tecnicamente,essas práticas da administração de estoques serãotrabalhadas em profundidade durante o curso,especificamente na disciplina Administração deMateriais que trata dos modelos quantitativos equalitativos de se lidar com estoques.

Por fim, é interessante destacar algunspontos importantes do plano de ensino da disciplinaAdministração da Cadeia de Suprimentos adotadosno curso de administração da PUC-Campinas, asaber: (i) trabalha-se um conjunto de três a quatrosituações-problema, cujos tópicos abordadosenvolvem os temas dados na Tabela 1;

(ii) as avaliações envolvem a somatória depontos obtidos nas atividades PBL (isto é,participação dos alunos nos encontros, os Relatório,as apresentações e as autoavaliações), testes euma prova final com toda a matéria discutida. Umou mais testes são realizados com objetivo demostrar ao aluno quais os assuntos ele precisadedicar mais tempo de leitura ou de discussão coma equipe;

(iii) há disponível na biblioteca da PUC-Campinas um conjunto de livros que os alunospodem usar em suas pesquisas. Eles também sãoorientados a buscar artigos em jornais e revistasespecíficas da área de estudo, bem como utilizarportais acadêmicos e confiáveis, como o SCIELO,CAPES, IBICT, dentre outros. Vale ressaltar que osalunos também recebem do professor responsávelo plano de aula da disciplina, que contém ocronograma de aulas, com os objetivos e asorientações para as aulas e ou atividades ao longodo semestre.

4. O Pensamento A3

As empresas competitivas de sucesso, tantodo setor industrial quanto do setor de serviço têmem comum o fato de resolverem seus problemasde forma sistêmica envolvendo método de soluçãode problemas do tipo PDCA associados aferramentas da qualidade como 5W1H e o

Relatório A3 (Dennis, 2007). De fato, essesrecursos técnicos são em parte a essência deimportantes abordagens de transformaçãoorganizacional, como por exemplo, Gerencia-mento Total da Qualidade (TQM – Total QualityManagement), Controle da Qualidade Total (TQC- Total Quality Control) e Empresa Enxuta (LeanEnterprise), que se utilizam das melhores práticasgerenciais para otimizar o desempenho competi-tivo das empresas (Calado, 2011).

Familiarizar o aluno com as abordagensacima é um fator muito importante para aformação do administrador e que não deve serignorado pelos professores ministrantes dadisciplina. Nesta seção, nós introduzimos o con-ceito do Relatório A3, que será utilizado comoferramenta adicional na aplicação da abordagemPBL. A ideia, como já dito na introdução, é tentaraproximar o aluno de práticas de lidar com infor-mações adotadas por empresas competitivas.

Nas aulas de Administração de Cadeias deSuprimentos do curso de Administração, nós temostestado a utilização dessa ferramenta com umrecurso adicional para auxiliar as equipes noregistro dos principais resultados gerados duranteo processo PBL, bem como a capacitá-las na“sintetização” e apresentação dos resultados. Éimportante destacar que o uso dessa ferramentanão limita as ações das equipes dentro do processoPBL, pois estas continuam livres para registrar eexpor os problemas identificados e solucionadosda melhor forma que lhes convier. A importância,no entanto, do uso da ferramenta Relatório A3 estána sistematização do pensamento da equipe, paraque esta possa ser bem-sucedida durante aexecução das diversas etapas do processo PBL.

Para que possamos discutir o Relatório A3como ferramenta de estudo dos processos PBL, éimportante antes apresentar o método pelo qual aferramenta apóia-se, que é o ciclo PDCA.

4.1. O método PDCA

Nas atividades produtivas, o controle dasoperações é usualmente realizado por meio de um

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método gerencial denominado de PDCA –acrônimo inglês para Plan, Do, Check, Action. Apartir de experiências do estatístico Walter A.Shewhart, o professor Edward Deming, tambémestatístico, criou e aplicou o PDCA com sucessono Japão após a Segunda Guerra Mundial, videCampos (1992). O método permite a participaçãocolaborativa de todas as pessoas envolvidas emuma determinada atividade, por exemplo, comona abordagem PBL, a identificação de um pro-blema, que não está bem identificado e na buscapor uma solução que seja viável para empresa.Para esse fim, esse método estabelece ações dotipo: a) uniformização da linguagem e melhoriana comunicação; b) aprendizado contínuo; c)obtenção de resultados; d) absorção das melhorespráticas empresariais. É importante perceber queo método PDCA tem uma caracterização cíclica,como ilustrado pela Figura 1.

A partir da figura 1 podem-se definir asprincipais fases e objetivos do método PDCA quesão objetos das etapas que devem ser realizadas

Figura 1 - Ciclo de PDCA de Melhoria (Campos, 1992,p.38)

Action(Agir)

Plan(Planejar)

Check(Verificar)

Do(Executar)

Padronização

Verificação Ação

Planode ação

Análise do

processoObserv

ação

Iden

tific

ação

de P

robl

emasConclusão

A P

C D

sequencialmente. A Tabela 2 mostra como estasdevem ser alcançadas:

Tabela 2 - PDCA - Método de Solução de Problemas (Campos, 1992, p.61)

Etapas

Etapa 1

Etapa 2

Etapa 3

Etapa 4

Ações

Planejar

Executar

Verificar

Agir

Descrição de fases e objetivos

1a fase) Identificação do problema, em que se busca definirclaramente o objeto do estudo e reconhecer sua importância;

2a fase) Observação das características específicas do problema.Busca-se uma visão ampla do problema, sob vários pontos de vista;

3a fase) Avaliação das causas fundamentais geradora do problema;

4a fase) Proposição de um plano de ação para eliminar as causasfundamentais.

5a fase) Realização do plano de ação, seguindo o cronograma deatividades.

6a fase) Confirmação da efetivação da ação. Caso não se tenhaatingido o objetivo da ação, retorna-se à 2ª fase para investigarnovamente as características do problema.

7a fase) Padronização das ações para prevenir contra oreaparecimento do problema;

8a fase) Conclusão das atividades com objetivo de registrar todo oprocesso de solução do problema e assim ajudar as equipes emtrabalhos similares no futuro.

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É importante destacar que o ciclo PDCAoferece aos alunos a sequência de passos dométodo científico para se lidar de forma siste-matizada com um objeto de estudo. Assim,fazendo um paralelo das etapas PDCA, dados naTabela 2, com os passos do método científico têm-se que (vide Sobek & Smalley (2008): (i) Planejar– desenvolvimento de hipótese e projeto doexperimento; (ii) Executar – condução do expe-rimento; (iii) Verificar – coleta das medições; (iv)Agir – interpretar os resultados e aplicar as açõesadequadas. Note, no entanto, que na práticaconvencional de ensino, o passo (i) já vempraticamente definido no que tange as hipótesesque identificam o problema, cabendo ao alunoestabelecer os procedimentos de solução.

Com o exposto acima, é visível a relaçãoda abordagem de ensino PBL com o método cien-tífico e com ciclo PDCA. Assim sendo, é possívelconcluir que sendo o Relatório A3 uma ferramentaimportante para sintetizar pensamentos, do-cumentar e exibir de forma estruturada o cicloPDCA nas organizações, por que não consideraressa boa prática como uma ferramenta coadju-vante na aplicação dos processos PBL de ensino?

4.2. O Relatório A3

O Relatório A3 é uma ferramenta dedocumentação e comunicação eficaz, utilizadauniversalmente pelas empresas para relatarresultados do PDCA (Sobek & Smalley, 2008).Basicamente, usa-se essa ferramenta paraatividades que exigem documentação e divulgaçãocomo, por exemplo:

• planejamento da empresa;

• esboço da situação atual de um dadoproblema, em que, posteriormente, épossível propor novas ideias ou melhorias;

• resumo da solução de problemas e suascontramedidas (novas ações).

A ferramenta Relatório A3 recebe essenome por ter sido concebida com objetivo de con-templar todas as informações essenciais de um

dado projeto dentro de um lado de uma únicafolha de tamanho A3. No entanto, na atualidade,não se limita o conteúdo a um único formulárioA3, mas o conceito inicial, que envolve uma es-trutura lógica, planejamento, execução, verifi-cação e avaliação final, é mantido por quem seutiliza dessa ferramenta (Jackson, 2006).

No livro “Entendendo o Pensamento A3”,os autores Sobek & Smalley (2008) discutem oRelatório A3 aplicado a diferentes propósitosdentro de um sistema ou processo organizacional.Particularmente, nosso interesse é endereçado aoCapítulo 3 que trata do uso dessa ferramenta nasolução de problemas. Dentro dessa proposta, osautores dividem o formulário A3 em 7 seções, alémde um tema ou título, que seguem um fluxosequencial lógico resumido na Tabela 3.

Dentro do nosso objetivo de utilizar aferramenta A3 como um recurso adicional à abor-dagem de ensino PBL, nós optamos por utilizar oesquema de Relatório A3 proposto na Tabela 3,mas com adaptações que discutiremos em seguida.As subseções seguintes demonstram que isso épossível.

4.3. A Ferramenta A3 e o PBL

A disciplina Administração da Cadeia deSuprimentos, discutida na seção 3, tem umacaracterística singular que é sua multidiscipli-naridade. De fato, ao propormos uma situação-problema estamos, em geral, perpassando quasea maioria dos temas apresentados na Tabela 1.Isso é muito bom, pois aumenta os desafios depesquisa dos alunos, mas por seu turno exigetambém que eles tenham concentração e dis-posição suficiente para identificar problemas e ascausas geradoras dos mesmos, com um alinha-mento próximo do que é esperado pelo professorresponsável pela disciplina. Nesse caso, o RelatórioA3 pode ser uma ferramenta capaz de ajudar osalunos a construir um fluxo lógico de ação paralidar com as etapas da abordagem PBL.

Foi desenvolvido a partir do esquema deRelatório A3, proposto na Tabela 3, uma estrutura

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lógica que segue os passos PBL, com a mesmaconsonância da proposta adotada pela Faculdadede Administração da PUC-Campinas, vide DeMello Ayres et al (2009). Como resultado dessealinhamento, a figura 2 mostra o esquema básicode Relatório A3 como ferramenta de apoio àabordagem PBL. Note que essa figura mostra alógica de todo o processo que deve estar contidoem uma folha A3, em que se vê uma estruturaçãocelular, composta de seções temáticas, e um fluxológico sequencial a ser seguido pelo aluno (videlinha pontilhada).

Com base ainda na figura 2, entende-se queo Relatório A3 é uma ferramenta simples desolução de problemas. São sete elementos-chaveque norteiam o pensamento A3 (Sobek & Smalley,2008): processo de raciocínio lógico; objetividade;resultados de sistemas e processos; síntese,destilação e visualização; alinhamento; coerênciaexterna; e ponto de vista sistêmico. É fato que taiselementos compõem o modelo científico deinvestigação adotado na abordagem de ensinoPBL. Por tal motivo, essa estruturação lógica éaderente ao desenvolvimento intelectual e

profissional do aluno e permitirá que, no futuro,esse aluno esteja apto a responder às necessidadesde identificação e solução de problemasencontrados nas organizações.

A seção 4.4 apresenta, como ilustração,uma aplicação da ferramenta A3 a uma situação-problema utilizada no conteúdo da disciplinaAdministração da Cadeia de Suprimentos.

4.4. Aplicação

O Relatório A3 foi experimentado nadisciplina Administração da Cadeia de Supri-mentos ao longo de dois semestres. Consideran-do os trabalhos desenvolvidos pelas diversasequipes em pelos menos três situações-problemaspro-postas, pode-se observar que os alunos tiveramcontato, por meio de pesquisa, com cerca de 50assuntos relacionados direta ou indiretamente comos temas apresentados na Tabela 1. A figura 3, aseguir, apresenta uma estatística relacionando dezprincipais assuntos pesquisados pelos alunos ver-sus as respectivas frequências de aparição dosmesmos nos trabalhos realizados.

Tabela 3 - Esquema de Relatório A3; vide Sobek & Smalley (2008)

Passos

0

1

2

3

4

5

6

7

Tópicos

Tema

Histórico

Condição atual edescrição do pro-blema

Declaração do ob-jetivo

Análise de causafundamental

Contramedidas

Verificação

Ações de acompa-nhamento

Detalhes

Introdução do título do problema, o qual deve sintetizar o conteúdo trabalhado deforma clara e precisa.

Descrição de toda informação histórica que permita entender a extensão eimportância do problema deve estar documentada.

Apresentação, se possível visual, de informações que retratem os elementos críticosdo sistema ou processo que produziu o problema. É recomendável o uso de quadros,gráficos, tabelas, etc.

Identificação de indicadores que permitam verificar o sucesso das ações tomadas nasolução do problema, bem como a indicação do padrão de comparação a ser utilizado.

Investigação da causa fundamental dos sintomas do problema identificados naseção 2. Usar, por exemplo, o método dedutivo dos Cinco Porquês (vide Sobek &Smalley, 2008)

Ações (soluções) que devem ser adotadas para eliminação da causa fundamental,conduzindo assim a situação atual à condição desejada, ou seja, livre do problemaoriginal.

Avaliação de conformidade dos resultados. Aqui se utiliza os indicadores e a basede comparação definida na seção 3.

Reflexão sobre de que outras maneiras o sistema pode ser mudado para sustentara melhoria e o que ainda precisa ser feito.

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Figura 2 - Modelo de Relatório A3 de solução de problemas com abordagem PBL

Nome da Disciplina - No da Situação Problema

Problema

Hipóteses

Pontos-chave

Tópicos de pesquisa

Planejamento das atividades

Pesquisa defundamentos teóricos

Pesquisa defundamentos práticos

Proposta de solução (5W1H)

P - Planejar

D - Executar

C - Verificar

A - Agir

?

ok

Nãosatisfaz

Figura 3 - Assuntos pesquisados x frequência

Admini

straç

ão d

a Cad

eia

20

18

16

14

12

10

8

6

4

2

0

Empr

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Gestão

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ração

na

Cadeia

Outro

s

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Durante a aplicação da metodologia PBLcom Relatório A3, envolvendo os assuntos da figura3, pode-se observar uma melhoria nas práticas deaprendizado em sala de aula. Principalmente, noaspecto lógico da gestão de apresentação de cadaproblema. As apresentações passaram a seguiruma linha de pensamento mais bem estruturada eobjetiva, permitindo ao professor uma melhoravaliação do desempenho e as equipes ouvintesuma melhor compreensão do que estava sendoproposto pela equipe palestrante. Essa lógica emnenhum momento eliminou a criatividade dasequipes de expor o assunto segundo sua própriapercepção. Isso significa que os alunos mantiveramo espírito criativo para apresentar suas ideias comuso de vídeos, maquetes ou simplesmente usopleno da oratória. A seguir, as Figuras 4 a 5ilustram o uso de modelos de Relatório A3 porequipes de alunos da disciplina de Administraçãoda Cadeia de Suprimentos. A situação-problema,proposta nesse estudo, considera a dificuldade decomunicação entre as empresas que compõemuma cadeia de suprimentos. Há, ainda, forte

desconfiança entre os parceiros da cadeia emtrocar informações. Assim, tendo em vista queuma cadeia de suprimento é uma entidadedinâmica, o efeito dessa falta de colaboração, noque diz respeito a trocar informações de interessecomuns, pode levar a uma situação crônica deexpansão ou redução dos níveis de estoques dasempresas localizadas a montante da cadeia.

As equipes ao analisarem a situação-problema são levadas a considerar que o problemase resume na melhoria do processo de gestão deestoques, porém à medida que as discussõesevoluem, eles identificam que o problema é naverdade de comunicação entre os membros dacadeia. Aí, ações corretivas, muitas delas baseadasem tecnologia da informação, são apresentadas.As figuras 4 e 5 mostram exemplos de RelatóriosA3 propostos por equipes de alunos da disciplinaAdministração de Cadeias de Suprimentos, em queas soluções propostas envolvem técnicas eprocedimentos modernos de colaboração, taiscomo: Manufatura Enxuta para redução dedesperdício, BTO, EDI, etc.

Figura 4 - Exemplo 1 de Modelo de Relatório A3

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O Relatório A3 permite que as equipesenvolvidas na abordagem PBL desenvolvam umpensamento lógico estruturado de todas as etapasdo método científico desde a identificação doproblema até a sua solução. De fato, fica muitomais simples aos alunos apresentarem sua soluçãopara cada problema identificado.

Nossa percepção do resultado da aplicaçãodessa ferramenta e que ela é um elemento impor-tantíssimo para fixação do aprendizado. Como jádito antes, a ferramenta não limita a criatividadedas equipes para adotar seus próprios esquemasde apresentação, que podem envolver pôsteres,slides em Power Point com uso ferramentas dehiperlinks para as demais páginas de cada apre-sentação, além de maquetes, ou o conjunto con-comitante das mesmas. A ferramenta A3, noentanto, dá uma lógica ao processo de comu-nicação e exposição dos resultados.

5. EAD impulsionando o processo PBL

Nesta seção, nós apresentamos de formasucinta um relato da utilização do recurso EAD

Figura 5 - Exemplo 2 de Modelo de Relatório A3

(acrônimo de Ensino a Distância) como ferramentade apoio ao processo PBL na disciplina Admi-nistração de Cadeia de Suprimentos. Com essepropósito, iniciaremos com uma descriçãoresumida do ambiente virtual de aprendizagemdisponível na PUC-Campinas e, em seguida,apresentaremos algumas informações comple-mentares.

5.1. Ambiente Virtual de Aprendizagem

O ambiente virtual de aprendizagem daPUC-Campinas, aqui denominado deAVA_PUCCAMP, é um sistema Web degerenciamento de estratégias de ensino-aprendizagem. Ele foi desenvolvido para atenderàs necessidades de adequação e orientação,particularmente quanto ao uso e as normas dosprocessos administrativos e acadêmicos refe-rentes às metodologias de Ensino a Distância daPUC-Campinas. Apenas a título de informação, oambiente virtual de aprendizado AVA_PUCCAMPtoma por base o software de código-aberto conhe-cido por SAKAI (vide http://www.sakaiproject.org/).

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O AVA_PUCCAMP pode ser acessado pormeio do Site do Aluno ou do Professor, a partir doportal da Universidade no endereço web http://www.puc-campinas.edu.br, mediante login(usuário e senha). O aluno interage por meio doSite do Aluno com seu respectivo login. Desde2010, os professores de diversas faculdades daPUC-Campinas já utilizam esse recurso de Ensinoa Distância para se relacionar com seus alunos.

Dentro de suas funcionalidades, oAVA_PUCCAMP disponibiliza tanto um modelocompleto de relacionamento, quanto um modelosimplificado denominado de porta-arquivo. Esteúltimo funciona simplesmente como umaferramenta de comunicação, de colaboração, deavaliação, de disponibilização de conteúdos e deadministração de organização da informação doprofessor em seu relacionamento com o aluno. Ointeresse nesse estudo é dirigido ao modelo porta-

arquivo, que além de ser de mais simples utili-zação, já vem sendo utilizado pelos alunos emoutras disciplinas do curso de Administração daPUC-Campinas.

A figura 6 apresenta como exemplo a telaprincipal do modelo porta-arquivo doAVA_PUCCAMP. Note que o ambiente permitevisualizar o conjunto de disciplinas virtuais,ministradas pelo professor, em que se destaca adisciplina de Administração da Cadeia deSuprimentos voltada para turmas do diurno enoturno. O ambiente também disponibiliza linkspara um conjunto de recursos que permite aoprofessor interagir virtualmente com os alunos. Osrecursos em questão são os seguintes: Avisos,Agenda, Escaninho, Plano de estudo, Materiais,Atividades, Participantes, Manual do aluno,Manual do professor, Repositório e Ajuda.

5.2. Usando o AVA_PUCCAMP com PBL

Usando os recursos do modelo porta-arquivona disciplina Administração Cadeias deSuprimentos foi possível realizar as seguintesatividades que complementam as ações doprocesso PBL, a saber:

i) postagem de materiais para os alunos norecurso Materiais;

ii) aplicação de teste e correção no recursoAtividades;

iii) informações úteis e comunicação comos alunos por e-mail por meio do recurso Avisos;

Figura 6 - Tela da opção AVA – modelo porta-arquivo

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iv) disponibilização do plano de ensino eplano de aula atualizado via recurso Plano deEnsino;

v) correção de exercícios e de Relatóriospostados pelos alunos na respectiva pasta de cadaaluno, disponível no recurso Escaninhos.

Podemos citar três impactos diretos doemprego do ambiente virtual juntamente com aabordagem PBL: o primeiro diz respeito à troca deinformações com os alunos, especialmente nadisponibilização de material relacionado com asaulas-sínteses e com os Relatórios finais dosalunos. Os alunos (ou melhor, suas equipes) podemcompartilhar informações, trocando artigo e textosdisponibilizados por eles mesmos no ambiente. Aprincípio, a disponibilização digital de documentostende a reduzir o volume de papel produzido, oque reduz custos.

O segundo aspecto a ser considerado dizrespeito às avaliações. Antes do uso do ambientevirtual, os testes eram feitos em sala de aula edependiam do tempo de correção dedicado peloprofessor. Nesse novo cenário, o professor convidaos alunos para uma aula no laboratório deinformática, em que eles irão realizar testes,acessando para isso o recurso Atividades doambiente virtual. O detalhe importante nesse casoé que cada aluno terá, pelo menos em princípio,um conjunto de questões diferentes dos demais,ou seja, o ambiente oferece um recurso quepermite sortear as questões a serem postadas.Como resultado, tão logo o aluno tenha terminadoo teste, ele já terá disponível qual foi a sua pon-tuação e quais os tópicos em que ele fracassou eque merecem maior atenção de estudo por partedo mesmo.

Um último aspecto, nada menos im-portante, diz respeito à oportunidade do professorpassar exercícios e tarefas aos alunos para reforçartemas estudados e que as estatísticas geradas apartir do ambiente virtual; por exemplo, analisandoos resultados dos testes e de relatórios que semostraram aquém das expectativas do professor.O professor pode, nesse caso, acom-panhar odesempenho individual dos alunos, observando aresposta dos mesmos, as tarefas e exercícios,virtualmente publicados. Assim, o professor, ao

final do curso, tem um mapa de participação dosalunos e sabe aqueles que buscaram umarecuperação e pode conceder uma melhoria napontuação final de cada aluno.

5.3. Aplicação

O modelo porta-arquivo doAVA_PUCCAMP foi utilizado pela 1ª vez nadisciplina Administração de Cadeia deSuprimentos, durante o 2º semestre de 2011.Portanto, em caráter experimental somente trêsturmas foram consideradas nessa aplicação desserecurso juntamente com o processo PBL. Comoexposto anteriormente, as seguintes atividadesforam realizadas:

a) postagem de documentos para os alunosusando o recurso Materiais, vide Figura 7;

b) aplicação de teste e correções no recursoAtividades, vide Figura 8;

c) informações e comunicação com osalunos por e-mail no recurso Avisos,vide Figura 9;

d) postagem de planos da disciplina e suasatualizações no recurso Plano de Ensino, videFigura 10;

e) correção de exercícios e Relatórios pos-tados pelos alunos no recurso Escaninhos, videFigura 11.

Por fim, é valioso destacar que sempreencontramos vantagens e desvantagem no uso dequalquer recurso. Isso acontece com o empregodo modelo porta-arquivo do AVA_PUCCAMPaplicado em conjunção ao processo PBL. Assim,com base em nossa própria opinião, as principaisvantagens dessa ferramenta para apoio daabordagem PBL são:

- disponibilização de informações anteci-padas para os alunos;

- postagem de material de pesquisa eestudo quando necessário;

- troca de informações com os alunos,permitindo antecipar suas dúvidas antesda aula;

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- ampliação do conteúdo de pesquisa ex-plorado em sala de aula;

- melhoramento no acompanhamento daaprendizagem e da avaliação de cada aluno.

Por outro lado, assim como nas atividadesconvencionais de ensino, as principais des-vantagens que verificamos foram:

- dedicação excedente de horas do docentepara a elaboração das estratégias e dapreparação de cada aula em detalhes;

- necessidade de aprender a usar asferramentas e requer o suporte ade-quado da coordenadoria de Ensino aDistância.

Figura 7 - Tela de postar textos e documentos - recurso Materiais

Figura 8 - Tela de testes e exercícios - recurso Atividades

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Figura 9 - Tela de adicionar - recurso Avisos

Figura 10 - Tela de definir e atualizar planos da disciplina - recurso Plano de Ensino

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6. Conclusão

Este artigo apresentou uma descrição deduas ferramentas que estão sendo utilizadasjuntamente com a abordagem PBL no ensino dadisciplina Administração da Cadeia de Supri-mentos do curso de Administração do Centro deEconomia e Administração (CEA) da PUC-Cam-pinas. Essas ferramentas, conhecidas como Rela-tório A3 e AVA_PUCCAMP, têm se mostradorecursos importantes no desenvolvimento dasatividades dentro e fora da sala de aula. De fato,ao longo do artigo, foram discutidas algumas evi-dências, embora como resultado da interpretaçãopessoal dos autores, de que essas ferramentaspodem, sim, ser alinhadas aos processos de ensinoque compõem a abordagem PBL. Particularmente,isso é mais evidente quando consideramos aferramenta Relatório A3 que na prática segue ométodo científico ditado pelo ciclo PDCA. Emoutras palavras, a junção dessas ferramentas, aabordagem PBL, pode amplificar a construção doconhecimento, permitindo que processos criativosde ensino possam ser desenvolvidos em um am-biente de sala de aula.

Com respeito ao uso do ambiente virtual deaprendizagem AVA_PUCCAMP, nós podemos

afirmar que, de fato, as vantagens superam asdesvantagens, como vimos na seção 5.3. Opotencial vivenciado pelos autores, no que dizrespeito à interação aluno-professor, foi intenso,porém ainda precisa de uma melhor uniformizaçãoquanto ao tempo empregado nesse processo.Como discutido na seção 5.2, esse recurso permiteque as avaliações on-line sejam conduzidas peloprofessor, tornando possível aferir o grau defixação do conhecimento produzido pelas si-tuações-problemas, além de ajudar os alunos amelhorarem seu desempenho, uma vez que oambiente gera estatísticas individuais sobre aaderência do aluno e da classe aos temas estu-dados. Outro aspecto importante diz respeito àpostagem de documentação que é feita de formaorganizada e por ambas as partes, isto é, peloprofessor e alunos. Uma vez já familiarizados como modelo porta-arquivo, os professores da disciplinapretendem avançar gradualmente, passando autilizar o modelo completo do AVA_PUCCAMP.

Por fim, podemos concluir que a utilizaçãode ferramentas alternativas, como as apresentadasaqui, pode, no futuro próximo, tornar-se estratégicapara a sistematização da lógica de solução deproblemas e para a administração das informaçõesgeradas, ambos tópicos requeridos em aplicaçõesda abordagem PBL e de suas variantes, videBridges (1992).

Figura 11 - Tela de postagem e correções de textos de alunos - recurso Escaninhos

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Agradecimentos: ao pessoal que operacionalizao AVA_PUCCAMP.

Referências

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VALENTE, José Armando, et al. Aprendizagem na eradas tecnologias digitais. São Paulo: Cortez: Fapesp,cap. 6, pp.156-176, 2007.

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CONHECIMENTO, ACESSIBILIDADE E UNIVERSIDADE


Mônica C. M. de MORAES1

11111 Graduada em Pedagogia - Formação de Professores para Deficientes Mentais pela Pontifícia Universidade Católica de Campinas(1985). Mestre em Educação pela Universidade de São Paulo (1998). Doutora em Educação pela Universidade Estadual deCampinas - Unicamp (2010). Professora adjunta da Pontifícia Universidade Católica de Campinas e Coordenadora Pedagógica daPrefeitura Municipal de Campinas. Tem experiência na área de Educação, atuando, principalmente, nos seguintes temas:planejamento e avaliação da educação, educação especial e acessibilidade.

Falar sobre acessibilidade e universidadesignifica, necessariamente, abordar a questão doconhecimento. Na verdade, significa tratar daprodução, aquisição, circulação, classificação e docontrole do conhecimento. Em suma, o lugar doconhecimento e o lugar de disseminação doconhecimento numa determinada sociedade. Porisso cabe perguntar: o que é consideradoconhecimento? Conhecimento ou conhecimentos?

Charlot (2000) afirma que, do ponto de vistada filosofia clássica, trata-se de pensar a relaçãodo sujeito enquanto Razão com o saber enquantoIdeia. Também afirma que a Razão é uma dasformas de relação com o mundo e que, emboraessa não seja uma relação autônoma, porquemarcada pela ideologia, pelo inconsciente, pelosimbólico, é uma forma específica de relação. Issoquer dizer que o sujeito para conhecer argumenta,verifica, experimenta, demonstra, prova, valida.Isso posto, cabe aqui diferenciar informação econhecimento. A informação é externa aos sujeitosque dela se apropriam. Já o conhecimento éproduzido pelo sujeito, resultado de sua expe-riência na relação com outros sujeitos e com ainformação.

“A análise parece-me pertinente: não hásaber senão para um sujeito, não há saber

senão organizado de acordo com relaçõesinternas, não há saber senão produzido emuma ‘confrontação interpessoal’. Em outraspalavras, a ideia de saber implica a de sujeito,de atividade do sujeito, de relação do sujeitocom ele mesmo (deve desfazer-se dodogmatismo subjetivo), de relação dessesujeito com os outros (que coconstroem,controlam, validam, partilham esse saber)”(CHARLOT, 2000).

Ora, se o conhecimento é produzido pelossujeitos em atividade e relação, é por isso que arelação com o conhecimento é tão importante.

Na dimensão universitária, acrescenta-se, émister abordar a questão do conhecimento comovalor de formação profissional. Trata-se de questãocrucial em nosso tempo, pois como aponta Santos(2002) é necessário aos atuais profissionais “[...]um conhecimento prudente para uma vida decente[...]” se quisermos garantir a coerência entre oconhecimento científico e o conhecimento social.Nessa mesma linha, Marcovitch (1998) afirma quehá funções norteadoras que justificam a existênciada Universidade: missão acadêmica e com-promisso social.

Tratando da questão que ora nos importa,temos que perguntar: o que dizer, então, de alunos

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M.C.M. MORAES

deficientes na Universidade? Como dar-lhes acessoaos conhecimentos necessários a essa formação epossibilitar-lhes a autonomia desejável para oexercício profissional comprometido com nossotempo e nossa sociedade?

A presença de estudantes com deficiênciana Educação Superior é tema razoavelmenterecente, porém de bastante importância naatualidade, em especial, porque toca na questãoda democratização do acesso à educação formala determinado alunado até bem pouco tempoexcluído desse processo desde a educação básica.

Isso representa grande desafio às Instituiçõesde Educação Superior e implica, não só, umaresposta técnico-pedagógica, mas também eprincipalmente, uma resposta político-pedagógica,face a esse novo alunado, ou poderíamos dizerinspirados em Bourdieu (1996), as razões práticasda universidade para agir afirmativamente emrelação aos estudantes com deficiência.

O Aviso Circular no 277, de 08/05/1996,dirigido aos Reitores das IES, já solicitava aexecução adequada de uma política educacionaldirigida aos portadores de necessidades especiais.É desafio, portanto, a essas Instituições dar umaresposta conjunta – gestores e educadores – quecrie condições e garanta a oportunidade de acesso,permanência e sucesso desses estudantes.

É a reflexão acerca dessas questões que nosaproxima do tema da acessibilidade. Ele vemsendo tratado das mais diversas formas, masoptamos por entendê-lo aqui como

“[...] um processo de transformação doambiente e de mudança da organização dasatividades humanas que diminui o efeito deuma deficiência. Esse processo se desenvolvea partir do reconhecimento social da matu-ridade de um povo para atender os direitosindividuais de cidadania plena” (Guimarães,2000, in Baumel, 2001).

Ao reconhecermos acessibilidade dessaforma, necessariamente teremos que considerar

algumas dimensões na transformação do am-biente e nas mudanças das atividades humanas.

Vejamos, por exemplo, o uso de tecnologiaassistiva. Reportemo-nos, em primeiro lugar, àacepção de Tecnologia Assistiva conforme oComitê de Ajudas Técnicas da CORDE (Coor-denadoria Nacional para Integração da PessoaPortadora de Deficiência – Secretaria Especial dosDireitos Humanos – Presidência da República) afim de reafirmar a importância de tecnologiascomo recurso à acessibilidade de pessoas comnecessidades educativas especiais:

“[...] é uma área do conhecimento, decaracterística interdisciplinar, que englobaprodutos, recursos, metodologias, estra-tégias, práticas e serviços que objetivampromover a funcionalidade, relacionada àatividade e participação de pessoas comdeficiência, incapacidades ou mobilidadereduzida, visando sua autonomia, indepen-dência, qualidade de vida e inclusão social[...]”.

Entretanto, cabe afirmar também que aTecnologia Assistiva deve passar por tratamentoeducacional para que seus fins superem a simplestendência de centrar sua importância como meio,processo ou inovação, e que sua utilização tenhafinalidade epistemológica, ou seja, intrinseca-mente articulada à construção e apropriação doconhecimento pelas pessoas com deficiência.

As implicações institucionais da definição deacessibilidade e tecnologia aqui referenciadas sãoevidentes, em especial, do ponto de vista doprojeto pedagógico da Universidade, pois essadefinição de acessibilidade requer transpor2:

• barreiras arquitetônicas urbanísticas –existentes nas vias públicas e nos espaçosde uso público;

• barreiras arquitetônicas na edificação –existentes no interior dos edifícios públicose privados;

• barreiras nas comunicações – qualquerentrave ou obstáculo que dificulte ou

22222 De acordo com a Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção daacessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida.

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impossibilite a expressão ou o rece-bimento de mensagens por intermédiodos meios ou sistemas de comunicação,sejam ou não de massa;

• barreiras curriculares e atitudinais – quejuntas apresentam o desafio de construiruma educação superior de qualidade.

Nesse último caso, após o reconhecimentodos tipos de necessidades educacionais que osestudantes apresentam, a Universidade, por meiodo projeto pedagógico de cada curso, indica ostipos de apoio ou suportes que podem oferecer eorganizar, como as adequações ou adaptaçõescurriculares, para que os estudantes tenham acessoao currículo.

Por isso, cada Instituição de Ensino Superiordeve ter seu plano de implantação deacessibilidade que garanta a circulação e o acessodos estudantes com deficiência aos serviços, emespecial ao ensino. Esse plano deve abranger, porexemplo, a eliminação de barreiras por meio daadaptação dos recursos instrucionais, capacitaçãode recursos humanos e adequação dos recursosfísicos.

Tal visão pluralística de paradigmas devemover gestores e professores à medida que desafiaa intransigência teórica e

“[...] chama, para si, o conceito de hibri-dização ou mestiçagem, que caracteriza

linhas teóricas e campos que matizam,mesclam e sintetizam contribuições de áreasdiversas em perspectivas trans einterdisciplinares, rompendo barreirascurriculares” (CANEN, A.; CANEN, A. G.,2005 a; CANEN, A., 2008).

Dentre as acepções de conhecimento, aconsiderada aqui no contexto da acessibilidade éa que significa superação de barreiras. Nessesentido, a PUC-Campinas, no decorrer de suahistória, é pioneira.

Referências

BAUMEL, Roseli C. R. C.; RIBEIRO, Maria Luisa S.Educação Especial: do querer ao fazer. São Paulo:Avercamp, 2003.

BOURDIEU, Pierre. Razões práticas: sobre a teoria daação. Trad. Mariza Correa. Campinas: Papirus, 1996.

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A.G. MENEZES et al.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR NO CONTEXTO DA

FLEXIBILIZAÇÃO CURRICULAR

Adriana Gomes de Menezes1

Alexandre Monteiro da Silva2

Glauco Barsalini 3

Luciane M. de Oliveira4

Márcio R. P. Tangerino5

Maria Magali Stelato6

Neusa Mari Osti7

1. Contextualização histórico-socioló-gica

A universidade como instituição social situadano tempo e no espaço reflete em seu bojo as con-tradições próprias de cada época histórica e, de for-ma peculiar, os conflitos colocados num determinadoespaço territorial, cidade, Estado, Nação, ou ainda,extensivamente, os conflitos que extrapolam asfronteiras nacionais seguindo os interesses denecessidade de produção e reprodução do capital.

Dos muitos problemas que a universidadetem enfrentado nos tempos atuais, de nosso pontode vista, os mais relevantes foram postos pelatransição de uma economia marcada e reguladapela presença do Estado para uma economia decaracterísticas predominantemente neoliberais.

A internacionalização do capital e asubserviência do Estado de países pobres e de

países em desenvolvimento aos ditames daeconomia globalizada fizeram com que,paulatinamente, essa “nova ordem” incluísse emseus projetos de expansão e desregulação domercado, a necessidade de alterar o financiamentoe gerenciamento da educação formal, alcançandotodos os níveis da mesma.

Não vamos ficar aqui multiplicando citaçõesde autores e de textos que mostram a interferênciade organismos internacionais no financiamento deprojetos educacionais no Brasil, bem como emoutras partes do mundo, que conferem à educaçãoimportante papel no desenvolvimento econômicodos países periféricos, mas que, contradi-toriamente, a subordinam à lógica do mercado(como se este fosse capaz de incluir as demandassociais).

Isso, ao mesmo tempo em que retira aautonomia institucional, no caso da universidade,

11111 Mestre em Engenharia Agrícola pela Unicamp e docente da Faculdade de Administração da PUC-Campinas.22222 Mestre em Matemática Aplicada pela Unicamp e docente da Faculdade de Matemática da PUC-Campinas.33333 Doutor em Filosofia pela Unicamp e docente da Faculdade de Ciências Sociais da PUC-Campinas.44444 Mestre em Educação e docente da Faculdade de Educação da PUC-Campinas.55555 Doutor em Educação pela Unicamp e professor da Faculdade de Teologia da PUC-Campinas.66666 Doutora em Farmácia pela USP e professora da Faculdade de Ciências Biológicas da PUC-Campinas.77777 Doutora em Genética de Microorganismo na Unicamp e professora da Faculdade de Ciências Farmacêuticas da PUC-Campinas.

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ATIVIDADE COMPLEMENTAR NO CONTEXTO...

a transforma numa empresa estritamente ligadaàs demandas postas pelo mercado e, mais do queisso, transforma a própria atividade educacionalem uma mercadoria, mais ou menos valorizada,de acordo com as promessas e/ou capacidade realde efetivamente alocar seus egressos com maiorou menor eficácia no mercado de trabalho.

Marilena Chauí identifica as mudançasocorridas nas universidades brasileiras em trêsmomentos interligados nos quais cada umresponde a um objetivo e ao mesmo tempo abrecaminho para a mudança posterior (CHAUÍ, 2001,p.175-193). São eles, um, a universidade funcionaldos anos de 1970, que se tornou formadora demão de obra qualificada para o mercado detrabalho e que atendeu simultaneamente osinteresses da classe média em ascender so-cialmente, prêmio de consolo a esse segmentosocial impedido de participar politicamente dosdestinos da nação. Dois, a universidade deresultado, na década de 1980, que teria con-tinuado o modelo anterior e iniciado as parceriaspúblico/privado na educação, sobretudo no quetange ao financiamento de pesquisas, àquelas deseu interesse. Nesse modelo também, afirmaChauí (2001, p.189), o capital privado se expandeno controle de instituições de ensino superior.

Por último, o momento três, na década de1990, a universidade operacional, refletindo jáuma conjuntura do estado neoliberal. Aqui auniversidade já não seria pensada como instituiçãosocial, mas como organização social. Funcionandocomo empresa e administrada como tal, não teriamais em seu horizonte nenhum compromissosocial. A partir de sua particularidade vê nas outrasorganizações de ensino concorrentes contra asquais tem de se posicionar. Desta forma, muda-secompletamente o que se entende por ensino epesquisa. A diminuição do tempo para o mestradoe doutorado, a avaliação pensada a partir daprodutividade, o ensino fragmentado, sem nexoentre as partes, e de preferência sem criardificuldades para a “clientela” seriam algumas dascaracterísticas desse modelo.

A própria Lei de Diretrizes e Bases daEducação Nacional (Lei 9.394/96), aprovada emmeados da década de 90, seria reflexo dessa

conjuntura. Saviani (1997) e Pechula (2001, p. 45-52) quando abordam os conflitos do processo defeitura e aprovação da mesma, apontam a pressãodos grupos privados da educação atuando deforma decisiva para se aprová-la de acordo comseus interesses.

Em um texto intitulado A Universidade noSéculo XXI: para uma reforma democrática eemancipatória da universidade, apresentado emBrasília, ao Ministério da Educação, em 05 de abrilde 2004, no âmbito dos debates sobre a ReformaUniversitária, o sociólogo Boaventura de SousaSantos coloca elementos instigantes sobre a criseque perpassa a instituição universidade.

Em uma análise cuidadosa Santos apontaos principais problemas que atingem a uni-versidade, tendo como foco principal, a exemplode Marilena Chauí (2001), a universidade pública.Contudo, em sua análise histórico-social, por serabrangente, acaba por incluir também a univer-sidade privada.

Identificando a causa da crise da uni-versidade Santos afirma:

Pode dizer-se que nos últimos trinta anos acrise institucional da universidade na grandemaioria dos países foi provocada ou indu-zida pela perda da prioridade do bempúblico universitário nas políticas públicas epela consequente secagem financeira edescapitalização das universidades públicas(SANTOS, 2004, p.8)

A causa do porque isso se deu varia de paíspara país segundo o autor. No Brasil, funda-mentalmente, a causa primordial teria sido oendividamento externo para financiar o processode expansão da industrialização, o que teriaprovocado uma crise financeira do Estado e oescasseamento de recursos para a universidade(SANTOS, 2004, p. 8). E para que não se penseem uma teoria conspiratória que colocou o Estadocontra a universidade, o autor mostra que esseprocesso está vinculado à perda geral de prioridadedas políticas públicas de Estado (educação,previdência e saúde) impostas a partir da adoçãodo modelo econômico neoliberal, que na década

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A.G. MENEZES et al.

de 1980 se tornou o modelo predominante nomundo e na década seguinte se tornou o modelobrasileiro.

Como no neoliberalismo a universidadepública é considerada irreformável se consideroucomo alternativa de saída desse impasse a criaçãode um mercado universitário, que possibilitou aocapital privado uma presença efetiva e maciça nosegmento educacional, considerado suadesregulação (SANTOS, 2004, p. 10).

Além disso, está em curso um processo deglobalização mercantil da universidade, quesegundo o autor é o outro lado da moeda do nãoinvestimento do Estado na universidade pública.Esses dois pilares da mercantilização dauniversidade a obrigaria, em primeiro lugar, a gerarreceitas próprias fazendo parcerias com o capitalindustrial e, em segundo lugar, eliminar a distinçãoentre universidade pública e privada

... transformando a universidade, no seuconjunto, numa empresa, uma entidade quenão produz apenas para o mercado mas quese produz a si mesma como mercado, comomercado de gestão universitária, de planosde estudo, de certificação de formação dedocentes, de avaliação de docentes eestudantes (SANTOS, 2004, p. 12).

No processo de transnacionalização cujosrumos o autor faz extensa e aprofundada análise,destacamos aqui um elemento importante, entreoutros igualmente importantes, que pode nosauxiliar na compreensão do objeto deste artigo.

Falando do papel do Banco Mundial na áreada educação, o autor aponta que esta instituiçãovê no poder dos docentes um dos grandesproblemas nas deficiências da universidade públicae que o poder na universidade deve ser transferidodestes para administradores capazes de realizaras parcerias com as empresas privadas. “Aliás, obanco mundial prevê que o poder dos docentes ea centralidade da sala de aula declinaráinexoravelmente à medida que se forgeneralizando o uso de tecnologias pedagógicason line” (SANTOS, 2004, p. 21).

José Dias Sobrinho (2005) analisando auniversidade aponta que o modelo prevalente nosdias atuais é o modelo americano, resultado daliderança americana na economia e na produçãode tecnologia. Diz também que esse modelo deunovas características para a educação superior emoutras partes do mundo, incluída a América Latina,e nesse sentido, corrobora as ideias de Santos(2004).

A funcionalização econômica da educaçãosuperior, a eficiência na capacitação de mãode obra para o mercado, a necessidade dediversificar as fontes de financiamento, oestreitamento das relações da educaçãosuperior com os setores produtivos, aflexibilidade curricular, o encurtamento dasdurações dos cursos, a ênfase noconhecimento útil, a apropriação mercantildos saberes, conexões mais diretas com omundo do trabalho, a liberalização domercado educacional nas novas relaçõesinternacionais, a expansão das instituiçõesmantidas por diferentes provedores privadossão alguns dos fenômenos mais importantesdas transformações recentes (DIASSOBRINHO, 2005, p. 66, grifo nosso).

Dentro desse quadro complexo no qual seinsere a universidade, que gerou a sua crise e anecessidade de redefinir a sua identidade, quecertamente exigirá novas respostas posto que osproblemas são relativamente novos, é necessáriopensar criticamente as “novidades” que dia a diasão incorporadas no fazer cotidiano das práticaseducacionais no interior da universidade.

A relevância das relações pedagógicasensino/aprendizagem que são a razão de ser dasinstituições educacionais, têm colocado ênfase nosmétodos de ensino e, não em raras vezes,sacrificando os conteúdos, numa reflexão queprivilegia o como se ensina e o como se aprendeem detrimento do que se ensina e do que seaprende. Mas, perguntas básicas, de certo modotradicionais, ainda são pertinentes e deverão serrespondidas: para que se ensina, para que seaprende, o que se ensina, o que se aprende.

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Flexibilização curricular, ensino a distância,ênfase na aprendizagem em detrimento do ensino,não seria tudo isso o resultado de um processoque mascara exatamente os grandes problemasque a universidade enfrenta hoje, facilitando aexpansão do capital privado e seu consequentecontrole sobre a educação superior?

Não há como negar que tudo isso tenhaocorrido dentro desse processo que gerou a crisede identidade da universidade. Mas a questão queagora colocamos está relacionada à possibilidade,no caso da flexibilização curricular, destadesempenhar, ambiguamente, um papeldiferenciado no processo de formação dosestudantes. Como isso vem sendo pensado noBrasil?

2. Flexibilização e Atividades Comple-mentares

É nesse contexto teórico, em uma pers-pectiva crítica (em que se relaciona a problemáticade ordem internacional com a de ordem nacional),que realizamos nossa reflexão a respeito dofenômeno da flexibilização do ensino e, do queparticularmente nos interessa nesse trabalho: asatividades complementares.

No âmbito do movimento de ReformaUniversitária, da aprovação da Lei de Diretrizes eBases (LDB), das Diretrizes Curriculares nacionais,em que emergem as discussões sobre a flexi-bilização curricular, notabilizam-se, também, osdebates a respeito das atividades comple-mentares.

Conforme anotam Drummond e Rodrigues(2004) o Governo Federal aprovou em 1995 a Lein.º 9131, que reformulou o Conselho Nacional deEducação (CNE) e definiu novos parâmetros paraa criação de Instituições de Ensino Superior (IES),estimulando a expansão do ensino superior privadono país. Na Lei de Diretrizes e Bases da EducaçãoNacional (LDB), em que se previa a flexibilidade, acompetitividade e em que se estabeleceu aobrigatoriedade da avaliação do ensino superiorno Brasil, definiu-se, também, as diretrizes curricu-lares para os cursos de graduação. Em 1997, o

CNE emitiu o parecer no. 776/97, lançando oEdital no. 4, de 10 de dezembro de 1997, no qualconvocava as IES a apresentarem as suas diretrizescurriculares, orientações para elaboração decurrículos que, de acordo com o parecer do CNEdeveria

...: evitar, ao máximo, a fixação de conteúdosespecíficos com cargas horárias pré-determinadas; reduzir a carga horária doscursos; incentivar a formação geral; epermitir a estruturação de variados tipos deformação e habilitação a partir de um mesmoprograma. (DRUMMOND; RODRIGUES,2004, p. 2).

Nessa trilha, o parecer CNE/CES 583/2001,que dispõe sobre as Diretrizes CurricularesNacionais para Cursos de Graduação, contemplaas atividades complementares, as quais ganhamdefinição assemelhada em seu sucedâneo, nasresoluções que determinam diretrizes curricularesde diversos Cursos, a exemplo da resolução de no

10/2004. Nesse sentido segue a transcrição doartigo no 8 da Resolução no 10/2004:

As Atividades Complementares são com-ponentes curriculares que possibilitam o reco-nhecimento, por avaliação de habilidades,conhecimentos e competências do aluno, inclusiveadquiridas fora do ambiente escolar, abrangendoa prática de estudos e atividades independentes,transversais, opcionais, de interdisciplinaridade,especialmente nas relações com o mundo dotrabalho e com as ações de extensão junto àcomunidade.

Claro está, aí, que o movimento pelaflexibilização do ensino se deu, como já vimos, nocontexto ideológico e econômico do neoliberalismoque demandava a formação de uma mão de obraqualificada, competitiva e habilitada paradesempenhar diferentes funções no mundo dotrabalho; mas que, ao mesmo tempo, propunha aformação de tal mão de obra adequada àsnecessidades do mercado global, no contexto doensino privado o qual, por sua própria natureza,tende a otimizar os seus recursos humanos emateriais.

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A.G. MENEZES et al.

Não por acaso, portanto, a temática daflexibilização curricular e as discussões relativas àsatividades complementares têm ocupado a pautados debates realizados pelo Ministério da Educaçãodesde e pelos Fóruns dos Pró-Reitores dasUniversidades, dentre eles o Fórum de Pró-Reitoresde Graduação das Universidades Brasileiras(ForGRAD). Tal Fórum vem produzindo importantesdocumentos, os quais estão disponíveis ao acessopúblico8, destacando-se, entre essas publicações,o texto “Concepções e Implementação daFlexibilidade Curricular”, em que se anota que aflexibilização curricular:

se impõe nas reformas curriculares doscursos de graduação face às exigências dasrápidas transformações socioeconômicas,geopolíticas, culturais e tecnológicas quevêm ocorrendo na sociedade, com seusdesdobramentos gerais e particulares naeducação, em especial, no ensino superior(FORGRAD, 2003, p.1)

E que ela,

tem que ser entendida claramente nos seusporquês, nos seus conteúdos científico-culturais, nos seus modos/caminhos deconcretização, nas subjetividades dos su-jeitos que fazem parte dos processos pe-dagógicos nas mais diversas instâncias docurrículo, e na sua perspectiva de materializaro princípio da indissociabilidade entre o en-sino, pesquisa e extensão. (FORGRAD, 2003,p.3)

Nesse contexto, as atividades comple-mentares são apresentadas como aquelas quetambém contribuem para a flexibilização e gestão

do Projeto Político-Pedagógico. Conforme descritono referido documento:

As atividades complementares devem contri-buir para viabilizar a flexibilização curricular,mas não devem ser consideradas o únicomeio de realizá-la;

O conteúdo das disciplinas deve refletir aflexibilização, mas as disciplinas não devemser, assim como as atividades complemen-tares, o único caminho para realizá-la;

Disciplinas e atividades complementaresdevem expressar a articulação das con-cepções político-pedagógicas que orientama flexibilização curricular, não se limitandoao simples aumento de carga horária(FORGRAD, 2003, p.4)

Observe-se que o discurso assumido peloForGRAD revela uma combinação entre aperspectiva conjuntural de mercado e umaperspectiva estrutural do entendimento con-temporâneo sobre a Universidade. A respeito daprimeira, o texto afirma que se impõe nas reformascurriculares dos cursos de graduação face àsexigências das rápidas transformações so-cioeconômicas, geopolíticas, culturais e tecno-lógicas que vêm ocorrendo na sociedade, do quese conclui ser preocupação deste Fórum aadequação das Instituições de Ensino Superior àsdemandas imediatas de mercado. A respeito dasegunda perspectiva, o ForGRAD salienta anecessidade do estabelecimento de uma relaçãoestreita entre a flexibilização curricular e asubstância do projeto político-pedagógico que,obviamente, é pedagógica, na busca pelamaterialização do princípio da indissociabilidadeentre o ensino, a pesquisa e a extensão. Portanto,

88888 No endereço eletrônico www.forgrad.com.br encontram-se quatro publicações intituladas: “Memória do ForGRAD -1994 a 1996”;“Resgatando espaços e construindo idéias – 1a Edição – 1997 a 2002”; “Resgatando espaços e construindo idéias – 2a Edição – 1997a 2003”; “Implementando a Política Nacional de Graduação – 2004 a 2005”; e “Concepções e Implementação da FlexibilidadeCurricular” – 2003. As reflexões a respeito das atividades complementares têm apresentado, também, outros tipos de desdobramento.A título de exemplo, vale citar que, em 2005 o Fórum de Extensão e Ação Comunitária das Universidades e Instituições de EnsinoSuperior Comunitárias (ForExt) promoveu, em Passo Fundo/RS, seu XII Encontro Nacional, oportunidade em que se discutiu oproblema da institucionalização da extensão universitária, oferecendo-se contribuições relevantes no âmbito da ReformaUniversitária. Os temas “Flexibilização Curricular” e “Atividades Complementares” apareceram, novamente, no 3o CongressoBrasileiro de Extensão Universitária - “Sustentabilidade: Criando Tecnologias, Inovando Resultados”, realizado em outubro de 2006na cidade de Florianópolis/SC e promovido pelos três Fóruns de Extensão: o das Instituições Públicas de Ensino, o das InstituiçõesComunitárias e o das Instituições Privadas. Nesse evento, a “flexibilização curricular” e as “atividades complementares” ficaram acargo do grupo que discutiu o tema “Avaliação da Extensão Universitária, Flexibilização Curricular e Organização e Gestão daExtensão Universitária”.

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embora o entendimento do ForGRAD, que segue,aliás, em consonância com o sugerido pela Lei,seja o de que a flexibilização deve contemplar asdemandas de mercado, por outro lado, para talFórum, ela não deve se apartar do contextopedagógico inscrito nos projetos político-pedagógicos formulados pelas IES.

Nesse sentido, embora, por um lado, aargumentação do ForGRAD demonstre apro-ximações com a ideologia educacional afinadacom o discurso de mercado, por outro lado o seuentendimento de que a flexibilização curricular sevincula ao projeto político- pedagógico das IES,levando em consideração as suas subjetividades,abre uma chave para outra perspectiva a respeitoda flexibilização – uma perspectiva que não temnada a ver com a neoliberal, mas que se desenhacomo uma proposta humanizadora e, para nós,no limite, emancipatória.

Drummond e Rodrigues (2004) propõemuma abordagem interessante a respeito daflexibilização curricular. O seu foco não é aformação do profissional, talhada às exigências demercado, mas é a formação do cidadão, apto a seconstruir como um novo sujeito social. A respeitoda experiência sobre a flexibilização, realizadapela UFMG, elas escrevem:

Observou-se as novas exigências dequalificação dos profissionais de nívelsuperior, para que possam acompanharalgumas das tendências do mercado detrabalho, da geração contínua de informa-ções e das políticas públicas. Essas exigênciassão de natureza ampla – como capacidadede abstração, de percepção e de atualizaçãode conhecimentos; utilização de diferenteslinguagens; facilidade de comunicação e derealização de trabalhos interdisciplinares; edesenvolvimento de uma dimensão estraté-gica organizadora e planificadora de ações.(DRUMMOND; RODRIGUES, 2004, p. 2)

E, apontando para um novo caminho, elasafirmam:

Especificamente no Brasil, faz-se necessárioformar cidadãos críticos para atuarem num

contexto de acirrada desigualdade social,cuja realidade os profissionais devemcompreender, para nela, intervir com vistas auma prática ética e comprometida com ajustiça social. (DRUMMOND; RODRIGUES,2004, p. 2)

Remetendo a Pereira e Cortelazzo, CamilaAlves Fior e Elizabeth Mercuri expõem que, nocontexto acadêmico, a flexibilidade não deveassumir a conotação de “adaptação e confor-mismo”, ou de “obediência servil”. Ao contrário,flexibilidade (curricular) deve “significar um tempoem que a instituição não se curva mais ante oinflexível, não assume mais a obediência servil,não coloca em outras fontes o poder da decisão,da ação e a responsabilidade mútua” (PEREIRA eCORTELAZZO in FIOR e MERCURI, 2009, p. 2). Eas autoras completam:

(...) ressalta-se que a flexibilidade curricularnão significa a flexibilidade profissional, talcomo pressupõe uma visão neoliberal deuniversidade, a qual concebe o capital e omercado como reguladores das instituiçõeseducativas (GOERGEN, 2001). Numaconcepção neoliberal de universidade, aflexibilidade é associada a uma óticaempresarial de competitividade e emprega-bilidade, sendo priorizadas formações maisrápidas que produzam subjetividades coe-rentes com o consumismo, com a produçãoe com a competitividade, característicasessenciais da ordem econômica pautada nalógica do capital (BASTOS e PEREIRA, 2005;DIAS SOBRINHO, 2000). Além disso, Chauí(2001) atenta ao fato de que a flexibilidadecurricular não é sinônimo de adaptação doscurrículos às necessidades profissionais e àsdemandas das empresas, sobrepondo asquestões empresarias às sociais. (FIOR eMERCURI, 2009, p. 2)

Estudos recentes demonstram a pertinênciada flexibilização curricular tomada como forma deproporcionar a ampliação do universo da formaçãodo estudante do ensino superior.

Peres, Andrade e Garcia (2007) de-monstram, a partir de pesquisa de campo realizada

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A.G. MENEZES et al.

junto a estudantes de medicina, que as atividadesextracurriculares são vistas, por tais discentes,como uma oportunidade para desenvolverem umavisão mais ampla a respeito da área e do curso,além de proporcionarem um aprendizado maisprazeroso em relação ao que encontram nastradicionais disciplinas inscritas na grade curricularda Faculdade.

Fior e Mercuri (2009), com base naspesquisas de Astin, Kuh, Pascarella e Terenziniafirmam o seguinte:

... a participação em atividades nãoobrigatórias desencadeia diversas contri-buições aos estudantes como: maiorsatisfação com o curso, aprimoramento dashabilidades de liderança, facilidade nosrelacionamentos interpessoais, desenvol-vimento de valores altruísticos. Estes dadosdemonstram que os benefícios dasexperiências não obrigatórias se refletem emdiversos aspectos, que podem auxiliar nodesenvolvimento do estudante como umtodo. (FIOR e MERCURI, 2009, p. 4)

Nesse sentido, pesquisa feita por Capovillae Santos junto a estudantes de odontologia revelaque, para estes, as atividades não obrigatóriascontribuem na ampliação de suas habilidadesacadêmicas, de sua autonomia e noção depropósitos, de sua competência vocacional e sociale de seu raciocínio reflexivo (CAPOVILLA eSANTOS apud FIOR e MERCURI, 2009, p. 4).

Substrato da investigação feita por Fior eMercuri9 é a constatação de que, dentre ospesquisados, o currículo obrigatório, exercido naforma de aula, é entendido como elementofundamental para a sua formação, apesar de seucaráter obrigatório - o que, por vezes, implica maisuma relação de tolerância em razão documprimento do currículo do que em uma “relaçãode gosto” por parte do aluno. As atividades nãoobrigatórias, por sua vez, vinculam-se a umsentimento de liberdade, por nascerem da pre-missa da escolha pessoal daquele que as faz.10

Tais atividades trazem consigo o sentidode emancipação. Mackinnon-Slaney introduz oconceito de “aprendizagem autodirigida”. Arespeito de tal conceito, Fior e Mercuri escre-vem:

Quando se pensa nos objetivos das açõeseducativas, o rompimento com um para-digma tradicional pressupõe outro olharpara as atividades realizadas pelos estu-dantes. De meros receptores passivos deinformações previamente preparadas peloprofessor, atualmente exige-se um papelmais ativo dos estudantes no processo deconstrução do conhecimento. Com isso, háde se esperar uma postura diretiva e autô-noma do estudante na sua própria gradua-ção, através da seleção sobre quais ativi-dades vivenciar.

(...)

Nesse sentido, é provável que a busca pelasatividades não obrigatórias exija umacaracterística mais autônoma do estudante,expressa pela capacidade de escolher sobrequais atividades desempenhar, sem anecessidade de imposições institucionais.(FIOR e MERCURI, 2009, p. 8)

Essa discussão enseja um olhar maisacurado sobre o conceito de flexibilizaçãocurricular. Conforme esclarecem Maia eAlbuquerque (2006, p.165), “... a flexibilização docurrículo não se resume a mera reorganização deum conjunto de disciplinas” e chamam a atençãopara o fato de que

... acrescentam-se a esse processo as ati-vidades complementares, a escolha coerentee política de cada conteúdo de cadaatividade acadêmica, que reflete, em seucerne, a flexibilização e, sobretudo, o desen-volvimento de ações pedagógicas distri-buídas ao longo do curso, permitindo ainterface real entre ensino, pesquisa eextensão. (MAIA e ALBUQUERQUE, 2006, p.165)

99999 Trata-se de pesquisa de tipo qualitativa realizada com 16 estudantes de uma universidade pública do sudeste brasileiro.1010101010 Essa percepção evidenciada pelos estudantes é respaldada pelo Parecer CNE/CES 776/97, que define 7 princípios que asseguram

a flexibilidade e a qualidade a ser oferecida aos estudantes.

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Ressaltando a importância do papel doprofessor tutor, ou da “tutoria acadêmica”, asautoras destacam que as atividades comple-mentares ganham função imprescindível naformação dos alunos na atualidade. Vale, aqui,lembrarmos da preocupação anotada peloForGRAD, de que as atividades complementaresdevem contribuir para viabilizar a flexibilizaçãocurricular, bem como devem expressar a arti-culação das concepções político-pedagógicas queorientam a flexibilização curricular, não selimitando ao simples aumento de carga horária.Portanto, o papel do tutor acadêmico é primordialna orientação com relação às escolhas que osalunos podem fazer para a sua formação com-plementar, as quais, espera-se, estejam inter-ligadas de forma imediata ou mediata com o curso,contextualizadas no projeto político-pedagógico docurso.

Conforme prevê o Conselho Nacional deEducação, a flexibilização curricular pode servertical ou horizontal.

A flexibilização curricular vertical sedivide em três núcleos, a saber: o específico, ode formação complementar e o de formaçãolivre. O específico diz respeito ao saber próprio àárea de atuação profissional, como de camposcorrelatos ao desse saber, e se compõe dedisciplinas obrigatórias e optativas. O de formaçãocomplementar implica a possibilidade de escolha,pelo discente, de atividades que compreendamáreas afins à área de atuação profissional e, comoo próprio nome sugere, tem o caráter decomplementar a formação específica. Esse núcleose divide em duas modalidades: o de formaçãocomplementar preestabelecida e o de formaçãocomplementar aberta, sendo que a primeira“constitui a possibilidade de obtenção de umcertificado, devendo o aluno cumprir um certonúmero de créditos, predeterminado peloColegiado do Curso, em atividades acadêmicasque lhe assegurem uma formação complementarem alguma área de conhecimento conexo”(UFMG/CEPE in DRUMMOND e RODRIGUES,2004, p. 3) e, a segunda, “é construída a partir de

uma proposição do aluno, sob a orientação de umdocente, e condicionada à autorização doColegiado” (DRUMMOND e RODRIGUES, 2004,p. 3). Finalmente, o núcleo de formação livretem correspondência com o exercício da liberdadedo estudante na escolha de cursos que guardem,ou não, conexão com a sua área de atuaçãoprofissional.

Já a flexibilização curricular horizontalé aquela que “amplia o espectro de atividades quecompõem o currículo, isto é, este deve serconstituído não só por disciplinas, mas, também,por outras atividades consideradas relevantes paraa formação do futuro profissional – comomonitorias; projetos de pesquisa, ensino eextensão; vivências extracurriculares; estágios;participação em congressos; e eventos derelevância na área, entre outras” (CONSELHONACIONAL DE EDUCAÇÃO in: DRUMMOND eRODRIGUES, 2004, p. 3).

Entendemos que as atividades comple-mentares estão tanto no terreno da flexibilizaçãocurricular vertical, neste caso, compreendidas nosnúcleos de formação complementar e de formaçãolivre, quanto se encontram, também, no campoda flexibilização curricular horizontal.

3) As Atividades Complementares naPUC-Campinas

Na Pontifícia Universidade Católica deCampinas considera-se as atividades comple-mentares como componentes curriculares, e a suaexistência se relaciona com a instituição daspráticas de formação11. Nesta IES, quanto aomérito, práticas de formação e atividadescomplementares são correspondentes mas, quantoà forma, não, pois, embora todos os currículos dosdiferentes cursos apresentem práticas de formaçãocomo seus componentes, as quais são oferecidasna forma de disciplinas semestrais, corres-pondendo, cada uma delas, a 17 horas-atividadede 50 minutos (Documento aprovado na 328a.Reunião do Conselho Universitário da PUC-

1111111111 Na PUC-Campinas, as práticas de formação foram criadas no contexto da flexibilização curricular, em atenção à Lei 9394/96.

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A.G. MENEZES et al.

Campinas, publicado na Revista Série Acadêmica,nº16, s/d, p.35), nem todos os cursos destaUniversidade preveem atividades complemen-tares. Naqueles em que estas se apresentam, elasse compõem de certa quantidade de horas a seremcumpridas pelos discentes12.

As práticas de formação, na PUC-Campinas, as quais antecedem a instituciona-lização das atividades complementares comocomponentes curriculares, “envolvem as maisdiversas áreas do conhecimento e podem ser decaráter técnico-científico, cultural, religioso,linguístico ou desportivo.” (SOARES, 2010, p. 10)

1212121212 A concepção de tratamento que a PUC-Campinas dá às práticas de formação e às atividades complementares se dão no âmbito daautonomia universitária que a PUC-Campinas exercita. Nesse sentido, vale transcrever a seguinte afirmação: “O princípio daflexibilidade não toma a mudança pela mudança, mas toma em conta a diversidade que permite passar de uma lógica dauniformização e da homogeneização para uma compreensão das relações de trabalho, das alternativas sócio-políticas detransformação da sociedade, das questões relacionadas ao meio ambiente e à saúde (Hargreaves, 1994). A flexibilidade curriculardecorre do exercício concreto da autonomia universitária, o que não conduz a uma passividade ou a uma adoção acrítica deprocessos de formação. (PEREIRA e CORTELAZZO, s/d, p. 119).

1313131313 In: Planejamento Acadêmico-Pedagógico – 2o Semestre/12 – CD ROM.1414141414 O Guia anota que “o aluno que já cumpriu todos os créditos de Práticas de Formação pode realizar, voluntariamente, outras, as

quais poderão ser aproveitadas como Atividades Complementares desde que devidamente atestadas pelo diretor de sua Faculdade/Curso.” (Guia Geral de Orientação de Atividades Complementares – PROGRAD in: Planejamento Acadêmico-Pedagógico – 2o

Semestre/12 – CD ROM)

Quanto às atividades complementares, oGuia Geral de Orientação de Atividades Comple-mentares13, formulado pelo Grupo de Trabalho deAtividades Complementares (o qual atua junto àPROGRAD), define que elas são diversificadas, eque podem compreender essas treze categoriasdemonstradas no Gráfico 1.

Já as modalidades que se seguem na Tabela1 especificam o grupo de componentes curricularescomo proposta que norteia as Atividades Comple-mentares observadas e que devem compreendera natureza da atividade e a sua articulação com oprojeto pedagógico de cada curso.14

Categoria de AtividadesComplementares

Publicações

Participação emEventos

Programa de

Intercâmbios

Voluntárias

RepresentaçãoEsportivas

Artísticas eCulturais

Gestão eAdministração

Estágioextracurricular

Ensino

Pesquisa eExtensão

OutrasAtividadesOrganização

de Eventos

Gráfico 1 - Categorias das Atividades Complementares da PUC-Campinas

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Tabela 1 - Atividades Complementares descritas em categorias e modalidades

Categoria

Pesquisa e Extensão

Ensino

Estágio curricular não obrigatório

Gestão e Administração

Artísticas e Culturais

Esportivas

Representação

Voluntárias

Programas de Intercâmbios

Participação em eventos

Publicações

Organização de eventos

Outros

Modalidades

• Iniciação Científica

• Participação em projeto de extensão

• Monitoria

• Disciplinas cursadas em outros Centro

• Cursos de língua estrangeira

• Estágios não obrigatórios, atividade profissionalcorrelata, vivência profissionalizante, visitas técnicas

• Participação em Empresa Júnior, Incubadora deempresas, gestão escolar, empresarial etc.

• Participação em atividades culturais comoapresentação de teatro, filmes, visita a museus,exposições e oficinas, desde que articuladas ao ProjetoPedagógico do curso

• Participação e/ou representação estudantil em jogosesportivos

• Representante de classe, Centro Acadêmico

• Campanhas comunitárias, trabalho voluntário em insti-tuição,

• Nacional e internacional com outras Instituições deensino

• Participação como ouvinte ou com apresentação detrabalhos em congresso, seminário, simpósio, oficinasou eventos científicos.

• Publicações resumos em anais de eventos, artigos emperiódicos, capítulo de livros, relatórios técnicos, textosem jornais e/ou revistas

• Científicos, culturais, esportivos

• Compreende atividades não previstas neste guia, masque podem ser consideradas importantes nacomplementação da formação profissional.

Fonte: Guia de Atividades Complementares da PUC-Campinas

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A.G. MENEZES et al.

Na Pontifícia Universidade Católica deCampinas entendemos que as modalidadesagrupadas em categorias reflitam em atividadescomplementares no processo de diversificação eda flexibilização, que acompanham os compo-nentes democrático, autônomo, partícipe social eambiental complementar do Projeto Pedagógicodo Curso.

4) Conclusão

Nessa breve retrospectiva dos debatespromovidos pelo MEC e pelos Fóruns dos Pró-Reitores das Instituições de Ensino Superior acercada Reforma Curricular, da flexibilização curricular,das ativi-dades complementares e da indis-sociabilidade entre ensino, pesquisa, extensão,atividades culturais e espor-tivas como elementode formação indis-sociável do perfil formadoracadêmico, há, pois, de se considerar o seguinte:

1. a flexibilização curricular possibilita queos projetos pedagógicos dos cursos degraduação e com demasiada autonomiadas instituições de ensino superior, cor-respondam aos desafios da contem-poraneidade na formação de profis-sionais;

2. ao encontro dos desafios da contem-poraneidade, premente se faz a rupturado velho para a invenção do novo, nabusca pela consolidação de novosparadigmas tanto para o ensino, comopara a extensão e para a pesquisa. Énesse contexto que se inscreve o debatesobre a flexibilização curricular;

3. as atividades complementares enrique-cem a formação do acadêmico, pormeio de suas especificidades e de seuspropósitos à luz dos projetos institu-cionais de cada instituição de ensinosuperior;

4. no âmbito da gestão, a flexibilizaçãocurricular possibilita que cada curso degraduação faça uso criativo dos espaçose tempos formativos;

5. as atividades complementares compõemum dos aspectos constitutivos dasDiretrizes Curriculares Nacionais (DCN)e caracterizam-se como componentescurriculares que têm por finalidadeampliar o processo de ensino-aprendi-zagem, privilegiando e contribuindopara a complementação e o desenvol-vimento de competências e habilidadesimportantes para a formação do futuroprofissional (CNE/CES 583/2001).

Pertinente se faz, então, compreendermoscomo o processo de incorporação das atividadescomplementares acontece nos diferentes cursos daPUC-Campinas, bem como se constitui a formade organização de tais atividades nos diferentesCursos/Faculdades desta Universidade. É o queprocuraremos investigar em pesquisa futura.

Referências

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SOARES, Maria Sílvia Cristina de Matos. Práticas deFormação: 10 anos de um projeto inovador SérieAcadêmica no 26, 2010.

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E.M.M. PÁDUA et al.

ENADE: UM ESTUDO DO QUESTIONÁRIO

DO ESTUDANTE NA PUC-CAMPINAS

Elisabete Matallo M. de Pádua1

Lúcia Maria Quintes Ducasble Gomes2

Maria Luisa de Lara Uzun de Freitas3

Solimar M.Ganzarolli Splendore4

Introdução

Ao ocupar um papel cada vez mais im-portante no mundo moderno, o Ensino Superiordesempenha uma função particularmente estra-tégica ao impactar diretamente no desenvol-vimento tecnológico, econômico, social e culturalde um país. Visto sob essa ótica, é possível com-preender a importância de um processo deAvaliação do Ensino Superior, à medida queoferece parâmetros de qualidade, os quais, apesarde sua complexidade, são particularmentenecessários devido à variedade de funções quedesempenha e da diversidade dos cursos ofere-cidos atualmente.

A história do sistema de Avaliação do EnsinoSuperior foi desenhada em diferentes períodos, osquais se distinguiram em alguns aspectos e secomplementaram em outros. Dessa forma, em2003, quando se pensava na construção do

11111 Doutora em Filosofia e História da Educação pela Universidade de São Paulo (1998), assessora pedagógica da Pró-Reitoria deGraduação - PROGRAD da PUC-Campinas.

22222 Mestre em Teologia Pastoral pela Pontifícia Faculdade de Teologia Nossa Senhora da Assunção-SP e Doutoranda em Teologia Moralpela Academia Alfonsiana-Instituto Superior de Teologia Moral-Roma. Professora da Faculdade de Teologia e Ciências Religiosas eIntegradora Acadêmica de Graduação na Faculdade de Biblioteconomia da PUC-Campinas.

33333 Mestre em Psicologia, Desenvolvimento Humano e Educação pela UNICAMP. Professora de Administração de Recursos Humanosno Centro de Economia e Administração - CEA e Integradora Acadêmica de Graduação da Pró-Reitoria de Graduação - PROGRADda PUC-Campinas.

44444 Cirurgiã-Dentista. Doutora em Clínica Odontológica. Professora de Clínica Odontológica e Prótese e Integradora Acadêmica deGraduação na Faculdade de Odontologia da PUC-Campinas.

Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior(SINAES), o foco principal era rever o sistema deavaliação anterior, o qual incluía o Exame Nacionalde Curso (ENC), e implantar um sistema nacionalde avaliação institucional baseado, também, naexperiência do Programa de Avaliação Institucionaldas Universidades Brasileiras (PAIUB).

Pretendia-se, portanto, entre outros desa-fios, aproveitar ao máximo as experiências exis-tentes no Brasil para a construção do SINAES, oqual teve como antecedentes o processo deavaliação criado e consolidado pela Coordenaçãode Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior(CAPES), a partir de 1976; o Programa de Ava-liação da Reforma Universitária (PARU), criado em1983; o Grupo Executivo para a Reforma daEducação Superior (GERES), instituído em 1985; oPAIUB, em 1993; o ENC, a Avaliação das Con-dições de Oferta/Ensino (ACO), e a Avaliação deCentros Universitários, implantados em 1996(RISTOFF & GIOLO, 2006).

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ENADE: UM ESTUDO DO QUESTIONÁRIO ...

Dessa forma, a partir da LEI no 10.861, de14 de abril de 2004, ficou instituído o SINAES,vigente até hoje, com o objetivo de garantir oprocesso nacional de avaliação da EducaçãoSuperior. Ele é formado por três componentesprincipais: avaliação das instituições, avaliação doscursos e avaliação do desempenho dos estudantes.O SINAES avalia todos os aspectos que giram emtorno desses três eixos: o ensino, a pesquisa, aextensão, a responsabilidade social, o desempenhodos alunos, a gestão da instituição, o corpodocente, as instalações e vários outros aspectos(BRASIL, 2004).

Segundo o SINAES, a avaliação institucionalé composta: pela avaliação interna - autoavaliação- coordenada pela Comissão Própria de Avaliação(CPA) de cada IES e orientada pelas diretrizes epelo roteiro da autoavaliação institucional daComissão Nacional de Avaliação da EducaçãoSuperior (CONAES) e pela avaliação externa,realizada por comissões designadas pelo INEP,conforme as diretrizes estabelecidas pela CONAES.A avaliação externa tem como referência ospadrões de qualidade para a educação superiorexpressos nos instrumentos de avaliação e nosrelatórios de autoavaliações. Quanto à avaliaçãodos cursos de graduação, a mesma ocorre por meiode instrumentos e procedimentos que incluemvisitas in loco por comissões externas, e a avaliaçãodo desempenho dos estudantes (ENADE), tem oobjetivo de aferir o rendimento dos alunos doscursos de graduação em relação aos conteúdosprogramáticos, suas habilidades e competências(SINAES, 2009).

Nesse sentido, este artigo pretende focarespecificamente o trabalho desenvolvido pelaequipe da Pró-Reitoria de Graduação (PROGRAD),a qual realizou uma análise comparativa dosresultados referentes ao Questionário do Estudantedo ENADE 2006 e 2009, com o intuito de identificaraspectos que merecem maior atenção, referentesà Organização Didático-Pedagógica, Corpo Do-cente e Tutorial e Infraestrutura, para subsidiar oplanejamento de ações das diretorias de curso parao ENADE 20125, dada a importância dos resultados

obtidos nesse sistema de avaliação para acomposição do Conceito Preliminar de Curso (CPC)e o impacto nas Instituições de Ensino Superior(IES).

Dessa forma, o caminho a ser percorrido,inclui uma breve exposição da história do sistemade avaliação da Educação Superior brasileira,desde os anos 70 até o período atual e a apre-sentação do trabalho desenvolvido pela equipe daPROGRAD da PUC-Campinas, em relação aoQuestionário do Estudante.

Notas Sobre a Trajetória do Sistema de Ava-liação do Ensino Superior

A experiência brasileira em avaliação daeducação superior se iniciou na década de 70,quando a CAPES formulou ações e políticas parao desenvolvimento dos programas de pós-gra-duação. O foco de avaliação centrava-se naproposta didático-científica e na produtividadecientífica e acadêmica de cada curso de mestradoe doutorado em funcionamento.

No início da década de 1980, a produçãoacadêmica sobre a temática da Avaliação Insti-tucional e da Avaliação da Educação Superior tinhapouco destaque. No entanto, a partir dos anos1990, houve um aumento no interesse sobre aAvaliação da Educação Superior. Isso ocorreu comoreflexo de uma maior preocupação com o controleda qualidade das IES, o qual se justificava,principalmente, pelo exacerbado crescimento deinstituições e matrículas. Nesse contexto, aavaliação passou a ser uma forma de prestaçãode contas à sociedade, em virtude dos inves-timentos que eram realizados pelo setor público,os quais precisavam ser justificados (SINAES,2009).

Foi nesse escopo que, em 1983, surgiu aprimeira proposta de Avaliação da EducaçãoSuperior no país, denominada de PARU. EssePrograma de Avaliação era organizado por meiode questionários, os quais eram respondidos porestudantes, dirigentes universitários e docentes. O

55555 A análise dos cursos que farão ENADE em 2013 está sendo concluída, mantendo-se os mesmos objetivos e metodologia.

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PARU acolheu igualmente estudos específicos paraapreender o impacto da Lei no 5.540/19686 quantoà estrutura administrativa, à expansão dasmatrículas e à sua caracterização, à relação entreatividades de ensino, pesquisa e extensão,características do corpo docente e técnico-admi-nistrativo e vinculação com a comunidade. Por-tanto, esse sistema de avaliação tratou basica-mente de dois temas: gestão e produção/disseminação de conhecimentos (SINAES, 2009).

O PARU foi desativado após um ano esubstituído por medidas governamentais. Portanto,em 1985, a partir da Nova República, surgiu noMEC uma proposta de avaliação da EducaçãoSuperior vinda da Comissão de Alto Nível: GERES.Essa nova proposta partia de uma concepçãoregulatória, ao apresentar a avaliação comocontraponto à autonomia das IES, relevando àsdimensões individuais, seja do alunado, seja doscursos e instituições, embora mantivesse a preo-cupação com as dimensões institucionais. Osresultados da avaliação - como controle daqualidade das instituições (públicas ou privadas) -implicariam a distribuição de recursos públicos, quedeveriam ser direcionados para ‘Centros deExcelência’ ou instituições com padrões interna-cionais de produção acadêmica e de pesquisa.Nesse mesmo período, surgiram igualmente osprimeiros relatos de experiências de avaliação, eminstituições públicas, com perspectiva formativa(SINAES, 2009).

Dando continuidade à história do sistemade avaliação do Ensino Superior, surgiu, em 1993,o PAIUB, o qual, além de sustentar-se no princípioda adesão voluntária das universidades, concebiaa autoavaliação como etapa inicial de um processoque, uma vez desencadeado, se estendia a toda ainstituição e se completava com a avaliação ex-terna. Assim, o PAIUB era dividido em quatroetapas: diagnóstico, avaliação interna, avaliaçãoexterna e reavaliação interna e possuía comoobjetivo promover a melhoria permanente daqualidade da educação superior.

O PAIUB estabeleceu uma nova forma derelacionamento com o conhecimento e a

formação e fixou, em diálogo com a comunidadeacadêmica e com a sociedade, novos patamaresa atingir. Apesar de sua experiência ter sido curta,conseguiu dar legitimidade à cultura da avaliaçãoe promover mudanças visíveis na dinâmicauniversitária. Muito embora as UniversidadesBrasileiras aderissem amplamente ao PAIUB, seuritmo foi afetado em sua implementação por contada interrupção do apoio do MEC, transformando-se em um processo de avaliação meramente in-terno as instituições, com consequente impactonegativo sobre o ritmo do seu desenvolvimento(SINAES, 2009).

Um novo mecanismo de avaliação foi sendoprogressivamente implantado a partir da Lei no

9.131/1995. Dessa forma, surgiu, em 1996, o ENC,mais tarde conhecido como Provão; o Questionáriosobre condições socioeconômicas do aluno e suasopiniões sobre as condições de ensino do cursofrequentado; a Análise das Condições de Ensino(ACE); a Avaliação das Condições de Oferta(ACO); e a Avaliação Institucional dos CentrosUniversitários (SINAES, 2009).

O Provão foi considerado um instrumentoindicador da eficácia da IES, pois, por meio de umaprova de conhecimentos realizada pelos discentes,a IES recebia um conceito que variava de “A” a“E”, sendo o conceito “A” considerado o melhore o conceito “E” o pior. Tal Exame era realizadoanualmente e tinha caráter obrigatório para todosos estudantes concluintes dos cursos de graduação,condicionando sua realização ao recebimento dosdiplomas pelos alunos. Além do Provão, o InstitutoNacional de Estudos e Pesquisas EducacionaisAnísio Teixeira (INEP), órgão responsável pela suaaplicação, realizava um questionário socioeco-nômico e cultural. Em 1996, na primeira ediçãodo Provão, participaram os Cursos de Admi-nistração, Direito e Engenharia Civil. Posterior-mente, a cada ano eram adicionados novos cursose, em 2003, o Provão ou o ENC chegou a con-templar 26 áreas de conhecimento (POLIDORI,2009).

Naquele período, os resultados do ENCtiveram ampla divulgação na mídia impressa e

66666 Reforma Universitária de 1968.

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televisiva e funcionou como instrumento declassificação das instituições de ensino superior ede estímulo à concorrência entre elas. Parasustentar e regulamentar esses instrumentos deavaliação, o MEC criou um amplo e complexoaparato normativo, e para operá-lo recorreu acomissões constituídas de especialistas das diversasáreas da comunidade acadêmica.

Para o novo sistema de avaliação, mu-danças foram amplamente debatidas, as quais,conforme Ristoff & Giolo, assinalavam:

... o novo Sistema Nacional de Avaliação daEducação Superior incorporou grande partedos princípios e diretrizes do PAIUB, entreeles, o compromisso formativo da avaliação,a globalidade, a integração orgânica daautoavaliação com a avaliação externa, acontinuidade, a participação ativa da comu-nidade acadêmica, o respeito à identidadeinstitucional e o reconhecimento da diver-sidade do sistema. Diferentemente do PAIUB,no entanto, o SINAES não adotou o princípioda adesão voluntária. Além disso, mesmocalcado no PAIUB, o SINAES deparou-se como desafio de, a um só tempo, aproveitar damelhor maneira possível as experiências játestadas no Brasil, reestruturando a avalia-ção a partir de um novo modelo, de con-cepção global única, melhorando os instru-mentos, integrando os instrumentos entresi, integrando os espaços avaliativos e osmomentos da avaliação, otimizando o usode todos os instrumentos de informaçãodisponíveis e criando outros consideradosfundamentais (2006, p.194).

Foi assim que, a partir da constituição daComissão Especial de Avaliação do Ensino Superior(CEA), iniciou-se o desenvolvimento do SINAES, oqual foi instituído por meio da LEI no 10.861, de 14de abril de 2004, e está em vigor até hoje (BRASIL,2004).

O maior objetivo do SINAES é assegurar oprocesso nacional de avaliação, por meio de seustrês grandes pilares: a avaliação das Instituiçõesde Ensino Superior, dos cursos de graduação e dodesempenho acadêmico de seus estudantes. Esseprocesso é coordenado e supervisionado pela

CONAES e operacionalizado pelo INEP emconjunto com a Secretaria da Educação Superior(SESu).

Segundo a concepção do SINAES - Lei no

10.861, no artigo 3o - o objetivo da avaliaçãoinstitucional é identificar o seu perfil e o significadode sua atuação, por meio de suas atividades,cursos, programas, projetos e setores, conside-rando as diferentes dimensões institucionais,dentre elas obrigatoriamente as seguintes:

I - a missão e o plano de desenvolvimentoinstitucional;

II - a política para o ensino, a pesquisa, após-graduação, a extensão e as respectivasformas de operacionalização, incluídos osprocedimentos para estímulo à produçãoacadêmica, as bolsas de pesquisa, de moni-toria e demais modalidades;

III - a responsabilidade social da instituição,considerada especialmente no que se refereà sua contribuição em relação à inclusãosocial, ao desenvolvimento econômico esocial, à defesa do meio ambiente, da me-mória cultural, da produção artística e dopatrimônio cultural;

IV - a comunicação com a sociedade;

V - as políticas de pessoal, as carreiras docorpo docente e do corpo técnico-admi-nistrativo, seu aperfeiçoamento, desen-volvimento profissional e suas condições detrabalho;

VI - organização e gestão da instituição,especialmente o funcionamento e repre-sentatividade dos colegiados, sua inde-pendência e autonomia na relação com amantenedora, e a participação dos segmen-tos da comunidade universitária nos pro-cessos decisórios;

VII - infraestrutura física, especialmente a deensino e de pesquisa, biblioteca, recursosde informação e comunicação;

VIII - planejamento e avaliação, especial-mente os processos, resultados e eficácia daautoavaliação institucional;

IX - políticas de atendimento aos estudantes;

X - sustentabilidade financeira, tendo emvista o significado social da continuidade

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dos compromissos na oferta da educaçãosuperior (SINAES, 2009).

A avaliação institucional é, portanto, umprocesso que se utiliza de diagnósticos, realizadospor meio de diversos procedimentos avaliativos,os quais incluem a autoavaliação e a avaliaçãoexterna realizada in loco. Assim, a partir do SINAESe em conformidade com o que estabelecem aConstituição, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) e oPlano Nacional de Educação (PNE), todas as IESdo País devem participar dos processos avaliativosque compõem o sistema e devem constituir umaComissão Própria de Avaliação (CPA), comatuação autônoma no processo de autoavaliaçãoinstitucional. Assim sendo, a autoavaliação,coordenada pela CPA, é parte do processo deavaliação institucional e é completada pelaavaliação externa in loco. Dessa forma, cabe aCPA, no uso da autonomia de atuação que lheconfere a lei, desenvolver ações no âmbito dasinstituições para que a autoavaliação aconteça.

É importante ressaltar que, na PUC-Campinas, a CPA, desde a sua constituição em2003, vem trabalhando em diversos processos deautoavaliação, tanto nos que se referem ao Ensino,Pesquisa e Extensão, quanto nas demaisdimensões previstas pela legislação do SINAES. OPrograma de Autoavaliação da PUC-Campinas(PROAVI) tem sido desenvolvido pela CPA emconjunto com as diferentes instâncias da Uni-versidade e possui especificidades em decorrênciada própria estrutura e dinâmica institucional etambém do acúmulo de experiências da Univer-sidade na área de avaliação.

Destaca-se, ainda, que tudo aquilo que temsido produzido no âmbito da avaliação institucionalpelos setores da Universidade e em parceria coma CPA e o Núcleo Técnico de Avaliação (NTA) temsido divulgado no site do PROAVI e, os resultadosobtidos por meio desse processo avaliativo sãoincorporados aos projetos em andamento ouoriginam novos projetos, dando, assim,continuidade ao processo avaliativo na busca doaprimoramento e qualificação das atividadesinstitucionais à luz de sua Missão (PROAVI).

Quando se trata da avaliação dos cursos degraduação, essa é realizada por ComissõesExternas de Avaliação de Cursos, indicadas peloINEP, constituídas por especialistas em suasrespectivas áreas do conhecimento. Osinstrumentos utilizados para essa avaliaçãopossuem conteúdos definidos com o apoio deComissões Assessoras de Área, designadas peloINEP.

As Comissões Externas de Avaliação deCursos terão acesso antecipado aos dados,fornecidos em formulário eletrônico pela IES, osquais consideram, também, os seguintes aspectos:o perfil do corpo docente; as condições dasinstalações físicas; a organização didático-pedagógica; o desempenho dos estudantes da IESno ENADE; os dados do questionário do estudantepreenchido, disponíveis no momento da avaliação;os dados atualizados do Censo da EducaçãoSuperior e do Cadastro Geral das Instituições eCursos; e outros considerados pertinentes pelaCONAES.

A periodicidade das avaliações dos cursosde graduação será definida em função dasexigências legais para reconhecimento erenovação de reconhecimento, contemplando asmodalidades: presencial e a distância (SINAES,2009).

O ENADE na Composição dos IndicadoresCPC e IGC

A avaliação do desempenho dos estudantesdos cursos de graduação é realizada medianteaplicação do ENADE, o qual aferirá o desempenhodos estudantes em relação aos conteúdosprogramáticos previstos nas diretrizes curricularesdo respectivo curso de graduação, suas habilidadespara ajustamento às exigências decorrentes daevolução do conhecimento e suas competênciaspara compreender temas exteriores ao âmbitoespecífico de sua profissão, ligados à realidadebrasileira, mundial e outras áreas do conhe-cimento.

O ENADE é componente curricular obri-gatório dos cursos de graduação, sendo que no

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histórico escolar de cada estudante fica registradaa sua situação regular com relação a essaobrigação, atestada pela participação ou, quandofor o caso, dispensa oficial pelo Ministério daEducação, na forma estabelecida em regula-mento. Quanto ao desempenho do aluno, omesmo tem acesso ao Boletim de DesempenhoIndividual, o qual é disponibilizado no site do INEP,após a divulgação dos resultados do exame.

Ao ser convocado a participar do ENADE,antes do exame, o aluno deve preenchereletronicamente, o Questionário do Estudante, oqual coleta informações sobre o perfil so-cioeconômico dos participantes e sua opinião sobreseu curso e sua instituição de ensino e, após oexame, ele deve preencher um Questionário deImpressões sobre o formato e as abordagens dosconteúdos da Prova.

Os resultados do ENADE em conjunto comas informações do Censo da Educação Superior7 ealgumas respostas do Questionário do Estudantesão utilizados pelo Ministério da Educação (MEC)na composição de conceitos e indicadores dequalidade de instituições de ensino e seusrespectivos cursos superiores. Dessa forma, combase no ENADE, são calculados, anualmente, oConceito Preliminar de Curso (CPC), que tambémconsidera em sua composição a situação do corpodocente e de infraestrutura, entre outros insumos,e o Índice Geral de Cursos (IGC), que sintetiza emum único indicador o desempenho de todos oscursos de graduação e pós-graduação de umainstituição.

O CPC considera, então, sete medidas dequalidade do curso8 e, entre elas, a medida originalpara a criação da Nota de Infraestrutura e da Notade Organização Didático-Pedagógica, as quaisfazem parte do Questionário do Estudante e serãoabordadas, dado o foco deste artigo.

A medida original para a criação da Notade Infraestrutura de um curso corresponde àproporção de alunos do curso que avaliarampositivamente um aspecto da infraestrutura docurso no Questionário do Estudante.

A pergunta do Questionário sobre in-fraestrutura utilizada é a seguinte: “Aulas práticas:os equipamentos disponíveis são suficientes paratodos os alunos?”. As alternativas de resposta são:(A) = Sim, em todas elas. / (B) = Sim, na maiorparte delas. / (C) = Sim, mas apenas na metadedelas. / (D) = Sim, mas em menos da metadedelas. / (E) = Não, em nenhuma.

A partir dessa pergunta, considera-se comotendo avaliado positivamente a infraestrutura osalunos que responderam (A=100%), (B=100%) ou(C=50%). Para calcular a proporção de alunos,divide-se o número de alunos do curso queavaliaram positivamente o aspecto de in-fraestrutura extraído do Questionário do Estu-dante, pelo número total de alunos do curso queresponderam a referida pergunta.

Essa medida original é padronizada etransformada, para dar origem à Nota Padronizadareferente à Infraestrutura, um valor entre 0 e 5.Caso nenhum aluno tenha respondido ao Ques-tionário do Estudante, o curso terá a nota referenteà infraestrutura computada como 0 (zero) para ocálculo do CPC (INEP, 2010).

A medida original para a criação da Notade Organização Didático-Pedagógica de um cursocorresponde à proporção de alunos do curso queavaliaram positivamente um aspecto daorganização didático-pedagógica do curso noQuestionário do Estudante.

A pergunta do Questionário do Estudantesobre a Organização Didático-Pedagógica utilizadaé a seguinte: “Os planos de ensino contêm todosos seguintes aspectos: objetivos; procedimentos de

77777 O censo da educação superior reúne informações sobre as instituições de ensino superior, seus cursos de graduação presencial oua distância, cursos seqüenciais, vagas oferecidas, inscrições, matrículas, ingressantes e concluintes, além de informações sobredocentes, nas diferentes formas de organização acadêmica e categoria administrativa. Por meio de um questionário eletrônico, asIES respondem sobre sua estrutura e cursos (INEP).

88888 Medidas de qualidade do curso: Notas de Professores Doutores (NPD); Nota de Professores Mestres (NPM); Nota de Professorescom Regime de Dedicação Integral ou Parcial (NPR); Nota referente à Infraestrutura (NF); Nota referente à Organização Didático-Pedagógica (NO); Nota dos Concluintes no ENADE (NC); Nota do Indicador de Diferença entre os Desempenhos Observado eEsperado (NIDD).

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ensino e avaliação; conteúdos e bibliografia dadisciplina?”. As alternativas de resposta são: (A) =Sim, todos contêm. / (B) = Sim, a maior partecontém. / (C) = Sim, mas apenas cerca da metadecontém. / (D) = Sim, mas apenas menos dametade contém. / (E) = Não, nenhum contém. Apartir dessa pergunta, considera-se como tendoavaliado positivamente a organização didático-pedagógica os alunos que responderam(A=100%), (B=50%) ou (C=50%). Para calcular aproporção de alunos, divide-se o número de alunosdo curso que avaliaram positivamente o aspectoda organização didático-pedagógica extraído doquestionário, pelo número total de alunos do cursoque responderam a referida pergunta.

Essa medida original é padronizada etransformada, conforme procedimento descritoanteriormente, para dar origem à Nota Padro-nizada referente à Organização Didático-Pe-dagógica, um valor entre 0 e 5.

Caso nenhum aluno tenha respondido aoQuestionário do Estudante, o curso terá a notareferente à organização didático-pedagógicacomputada como 0 (zero) para o cálculo do CPC(INEP, 2010).

Esses indicadores, entre outros, subsidiam oMEC nas atividades de regulação, por meio dasquais o ministério credencia e recredencia asuniversidades, centros universitários e faculdadese autoriza, reconhece e renova o reconhecimentode cursos. Além disso, o desempenho nasavaliações é um dos critérios observados pelo MECpara a participação de instituições e seusrespectivos cursos superiores em programas comoo Universidade Para Todos (ProUni) e o Fundo deFinanciamento Estudantil (FIES) (INEP, 2010).

O ENADE é realizado todos os anos,aplicando-se trienalmente a cada curso, conformeum calendário que obedecerá às seguintes refe-rências: Ano I - saúde, ciências agrárias e áreasafins; Ano II - ciências exatas, licenciaturas e áreasafins; Ano III - ciências sociais aplicadas, ciências

humanas e áreas afins. O calendário para os eixostecnológicos observará as seguintes referências:Ano I- Ambiente e Saúde, Produção Alimentícia,Recursos Naturais, Militar e Segurança; Ano II-Controle e Processos Industriais, Informação eComunicação, Infraestrutura, Produção Industrial;Ano III- Gestão e Negócios, Apoio Escolar,Hospitalidade e Lazer, Produção Cultural e Design(SINAES, 2009).

ENADE: um Estudo do Questionário do Es-tudante

Nessa perspectiva, a equipe da PROGRAD,tendo em vista sua preocupação com o aprimo-ramento permanente da qualidade do EnsinoSuperior em todos os seus aspectos, realizou umtrabalho com o objetivo de contribuir com asDiretorias de Faculdade e com o Núcleo DocenteEstruturante9 (NDE), apresentando uma análisecomparativa dos resultados referentes aoQuestionário do Estudante do ENADE (períodos de2006 e 2009 para os cursos que irão participar doperíodo avaliativo de 2012) para subsidiar oplanejamento de ações.

Para isso, desenvolveu-se uma metodologiade trabalho, cujo procedimento incluiu sete etapas,que serão descritas a seguir:

1. levantamento dos relatórios de 2006 e2009 dos seguintes cursos: Admi-nistração, Ciências Contábeis, CiênciasEconômicas, Psicologia, Direito, Biblio-teconomia, Jornalismo, Publicidade ePropaganda, Relações Públicas e Turis-mo;

2. estabelecimento de correspondênciaentre as questões do questionário de2006 (Questionário Socioeconômico) e2009 (Questionário do Estudante);

3. estabelecimento de correspondênciaentre as alternativas de cada questãoentre 2006 e 2009;

99999 O Núcleo Docente Estruturante (NDE) foi um conceito criado pela Portaria nº 147, de 2 de fevereiro de 2007, com o intuito dequalificar o envolvimento docente no processo de concepção e consolidação de um curso de graduação. O NDE de um curso degraduação constitui-se num grupo de docentes, com atribuições acadêmicas de acompanhamento, atuante no processo deconcepção, consolidação e contínua atualização do projeto pedagógico do curso. Na PUC-Campinas, o CONSUN aprovou acriação do NDE em 28/10/2010.

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4. elaboração de uma tabela contendocolunas para o lançamento de resultadosdos Questionários dos Estudantes de2006 e de 2009, abordando o percentualde respostas para cada alternativa dosalunos concluintes e dos alunosingressantes;

5. identificação de aumento ou diminuiçãono percentual de respostas dos alunosconcluintes e ingressantes de 2009 emrelação a 2006 e aumento ou diminuiçãono percentual de respostas dos alunosconcluintes em relação aos alunosingressantes de 2009 para cada questão;

6. realização de análise de cada questãoque apresentou aumento ou diminuiçãono percentual de respostas dos alunosconcluintes e ingressantes de 2009 emrelação a 2006 e aumento ou diminuiçãono percentual de respostas dos alunosconcluintes em relação ao percentual derespostas dos alunos ingressantes de2009 para cada questão;

7. elaboração de Orientações para oENADE 2012 para cada curso, conside-rando algumas dimensões, em relaçãoaos alunos e aos docentes.

Para uma melhor compreensão desse pro-cesso, segue breve explanação de cada uma dasetapas. Dessa forma, como primeira etapa, rea-lizou-se o levantamento dos Questionários de 2006e 2009 para, em seguida, iniciar a segunda etapa,a qual se estabeleceu correspondência entre asquestões do questionário de 2006 (QuestionárioSocioeconômico) e 2009 (Questionário do Estu-dante), visto que o questionário de 2006 con-templava 114 questões e o de 2009, 54 questões.Para isso, foram realizadas análises de cadaquestão, quanto ao enunciado, até que se che-gasse a uma conclusão sobre uma corres-pondência fidedigna entre elas.

Em seguida, como terceira etapa, estabe-leceu-se correspondência entre as alternativas decada questão de 2006 e 2009, já que a ordem dasalternativas das questões de 2006, muitas vezes,não correspondia à ordem das alternativas dasquestões de 2009. Dessa forma, procedeu-se auma análise até que se chegasse a uma corres-pondência adequada.

Na quarta etapa elaborou-se uma Tabelacontendo colunas para o preenchimento com os re-sultados dos Questionários dos Estudantes de 2006e de 2009. Dessa forma, procedeu-se ao lançamentoda porcentagem (respostas) referente a cada alterna-tiva de cada questão, dos alunos concluintes e in-gressantes10, conforme exemplo a seguir (Tabela 1).

1 01 01 01 01 0 No ano de 2006 e 2009, ainda havia a participação de alunos ingressantes no ENADE. Atualmente, conforme determinação doMEC, os alunos nessa condição são apenas inscritos, mas não participam do exame.

Tabela 1- Exemplo: Resultados dos Questionários dos Estudantes de 2006 e de 2009.

ANÁLISE COMPARATIVA DOS QUESTIONÁRIOS DOS ESTUDANTES

2006/2009

Nome do CURSO

QUESTÕES EQUIVALENTES ALTERNATIVAS DADOS 2006 DADOS 2009

2006 2009 20092006

C

2006

I

2009

C

2009

I

23

As salas de aula são adequadas à

quantidade de estudantes?

49

Sim, todas

Sim, a maior parte

Somente algumas

Nenhuma

Sim, mas apenas na metadedelas

31,3% 51,4% 59,1% 72,4%

50,3% 40,3% 33,6% 25,3%

5,2% 2,8% 6,7% 1,9%

1,2% 2,1% 0,6% 0,4%

10,5% 3,4%

54



Continuação



2006/2009

Nome do CURSO


2006 2009 20092006

C

2006

I

2009

C

2009

I

24

As instalações de laboratórios, os

equipa-mentos, os materiais e os

serviços de apoio específicos do

curso são adequados?

52

Sim, todos atualizados e bemconservados

Sim, a maior parte atualizados,mas mal conservados

Somente alguns desatualiza-dos, mas bem conservados

Nenhum desatualizado e malconservado

Não há laboratório no meucurso

Sim, todos

Sim, a maior parte

Somente alguns

Nenhum

75,8% 79,1% 36,2% 57,5%

11,1% 7,0% 39,9% 33,1%

5,3% 4,2% 21,3% 8,6%

1,9% 1,1% 2,6% 0,8%

4,8% 8,6%

- - 41,8% 61,7%

- - 42,0% 30,5%

- - 13,2% 6,9%

- - 2,9% 0,8%

25

Os ambientes para aulas práticas

específicas do curso são adequados à


Não

tem

questão

corres-

pon-

dente

26

Os equipamentos e/ou materiais

disponíveis nos ambientes para aulas

práticas são suficientes para o número

de estudantes?

Não

tem

questão

corres-

pon-

dente

Sim, todos

Sim, a maior parte

Somente alguns

Nenhum

Restrito e inadequado

A minha instituição não dis-põe desses recursos / meios

Não sei responder

- - 38,5% 53,1%

- - 41,5% 34,9%

- - 17,5% 10,5%

- - 2,6% 1,5%

6,0% 3,5% a a 4,7% 1,9%3,7% t 3,5% t

1,1% 1,8% a a 0,8% -0,4% t 1,0% t

0,3% 0,7% - -

34

Os planos de ensino apresentados

pelos professores contêm os seguintes

aspectos: objetivos, metodologias de

ensino e critérios de avaliação,

conteúdos e bibliografia da disciplina

75

Sim, todos

Sim, a maior parte

Somente alguns

Nenhum

Sim, mas apenas cerca dametade contém

11,7% 15,9% 40,6% 66,2%

46,6% 50,5% 51,5% 29,8%

37,2% 28,3% 7,5% 3,6%

1,5% 1,4% 0,4% 0,4%

6,5% 5,9%

55



Após o lançamento dos resultados dosQuestionários de 2006 e 2009, iniciou-se a análisecomparativa para identificação de aumento oudiminuição no percentual de respostas dos alunosingressantes e concluintes de 2009 em relação a2006 e aumento ou diminuição no percentual de

respostas dos alunos concluintes em relação ao per-centual de respostas dos alunos ingressantes de 2009para cada questão. Para isso, foi necessário procedera um estudo minucioso de cada questão e suas al-ternativas, para demonstrar as discrepâncias encon-tradas, seguem abaixo alguns exemplos (Tabela 2).

Continuação



2006/2009

Nome do CURSO


2006 2009 20092006

C

2006

I

2009

C

2009

I

79

Sim, todos os conteúdos bas-tante adequados

Sim, a maior parte adequados

Somente alguns parcialmenteadequados

Nenhum

Inadequado

Pouco adequados

35

Os conteúdos trabalhados pelos

professores são coerentes com os que

foram apresentados nos planos de

ensino?

11,7% 15,9% 40,6% 66,2%

46,6% 50,5% 51,5% 29,8%

37,2% 28,3% 7,5% 3,6%

1,5% 1,4% 0,4% 0,4%

1,9% 3,2%

41

Os professores têm disponibilidade

para atendimento fora

do período de aula?

84

Sim, todos os professores

Sim, a maior parte

Somente algunsMenos da metade tem dispo-nibilidade

Nenhum tem disponibilidade

Cerca da metade tem dispo-

nibilidade

11,0% 15,2% 10,1% 10,4%

41,9% 38,5% 30,6% 26,0%

21,8% 20,0% 52,1% 50,3%

2,8% 7,1% 7,2% 13,3%

21,3% 17,9% - -

42

Os professores dominam o

conteúdo das disciplinas?

85


Sim, a maior parte

Somente alguns Sim, masmenos da metade deles

Nenhum

Sim, mas apenas a metadedeles

18,2% 39,9% 28,9% 57,5%

65,1% 49,7% 60,5% 36,5%

3,0% 3,8% 9,8% 5,7%

0,3% 0,7% 0,8% 0,2%

12,2% 4,8% - -

C - Concluintes; I – Ingressantes.

56



Tabela 2- Exemplos: Sinalização em negrito de discrepâncias quanto ao aumento ou diminuição no percentual derespostas dos alunos ingressantes e concluintes de 2009 em relação a 2006 e aumento ou diminuição nopercentual de respostas dos alunos concluintes em relação ao percentual de respostas dos alunosingressantes de 2009 para cada questão.


2006/2009

CURSO – ADMINISTRAÇÃO


2006 2009 20092006

C

2006

I

2009

C

2009

I

49

52

23

As salas de aula são adequadas à


O espaço pedagógico é adequado

ao número de estudantes

Sim, todas

Sim, a maior parte

Somente algumas

Nenhuma

Sim, mas apenas na metadedelas

31,3% 51,4% 59,1% 72,4%

50,3% 40,3% 33,6% 25,3%

5,2% 2,8% 6,7% 1,9%

1,2% 2,1% 0,6% 0,4%

10,5% 3,4%

24

As instalações de laboratórios, os

equipamentos, os materiais e os

serviços de apoio específicos do curso

são adequados?

Sim, todos atualizados e bemconservados

Sim, a maior parte atualiza-dos, mas mal conservados

Somente alguns desatuali-zados, mas bem conservados

Nenhum desatualizado e malconservado

Não há laboratório no meucurso

75,8% 79,1% 36,2% 57,5%

11,1% 7,0% 39,9% 33,1%

5,3% 4,2% 21,3% 8,6%

1,9% 1,1% 2,6% 0,8%

4,8% 8,6%

25

Os ambientes para aulas práticas

específicas do curso são adequados à


Não

tem

questão

corres-

pon-

dente

Sim, todos

Sim, a maior parte

Somente alguns

Nenhum

- - 41,8% 61,7%

- - 42,0% 30,5%

- - 13,2% 6,9%

- - 2,9% 0,8%

Não

tem

questão

corres-

pon-

dente

26

Os equipamentos e/ou materiais

disponíveis nos ambientes para

aulas práticas são suficientes para o

número de estudantes?

Sim, todos

Sim, a maior parte

Somente alguns

Nenhum

Restrito e inadequado

A minha instituição não dis-põe desses recursos / meios

- - 38,5% 53,1%

- - 41,5% 34,9%

- - 17,5% 10,5%

- - 2,6% 1,5%

6,0% 3,5% a a 4,7% 1,9%3,7% t 3,5% t

1,1% 1,8% a a 0,8% -0,4% t 1,0% t

57



Tabela 2- Exemplos: Sinalização em negrito de discrepâncias quanto ao aumento ou diminuição no percentual derespostas dos alunos ingressantes e concluintes de 2009 em relação a 2006 e aumento ou diminuição nopercentual de respostas dos alunos concluintes em relação ao percentual de respostas dos alunosingressantes de 2009 para cada questão.

Continuação


2006/2009

CURSO – ADMINISTRAÇÃO


2006 2009 20092006

C

2006

I

2009

C

2009

I

75

79

34

Os planos de ensino apresentados

pelos professores contêm os seguintes

aspectos: objetivos, metodologias de

ensino e critérios de avaliação,

conteúdos e bibliografia da disciplina

Sim, todos

Sim, a maior parte

Somente alguns

Nenhum

Sim, mas apenas cerca da me-

tade contém

47,6% 56,8% 54,2% 66,3%

37,6% 29,5% 39,1% 28,9%

2,3% 2,9% 6,3% 4,4%

0,3% 0,4% 0,4% 0,4%

6,5% 5,9%

35

Os conteúdos trabalhados pelos

professores são coerentes com os que

foram apresentados nos planos de

ensino?

Sim, todos os conteúdos bas-tante adequados

Sim, a maior parte ade-quados

Somente alguns parcial-mente adequados

Nenhum inadequados

Pouco adequados

41

Os professores têm disponibilidade

para atendimento fora do período de

aula?


Sim, a maior parte

Somente alguns (41)Menos dametade tem disponibilidade(84)

Nenhum tem disponibilidade

Cerca da metade tem disponi-bilidade

42

Os professores dominam o conteúdo

das disciplinas?


Sim, a maior parte

Somente alguns Sim, masmenos da metade deles

Nenhum

Sim, mas apenas a metadedeles

11,7% 15,9% 40,6% 66,2%

46,6% 50,5% 51,5% 29,8%

37,2% 28,3% 7,5% 3,6%

1,5% 1,4% 0,4% 0,4%

1,9% 3,2%

11,0% 15,2% 10,1% 10,4%

41,9% 38,5% 30,6% 26,0%

21,8% 20,0% 52,1% 50,3%

2,8% 7,1% 7,2% 13,3%

21,3% 17,9% - -

84

85

18,2% 39,9% 28,9% 57,5%

65,1% 49,7% 60,5% 36,5%

3,0% 3,8% 9,8% 5,7%

0,3% 0,7% 0,8% 0,2%

12,2% 4,8% - -

C - Concluintes; I – Ingressantes.

58



Em seguida, foi possível iniciar a quinta e asexta etapa. Assim, procedeu-se a realização deanálise de cada questão que apresentou discre-pâncias quanto ao aumento ou diminuição nopercentual de respostas dos alunos concluintes e dosalunos ingressantes de 2009 em relação a 2006 eaumento ou diminuição do percentual de respostasdos alunos concluintes em relação ao percentual derespostas dos alunos ingressantes de 2009. Para isso,elaborou-se um quadro contendo: a análise dasquestões que apresentaram discrepâncias, os

critérios de análise, as observações quanto aonúmero de alunos ingressantes e concluintes em2006 e 200911, os pareceres referentes às análisesde cada questão e sugestões/orientações para oENADE 2012. Para uma melhor compreensão, asquestões foram organizadas a partir das dimensões:Organização Didático-Pedagógica; Corpo Docentee Tutorial; e Infraestrutura. Como forma de ilustrar,segue exemplo da análise realizada e dos pareceresa partir de cada dimensão (Quadro 1), considerando-se os exemplos das Tabelas 1 e 2.

ANÁLISE DAS QUESTÕES

Dados:

Comparação realizada a partir do resultado do questionário-pesquisa 2006/2009 para os estudantes concluintes e

ingressantes da instituição.

Critério:

• aumento ou diminuição no percentual de respostas dos alunos concluintes e dos alunos ingressantes de 2009 em

relação a 2006;

• aumento ou diminuição no percentual de respostas dos alunos concluintes em relação ao percentual de respostas

dos alunos ingressantes de 2009.

Observações:

• ENADE 2006: Estudantes concluintes e ingressantes.

• ENADE 2009: Estudantes concluintes e ingressantes.

Parecer:

Em relação à Organização Didático-Pedagógica

• (75/3412) Os planos de ensino apresentados pelos professores contêm os seguintes aspectos: objetivos, metodologias

de ensino e critérios de avaliação, conteúdos e bibliografia da disciplina. - na alternativa “sim, todos”, apesar de

constar um aumento no percentual de respostas dos alunos ingressantes e dos alunos concluintes de 2006 para

2009, entre os alunos ingressantes e os alunos concluintes de 2009, houve uma queda no percentual de respostas

(de 66,3% de alunos ingressantes para 54,2% de alunos concluintes).

Quadro 1 - Exemplo: Análise das questões e pareceres a partir de cada dimensão: Organização Didático-Pedagógica;Corpo Docente e Tutorial e Infraestrutura.

ORIENTAÇÕES - ENADE 2012

Nome do CURSO

1111111111 Existem alguns cursos que em 2009 não tiveram alunos ingressantes.1212121212 Quando aparece a indicação de dois números, refere-se aos Questionários 2006/2009, com a respectiva correspondência

consolidada pelo GT-PROGRAD.

59



• (79/35) Os conteúdos trabalhados pelos professores são coerentes com os que foram apresentados nos planos de

ensino? - na alternativa “sim, todos os conteúdos”, apesar de constar um aumento no percentual de respostas dos

alunos ingressantes e dos alunos concluintes de 2006 para 2009, entre os alunos ingressantes e os alunos concluintes

de 2009, houve uma queda (de 66,2% de alunos ingressantes para 40,6% de alunos concluintes).

Em relação ao Corpo Docente e Tutorial

• (84/41) Os professores têm disponibilidade para atendimento fora do período de aula? – o maior percentual de

respostas dos alunos está concentrado na alternativa “somente alguns” (50,3% de alunos ingressantes e 52,1% de

alunos concluintes).

• (85/42) Os professores dominam o conteúdo das disciplinas. - na alternativa “sim, todos os professores”, apesar de

constar um aumento no percentual de respostas dos alunos ingressantes e dos alunos concluintes de 2006 para

2009, entre os alunos ingressantes e os alunos concluintes de 2009, houve uma queda (de 66,2% de alunos

ingressantes para 40,6% de alunos concluintes).

Em relação à Infraestrutura

• (49/23) Adequação das salas de aula em relação à quantidade de estudantes – na alternativa “sim, todas”, apesar

de constar um aumento percentual de respostas dos alunos ingressantes e dos alunos concluintes de 2006 para

2009, entre os alunos ingressantes e os alunos concluintes de 2009, houve uma queda (de 72,4% de alunos

ingressantes para 59,1% de alunos concluintes).

• (52/24) Instalações de laboratórios, os equipamentos, os materiais e os serviços de apoio específicos do curso. - na

alternativa “sim, todos” houve uma queda no percentual de repostas dos alunos ingressantes e dos alunos

concluintes de 2009 em relação a 2006 (2006 – de 79,1% de alunos ingressantes para 75,8% de alunos concluintes

e 2009 – 57,5% de alunos ingressantes para 36,2% de alunos concluintes) e dos alunos concluintes em relação aos

alunos ingressantes de 2009 (57,5% de alunos ingressantes para 36,2% de alunos concluintes);

• (25) Os ambientes para aulas práticas específicas do curso são adequados à quantidade de estudantes? – na

alternativa “sim, todos”, houve uma queda no percentual de respostas dos alunos concluintes em relação aos

alunos ingressantes de 2009 (61,7% de alunos ingressantes para 41,8% de alunos concluintes).

• (26) Os equipamentos e/ou materiais disponíveis nos ambientes para aulas práticas são suficientes para o número de

estudantes? - na alternativa “sim, todos”, houve uma queda no percentual de respostas dos alunos concluintes em

relação aos alunos ingressantes de 2009 (53,1% de alunos ingressantes para 38,5% de alunos concluintes).

Por meio dessa análise, foi possível detectarquais são os aspectos frágeis, ou que merecemmaior atenção por parte de cada curso. Emseguida, como sétima etapa, procedeu-se a

elaboração de orientações ou sugestões comoforma de contribuir ou subsidiar o planejamentodas ações de cada curso para o ENADE 201213,conforme exemplo a seguir (Quadro 2):

1313131313 Cursos PUC-Campinas participantes do ENADE/2012: Administração, Ciências Contábeis, Ciências Econômicas, Psicologia,Direito, Jornalismo, Publicidade e Propaganda, e Turismo.

60



ORIENTAÇÕES/SUGESTÕES:

Em relação aos alunos

• Conscientização em relação à prova: enfatizar aos alunos sobre a importância de responderem a todas as

questões propostas na prova de modo que evidenciem o conhecimento adquirido no curso, considerando que, ao

terem um bom desempenho, irão qualificar o seu curso dentre as demais Instituições de Ensino no país e isso lhe será

benéfico, uma vez que as empresas estão levando em consideração esse aspecto para a contratação do profissional;

• Motivação: estimular a realização da prova como mais uma etapa no seu processo de desenvolvimento, enfatizando

a satisfação que se tem quando não é preciso ganhar algo para mostrar seus conhecimentos, sua autonomia e

responsabilidade; conscientizá-lo sobre a importância de superar obstáculos, que certamente lhe serviram (e

servem) para o amadurecimento e conquistas pessoais e profissionais; desafiá-lo a fazer a prova com um olhar de

autoavaliação, tendo como parâmetro o conhecimento adquirido na Universidade e o posicionamento de seu curso

perante outras instituições do País, como forma de planejar seu futuro pessoal e profissional. Como sugestão,

propõe-se a realização de palestras, no próprio período de aula e apresentação de algum filme que inspire a

motivação.

• Conscientização sobre a importância do Questionário do Estudante (questionário-pesquisa) para o

cálculo da nota do Curso: para isso, apresentar e explicar detalhadamente sobre a importância do Plano de

Ensino de Disciplina como norteador para as etapas de sua formação em cada disciplina; ressaltar aspectos de

Infraestrutura da Universidade (salas de aulas iluminadas, limpas, ventiladas; laboratórios com equipamentos

disponíveis para a realização de trabalhos; biblioteca – estrutura e acervos; a conservação do patrimônio da

Universidade; orgulho por estudar em um local dessa dimensão). Como sugestão apresentar fotos comparativas,

filmes, etc.

• Esclarecimentos sobre o ENADE: realização de palestras para que os alunos tenham consciência do por que do

ENADE (contexto histórico, objetivos, instruções, importância).

Em relação aos professores:

• Esclarecimentos sobre o ENADE: conscientizar o corpo docente sobre a importância e contexto histórico do

ENADE – o envolvimento do professor se refletirá no envolvimento do aluno.

• Plano de Ensino de Disciplina: conscientização sobre a importância de apresentação e discussão detalhada dos

Planos de Ensino de Disciplina em diversas oportunidades (sugerimos ocorrer após encerramento de cada

unidade do plano) para que o aluno fique ciente quanto ao conteúdo da sua disciplina e em que fase ele está e

perceba que o professor está cumprindo o proposto no plano.

• Planejamento pedagógico: enfatizar a necessidade de reuniões entre docentes do mesmo semestre para que

possam conscientizar-se quanto à interdisciplinaridade (eixo comum em suas disciplinas) e a busca de organização de

suas aulas, provas e trabalhos. Mostrar aos alunos que existe um eixo comum.

• Sugestões para reflexão sobre a importância do ENADE e sua interface com a Avaliação do curso pelo

MEC/INEP: apresentação dos instrumentos de avaliação utilizados no ano de 2012; apresentação de provas que já

foram realizadas para apropriação da metodologia utilizada nas provas, bem como o teor das questões e assuntos

abordados.

Quadro 1 - Exemplo: Orientações/Sugestões para cada curso para subsidiar o planejamento de ações para o ENADE2012.

ORIENTAÇÕES - ENADE 2012

Nome do CURSO

61



Os relatórios detalhando os resultados dasanálises foram encaminhados aos respectivoscursos, juntamente com as sugestões para açõesjunto aos alunos e professores.

Considerações Finais

O sistema de avaliação brasileira possuiuma longa trajetória e uma importante função,visto ser um parâmetro de qualidade para aEducação Superior e esta desempenhar um papelfundamental ao impactar diretamente no desen-volvimento tecnológico, econômico, social ecultural de um país.

Nessa perspectiva, inicialmente, este artigoprocurou explanar, de forma breve, as iniciativas eos movimentos que fazem parte da história dosistema de avaliação da educação superiorbrasileira, desde os anos 70 até o período atual, oqual tem como referência o SINAES.

Em seguida, ao partir da premissa de que osistema avaliativo requer o envolvimento e aparticipação de estudantes, professores e gestoresdas Instituições de Ensino Superior (IES) e, aoconsiderar a relevância dos resultados obtidos noENADE e no Questionário do Estudante para acomposição do CPC e seus reflexos para a IES, aequipe da PROGRAD procurou desenvolver umaanálise comparativa dos resultados referentes aoQuestionário do Estudante do ENADE 2006 e 2009,

com o intuito de identificar aspectos referentes àOrganização Didático-Pedagógica, Corpo Docentee Tutorial e Infraestrutura, os quais merecem maioratenção e devem ser considerados no plane-jamento de ações para o ENADE 2012.

É importante considerar que a PUC-Campinas, por meio de suas várias instâncias,juntamente com a CPA/NTA, tem trabalhado osdiversos processos de autoavaliação, tanto os quese referem ao Ensino, Pesquisa e Extensão, comonas demais dimensões previstas pela legislação doSINAES, buscando fortalecer a cultura deavaliação na instituição.

A análise comparativa do percentual derespostas dos alunos ingressantes e concluintes doscursos analisados, às questões selecionadas doQuestionário do Estudante, indica ainda sernecessário intenso trabalho junto ao corpo discentee docente, no que se refere à compreensão dosignificado da avaliação externa dos cursos comopotencializadora para a melhoria de qualidade doEnsino na Graduação.

Para além da questão da motivação dosalunos para realizarem a prova do ENADE, fica aquestão da percepção que os mesmos têm tantono que se refere à infraestrutura que a instituiçãooferece, quanto da própria contribuição do cursopara a formação profissional, atuação ética eanálise crítica da realidade, cujos dados, mostradosnos exemplos e encaminhados detalhadamente acada curso objeto deste trabalho, revelaram a

Em relação à prova:

• Capacitação dos alunos:

trabalhar durante o semestre com aplicação de questões que solicitem interpretação, raciocínio lógico e

conhecimento integrado de disciplinas, bem como metodologias que solicitem a capacidade de resolução de

problemas;

elaborar questões interdisciplinares que integrem os conteúdos, se aproximando do “modelo de questões do

ENADE”;

implementar estratégias pedagógicas que visem um melhor desempenho do aluno no processo de ensino-

aprendizagem;

considerar as Diretrizes para as provas a serem disponibilizadas pelo MEC/INEP (de anos anteriores e de 2012,

divulgadas até 10/08).

62



necessidade de ampliação das ações conjuntas daPROGRAD e dos cursos para melhoria dos índicesque se têm alcançado ao longo desta trajetória daavaliação externa.

No entanto, ressalta-se que os resultadosobtidos ao longo de vários ciclos avaliativos naPUC-Campinas, têm refletido de forma positiva,visto que a PROGRAD vem desenvolvendo açõesque visam o aprimoramento da qualidade doEnsino por meio do acompanhamento, desen-volvimento e atualização dos projetos pedagó-gicos dos cursos, buscando a melhoria constantede seus currículos de modo a privilegiar o ensinofundamentado no desenvolvimento de habi-lidades, competências, atitudes e em práticas aca-dêmicas que levem o aluno a ser protagonista deseu processo de formação.

Referências

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da RepúblicaFederativa do Brasil: promulgada em 5 de outubro de1988. Brasília, DF: Presidência da República, 1988.

BRASIL. Lei no 9.131/1995. Altera dispositivos da Lei4.024/1961 (Fixa as diretrizes e bases da educaçãonacional e dá outras providências). Brasília, DF: MEC,1995.

BRASIL. Lei no 9.394/1996. Lei das Diretrizes e Bases daEducação Nacional, estabelece as diretrizes e bases daeducação nacional. Brasília, DF: MEC, 1996.

BRASIL. Lei no 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Aprovao Plano Nacional de Educação e dá outras providências.Brasília, DF: MEC, 2001.

BRASIL. Lei no 10.861, de 14 de abril de 2004. Instituio Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior- SINAES. E dá outras providências. Brasília, DF: Presi-dência da República, 2004.

INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISASEDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA. INEP. Cálculo doConceito Preliminar de Cursos de Graduação.Disponível em:<http://download.inep.gov.br/educacao_superior/enade/notas_tecnicas/2010/nota_tecnica_cpc_05092011.pdf>. Acesso em: 12 desetembro de 2012.

INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISASEDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA. INEP. Censo daEducação Superior. Disponível em: <http://www.inep.gov.br/superior/censosuperior/default.asp>.Acesso em: 12 de setembro de 2012.

INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDU-CACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA. INEP. SINAES. Disponívelem: <http://portal.inep.gov.br/web/guest/superior-sinaes>. Acessado em: 12 de setembro de 2012.

POLIDORI, Marlis Morosini. Políticas de Avaliação daEducação Superior Brasileira: Provão, SINAES, Idd, Cpc,Igc e...Outros Índices. Avaliação (Campinas) vol.14 no 2Sorocaba, 2009.

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE CAMPINAS.Programa de Autoavaliação Institucional - PROAVI.Disponível em <http://www.puc-campinas.edu.br/servicos/proavi/>. Acesso em: 10 de setembro de 2012.

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE CAMPINAS.Plano de Desenvolvimento Institucional. Disponível em:<http://www.puccampinas.edu.br/servicos/proavi/relatoriosautoavaliacaoinstitucionaleatividadescpa//>.Acesso em: 10 de setembro de 2012.

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE CAMPINAS.Relatórios ENADE 2006/2009: Análise, Diagnóstico eOrientações. PROGRAD. PUC-Campinas, Grupo deTrabalho NDE/ENADE, Relatórios 1 a 10, 2012,Documento Interno.

RISTOFF, D., GIOLO, J. O. SINAES como Sistema. R B P G,Brasília, v. 3, n. 6, p. 193-213, dez. 2006.

SISTEMA NACIONAL DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃOSUPERIOR. SINAES: da concepção à regulamentação.5a edição revisada e ampliada. Brasília: INEP, 2009.

63


PAAA - PROJETO ACOMPANHAMENTO ACADÊMICO...

PAAA – PROJETO ACOMPANHAMENTO ACADÊMICO DO ALUNO:

IMPACTOS NA PRÁTICA PEDAGÓGICA E CAPACITAÇÃO DOCENTE

Profa. Dra. Elisabete M. M. de Pádua1

“O meu envolvimento neste projeto, desde o início, foi “de corpo ealma”, ou seja, senti que poderia aprender muito e, logo no início,percebi o quanto esta proposta é inovadora. O que mais me motivaé o fato de que posso aprender práticas pedagógicas diferenciadase, assim, aprimorar minha prática docente”

Depoimento Docente CEATEC, 2011

“Mestre não é aquele que ensina, mas aquele que, de repente,aprende”.

Guimarães Rosa

Introdução

O Projeto Acompanhamento Acadêmico doAluno - PAAA, que vem sendo desenvolvido naPUC-Campinas desde 2005, tem por objetivomaior contribuir para a inserção dos alunosingressantes na Universidade, criando condiçõespara um envolvimento afetivo com seu curso,ampliando a consciência do seu papel no processode formação profissional e desenvolvimento da suaautonomia intelectual; por meio de estratégiasparticipativas, o PAAA se propõe acompanhar avida acadêmica dos alunos, preparando-ostambém para uma transição tranquila da vidaacadêmica para a vida profissional.

No entanto, ao longo da trajetória doprojeto, com o envolvimento cada vez mais

entusiasmado dos professores, pudemos perceberque o projeto, inicialmente voltado aos alunos,também atingia os professores, seja pelanecessidade de buscar estratégias pedagógicasdiferenciadas para desenvolver as atividadesprevistas, seja pelo impacto que sua participaçãono projeto gerava no desenvolvimento dasdisciplinas específicas que ministrava no curso.

Alguns depoimentos de professores emreuniões de socialização das atividades do projetoindicavam que mudanças significativas estavamocorrendo no cotidiano da sala de aula, decor-rentes da participação desses professores noPAAA.

Nessa perspectiva, a Pró-Reitoria deGraduação - PROGRAD propôs que se realizasseum levantamento junto aos docentes que par-

11111 Doutora em Filosofia e História da Educação, Assessora Pedagógica da Pró-Reitoria de Graduação da PUC-Campinas.

64


E.M.M. PÁDUA

ticiparam do projeto, buscando avaliar SE e COMOo projeto tem trazido mudanças significativas naprática pedagógica cotidiana, com possíveisreflexos no currículo do curso.

A equipe da PROGRAD propôs um instru-mento para esse levantamento, que foi enca-minhado em outubro/novembro aos docentes queparticiparam do PAAA no período 2008-2011.

Apresentamos os resultados e uma análisedesse levantamento, precedido de uma brevecontextualização do PAAA; o material coletado seencontra na PROGRAD para consulta, senecessário.

O instrumento e o detalhamento dosresultados, por Centro2, em que os professoresrespondentes estão alocados, encontram-seanexos.

I) PAAA: breve contextualização do Projeto

A preocupação com o desenvolvimento deum projeto voltado ao atendimento ao alunoremonta à elaboração do Plano Estratégico 2003-2010 da Universidade, que já previa “ampliar,diversificar e qualificar o atendimento do aluno”.

Nessa perspectiva, as Diretrizes da Políticade Graduação (2004), em seu item IX, propõe“estímulo ao desenvolvimento de projetos com oaluno ingressante, oferecendo instrumental parasua inserção na Universidade, bem comoacompanhamento de sua trajetória naGraduação”.

Para atender a essas demandas, o projetofoi desenvolvido, a partir de 20053, inicialmentecomo projeto-piloto em parte dos cursos degraduação e, a partir de 2008, passou a abrangertodos os ingressantes dos cursos que a Universidadeoferece.

Na origem do PAAA estão questões quepreocupam até hoje o ensino superior no país,dentre elas:

Como contribuir para que nosso alunadodesenvolva todas as suas potencialidadese perceba que seu envolvimento inte-lectual e emocional com o curso, com oconhecimento e o compromisso com oseu processo de formação pode fazer adiferença no seu futuro profissional?

Como desenvolver uma ação de caráterinstitucional e de longo prazo, queacompanhe o aluno em sua trajetória deformação?

Quais estratégias seriam viáveis para seestabelecer uma parceria com o alunadopara envolvê-lo cada vez mais com aInstituição e seu próprio processo deformação, visando sua permanência?

Como iniciar um acompanhamentopedagógico que leve o alunado a terconsciência do seu processo de apren-dizagem (aprender a aprender)?

Como trabalhar pedagogicamente atransição do mundo acadêmico para omundo do trabalho, ao final do processode formação?

Afinal, que alunos queremos formar?Como queremos formar?

Estes questionamentos levaram à reflexãodos pressupostos que estariam orientando umprojeto voltado a desenvolver estratégias quepossibilitassem caminhar na direção de construir,coletivamente, respostas a estas demandas.

Uma primeira ideia orientadora do Projetofoi a concepção ampliada de formação na Gra-duação, abrangendo não somente a dimensãotécnico-profissional, mas integrando as dimensõessociocultural, política e ética, visando à “formaçãointegral da pessoa humana e à contribuição com aconstrução de uma sociedade justa e solidária”,conforme missão da PUC-Campinas.

22222 Na PUC-Campinas, os cursos de Graduação estão organizados por Centros: Centro de Ciências da Vida, Centro de Ciências Exatas,Ambientais e de Tecnologias, Centro de Linguagem e Comunicação, Centro de Economia e Administração e Centro de CiênciasHumanas e Sociais Aplicadas.

33333 O Projeto foi concebido e estruturado pela Profa. Olga Rocha Archangelo, Assessora Pedagógica da Pró-Reitoria de Graduação até2008. Ver Revista Série Acadêmica, nº 20, 22 e 23.

65



Outro pressuposto importante foi aconcepção de aprendizagem significativa(Ausubel, 1976) (Bruner, 1995), que, para além datransmissão de conhecimentos, deveria imprimircomo característica do Projeto o desenvolvimentode estratégias participativas (Bordenave e Pereira,1992) (Anastasiou e Alves, 2003), o trabalhopedagógico com metodologias ativas, o ensinocom pesquisa e a concepção da avaliação comoformativa, processual e emancipatória (PUC-Campinas, Regimento Interno, 2004) (Mendes eMunhoz, 2007).

O fortalecimento das relações interpessoais- professor-professor, professor-aluno, aluno-aluno– foi outro pressuposto do PAAA, que temorientado todas as ações no sentido dacolaboração, da solidariedade e da construçãoresponsável de atividades compromissadas com aaprendizagem.

Considerando esses pressupostos, osobjetivos gerais do Projeto4, desde 2005, são:

OBJETIVOS GERAIS DO PROJETO PAAA

Contribuir para a inserção do aluno naUniversidade;

Criar condições para que o alunodesenvolva uma relação afetiva com seucurso e com a Universidade visando suapermanência;

Preparar o aluno por meio de estratégiasparticipativas, no sentido de que ele seresponsabilize, também, pelo seu pro-cesso de formação;

Acompanhar a vida acadêmica doaluno, seu desempenho no curso, suasnecessidade e expectativas;

Elaborar proposta de atividades parasuperação de dificuldades, em especialno que diz respeito ao processo deensino e de aprendizagem;

Construir com os Centros e Faculdades,por meio de um trabalho integrado,projeto de preparação do aluno para suainserção no mundo do trabalho e para aeducação continuada;

Elaborar proposta de atividades quecontribuam para uma transição da vidaacadêmica para a vida profissional;

Colher subsídios para avaliação doProjeto Pedagógico do curso.

O desenvolvimento do projeto foi propostopara abranger três momentos importantes datrajetória dos alunos de Graduação:

Acolhimento e inserçãodo aluno ingressante na PUC-Campinas por meio da apre-sentação da Universidade, doProjeto Pedagógico do Curso, doperfil profissional e da discussão dopapel do aluno e do professor nosprocessos de ensino e deaprendizagem.

Desenvolvimento de açõese estratégias para acompanha-mento dos processos de ensinoe aprendizagem nos períodosintermediários, por meio dadiscussão do desempenho individualde cada aluno com relação ao grupoclasse, visando propor alternativaspara superar eventuais dificuldades.

Desenvolvimento deações estratégicas para prepa-ração dos concluintes em suatransição para o mundo dotrabalho, estimulando criativa-mente a capacidade empreen-dedora dos alunos, visando pre-

44444 Para detalhamento ver GONÇALVEZ, E. R; JUNQUEIRA, L.K e PLACIDO, V.L.S. Acompanhamento Acadêmico do Aluno: umprojeto inovador para a Graduação, 27- 42.

1o Momento1a fase

2o Momento2a fase

3o Momento3a fase

66


E.M.M. PÁDUA

pará-los tanto para enfrentar astransformações de um mundo emconstante mudança, quanto pre-pará-los para a educação con-tinuada.

Com relação aos aspectos didático-pedagógicos, para cada etapa foram propostasatividades que pudessem dar início ao trabalhojunto aos alunos, uma vez que seriam organizadasa partir dos objetivos, não contando com umaementa, como nas disciplinas normalmenteministradas pelos docentes.

Assim, para a 1a Fase foi sugerida umasondagem junto aos alunos a partir das seguintesquestões disparadoras, para dar início aosencontros: O que é uma boa Universidade?; O queé um bom Curso?; O que é um bom professor?; Oque é um bom aluno? e O que é uma boaprofissão?.

O trabalho de acolhimento e inserção doaluno na Universidade se daria a partir dasconcepções manifestadas pelos alunos sobre essasquestões, que oportunizam conhecer os espaços,os serviços de apoio e a infraestrutura que aUniversidade oferece, o Projeto Pedagógico doCurso e, sobretudo, discutir o papel do aluno e doprofessor no processo de formação

Para as atividades da 2a Fase, foramsugeridas dinâmicas que promovessem a reflexãosobre o cotidiano da sala de aula, voltadas aodesempenho individual dos alunos e do grupoclasse e a identificação de dificuldades deaprendizagem a serem superadas no processo.

No que se refere à 3a Fase, a transição domundo acadêmico para o mundo do trabalho, foiproposto um planejamento integrado com osCentros, no sentido de se contemplar a discussãode temas que envolvem a profissão específica decada curso, bem como questões mais abrangentescomo empregabilidade, empreendedorismo,

discussão com egressos, discussão comrepresentantes de órgãos reguladores, entreoutras.

No que se refere aos aspectos operacionais,para seu desenvolvimento, o Projeto contou, de2005 a 2011, com 17 horas/aula para as atividadesjunto aos alunos e 17 horas/aula para capacitaçãocontinuada dos docentes que atuariam no Projeto;a participação dos alunos nos dois primeirosmomentos é obrigatória, totalizando 34 horas. Noterceiro momento, a participação é optativa, comtotal de 17 horas.

Para o desenvolvimento do PAAA, osdocentes contaram, em cada momento, com 17horas/aula junto aos alunos e 17 horas/aula decapacitação pedagógica, totalizando 34 horas.

Cabe destacar que tem sido fundamental apreparação dos docentes para um trabalhopedagógico dessa natureza, uma vez que aatuação no PAAA é muito diferenciada do seucotidiano com as disciplinas específicas; nesse sen-tido, nas 17 horas de capacitação têm sido ofe-recidas oficinas palestras, minicursos, como formade acompanhamento, pela PROGRAD, da pre-paração dos encontros semanais com os alunos.

A avaliação do impacto do projeto naprática pedagógica, tanto da atuação quanto destacapacitação “em serviço” para os docentes éjustamente o objetivo do levantamento querealizamos em 2011, cujos resultados serão aseguir apresentados.

Nesta breve contextualização, não po-deríamos deixar de apresentar um balanço donúmero de alunos e docentes que tem participadodo PAAA ao longo destes anos.

O Quadro I mostra a evolução do númerode participantes em todas as fases do PAAA, noperíodo de 2005-2011; no mesmo período, onúmero de participações dos docentes se encontrano Quadro II.

67



55555 Foi criado também o FTP-PAAA, para troca de textos e materiais pedagógicos entre os docentes:FTP://ftp-acad.puc-campinas.edu.br/pub/paaa/

Finalmente, cabe registrar que ao final decada momento de desenvolvimento do projeto sãoaplicados instrumentos de avaliação, tanto aosalunos quanto aos professores, visando aprimorarcontinuamente o projeto.

O plano de comunicação e socialização doPAAA conta a cada ano com folheto para os alunosingressantes; artigos têm sido publicados na Revista

Série Acadêmica (publicação da PROGRAD, ISSN1980-3095), os professores têm apresentadointerna e externamente suas experiências emSeminários e/ou eventos na área específica deatuação; destaca-se a publicação do livro –Acompanhamento Acadêmico do Aluno: umprojeto inovador para a graduação, em 2009,com as principais estratégias pedagógicasdesenvolvidas para o PAAA5.

Total de Alunos = 30.522

No de Alunos (3 fases)

485

1743

4797

5684

4266

7056

6491

Quadro I - Acompanhamento da evolução do no de Alunos Participantes nas 3 fases: 2005-2011

ANO

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

No de Alunos (3 fases)

18

54

166

191

158

231

228

Total de Docentes Participantes = 30.522* Alguns docentes participaram em mais de uma fase

Quadro II - Acompanhamento da evolução do no de Docentes Participantes nas 3 fases: 2005-2011

ANO

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

68


E.M.M. PÁDUA

II) PAAA - Aspectos Metodológicos, Apre-sentação e Análise dos Resultados do Le-vantamento/2011

Conforme mencionado, foi proposta aorganização de um levantamento junto aosdocentes, que pudesse trazer mais elementos parase compreender o impacto do PAAA e as possíveismudanças na prática pedagógica cotidiana.

Na perspectiva metodológica tomou-secomo hipótese investigar se e como as atividadesdesenvolvidas durante os encontros, os espaços detroca e a capacitação pedagógica realizadadurante a implementação do PAAA, estariamimpactando e/ou modificando a prática pedagó-gica normalmente desenvolvida pelos docentesem suas disciplinas específicas.

Tal hipótese decorreu da própria fala dosdocentes nas reuniões semanais de acompa-nhamento do PAAA nos Centros e também dosdepoimentos verbais nas reuniões semestrais desocialização dos resultados do Projeto; nessasoportunidades, alguns depoimentos puderam serregistrados, indicando que a atuação no PAAAtambém resultava em alterações de caráterdidático-pedagógico no cotidiano da sala de aula,o que configuraria, se confirmado, o alcance doprojeto para além de sua configuração inicial.

Construído pela equipe da PROGRAD, oinstrumento a ser aplicado (vide anexo 1) foidiscutido com o Grupo de Apoio Pedagógico daPROGRAD - GAPe, que, por sua vez, pôdeapresentá-lo e discuti-lo com as Equipes deCoordenação do PAAA nos Centros.

O instrumento foi organizado visandolevantar elementos que indicassem como oprofessor avalia sua participação no projeto, comrelação às seguintes dimensões:

- dimensão 1: à prática pedagógica noPAAA e ao seu impacto no cotidiano da sala deaula (questões 1.1; 1.2; 1.3; 1.4; 1.5);

- dimensão 2: à visão do papel do professore do aluno no processo de ensino (questões 2.1;2.2; 2.3);

- dimensão 3: às relações interpessoais emsala de aula (questões 3.1; 3.2; 3.3);

- dimensão 4: ao processo de preparaçãoe capacitação pedagógica para atuar no projeto(questões 4.1; 4.2).

Foram incluídas duas questões abertas, co-mo espaço para livre depoimento dos professores,com relação aos aspectos que motivaram sua par-ticipação no Projeto e para manifestação das ex-pectativas com relação à continuidade do PAAA.

Após consolidação das sugestões en-caminhadas e ajustes, o instrumento foi aplicadoem outubro e novembro, envolvendo professoresque atuaram nas diferentes etapas do projeto, de2008 a 2011, e que ainda permaneciam comodocentes na Universidade.

Foram selecionados 165 docentes, comretorno de 136 respondentes, significando 82%do universo selecionado.

A distribuição, por Centro, dos respon-dentes, agrupada por ano e por etapa do projeto,pode ser verificada na Tabela 1.

69



Como se pode observar, a fase 3 é a queapresentou menor número de respondentes,chegando a zerar em 2011.

Uma explicação possível para um menornúmero de docentes que atuam na fase 3 quefica evidente neste levantamento, e que temocorrido ao longo do processo, parece ser o fatode os alunos cumprirem todos os créditos dasPráticas de Formação antes do oferecimentodessa fase do PAAA, o que inviabil iza aparticipação discente nessa fase do projeto econsequentemente, há formação de poucasturmas para a 3a Fase.

Conforme sugerido pelas Equipes deCoordenação ao final de 2011, em 2012 esta 3a

fase será oferecida no 1o semestre, paraavaliarmos se o adiantamento interfere ou não naadesão dos alunos.

Quanto à participação dos docentes nasfases do Projeto, solicitou-se, no cabeçalho doinstrumento, a identificação da participaçãodocente nas diferentes fases no período 2008-2011, no sentido de verificarmos se já estaríamosconstituindo um grupo “estável” de professoresatuando no PAAA. Os resultados se encontram naTabela 2, a seguir:

Fase 1 Fase 2 Fase 3 Fase 1 Fase 2 Fase 3 Fase 1 Fase 2 Fase 3 Fase 1 Fase 2 Fase 3

9 5 5 12 10 2 12 14 4 13 14 0

CCV


11 6 4 16 13 2 16 15 4 21 19 0

CEA


3 3 2 4 4 2 6 9 2 11 9 0


8 7 1 13 9 1 15 15 1 17 12 0

CLC

CCHSA


5 4 0 6 3 1 6 5 0 5 9 0

CEATEC

Centros2008 2009 2010 2011

ANO/FASES– Manteve-se aqui a divisão das fases do projeto, isto é, fase 1, acolhimento dos ingressantes; fase 2,

acompanhamento dos processos de ensino e aprendizagem e 3 fase, transição para o mundo do trabalho

Tabela 1 - Atuação dos Professores nas Etapas do Projeto: Distribuição dos respondentes por Centro

70


E.M.M. PÁDUA

Como se pode observar na Tabela 2, dos131 respondentes desta identificação no cabeçalhodo instrumento, somente 19 professores par-ticiparam em todas as fases do projeto nos 4 anosconsiderados no levantamento.

Isso significa, a nosso ver, que não temos,ainda, um grupo estável de professores do PAAA,que poderíamos eventualmente considerar perma-nente. Esses dados nos indicam que há ne-cessidade de continuarmos investindo de formasistemática e contínua na capacitação pedagógicados docentes que atuam no projeto, uma vez quea cada semestre temos novos docentes ingressandoem novas turmas, sem ter vivenciado uma ex-periência pedagógica tão diferenciada como é ado PAAA.

O fato de não termos um grupo estável dedocentes demanda atenção e acompanhamentopermanente das atividades, por parte da PROGRADe das Equipes de Coordenação dos Centros,visando manter a qualidade acadêmico-pedagó-gica do projeto.

Apresentação e análise dos resultadospor Dimensão

Para apresentação e análise dos resultadosde cada Dimensão optou-se por considerar asrespostas “sim” como altamente positivas; das

respostas “sim” obtidas em cada Centro foiconsiderada uma média global, aqui consideradacomo representativa dos resultados positivos doPAAA para a PUC-Campinas, nas dimensõesacima apontadas.

As respostas “parcialmente” e “não” nãoconsideradas no presente momento, poderão sertrabalhadas posteriormente pelos Centros, nosentido de identificar limites ou dificuldades juntoaos cursos, visando o aprimoramento dasatividades desenvolvidas no PAAA. Os resultadosdetalhados por Centro se encontram no Anexo 2.

Desde o início da implementação do PAAAum dos desafios da equipe gestora foi lidar com ocaráter inovador do Projeto e suas repercussões nocotidiano dos professores e da sala de aula, comquestões como: Os professores também sesentiriam “parte de um projeto inovador”? Asatividades propostas para serem desenvolvidascom os alunos extrapolariam o PAAA e teriamimpacto tanto na prática pedagógica quanto nocurrículo do curso a que o professor estava ligado?

Assim, a primeira parte do instrumento -Dimensão 1, foi estruturada de forma a trazerelementos que pudessem responder a essasquestões e subsidiassem ações futuras a seremdiscutidas com os professores.

Os resultados globais da questão 1 foramos seguintes:

Tabela 2 - Número de Participação docente nas Fases do PAAA

ParticipaçãoCentro

CCHSA

CCV

CEA

CEATEC

CLC

Total

Participaçãoem 1 fase

14

15

11

9

7

56

Participaçãoem 2 fases

8

7

10

6

9

40


9

0

3

3

1

16


5

5

8

0

1

19

Obs.: Dos 136 respondentes, 5 deixaram este item em branco: 3 do CCHSA, 1 do CCV e 1 do CEATEC.

71



1. Com relação ao desenvolvimento da sua prática pedagógica no PAAA você considera quea experiência dessa prática:

Podemos verificar que 80% dos respon-dentes consideraram sua prática pedagógica comoinovadora, uma vez que pela própria característicado PAAA, esta prática não se configura comotradicional das disciplinas que ministram em seusrespectivos cursos de graduação.

Os depoimentos registrados pelos docentesnas questões abertas confirmam essa com-preensão do Projeto:

“Entrei como docente no PAAA em 2010.Foi muito gratificante. Uma experiência pe-dagógica inédita que possibilita ao alunoaproximar-se da Universidade e suas funçõespedagógicas, sociais, do curso específico edas relações dos ingressantes. É um trabalhoinovador, que provoca impacto na motivação

do aluno para continuar na Universidade”(depoimento docente,CCHSA, 2011);

“Para mim, este projeto trouxe novas pers-pectivas quanto ao modo de ensinar e deaprender um conteúdo. Possibilitou novasexperiências que agregaram muitos valoresnão só como docente” (depoimento docenteCCV, 2011);

“Este projeto é fascinante. É elementar parao acolhimento e para a vida acadêmica dosdiscentes” (depoimento docente CLC, 2011).

A experiência vivenciada pelos docentes noPAAA, além do aspecto inovador, tem impactopositivo no cotidiano da sala de aula, conforme sepode constatar pelos resultados apontados noGráfico 2, a seguir:

1.1 Respostas = SIM

1.1. Poderia ser entendida como inovadora?

CLC CCHSA CEA CCV CEATEC Média Centros

72 77 87 84 79 80

Gráfico 1

1.1. Poderia ser entendida como inovadora

Média

Centros; 80

CEATEC; 79

CCV; 84

CLC; 72

CCHSA; 77

CEA; 87

CLC

CCHSA

CEA

CCV

CEATEC

Média

Centros

72


E.M.M. PÁDUA

Considerando que os objetivos específicosdo PAAA buscam atingir os alunos, o fato de 63%dos docentes que dele participaram compreen-derem que sua prática pedagógica cotidiana foimodificada em função dessa participação, já quepoderia ser levada para outra disciplina, evidenciaum ganho extraordinário na dimensão docente,visto que o impacto é maior do que se poderiaesperar em projetos dessa natureza.

Os depoimentos nesse sentido são muitos,dos quais destacamos:

“A experiência docente foi muito relevantepara a minha prática pedagógica, mas amaior contribuição/motivação do PAAA foio aumento da percepção referente ao pro-cesso ensino-aprendizagem. Ressalto que oprojeto foi para mim como um instrumentode prática pedagógica, fazendo-me des-cobrir outras experiências” (depoimentodocente CCV, 2011);

“Estar mais próxima dos alunos altera signi-ficativamente a maneira de trabalhar os

conteúdos das disciplinas” (depoimentodocente CEATEC, 2011);

“O PAAA me fez repensar meu papel em salade aula e, conforme depoimento de algunsalunos, teve o mesmo efeito sobre eles”(depoimento docente CEATEC, 2011);

“Sempre me envolvi muito com o projeto,por acreditar que ele seria, de fato, impor-tante para os alunos e fui percebendo queele era muito importante para repensarmosa prática pedagógica” (depoimento docenteCEA, 2011).

Podemos, ainda, considerar que na questão1.3, que trata diretamente da utilização de estra-tégias pedagógicas trabalhadas no PAAA nas dis-ciplinas regulares do curso, os resultados são bons,já que 40% dos respondentes assinalaram (Gráfico3) que as utilizam, o que reforça a contribuição doPAAA no que se refere tanto à reflexão sobre aprática docente, quanto ao aproveitamento dasestratégias desenvolvidas no PAAA para revitalizaras disciplinas do curso (Gráfico 4).

1.2 Respostas = SIM

1.2. Poderia ser levada para outra (s) disciplina (s)?


50 62 64 69 68 63


Gráfico 2

Média

Centros; 63

CEATEC; 68

CCV; 69

CLC; 50

CCHSA; 62

CEA; 64

CLC

CCHSA

CEA

CCV

CEATEC

Média

Centros

73



1.3 Respostas = SIM

1.3. Foi utilizada na (s) disciplina (s) que você ministra no curso?


33 43 40 28 57 40

1.4 Respostas = SIM

1.4. Contribuiu para repensar a sua prática pedagógica?


66 70 84 82 84 77


Gráfico 3

Média

Centros; 40

CEATEC; 57

CCV; 28

CLC; 33

CCHSA; 43

CEA; 40

CLC

CCHSA

CEA

CCV

CEATEC

Média

Centros


CEATEC; 84

CCV; 82

CLC; 66

CCHSA; 70

CEA; 84

Média

Centros; 77

Gráfico 4

CLC

CCHSA

CEA

CCV

CEATEC

Média

Centros

74


E.M.M. PÁDUA

Podemos ressaltar que a média obtida de77% dos docentes que participaram do levan-tamento terem considerado que o projeto con-tribuiu para repensar sua prática pedagógica jáseria excelente, sendo que o percentual ter atin-gido 84% nos Centros (CEA, CEATEC) em que osprofessores, tradicionalmente, não têm em suaformação acadêmico-profissional uma formaçãopedagógica específica, também se configura comoum ganho significativo que o PAAA traz para ocotidiano da sala de aula.

Assim, se o projeto contribuiu para repensara prática pedagógica, como os docentes afirmam,e se considerarmos que ensinar exige reflexãosobre a prática (Freire, 1996), podemos inferir queo PAAA, ao trazer essa contribuição aos docentesque dele participaram, traz uma possibilidadeenorme para a capacitação docente e aprimo-ramento continuado da prática pedagógicatambém nas demais disciplinas que o docenteministra no curso, como afirma este autor:

“...na formação permanente dos professoreso momento fundamental é o da reflexãocrítica sobre a prática. É pensando criti-camente a prática de hoje ou de ontemque se pode melhorar a próxima prática”(Freire, 2004, p. 39) (grifo nosso).

Além das questões diretamente ligadas àprática pedagógica, o instrumento incluiu umaquestão referente ao currículo do curso, comobjetivo de verificar a possibilidade dos docentesperceberem se as atividades desenvolvidas noPAAA poderiam, ou não, trazer elementos quelevassem a uma reflexão sobre o desenvolvimentocurricular.

Os resultados globais mostrados no Gráfico5 apontam para uma média de 41% dosprofessores que responderam afirmativamente aquestão, dado bastante significativo, que apontauma ampliação do impacto do projeto para alémdos alunos e professores que dele participam,abrangendo a reflexão sobre o Projeto Pedagógicodo Curso.

1.5 Respostas = SIM

1.5. A experiência dessa prática trouxe elementos para repensar o currículo do Curso?


33 48 34 59 32 41

1.5. A experiência dessa prática trouxe elementos para repensar ocurrículo do Curso?

CEATEC; 32

CCV; 59

CLC; 33

CCHSA; 48

CEA; 34

Média

Centros; 41

Gráfico 5

CLC

CCHSA

CEA

CCV

CEATEC

Média

Centros

75



As implicações da questão 5 são complexas,não sendo possível uma generalização dos dadosapontados no Gráfico acima; no entanto, podemossupor que o PAAA, ao colocar como um dosobjetivos da 1a Etapa trabalhar com os alunos oProjeto Pedagógico do curso, tem motivado osdocentes para uma análise mais detalhada docurrículo e do perfil do profissional que se querformar, como mostram alguns depoimentos:

“Os aspectos motivacionais do projetoforam: conhecer o Projeto Pedagógico,interagir com outros professores, aprendernovas dinâmicas e interagir melhor com osalunos” (depoimento docente CEATEC,2011);

“Meu envolvimento se deu pelo motivo deestar ministrando aulas para os alunos in-gressantes e pela necessidade de apresentaro PPC aos alunos” (depoimento docenteCCHSA, 2011);

“Os conteúdos desenvolvidos são perti-nentes e a maior contribuição foi o fato de“obrigar” o conhecimento mais aprofun-dado do Projeto Pedagógico do curso e daMissão da Universidade” (depoimentodocente CCHSA, 2011).

Com relação à possível mudança de posturado professor, decorrente de sua participação noPAAA – Dimensão 2 do instrumento, os resultadospodem ser analisados a partir dos Gráficos 6, 7 e 8:

2. Com relação à mudança de postura como professor, você considera que:

2.1 Respostas = SIM

2.1. A participação no PAAA alterou sua visão do papel do professor no processo de ensino?


44 49 56 50 58 51

2.1. A participação no PAAA alterou sua visão do papel do professor noprocesso de ensino?

CEATEC; 58

CCV; 50

CLC; 44

CCHSA; 49

CEA; 56

Média

Centros; 51

Gráfico 6

CLC

CCHSA

CEA

CCV

CEATEC

Média

Centros

76


E.M.M. PÁDUA

2.2 Respostas = SIM

2.2. A participação no PAAA alterou sua visão do papel do aluno no processo de aprendizagem?


33 32 50 50 61 45

2.3 Respostas = SIM

2.3. A participação no PAAA contribuiu para repensar sua atitude enquanto docente?


50 65 66 81 61 65

2.3. A participação no PAAA contribuiu para repensar sua atitudeenquanto docente?

CLC

CCHSA

CEA

CCV

CEATEC

Média

Centros

Média

Centros; 65

CEATEC; 61

CCV; 81

CLC; 50

CCHSA; 65

CEA; 66

Gráfico 8

CLC

CCHSA

CEA

CCV

CEATEC

Média

Centros

Média

Centros; 45

CEATEC; 61

CCV; 50

CLC; 33

CCHSA; 32

CEA; 50

2.2. A participação no PAAA alterou sua visão do papel doaluno no processo de aprendizagem?

Gráfico 7

77



Como se pode verificar, mais de 50% dosrespondentes afirmam que a participação no PAAAmodificou sua visão do papel do professor noprocesso de ensino; podemos supor que, aotrabalhar com os alunos a importância delesassumirem papel ativo e responsável em suaformação, um dos objetivos do PAAA, osprofessores também tiveram de refletir sobre seupróprio papel na relação ensino-aprendizagem. Omesmo nos parece que ocorre com relação à suavisão sobre o papel do aluno no processo.

No entanto, a nosso ver, o dado maisrelevante que resulta das respostas a essa dimen-são do instrumento é a contribuição do PAAA paraque os docentes repensassem sua práticapedagógica, com quase 65% dos res-pondentesconsiderando afirmativamente essa contribuição;na análise por Centro (vide anexo), ressalta-se opercentual de 81% dos docentes do CCV teremconsiderado essa contribuição do PAAA.

Alguns depoimentos confirmam essesdados:

“Houve um grande envolvimento com oprojeto. Os aspectos que me motivaram

foram relacionados a melhor compreensãodo processo ensino-aprendizagem, apossibilidade de desenvolver alternativaspara melhorar minha prática pedagógica etambém alertar o aluno da sua importânciano processo ensino-aprendizagem” (depoi-mento docente CCV, 2011);

“A principal motivação foi a oportunidadede me reinventar como professor” (depoi-mento docente CEATEC, 2011);

“Envolvi-me de forma positiva e creio quetal experiência foi válida, pois entendimelhor a relação professor-aluno, além deconviver com professores de outros cursos”(depoimento docente CCV, 2011);

“Um dos principais motivos do meu envol-vimento é que possuo apenas 6 anos naprática docente, vim da área empresarial;esse projeto possibilitou uma capacitação/reflexão muito importante para a práticadocente na PUC” (depoimento docenteCEA, 2011).

As relações interpessoais em sala de aulaconstituíram a Dimensão 3 do instrumento, cujosresultados são apresentados nos Gráficos 9, 10 e 11.

3.1 Respostas = SIM

3.1. No desenvolvimento do PAAA melhorou a relação professor-aluno?


61 85 69 61 74 70

3. Com relação à convivência com os alunos, você considera que, no geral:


Gráfico 9

Média

Centros; 70

CEATEC; 74

CCV; 61

CLC; 61

CCHSA; 85

CEA; 69

CLC

CCHSA

CEA

CCV

CEATEC

Média

Centros

78


E.M.M. PÁDUA

3.2 Respostas = SIM

3.2. No desenvolvimento do PAAA melhorou a relação aluno-aluno?


44 65 45 50 42 49

3.3 Respostas = SIM

3.3. As relações professor-aluno e aluno-aluno melhoraram nas outras disciplinas do curso?


24 43 26 43 22 32

Gráfico 11

3.3. As relações professor-aluno e aluno-aluno melhoraram nas outrasdisciplinas do curso?

Média

Centros; 80

CEATEC; 79

CCV; 84

CLC; 72

CCHSA; 77

CEA; 87

CLC

CCHSA

CEA

CCV

CEATEC

Média

Centros


CLC

CCHSA

CEA

CCV

CEATEC

Média

Centros

Média

Centros; 49

CEATEC; 42

CCV; 50

CLC; 44

CCHSA; 65

CEA; 45

Gráfico 10

79



Com relação à convivência com os alunos,isto é, a relação professor-aluno chegou a 70%dos respondentes os que consideraram que oProjeto contribuiu para a melhoria desse aspecto,fundamental para o cotidiano da sala de aula.

Dentre os depoimentos podemos destacar:

“O que mais motivou meu envolvimento foia possibilidade de melhorar a relação comos alunos (depoimento docente, CEATEC,2011);

“Gostaria muito de continuar, voltar a parti-cipar, foi um bom desenvolvimento profis-sional e acredito ter contribuído muito narelação discente-docente” (depoimento do-cente CEA, 2011);

“O projeto é excelente e motivador. O rela-cionamento professor-aluno e aluno-alunofoi um dos aspectos mais positivos” (depoi-mento docente CLC, 2011);

“Os conteúdos desenvolvidos geram conhe-cimento, criam vínculos entre os alunos eprofessores, alunos e curso, e isso, comcerteza, fará muita diferença na sua trajetóriatanto acadêmica quanto profissional”(depoimento docente CCHSA, 2011);

“O que mais me motivou foi poder passarpara eles experiências de quando eu fuialuna como eles e todo o caminho per-corrido até a docência” (depoimento do-cente CEATEC, 2011);

“Eu considero este projeto de cunho perma-nente, é um projeto diferenciado, elogiadopelos alunos ingressantes. Esta recepçãoacadêmica cria vínculos permanentes com osalunos no decorrer do curso” (depoimentodocente, CEA, 2011);

“Dada minha formação, sempre tive outrapercepção da relação professor-aluno,ensino-aprendizagem. Por isso, a propostado PAAA implicou liberdade para atuar demodo mais criativo e, assim, mais motivador”(depoimento docente CCHSA, 2011).

Quanto à percepção dos docentes, no quese refere à melhoria das relações professor-alunoe aluno-aluno em outras disciplinas do curso quenão a(s) que ministra, os dados que representamque essa melhoria foi parcialmente alcançadavariam muito entre os Centros, com média próxima

a 60% para a Universidade. Esse percentualsignificativo pode também revelar o impacto doPAAA nos cursos como um todo e/ou nasdisciplinas relacionadas aos ingressantes, pelocontato que os docentes têm entre si, as reuniõesde equipes do próprio PAAA ou outras do curso aque pertencem.

Como a convivência solidária, as atitudesde respeito professor-aluno e aluno-aluno sãoobjetivos tanto do PAAA como da Missão daUniversidade, os dados são reveladores e, aomesmo tempo positivos, do enraizamento grada-tivo do Projeto junto aos cursos, aos professores eaos alunos, numa perspectiva ética de colaboraçãoe solidariedade.

Esses dados também revelam a consonânciado projeto com as teorias pedagógicas que lhe têmdado sustentação, respondendo a uma questãofundamental sobre a relação professor-aluno ealuno-aluno, colocada por Masetto:

“Como assumir uma atividade de docênciasem se aprofundar no conhecimento e naprática de uma relação com os alunos quecolabore com eles em sua aprendizagem?”(Masetto, 2001, 22) (grifo nosso).

Nessa perspectiva, a atitude de parceriacom os alunos, a corresponsabilidade no processode formação, a orientação para o aprender sãodimensões do PAAA que visam justamente for-talecer essas relações e, ao que se pode apreenderdos dados apresentados, esse objetivo tem sidoalcançado.

Como apontado na contextualização inicial,dada sua complexidade, este Projeto requercontínua capacitação dos docentes e acompa-nhamento permanente das atividades pela equipeda PROGRAD.

Nesse sentido, a dimensão 4 do instrumentoteve por objetivo verificar como os professores têmavaliado alguns aspectos dessa preparação ecapacitação docente.

No que se refere à contribuição das reuniõesda PROGRAD e da Equipes de Coordenação,podemos constatar que 76% dos professoresrespondentes consideraram que essas reuniõescontribuíram para a prática pedagógica no PAAA,conforme Gráfico, a seguir:

80


E.M.M. PÁDUA

4. Com relação ao processo de preparação e capacitação pedagógica:

4.1 Respostas = SIM

4.1. As reuniões PROGRAD/Equipes de Coordenação contribuíram para sua prática pedagógica no PAAA?


89 78 75 87 53 76

Importante destacar que as reuniões daPROGRAD com as Equipes de Coordenação têmuma pauta diversificada, em que são discutidas 1)questões operacionais de gestão do Projeto; 2)questões que abrangem os fundamentos filosóficose educacionais do PAAA; 3) a retomada constantede seus objetivos; 4) as necessidades de capaci-tação pedagógica para os docentes; muitas vezes,a própria reunião tem se constituído como umaoficina de capacitação, no sentido de otimizar ashoras disponíveis para o Projeto.

Nos depoimentos também encontramosafirmações sobre as contribuições desse espaço,das quais destacamos:

“Acho que as reuniões foram motivadoras,visto que muitas ideias de atividades

surgiram destes encontros” (depoimentodocente CCHSA, 2011);

“Tomar contato com as linhas do pensa-mento pedagógico foi muito atraente emotivador” (depoimento docente CCV,2011);

“Estou mais motivado a conhecer de maneiramais substancial e teórica aspectos dapsicopedagogia que reforçam meu papeldentro do Projeto PAAA (depoimento

docente CEATEC, 2011);

“Os aspectos que mais me motivam foramapossibilidade de capacitação pedagógica eo melhor relacionamento com o corpo dis-cente” (depoimento docente CCHSA, 2011).

Importante destacar que o PAAA, além decontar com esses espaços mais formais de reuniões,

4.1. As reuniões PROGRAD/Equipes de Coordenação contribuíram parasua prática pedagógica no PAAA?

CLC

CCHSA

CEA

CCV

CEATEC

Média

Centros

Média

Centros; 76

CEATEC; 53

CCV; 87

CLC; 89

CCHSA; 78

CEA; 75

Gráfico 12

81



acabou por criar uma rede de solidariedade entreos docentes que atuavam no projeto, com constantetroca de experiências, de textos, uns auxiliando osoutros, numa atitude de cooperação, visando o bomandamento das atividades, como pode ser observadono depoimento a seguir:

“Este foi o primeiro ano em que participeido projeto PAAA. Foi muito proveitoso, poisaprendi muito com meu parceiro, que estáno projeto desde a sua criação. Fizemosvárias reuniões para que eu compreendesseo projeto, que considerei de extrema

importância para os alunos” (depoimentodocente CCHSA, 2011).

Por outro lado, as reuniões semestrais desocialização intercentros e troca de experiênciasentre os docentes, que têm sido realizadas desdeo início do Projeto, foram consideradas positivaspor cerca de 70% dos professores, como apontadono Gráfico a seguir; com a ampliação do Projetopara todos os cursos da Universidade, algunsCentros realizam também uma socializaçãoprópria, além de participarem da socializaçãointercentros.

4.2 Respostas = SIM

4.2. As reuniões de socialização dos resultados nos Centros e intercentros contribuíram para oaprimoramento da prática pedagógica no PAAA?


78 69 78 69 50 69

A realização dessa socialização temreafirmado, desde o início do Projeto, tanto aosdocentes quanto à PROGRAD, a importância dasvivências e estratégias pedagógicas desenvolvidasno âmbito dos cursos e oportunizado rica troca de

experiências entre professores de diferentes cursose Centros, como afirmam os docentes:

“Envolver-se com o PAAA tornou-se umdesafio, pois há necessidade de motivar osalunos intensamente para participarem das

4.2. As reuniões de socialização dos resultados nos Centros e intercentroscontribuíram para o aprimoramento da prática pedagógica no PAAA?

Média

Centros; 69

CEATEC; 50

CCV; 69

CLC; 78

CCHSA; 69

CEA; 78

CLC

CCHSA

CEA

CCV

CEATEC

Média

Centros

Gráfico 13

82


E.M.M. PÁDUA

atividades propostas. Particularmente, meuenvolvimento com este projeto foi gratifi-cante, principalmente no encerramento, emque os alunos realizam atividades quenecessitam de iniciativa e dinamismo, numato de solidariedade e humanismo, o quefaz parte do crescimento universitário”(depoimento docente CCV, 2011);

“Creio que as reuniões de socializaçãomotivam os docentes; há troca da vivênciaentre os Centros, que aprimora o projeto epermite o enriquecimento da vivência naUniversidade como Instituição” (depoi-mento docente CCHSA, 2011);

“Espero que o projeto continue, emboraacredite que necessite de alguns ajustes paratorná-lo mais eficaz e motivador para osalunos e, consequentemente, para os pro-fessores. Nesse sentido, as reuniões deplanejamento são fundamentais para aconstrução dos planos de ensino e estra-tégias de aula eficientes” (depoimentodocente CCV, 2011).

Os espaços de troca e socialização dasexperiências vivenciadas no PAAA têm se reveladoimportantes para a qualificação pedagógica dosdocentes, uma vez que os aproxima de práticasinovadoras de uma maneira não formal, como emcursos e oficinas pedagógicas. Esse aspecto da“formação em serviço” dos docentes tem sidoobjeto de estudo de diferentes autores: Nóvoa(1992, 2011), Cunha (2005), Freire (2004), entreoutros; também Behrens (2001) tem chamado aatenção para esse aspecto, que tem sido desdeseu início, uma das diretrizes do PAAA:

“O processo de tornar o professor reflexivosobre sua própria prática pedagógicademanda projetos que envolvam osdocentes em encontros com espaço para quepossam colocar suas dificuldades e cole-tivizar seus êxitos” (Behrens, 2001, p. 66)(grifos nossos).

Nesse sentido, podemos afirmar que o PAAAtem contribuído para a qualificação pedagógicados docentes, por meio da troca de experiências

que ocorre nas reuniões semanais nos Centros etambém nas reuniões semestrais intercentros, alémdas oficinas de preparação de cada fase oferecidasao longo dos semestres6.

O espaço destinado à livre manifestaçãodos participantes contou com duas questõesorientadoras, relacionadas aos aspectos quemotivaram o envolvimento do professor com oProjeto e as suas expectativas com relação àcontinuidade de atuação no PAAA.

Alguns depoimentos registrados nesteespaço do instrumento já foram mencionados nositens anteriores; no entanto, dada a diversidadedas opiniões registradas, tanto quanto à própriaparticipação dos docentes como quanto àcontinuidade do Projeto, se torna importantemencioná-los.

Assim, quanto às expectativas de partici-pação no Projeto, podemos destacar:

“Muito grandes, mudei minha postura co-mo docente, cresci em sala de aula, adquiripostura e didáticas diferentes e inovadoras”(depoimento docente CLC, 2011);

“Uma expectativa é que o Projeto sejaassumido por todo corpo docente do curso”(depoimento docente CLC, 2011);

“Ser uma voz firme na condução do bemestudar, da organização, do planejamento eleitura, pesquisa e engajamento acadêmico;ser uma voz amiga, mostrar a importânciada Universidade, do curso, do professor”(depoimento docente CEA, 2011).

As expectativas com relação à continuidadee ao próprio projeto também constaram dediversos depoimentos:

“Acho que o projeto deve sempre existir, poisfaz a diferença” (depoimento docenteCCHSA, 2011);

“Este projeto precisa ser entendido comoalgo a mais na carreira do professor e doalunado e, volto a frisar, não somente paracompor carga horária” (depoimento docenteCEA, 2011);

66666 Dentre elas destacamos: 1) Dinâmicas e Práticas Pedagógicas em Sala de Aula; 2) Leitura Analítica de Textos Teóricos: uma propostametodológica, uma estratégia de ensinagem; 3) Relações Interpessoais e o processo de ensino e de aprendizagem; 4) Lições deAprendizagem; 5) Empreendedorismo; 6) Ética e profissão, entre outras.

83



“Dou total apoio à continuidade do projeto,pois tenho certeza que contribui na relaçãoensino-aprendizagem tanto para os pro-fessores quanto para os alunos (depoimentodocente CLC, 2011);

“Espero que perdure, buscando envolveroutros professores. Sei que alguns de nóstemos características que se aproximam doprojeto mas, por outro lado, esta é umaexperiência que deveria fazer parte da vidadocente de todos os educadores” (depoi-mento docente CCHSA, 2011);

“É um projeto importante e deve ser am-pliado, pois favorece e amplia a inter-relaçãoentre aluno-professor e aluno-aluno, me-lhorando significativamente o processo deensino-aprendizagem nas outras disciplinasministradas” (depoimento docente CCV,2011);

“Que o projeto cresça e se fortaleça cada vezmais. Que as pessoas se envolvam com aalegria e o prazer de poder contribuir deoutra forma na vida acadêmica dos in-gressantes (depoimento docente CCV,2011);

“Considero o PAAA alicerce do desenvol-vimento acadêmico-pedagógico da Uni-versidade. Assim sendo, acredito que oPAAA é essencial na formação do cidadãoprofissional e, nesse sentido, os aspectospsicológicos, sociais, pedagógicos motivamo envolvimento do docente em seu trabalhode formação de jovens ingressantes ou emandamento, na busca de torná-lo exemplode pessoa em seu meio social” (depoimentodocente CCHSA, 2011);

“Meu envolvimento começou com curio-sidade despertada a partir de consideraçõessobre o projeto feitas por colegas que deleparticipavam. Essa participação foi im-portante, porque a dúvida inicial sobre suaeficácia foi substituída pela certeza de seruma atividade não só necessária, comoimprescindível” (depoimento docente CEA,2011).

Assim como os demais, esses depoimentossobre a importância da continuidade do Projetoatestam sua relevância para os alunos, para osprofessores, para os cursos de Graduação e para aprópria Universidade.

Não poderíamos deixar de registrardepoimentos que indicam sugestões para oaprimoramento do Projeto, bem como aqueles queindicam possíveis ações para melhoria dasatividades, dentre os quais destacamos osseguintes:

“Devido à significativa alteração no perfil dosalunos ingressantes, sugiro incluir normasde comportamento em sala de aula, respeitoaos colegas e professores, além de reforçarmais sobre a vida acadêmica (respon-sabilidades, deveres). Os alunos não têm realconsciência de qual o seu papel na Univer-sidade, assim como o papel do professor noprocesso ensino-aprendizagem” (depoi-mento docente CCV, 2011);

“Tenho preocupação com a 2ª. Fase, quetrata sobre plano de estudo. Temos deaperfeiçoar esta Fase (depoimentodocente CEA, 2011);

“Que o Projeto continue, talvez com novodesenho para não permitir que seus ideaiscaiam no fazer mecânico” (depoimentodocente CEATEC, 2011);

“Poderia ampliar as atividades relacionadasà “transição para o mundo do trabalho”, porexemplo, desenvolvendo atividades inte-gradas entre cursos” (depoimento docenteCEA, 2011);

“Novas capacitações para o professorauxiliam no desenvolvimento das ativi-dades” (depoimento docente CLC, 2011);

“Entendo que os conteúdos dos temas e asdinâmicas seriam mais bem trabalhadospelos professores se a PROGRAD oferecesseoficinas de preparação para cada fase doPAAA em todos os Campi da Universidade”(depoimento docente CEATEC, 2011);

“Acredito que o projeto deva continuar epara maior envolvimento, principalmentedos alunos, deve-se encontrar formas paradivulgar melhor os resultados” (depoimentodocente CEA, 2011).

Sem dúvida, o PAAA deve ser cons-tantemente avaliado e as sugestões dos professorese alunos devem ser levadas em conta, visando suacontínua qualificação.

84


E.M.M. PÁDUA

Considerações Finais

“A principal motivação foi a oportunidadede me reinventar como professor”

(depoimento docente, CEATEC, 2011)

“É assim que venho tentando ser profes-sor, assumindo minhas convicções, dispo-nível ao saber, sensível à boniteza da prá-tica educativa, instigado por seus desafiosque não lhe permitem burocratizar-se, as-sumindo minhas limitações, acompa-nhadas sempre do esforço por superá-las,limitações que não procuro esconder, emnome mesmo do respeito que me tenhoe aos educandos”.

Paulo Freire, 2004

O levantamento realizado junto aos do-centes que já atuaram no PAAA, abrangendo operíodo 2008-2011, tornou como hipótese avaliarSE e COMO este Projeto, inicialmente voltado aosalunos, poderia trazer mudanças significativas paraa prática pedagógica cotidiana desses docentes,indo além, portanto, de seus objetivos originais.

Os resultados do levantamento realizadonas 4 Dimensões propostas pelo instrumentoaplicado em 2011 superou as expectativas, querseja no aspecto da inovação que este projetorepresenta para docentes e discentes, quer sejana possibilidade dos docentes repensarem suapráticas pedagógicas cotidianas. Esses resultadosnos permitem concluir que o Projeto PAAA, ini-cialmente voltado aos alunos, tem possibilitado,por meio das próprias atividades que vêm sendodesenvolvidas, mudanças significativas na práticapedagógica dos docentes que dele participaramno período 2008-2011.

A participação no PAAA tem motivado osdocentes a repensarem a visão do seu papel nosprocessos de ensino e de aprendizagem e,consequentemente, modificarem a prática pe-dagógica em sala de aula, conforme se podeverificar nos resultados da Dimensão 2 doinstrumento.

Outro aspecto relevante apontado pelolevantamento é que a participação no PAAA

melhorou a relação professor-aluno de forma muitosignificativa, chegando a 85% dos respondentesdo CCHSA, por exemplo, afirmarem a melhorianesse aspecto das relações interpessoais, funda-mental para os processos de ensino e de apren-dizagem, com reflexos positivos nas demaisdisciplinas dos cursos.

No que se refere à preparação e capa-citação pedagógica, um aspecto que nos chamouatenção foi a motivação dos docentes paracontinuar participando do Projeto e da capacitaçãopedagógica, visando aprofundar os estudos sobreteorias pedagógicas e avaliação, revitalizandoassim os processos de ensinar e aprender naUniversidade.

Esses aspectos, dentre os demais ante-riormente apontados, nos permitem concluir queo Projeto PAAA também tem, em seus desdo-bramentos nas disciplinas específicas do curso,contribuído para um repensar sobre o desen-volvimento curricular dos cursos de Graduação,trazendo ainda subsídios para a avaliação contínuado Projeto Pedagógico.

A implementação do PAAA tem sido umdesafio para todos os envolvidos – PROGRAD,GAPe, Diretores, Equipes de Coordenação, pro-fessores e alunos; no entanto, em que pesem asdificuldades/limites que vêm sendo enfrentadosnesta caminhada, todos os desafios têm se trans-formado em oportunidades únicas de aprimo-ramento das práticas pedagógicas, das relaçõesinterpessoais e da formação integral dos alunos.Foi, acreditamos, o que atestaram os professoresrespondentes deste levantamento.

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85



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86


E.M.M. PÁDUA

Anexo 1

PAAA – AVALIAÇÃO DOCENTE

87



Prezado (a) Professor (a)

Esse projeto foi idealizado e desenvolvido pensando em aprimorar os processos de ensino eaprendizagem e, portanto, a relação professor/conhecimento/aluno.

No momento, estamos buscando avaliar SE e COMO o PAAA tem possibilitado mudançassignificativas na prática pedagógica cotidiana dos docentes que dele tem participado, abrangendo o período2008-2011 (1o e 2o semestres).

Neste sentido, sua participação é muito importante para o aperfeiçoamento dessa proposta.

Contamos com sua colaboração, lembrando que não é necessária sua identificação pessoal.

Atenciosamente

PROGRAD

Outubro/2011

PAAA – AVALIAÇÃO DOCENTE

Assinale a identificação do Centro

Identificar Centros

1 Centro de Origem CCV ( ) CEA ( ) CEATEC ( ) CCHSA ( ) CLC ( )

2 Centro em que CCV ( ) CEA ( ) CEATEC ( ) CCHSA ( ) CLC ( ) ministrou o PAAA

2008 2009 2010 2011

1a 2a 3a 1a 2a 3a 1a 2a 3a 1a 2a 3a

Assinale a participação em uma ou mais fases (*)

(*) Para fins de categorização estamos considerando as 3 fases inicialmente propostas: 1a) acolhimento do aluno; 2a) desempenho doaluno; 3a) transição para o mundo do trabalho.

1. Com relação ao desenvolvimento da sua prática pedagógica no PAAA, você considera que a experiênciadessa prática:


Sim ( ) Parcialmente ( ) Não ( )





88


E.M.M. PÁDUA



1.5. A experiência dessa prática trouxe elementos para repensar o currículo do curso?


2. Com relação à mudança de postura como professor você considera que:

2.1. A participação no PAAA alterou sua visão do papel do professor no processo de ensino?


2.2. A participação no PAAA alterou sua visão do papel do aluno no processo de aprendizagem?


2.3. A participação no PAAA contribuiu para repensar sua atitude enquanto docente?


3. Com relação à convivência com os alunos você considera que, no geral:

3.1. No desenvolvimento do PAAA, melhorou a relação professor-aluno?


3.2. No desenvolvimento do PAAA, melhorou a relação aluno-aluno?


3.3. As relações professor-aluno e aluno-aluno melhoraram nas outras disciplinas do curso?


4.Com relação ao processo de preparação e capacitação pedagógica:

4.1. As reuniões PROGRAD/Equipes de Coordenação contribuíram para sua prática pedagógica no PAAA?


4.2. As reuniões de socialização dos resultados nos Centros e intercentros contribuíram para o aprimoramentoda prática pedagógica no PAAA?


5.Você poderia dar um depoimento (até 10 linhas) sobre:

5.1. Como foi seu envolvimento com este projeto? Quais aspectos mais motivaram seu envolvimento?

5.2. Quais são suas expectativas com relação à continuidade do Projeto PAAA?

89



Anexo 2

AVALIAÇÃO DOCENTE- 2011

90


E.M.M. PÁDUA

CENTRO DE LINGUAGEM E COMUNICAÇÃO

91



1. Com relação ao desenvolvimento da sua prática pedagógica no PAAA, você consideraque a experiência dessa prática:

CENTRO DE LINGUAGEM E COMUNICAÇÃO

n = 18

72% 28%

0%

sim

parcialmente

não


n = 18

50%44%

6%

sim

parcialmente

não


92


E.M.M. PÁDUA

1.5. A experiência dessa prática trouxe elementos para repensar ocurrículo do curso?

n = 18

33% 45%

22%

sim

parcialmente

não


n = 18

33% 45%

22%

sim

parcialmente

não


n = 18

66% 28%

6%

sim

parcialmente

não

93




n = 18

44%39%

17%

sim

parcialmente

não


2.2. A participação no PAAA alterou sua visão do papel do aluno noprocesso de aprendizagem?

n = 18

33%45%

22%

sim

parcialmente

não

94


E.M.M. PÁDUA


n = 18

50%

33%

17%

sim

parcialmente

não

3.1. No desenvolvimento do Paaa melhorou a relação professor-aluno?

n = 18

61%

28%

11%

sim

parcialmente

não

3. Com relação à convivência com os alunos você considera que, no geral

95



n = 18

44%

56%

0%

sim

parcialmente

não



n = 18

24% 70%

6%

sim

parcialmente

não

96


E.M.M. PÁDUA


n = 18

89%

11%

0%

sim

parcialmente

não

4.1. As reuniões PROGRAD/Equipes de Coordenação contribuíram para suaprática pedagógica no PAAA?

78% 22%

0%

sim

parcialmente

não


97



CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS APLICADAS

98


E.M.M. PÁDUA

CENTRO CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS APLICADAS

1. Com relação ao desenvolvimento da sua prática pedagógica no PAAA, você conside-ra que a experiência dessa prática:


n = 35

77% 20%

3%

sim

parcialmente

não

62% 38%

0%

sim

parcialmente

não


99



n = 35

43%

43%

14%

sim

parcialmente

não



n = 35

70% 24%

6%

sim

parcialmente

não


n = 35

48%26%

26%

sim

parcialmente

não

100


E.M.M. PÁDUA



n = 35

49%31%

20%

sim

parcialmente

não

2.2. A participação no PAAA alterou sua visão do papel do aluno no processode aprendizagem?

n = 35

32%50%

18%

sim

parcialmente

não

101





n = 35

65% 29%

6%

sim

parcialmente

não


n = 35

85%

15%

0%

sim

parcialmente

não

102


E.M.M. PÁDUA

3.2. No desenvolvimento do PAAA melhorou a relação aluno-aluno:

n = 35

65% 29%

6%

sim

parcialmente

não


n = 35

43%

50%sim

parcialmente

não

103





n = 18

78%19%

3%

sim

parcialmente

não

4.2. As reuniões de socialização dos resultados nos centros e intercentroscontribuíram para o aprimoramento da prática pedagógica no PAAA?

n = 35

69%25%

6%

sim

parcialmente

não

104


E.M.M. PÁDUA

CENTRO DE ECONOMIA E ADMINISTRAÇÃO

105



CENTRO DE ECONOMIA E ADMINISTRAÇÃO

1. Com relação ao desenvolvimento da sua prática pedagógica no PAAA você consideraque a experiência dessa prática:


n = 32

87%

13%

0%

sim

parcialmente

não

n = 32

64% 26%

10%

sim

parcialmente

não


106


E.M.M. PÁDUA


n = 32

40% 41% sim

parcialmente

não


n = 32

84%

16%

0%

sim

parcialmente

não


n = 32

34%47%

19%

sim

parcialmente

não

107





n = 32

56% 38%

6%

sim

parcialmente

não


n = 32

50%28%

22%

sim

parcialmente

não

108


E.M.M. PÁDUA



n = 32

66% 31%

3%

sim

parcialmente

não


n = 32

69%28%

3%

sim

parcialmente

não

109




n = 32

45% 45%

10%

sim

parcialmente

não


n = 18

26%

61%

13%

sim

parcialmente

não

110


E.M.M. PÁDUA



n = 32

75% 25%

0%

sim

parcialmente

não


n = 32

74% 26%

0%

sim

parcialmente

não

111



CENTRO DE CIÊNCIAS DA VIDA

112


E.M.M. PÁDUA

CENTRO DE CIÊNCIAS DA VIDA



n = 32

84%

16%

0%

sim

parcialmente

não


n = 32

69% 25%

6%

sim

parcialmente

não

113



1.5. A experiência dessa prática trouxe elementos para repensaro currículo do curso?

n = 32

59% 28% sim

parcialmente

não


n = 32

28%

63%

9%

sim

parcialmente

não


n = 32

81%

10%

9%

sim

parcialmente

não

114


E.M.M. PÁDUA


2.1. Participação no PAAA alterou sua visão do papel do professorno processo de ensino?

n = 32

50%41%

9%

sim

parcialmente

não


n = 32

50%34%

16%

sim

parcialmente

não

115




n = 32

81%

13%

6%

sim

parcialmente

não


n = 32

61% 29%

10%

sim

parcialmente

não


116


E.M.M. PÁDUA

3.3. As relações professor-aluno e aluno-aluno melhoraram nasoutras disciplinas do curso?

n = 32

43%46% sim

parcialmente

não


n = 32

50% 41%

9%

sim

parcialmente

não

117





n = 35

69%25%

6%

sim

parcialmente

não

4.1. As reuniões PROGRAD/Equipes de Coordenação contribuíram para suaprática pedagógica no PAAA

n = 32

87%

13%

0%

sim

parcialmente

não

118


E.M.M. PÁDUA

CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS, AMBIENTAIS

E DE TECNOLOGIAS

119



CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS, AMBIENTAIS E DE TECNOLOGIAS



n = 19

68%

21%

sim

parcialmente

não


n = 19

79%

21%

0%

sim

parcialmente

não

120


E.M.M. PÁDUA


n = 19

57% 32%

11%

sim

parcialmente

não

1.4. Contribuiu pra repensar a sua prática pedagógica?

n = 19

84%

11%

5%

sim

parcialmente

não


n = 19

32% 52%

16%

sim

parcialmente

não

121





n = 19

58%26%

16%

sim

parcialmente

não


n = 19

61%17%

22%

sim

parcialmente

não

122


E.M.M. PÁDUA



n = 19

61% 28%

11%

sim

parcialmente

não


n = 19

74% 21%

5%

sim

parcialmente

não

123




n = 19

42%53%

5%

sim

parcialmente

não


n = 19

67%

11%

22%

sim

parcialmente

não

124


E.M.M. PÁDUA


n = 19

53% 42%

5%

sim

parcialmente

não

4.1. As reuniões PROGRAD/Equipes de Coordenação contribuíram pra suaprática pedagógica no PAAA

n = 19

50% 50%

0%

sim

parcialmente

não

4.2. As reuniões de socialização dos resultados nos Centros e inter Centroscontribuíram para o aprimoramento da prática pedagógica no PAAA?

125


METODOLOGIA ATIVA DE ENSINO...

METODOLOGIA ATIVA DE ENSINO E AMBIENTE VIRTUAL

DE APRENDIZAGEM NO CURSO DE GRADUAÇÃO:

UMA EXPERIÊNCIA DA PUC-CAMPINAS

COM A ABORDAGEM GROUPWARE

JANNUZZI, Celeste Aída Sirotheau Corrêa1

SUGAHARA, Cibele Roberta2

1. Introdução

As metodologias ativas são temas cada vezmais frequentes nas discussões sobre ensino-aprendizagem em qualquer que seja a área deconhecimento. Esse interesse tem como base ofato de o aluno passar de um comportamentopassivo para uma atitude participativa, ou comoindica o próprio método, uma atitude ativa. Nasmetodologias ativas, processos interativos se fa-zem presentes no desenvolvimento do aprender(MARÇAL, 2009; BERBEL, 2011), em que trabalhosem grupo e discussão de casos são exemplosdesses processos aplicados em diversas atividadescomo pesquisa, análise e tomada de decisão parasolução de problemas elaborados a partir deexperiências reais ou simuladas (BERBEL, 2011).

Ao se considerar que, nas metodologiasativas, a aproximação da realidade é um pres-suposto básico para o desenvolvimento deconteúdos trabalhados no processo de ensino-aprendizagem, pode-se afirmar que esse mesmoentendimento aplica-se aos processos interativos

como trabalhos em grupos e discussão de casos,uma vez que estes também procuram criar umambiente com procedimentos similares às situa-ções que serão vivenciadas pelo aluno em sua vidaprofissional. Desse modo, sob esse prisma, a inclu-são de recursos como as Tecnologias de Infor-mação e Comunicação (TIC’s) no processo deensino-aprendizagem torna-se importante nocontexto da sociedade atual.

A sociedade de hoje se caracteriza por umarede interativa de comunicação na qual asTecnologias de Informação e Comunicação (TIC’s)- recursos tecnológicos que abrangem compu-tadores e periféricos, software, redes de comu-nicação, recursos de telecomunicações, troca ele-trônica de dados, entre outros - exercem umimportante papel de mediação no processo deinteração entre seus participantes (CASTELLS,2002). No âmbito educacional, além do uso comorecurso multimídia (apresentações) e recurso dearmazenagem/recuperação de dados (sistemas deinformação), as TIC’s também se apresentam,entre outras aplicações, como excelente recursopara pesquisa (ambientes reais ou simulados) e

11111 Doutora em Ciência da Comunicação pela Escola de Comunicação e Artes da Universidade de São Paulo - USP. Professora daFaculdade de Administração e Pesquisadora da Pontifícia Universidade Católica de Campinas.

22222 Doutora em Ciência da Informação pela Escola de Comunicação e Artes da Universidade de São Paulo - USP. Professora e Diretorada Faculdade de Administração. Professora Pesquisadora da Pontifícia Universidade Católica de Campinas.

126


C.A.S.C. JANNUZZI & C.R. SUGAHARA

desenvolvimento de trabalho em grupo(groupware). Esse entendimento sobre as TIC’s seaplica a todas as áreas do conhecimento,

No caso da Administração, área do conhe-cimento do presente trabalho, as TIC’s se apre-sentam de suma importância como suporte no usoacadêmico (ensino, pesquisa e extensão), mas,também, fundamental para a formação do egressonos cursos de graduação. Como parte integrantedeste contexto, as empresas, qualquer que seja osetor, procuram aderir ao uso das Tecnologias deInformação e Comunicação como o meio paradesenvolver o relacionamento com seus parceirose público em geral.

Diante das inúmeras ferramentas oferecidaspelas TIC’s, é possível observar nas empresas aforte influência, por exemplo, dos sistemas deinformação integrados e da Internet nas suasoperações. Os sistemas integrados de gestão (eminglês, ERP - Enterprise Resource Management) sãoamplamente utilizados por possibilitar um fluxomais eficiente das informações, contribuindo paraum maior dinamismo na gestão dos processos denegócios e aumento da produtividade daorganização (CAMPOS e TEIXEIRA, 2004;LAUDON e LAUDON, 2007).

A Internet (International Network - redemundial pública de computadores interligados), porsua vez, por meio de recursos como a Web (WorldWide Web - sistema de distribuição de informaçãobaseada em hypertexto e multimídia), pode fa-cilitar a comunicação interna da empresa, comotambém intensificar a sua relação com o ambienteexterno - parceiros, clientes e o público em geral(LIMEIRA, 2010).

A alta interatividade do consumidor pormeio da Internet pode influir nas suas decisões deposicionamento (opinião) sobre produtos e/ouserviços oferecidos por uma empresa. O fácilacesso às informações da empresa e de seus con-correntes, por vezes, acaba minando as vantagenscompetitivas obtidas por ela, fazendo com que oconsumidor decline, dessa forma, da atratividadeapresentada pela empresa no ambiente real(PORTER, 2001).

No âmbito empresarial, a adoção dosrecursos oferecidos pelas TIC’s tem propiciado

melhorias expressivas na forma de administrar asorganizações.

A TI cumpre papel significativo, ao serutilizada como recurso para subsidiar aadministração geral das firmas, quando: a)fornece elementos para a definição deestratégias empresariais; b) apoia gestoresno acompanhamento dos negócios; c) pro-move maior rapidez na comunicação internae com fornecedores e clientes; d) agilizatarefas burocráticas; e) facilita a execução deatividades administrativas; f) ajuda na gestãoda produção (CAMPOS; TEIXEIRA, 2004,p.3).

Todas as ferramentas oferecidas pelas TIC’sse configuram como opções estratégicas valiosaspara as organizações que almejam melhorar seudesempenho e acompanhar as constantes mudan-ças em um ambiente competitivo globalizado, co-mo o de hoje. Esse olhar, por parte das organi-zações, se forma por meio da visão de seu admi-nistrador, cujas competências e habilidades devemser construídas durante a sua formação univer-sitária, com atividades que lhe permitam desen-volver seu potencial. Nesse contexto, é de fun-damental importância que durante a sua forma-ção, o futuro administrador aprenda comotrabalhar com as ferramentas oferecidas pelasTIC’s, uma vez que estas são cada vez maisindissociáveis do ato de administrar organizações.

Assim, tendo as TIC’s como recurso degrande valia para viabilizar e subsidiar um compor-tamento mais competitivo das organizações emseu ambiente de atuação, torna-se cada vez maisnecessário que os cursos de graduação emAdministração incorporem essas ferramentasdentre as atividades interativas e de desen-volvimento de habilidades no seu processo deensino-aprendizagem

Entende-se que a inserção dessas ferramen-tas não deve ocorrer apenas em disciplinas isoladasdo curso, mas sim como parte integrante dosrecursos didáticos utilizados na metodologia deensino-aprendizagem, a fim de desenvolverefetivamente, no egresso de administração, oconhecimento e a habilidade de administrar as

127



organizações dentro das perspectivas tecnológicasque despontam no ambiente empresarial emrelação às Tecnologias de Informação e Comu-nicação.

2. O Ensino no curso de Administraçãoda PUC-Campinas

A partir de 2008, o curso de Administraçãoda PUC-Campinas, que é presencial, adotou comoorientação didático-pedagógica o método deAprendizagem Baseada em Problema – ABP (eminglês, Problem-Based Learnin - PBL) e Estudo deCaso. No processo de ensino-aprendizagem como modelo híbrido ABP/EC (Aprendizagem baseadaem Problema e Estudo de Caso) tem-se comopremissa “proporcionar ao aluno experiênciasestruturadas a partir de fatos reais, ou próximos àrealidade, cujos estudos/simulações contribuempara uma maior interação do conteúdo teórico-conceitual com a prática desenvolvida no mundodo trabalho” (PUC-CAMPINAS, 2007, p.24).

O método de Aprendizagem Baseada emProblema e Estudo de Caso - Modelo ABP/EC –proposto para o curso de graduação em Adminis-tração é estruturado, em uma descrição resumida,da seguinte forma:

• Apresentação do problema e/ou estudode caso de referência (D1)

Esta etapa tem entre seus objetivos:

(a) valorizar o conhecimento e experiências dosalunos em relação à situação apresentada;

(b) estimular o debate analítico sobre umdeterminado problema ou caso;

(c) motivar os alunos ao estudo de referênciapertinentes ao conteúdo a ser desenvolvido, ouseja, estimular os alunos a buscar bibliografiacientífica sobre o tema;

(d) motivar os alunos ao estudo de referência sobreos temas pertinentes ao problema/caso, cujotexto deve trazer, de forma implícita em seuescopo, o conteúdo pontual a ser desenvolvidona disciplina.

A apresentação do problema/caso culmina,por meio do senso comum (conhecimentoempírico) dos alunos às questões colocadas paraesse fim, em um debate aberto para formulação eregistro da(s) hipótese(s) para a solução da situação(PUC-CAMPINAS, 2007).

Como produto, cada grupo deve gerar umRelatório Parcial com o problema identificado, aspossíveis causas e assuntos que devem serpesquisados. O Relatório Parcial deve indicar asfunções de coordenador, redator e de porta-vozdo grupo, cuja composição deve abranger, nomáximo, seis alunos.

• Estudos independentes (D2)

Entre os objetivos apontados para esta etapa estão:

(a) desenvolver a habilidade e autonomia científicaem atividades de pesquisa e estudosreferenciados, individuais e/ou em grupo,voltados para a solução de problemas da área;

(b) desenvolver competência técnica no uso dastecnologias da informação e comunicação(TIC’s) (PUC-CAMPINAS, 2007).

• Síntese conclusiva sobre o problema/casoapresentado (D3)

(a) expor a resolução desenvolvida pelos alunospara o problema e/ou caso apresentado;

(b) reforçar a apreensão conceitual e teórica daárea, a partir de uma avaliação crítica sobre ashipóteses levantadas e os conteúdosapreendidos (PUC-CAMPINAS, 2007).

Como produto, cada grupo deve gerar umRelatório Final com o problema identificado, osconceitos relevantes pesquisados, possíveissoluções para o problema, a argumentação(solução fundamentada com os conceitos) e asreferências bibliográficas.

• Apresentação do embasamento teórico e/ou de referência sobre o assunto e sobreos estudos independentes (fechamento doproblema/caso) (D3 ou D1)

A apresentação do embasamento teórico(D3) é feita pelo professor e pode ser trabalhada

128



junto com a síntese conclusiva sobre o problema/caso (D3) ou, de acordo com o encaminhamentodas atividades, pode anteceder a apresentação edebate do problema (D1). As atividades descritasacima são ministradas, cada uma delas, em 4horas/aula, em dias diferentes, identificados comoDia 1 (D1), Dia 2 (D2) e Dia 3 (D3). Essa con-centração de 4 horas/aula permite um desen-volvimento aprofundado das atividades previstas.

3. O ambiente virtual de aprendizagemno ensino presencial

O avanço das Tecnologias de Informação eComunicação (TIC’s) permitiu que a sociedadeatual se conectasse por uma rede interativa decomunicação. É nesse cenário que se constrói oAmbiente Virtual de Aprendizagem (AVA), cujotermo “virtual” não deve ser interpretado como“inexistente, irreal” e sim como uma “ideia deruptura, tanto da presença física - com a necessárialocalização geográfica que se precisa em toda ainteração humana - como da sequência linear deacesso à informação” (GARCÍA ARETIO, 2009,p.18). Nesse contexto de ruptura da visãotradicional do ensino, propiciado pelo AmbienteVirtual de Aprendizagem, se desenvolve aEducação a Distância, definida como

Um sistema tecnológico de comunicaçãobidirecional que pode ser massivo e quesubstitui a interação pessoal na sala de aulaentre professor e aluno como meio prefe-rencial de ensino pela ação sistemática econjunta de diversos recursos didáticos e oapoio de uma organização e tutoria quepropiciam uma aprendizagem independentee flexível (GARCÍA ARETIO, 1994, p.14).

Com o suporte dos meios eletrônicos, aEducação a Distância, seja ela síncrona ouassíncrona, se caracteriza pelo aprendizadocolaborativo e cooperativo, no qual o indivíduoassume papel ativo e compartilha responsa-bilidades no processo de construção do conhe-cimento. Ao discutir o ensino-aprendizagem nasociedade atual, faz-se necessário lidar com novaspossibilidades de interação entre aluno-professor

numa busca permanente de avaliação da posturado educador e seus educandos. É nesse meandroque o aluno exercita “a capacidade de mobilizarconhecimento para resolver problemas de formaautônoma, criativa e adaptada a cada contexto ea cada situação” (GARCÍA ARETIO et al., 2009,p.19).

Em relação à interação no Ambiente Virtualé importante destacar que esta, como enfatizaNetto (2006, p. 50), “acontece de forma maissignificativa não quando simplesmente os recursostecnológicos estão disponíveis, mas quando aafetividade está articulada no processo”. O autorressalta a importância de se criar vínculos entre osparticipantes do processo pedagógico no ambientevirtual, pois a ausência desses vínculos podeimplicar a falta de interatividade entre os envol-vidos, apesar do uso de ferramentas comuni-cativas. Em um processo pedagógico, a criação devínculos entre os envolvidos não se configura comouma tarefa simples, mas ele se torna deverasfacilitado quando existe um contexto que propicieessas relações, como problematizações ediscussões entre os alunos e os professores (NETTO,2006).

Essa é uma situação trabalhada no processode ensino-aprendizagem no curso de graduaçãoem Administração da PUC-Campinas. A com-preensão sobre as novas habilidades requeridas aosalunos no processo de aprendizagem e, aindamais, a necessidade de aprender a ‘mobilizar oconhecimento para resolver problemas de formaautônoma, criativa e adaptada a cada contexto ea cada situação’ reúnem premissas importantesque podem ser identificadas no método ABP/ECadotado pela PUC-Campinas. O processopedagógico adotado no curso propicia condiçõespara o desenvolvimento de uma relação de inte-ração, mas esta se intensifica com o uso doAmbiente Virtual de Aprendizagem.

Os estudos independentes previstos nomodelo ABP/EC do curso de Administração têmcomo princípio “proporcionar ao aluno um mo-mento de estudo dirigido e de pesquisa dereferência, objetivando a resolução do problemaapresentado e/ou na comprovação ou reprovaçãodas hipóteses levantadas” (PUC-CAMPINAS, 2007,

129



p. 41). O desenvolvimento desses estudos prevê ouso de bibliotecas e tecnologias de apoio como oambiente virtual de aprendizagem. A introduçãodeste último no processo didático contribui signi-ficativamente para resultados mais expressivos naapreensão de conteúdos.

Com o uso das tecnologias, o referido cursoprocura favorecer uma maior interação entre osalunos, bem como promover ainda mais a trocade informação entre eles e deles com os profes-sores, visando uma maior qualificação do processode ensino-aprendizagem nas disciplinas.

No âmbito educacional, um aspecto deverasimportante a ser considerado é que com o uso dasTIC’s, - por meio dos registros e documentosgerados por essas ferramentas - torna-se muitomais visível avaliar a participação colaborativa dosalunos, seu comprometimento com a suaaprendizagem e sua contribuição de fato para como grupo de trabalho formado na disciplina. Otrabalho em grupo colaborativo é considerado,cada vez mais, como um dos métodos didáticoativo que favorece a formação de jovens críticos eparticipativos, que têm facilidade de se inserir nocontexto da sociedade atual (COSTA, 1999), maso desenvolvimento dessa atividade em conjuntocom a TIC’s contribui para resultados mais efetivos,tanto pela maior interação entre os membros dogrupo como pelo acompanhamento mais próximopor parte do docente.

Além dessas contribuições ao processo deensino-aprendizagem, vale ressaltar que aintrodução das TIC’s no processo didático tambémtem por base acompanhar a velocidade dasmudanças vivenciadas pela sociedade atual(FROES et al., 2006, PRETTO; PINTO, 2006). Essasmudanças, compreendidas como fatores inter-venientes tanto para o ensino, como para o mundodo trabalho, tornam preponderante a introduçãode recursos como o EADmc no ensino dos cursospresenciais em razão do seu efeito para melhoriado processo de ensino-aprendizagem.

Assim, a partir dos argumentos apre-sentados até então, a discussão ora apresentadaprocura enfatizar a importância do uso de tecno-logias relacionadas ao Ambiente Virtual de Apren-dizagem nos cursos presenciais, não como suporte

tecnológico, mas como meio para viabilizar “umacomunicação participativa, contribuindo para oenvolvimento dos alunos no processo pedagógico,em uma relação mais interativa e cooperativa”(PUC-CAMPINAS, 2007, p.24). Nessa mesmalinha de pensamento, Moran (2001, p.151)defende a utilização da Internet na educação,pois, de acordo com ele, “o aluno desenvolve aaprendizagem cooperativa, a pesquisa em grupo,a troca de resultados. A interação bem-sucedidaaumenta a aprendizagem”.

A adoção do ambiente virtual de apren-dizagem no método de ensino contribui ainda maispara uma produção coletivizada dos seus parti-cipantes, propiciando um envolvimento maisefetivo no processo de ensino-aprendizagem,evitando que o aluno se torne um mero espec-tador das atividades (PRETTO; PINTO, 2006). Taisargumentos evidenciam a importância, o elementoenriquecedor, que o ambiente virtual de aprendi-zagem pode imprimir ao processo de ensino-apren-dizagem nos cursos tradicionalmente presenciais.Tal entendimento pode ser respaldado no do-cumento “Referenciais de Qualidade para Edu-cação Superior a Distância”, elaborado peloMinistério da Educação, em 2007, no qual ressaltaque

O ponto focal da educação superior – sejaela presencial ou a distância, nas inúmerascombinações possíveis entre presença,presença virtual e distância – é o desen-volvimento humano, em uma perspectiva decompromisso com a construção de umasociedade socialmente justa. Daí a impor-tância da educação superior ser baseada emum projeto pedagógico e em uma orga-nização curricular inovadora, que favoreçama integração entre os conteúdos e suasmetodologias, bem como o diálogo doestudante consigo mesmo (e sua cultura),com os outros (e suas culturas) e com oconhecimento historicamente acumulado(MEC, 2007, p. 9).

Com base nos argumentos expostos acima,entende-se que a proposição de uma abordagempedagógica fundamentada em um métododidático que reúne a Abordagem Baseada em

130



Problema e o Estudo de Caso, que enfatiza otrabalho em Grupos Colaborativos e que admite ouso do Ambiente Virtual de Aprendizagem em umcurso de graduação totalmente presencial, seconstitui um avanço no processo de ensino-aprendizagem. Uma proposta dessa natureza seapresenta condizente às expectativas de formarum aluno, conforme Costa (1999), com “conhe-cimentos, capacidades e atitudes fundamentais”para sua inserção na sociedade atual, atendendoexigências observadas no mundo do trabalho.

O Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA)não deve ser compreendido somente como ummeio, um canal de comunicação para o ensino,mas sim como um ambiente de interação degrande valor para o processo de ensino-apren-dizagem. Além disso, o uso do AVA permite que oaluno desenvolva habilidades no uso das TIC’s,conhecimento também de suma importância parao contexto da sociedade atual. No caso dosegressos do curso de graduação em Administração,o uso do Ambiente Virtual de Aprendizagemcontribui para que este adquira conhecimentospara o processo de gestão a distância nasorganizações.

4. A abordagem groupware no ambien-te virtual de aprendizagem

Dentre as muitas tecnologias disponíveis noambiente empresarial, as de groupware seconstituem como um recurso que se faz cada vezmais necessário às organizações que almejam umagestão interativa. As tecnologias de groupware seconfiguram como aplicações de trabalho emgrupo. Por meio de uma rede eletrônica, essastecnologias dão suporte à comunicação, coor-denação e colaboração por meio de aplicaçõescomo agendamento em grupo, acompanhamentode tarefas, compartilhamento de informações,repositórios compartilhados, fóruns de discussão,troca de mensagens, entre outros (LAUDON;LAUDON, 2007; CAMPOS; TEIXEIRA, 2004;ORLIKOWSKI; HOFMAN, 2003).

As tecnologias de groupware permitem queum grupo de pessoas trabalhe de forma coope-rativa, dentro de um objetivo comum, indepen-

dentemente do espaço físico. Para as organizações,esse tipo de recurso torna ágil a troca de infor-mações/documentos sobre atividades do trabalhoe possibilita, em um ambiente integrado decolaboração, o desenvolvimento de projetos/planosde trabalho. Essas tecnologias são normalmenteprojetadas com uma arquitetura aberta, que éadaptável para usuários finais, permitindo-lhespersonalizar os recursos existentes e criar novasaplicações (ORLIKOWSKI; HOFMAN, 2003).

As características das tecnologias degroupware não deixam dúvidas sobre a suaimportância para as organizações que visam umagestão mais colaborativa. Entretanto, a suaaplicação, que a princípio parece simples, podeencerrar uma compreensão de uso mais complexa.Mais do que uma sequência de procedimentos, ouso das tecnologias de groupware requer umacompreensão metodológica sobre como trabalharem um ambiente virtual.

Ao invés de automatizar uma sequência pré-definida de operações e transações, estastecnologias tendem a ser ferramentas depropósito geral que são usadas de formasdiferentes nas diversas atividades organiza-cionais e contextos. As organizações preci-sam da experiência de utilização das tecno-logias de groupware de maneiras parti-culares e em contextos específicos paraentender melhor como elas podem ser maisúteis na prática (ORLIKOWSKI; HOFMAN,2003, p.266).

As tecnologias de groupware (ferramentasque possibilitam a realização de trabalhos emgrupo) associadas ao modelo ABP/EC adotados nocurso de Administração da PUC-Campinas formama junção adequada para propiciar ao aluno aexperiência citada pelas autoras acima. Dessemodo, visando uma formação coerente com o quese torna necessário ou requerido pelas organi-zações na conjuntura atual, o curso de Adminis-tração da PUC-Campinas proporciona ao aluno aexperiência formal e prática no uso desses recursosem suas aulas.

131



• Aula no Ambiente Virtual de Aprendizagem(AVA)

O Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA)tem por finalidade propiciar ao aluno a experiênciaem um ambiente de trabalho colaborativo, emmeio eletrônico, para o desenvolvimento deatividades relacionadas à situação-problema/casotrabalhado na aula presencial. A aula aconteceno dia correspondente aos Estudos Independentes(D2) de cada situação-problema entregue na aulade apresentação do problema e/ou estudo de caso.O Grupo deve se reunir no dia e horáriopreviamente previsto para a aula de pesquisa, deacordo com o calendário da disciplina.

• Material didático:

As aulas são fundamentadas nos livros,artigos de periódicos (impressos ou on-line) que oaluno obtiver no levantamento de textos de suapesquisa, segundo o tema da situação-problemaestudada. Observa-se que os textos on-linesomente serão considerados aqueles oriundos desites de instituições governamentais, deUniversidades, associações representativas e deBibliotecas on-line, reconhecidas no meioacadêmico.

• Abordagem Groupware - Fórum

O conteúdo da aula D2 é desenvolvidoprincipalmente pelo Fórum. A aula tem por fina-lidade o trabalho conjunto do grupo - reunir omaterial pesquisado, discutir os resultados eelaborar o rascunho do Relatório Final.

Durante a aula no AVA, cada membro dogrupo deve postar seu material de pesquisa(individual) para os demais membros do grupo, afim de que o Redator inicie a montagem ediscussão do Relatório Final da situação-problema.Cabe ao Coordenador do grupo a responsabilidadede ordenar o desenvolvimento das atividades notrabalho. Tendo em vista tal abordagem, quantomais os membros dos grupos trabalharem napostagem do material pesquisado para discussãoe posicionamento de todos, mais rico é o resultado.

Estrutura do fórum

A coordenação do Fórum de cada grupo éde responsabilidade do aluno indicado comoCoordenador no Relatório Parcial de cada situação-problema. Seu papel implica acompanhar as res-postas e postagem dos outros membros do grupoe de responder às questões, com colocaçõespertinentes ao assunto.

O Redator é o responsável pela qualidadedo material que será incluído na redação doRelatório Final. O Redator deve orientar sobre aqualidade e pertinência do material postado e dasreferências bibliográficas, alertando, quandonecessário, o Coordenador do grupo para intervirna condução dos conteúdos trabalhados.

Organização do fórum

O Fórum obedece a seguinte organização:

(a) criação de Tópico com o título, por exemplo,Situação-Problema 01;

(b) criação de subtópicos com a identificação decada grupo, por exemplo, Grupo 01, Grupo 02,etc. Na formação desses subtópicos, deve-seter o cuidado de configurá-los de forma apermitir o acesso apenas pelos membros dogrupo correspondente. Desse modo, os outrosalunos não terão acesso à pesquisa dos demaisgrupos, somente daquele a que pertencer;

(c) sugere-se que no subtópico seja criada umapasta para cada membro do grupo ou paracada assunto determinado na pesquisa paraque se possa postar o material coletado;

(d) sugere-se, ainda, que sejam outras criadasquatro pastas: uma para conceitos relevantesque devem ser colocados no Relatório; outrapasta para possíveis soluções; uma terceirapasta para a discussão entre os membros dogrupo e, por fim, uma quarta pasta, antes dofinal da aula, com o título Relatório Final, paracolocar a versão preliminar do Relatório Final,para que o professor possa orientar a elabo-ração do mesmo.

(e) criação, no Fórum de cada grupo, de um tópicoDÚVIDAS para que o professor possa identificarrapidamente as mensagens de dúvidas dogrupo.

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Procedimentos

Os procedimentos no Fórum devem ocorrerda seguinte forma:

(a) o Fórum tem seu início no dia assinalado paraa aula de pesquisa/estudos independentes (D2).Nesse dia, durante o horário previsto para aaula, cada membro do grupo deve estarconectado no AVA para a postagem domaterial pesquisado e discussão do mesmo;

(b) a ordenação do Fórum de cada grupo é deresponsabilidade do aluno indicado comoCoordenador no Relatório Parcial de cadasituação-problema. Além da sua pesquisa, opapel do Coordenador é o de acompanhar asrespostas e postagem dos demais membros dogrupo e de responder às questões, comcolocações pertinentes ao assunto;

(c) o Redator, além da sua pesquisa, é oresponsável pela qualidade do material queserá incluído na redação do Relatório Final. ORedator deve orientar sobre a qualidade epertinência do material postado, alertando,quando necessário, o Coordenador do grupopara intervir na condução dos conteúdostrabalhados;

(d) o professor deve estar presente durante operíodo da aula no Ambiente Virtual deAprendizagem (AVA), navegando entre osgrupos, observando e intervindo, quandonecessário, nas discussões;

(e) durante o período da pesquisa e elaboração doRelatório Final, as colocações e questõeslevantadas pelos alunos e pelo professor(quando necessárias) são de conhecimento dosmembros do grupo, mas apenas de seusmembros, sendo bloqueado o acesso aosdemais alunos;

(f) o material postado deve ser discutido no grupopara que se inicie a elaboração do RelatórioFinal da situação-problema;

(g) o conteúdo trabalhado por cada grupo ficadisponível durante a semana - período entre aaula da pesquisa no AVA (D2) e a aula síntese(D3 - entrega do Relatório Final e Apresentaçãodos Resultados) - para que o grupo participe da

elaboração do Relatório Final, que é deresponsabilidade do Redator. Após esseperíodo, o sistema é bloqueado.

• Outras aplicações do Ambiente Virtual deAprendizagem

Chat

O chat é utilizado, eventualmente, na aulapara orientação das questões coletivas.

E-mail

É utilizado para responder às questões ouencaminhar observações particulares aos alunos,individualmente, e destes para o professor, quandoacharem necessário.

Escaninho

É utilizado para a postagem do relatórioAutoavaliação do coordenador e avaliação dospares. Essa avaliação é feita pelo Coordenador aofinal de cada situação-problema.

• Controle e Critérios de Avaliação

A avaliação de aprendizagem é realizada apartir da frequência nas aulas e registro da parti-cipação (postagem de material) do aluno no AVA.A participação no Fórum gera uma nota individualaos membros do grupo.

• Conteúdos disponíveis no AVA

O programa da disciplina, os slides defechamento das situações-problemas, o calendáriodas aulas e a relação com sugestões de sites parapesquisa on-line são conteúdos disponibilizados noAVA.

A experiência aqui relatada está presenteno curso presencial do Curso de Administração daPUC-Campinas. De acordo com a Portaria no

4.059, de 10 de dezembro de 2004, artigo 1o,parágrafo 2o, do Ministério da Educação (MEC),os cursos superiores reconhecidos como presencialpodem administrar aulas em ambientes virtuaisdesde que não ultrapassem 20% (vinte por cento)

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da carga horária do curso. Assim, o AmbienteVirtual de Aprendizagem é utilizado no cursopresencial somente em algumas disciplinas. Aexperiência aqui relatada condiz à estruturametodológica adotada pelas disciplinas: Admi-nistração de Informações Gerenciais e Adminis-tração em Ambientes Virtuais.

5. Resultados

O uso do Ambiente Virtual de Aprendi-zagem e da Abordagem Groupware, como parteintegrante das aulas do curso presencial nasdisciplinas de Administração de informaçõesGerenciais (1o período do curso) e deAdministração em Ambientes Virtuais (7o períododo curso), tem contribuído significativamente paraos resultados apresentados pelos alunos noprocesso de ensino-aprendizagem.

Desde a sua implantação, foi possívelverificar melhorias expressivas na relação detrabalho entre os membros dos grupos e, princi-palmente, no processo de aprendizagem. Oambiente possibilita o compartilhamento deresponsabilidades mesmo ao aluno mais displi-cente que acaba se engajando nas atividades, umavez que a abordagem adotada com o AVA nasdisciplinas supramencionadas expõe claramente,em seus resultados, o nível de envolvimento eaprendizado de cada aluno.

O uso da Abordagem Groupware no AVApermitiu uma avaliação mais consistente do nívelde envolvimento e de desempenho do aluno nasatividades e fez com que este se sentisse maisresponsável pelos seus resultados. Com umaparticipação mais responsável dos membros decada grupo, foi possível verificar um maior apro-fundamento das atividades de pesquisa e, con-sequentemente, resultados mais elaborados naspossíveis soluções apresentadas na finalização dasituação-problema. Logicamente, tudo isso influen-ciou positiva e significativamente na qualidade dosRelatórios Finais.

Outro aspecto positivo observado com o usoda abordagem no AVA refere-se ao envolvimentodos alunos no exercício de suas funções comocoordenador, como redator e mesmo como

membro do grupo. Sob esse prisma, o ambientevirtual exige uma atuação mais incisiva de cadaaluno, exigindo um maior comprometimento comsuas responsabilidades. Essa experiência, que aprincípio pode parecer fácil ao aluno, até mesmopelo conhecimento que a geração de hoje temsobre a Internet, se revela desafiadora, poistrabalhar efetivamente em equipe, bem comoorquestrar as atividades em conjunto não seassemelha às experiências hedonistas habituais emum ambiente virtual.

Os resultados apresentados são frutos daexperiência aqui relatada. Não houve uma ava-liação quantitativa desses resultados, apenas osdepoimentos dos professores das referidasdisciplinas sobre a qualidade dos relatórios nasolução dos problemas/casos e sobre a obtençãode dados mais consistentes sobre o grau deenvolvimento de cada aluno em seu respectivogrupo.

Os resultados obtidos nas disciplinas com ouso da Abordagem Groupware no AVA têm sidogratificantes tanto para os alunos como para osprofessores. Aos primeiros, pelas descobertas desuas habilidades e aprofundamento de seuconhecimento. Aos segundos, pela profundidadedos resultados nas discussões e das soluções dassituações-problema trabalhadas em aula e, maisainda, por observar um maior envolvimento dosalunos no processo de ensino-aprendizagem,expressada por uma maior participação destes nasaulas de apresentação do embasamento teóricoe/ou de referência sobre o assunto.

6. Considerações finais

O uso do Ambiente Virtual de Aprendiza-gem e a adoção de uma abordagem groupwareem um curso presencial podem ser compreendidoscomo uma inovação do processo educativo. Aruptura com a visão tradicional do ensino em umcurso presencial se caracteriza pelo uso de meioseletrônicos para viabilizar uma aprendizagemcolaborativa, a pesquisa em grupo e umaparticipação mais ativa, no qual o aluno, de formamais independente, porém responsável, aprende

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a mobilizar o conhecimento para buscar soluçõespara diferentes problemas.

Em um curso presencial, a adoção dasTecnologias de Informação e Comunicação noprocesso educativo deve extrapolar o seu uso comosuporte de apresentação em aulas expositivas oumesmo de repositório de materiais. Permitir aosalunos a experiência de acompanhar a velocidadedas mudanças impostas pelo novo paradigma dasociedade do conhecimento implica a apropriaçãoda linguagem tecnológica em seus diversosambientes. A Abordagem Groupware em umAmbiente Virtual de Aprendizagem possibilita esseconhecimento.

A estrutura ora descrita para a AbordagemGroupware no Ambiente Virtual de Aprendizagempode ser aplicada em outras situações de ensinoalém do modelo ABP/EC aqui mencionado. Aessência do que está sendo proposto é a inclusãode uma atividade em meio eletrônico, quepromova a apropriação da linguagem tecnológicae, acima de tudo, que proporcione a interação e acolaboração entre os indivíduos, com umaexposição clara de seu papel e responsabilidades,no qual se apresentam explícitas suas atribuiçõesno processo educativo. Esses são elementos deextrema relevância no processo de ensino-aprendizagem que ajudam a inserir o indivíduo nocontexto da sociedade do conhecimento.

Na experiência do curso de Administraçãoda PUC-Campinas, a adoção da AbordagemGroupware no Ambiente Virtual de Aprendizagemtem demonstrado ganhos significativos no processode ensino-aprendizagem. É o uso das tecnologiasde informação e comunicação para um novocontexto de aquisição do conhecimento, comorequer a sociedade atual, como requerem, cadavez mais, as empresas que valorizam o trabalhocooperativo na busca de soluções em um ambientecompetitivo.

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Série Acadêmica, PUC-Campinas, n.28, p. 136, jan./dez. 2013

INSTRUÇÕES AOS AUTORES

Série acadêmica é uma revista editada pela Pró-Reitoria de Graduação da PUC-Campinas.

Seu objetivo é ser um espaço para socializaçãodas práticas pedagógicas que vêm sendo construídaspela comunidade universitária, no ensino, na pesquisae na extensão.

Desde seu lançamento, em 1994, aborda amplavariedade de temas: avaliação, currículo, estágio,monitoria, pesquisa, trabalho de conclusão de curso,entre outros.

Aberta à participação de docentes e gestores,se constitui também como espaço de troca de experiên-cias didáticas inovadoras, que possam qualificar cadavez mais as atividades acadêmico-pedagógicas daUniversidade.

A revista publica trabalhos nas seguintescategorias:

Original: contribuições destinadas à divulgaçãode práticas pedagógicas inovadoras e relatos deexperiências tendo em vista a relevância do tema, oalcance e o conhecimento gerado para futuras pesqui-sas e para a prática pedagógica.

Artigos de revisão : síntese crítica deconhecimentos disponíveis sobre determinado tema,mediante análise e interpretação de bibliografiapertinente, de modo a conter uma análise crítica ecomparativa dos trabalhos na área, que discuta oslimites e alcances metodológicos, permitindo indi-car perspectivas de continuidade de estudos econtribuições para o desenvolvimento curricular epara a prática pedagógica.

Relato de experiências: relato dos resultadosde pesquisas e de atividades desenvolvidas no âmbitoacadêmico, envolvendo ensino e gestão educacional,cujo objetivo é socializar resultados e subsidiar otrabalho dos profissionais que atuam na área.

Transcrição de palestras: apresentação depalestras ministradas na Universidade que trazemcontribuições para a educação superior.

Entrevistas: entrevistas com professores quecontribuíram significativamente para a educação efizeram e que fazem parte da história da PUC-Campinas

INSTRUÇÕES AOS AUTORES

PROCEDIMENTOS EDITORIAIS

Apresentação do texto: Enviar os textos paraa Prograd, preparados em espaço duplo, formato A4,em um só lado da folha, fonte Arial 11. Artigos commáximo de 25 páginas para artigo original, artigo derevisão e relatos de experiências, 10 a 15 páginaspara Transcrição de palestras, e até cinco páginaspara entrevista. Todas as páginas devem sernumeradas a partir da página de identificação.

Página de título deve conter: a) títulocompleto; b) nome de todos os autores por extenso,indicando a filiação institucional de cada um; c) ende-reço completo para correspondência com os autores,incluindo o nome para contato, telefone, fax e e-mail;

Texto: os trabalhos deverão seguir a estruturaformal para trabalhos científicos apresentando intro-dução, desenvolvimento e conclusão. O autorresponsabiliza-se pela qualidade das figuras (desenhos,ilustrações e gráficos), que devem permitir redução semperda de definição, para tamanhos de uma ou duascolunas (7 a 15cm respectivamente).

Agradecimentos: podem ser registradosagradecimentos, em parágrafo não superior a trêslinhas, dirigidos a instituições ou indivíduos queprestaram efetiva colaboração para o trabalho.

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