Capitolo 4 La motivazione ad apprendere - people.unica.itpeople.unica.it/andreabertucci/files/2012/04/CAPITOLO-4-LA... · alle teorie di Skinner e Hull La motivazione come variabile

Capitolo 4

La motivazione ad apprendere

� Nel linguaggio comune l’espressione “allievo motivato” richiama alla mente una generale voglia di apprendere che si esplicita in diversi comportamenti e atteggiamenti

� Per contro l’espressione “allievo demotivato” richiama una serie di comportamenti e atteggiamenti per lo più opposti

� Non esiste un’unica teoria che renda conto della motivazione scolastica

� Lo stesso concetto di motivazione ha un significato molto ampio e la ricerca sulla motivazione comprende diversi approcci e paradigmi che hanno analizzato aspetti diversi

Introduzione

� Con l’avvento del cognitivismo è stato messo in discussione l’approccio comportamentista allo studio della motivazione

� L’approccio comportamentista si è basato principalmente sui concetti di bisogno e rinforzo

� La concettualizzazione comportamentista ha comunque lasciato numerose tracce sia nel linguaggio della motivazione (si pensi ad esempio ai termini rinforzo e pulsione), sia nelle credenze più o meno implicite di molti insegnanti sulla motivazione degli studenti

� In questo contesto ci riferiremo principalmente alle teorie di Skinner e Hull

La motivazione come variabile complessa

� Nell’approccio cognitivista motivazione e apprendimento sono strettamente legati

� La motivazione (es., il bisogno di cibo) spinge l’organismo alla ricerca della sua soddisfazione e al raggiungimento di un equilibrio omeostatico

� Questa soddisfazione costituisce il rinforzo che “consolida” la risposta dell’organismo, cioè il comportamento che ha preceduto l’evento rinforzante

� Il rinforzo “fissa” la risposta dell’organismo che ha portato alla soddisfazione del bisogno

� In questo modo la risposta viene appresa

Comportamentismo e motivazione

� Secondo Hull un organismo agisce per ridurre dei bisogni (alcuni dei quali importanti per la sopravvivenza)

� I bisogni determinano delle pulsioni, cioè stimoli che insorgono da uno stato di bisogno e servono per attivare il comportamento

� L’apprendimento è un processo la cui funzione biologica è quella di estendere la gamma dell’adattabilità dell’organismo

� Hull distingue tra bisogni primari (fame, sete, sesso, etc…), e bisogni secondari (apprese per condizionamento)

� Quando lo stimolo della pulsione è ridotto si verifica la condizione di rinforzo primario

La motivazione secondo Hull (1943)

� L’applicazione della concezione comportamentista della motivazione alla psicologia dell’educazione ha riguardato principalmente il concetto di rinforzo

� È attraverso l’uso del rinforzo che si possono modellare nell’allievo comportamenti motivati

� Skiner, a differenza di Hull, non ipotizza la presenza di alcun bisogno come fonte di apprendimento

� Il rinforzo è semplicemente uno stimolo che rafforza la risposta dell’organismo

Comportamentismo, motivazione e rinforzo

� Nella prospettiva di Skinner, l’insegnare implica, come negli esperimenti con animali, un uso calibrato di rinforzi

� L’allievo motivato è quello a cui un sapiente dosaggio del rinforzo consente di mantenersi sempre pronto ad imparare

� Il ruolo dell’insegnante è quindi quello di predisporre un ambiente rinforzante

� Negli anni cinquanta l’avvento del cognitivismo ha decretato il declino del comportamentismo

� Il concetto di bisogno è stato messo in crisi da studiosi che hanno ipotizzato l’esistenza di bisogni primari non legati all’equilibrio omeostatico

Skinner e la motivazione

Lo studio della motivazione ad apprendere degli ultimi trent’anni è stato caratterizzato dai seguenti aspetti:

� Il ruolo attivo dell’individuo. La motivazione non va ricondotta alla sola soddisfazione passiva dei bisogni primari ma sorge quando l’individuo si pone degli obiettivi

� La modalità con cui l’individuo si percepisce in relazione ad un compito che dovrà svolgere e al risultato positivo o negativo del compito stesso (rapporto prestazione – senso di competenza)

� La terza dimensione riguarda gli strumenti che l’individuo mette in atto per raggiungere i suoi obiettivi (con riferimento anche alle strategie messe in atto)

La motivazione ad apprendere: tre dimensioni

� Il termine obiettivo nel linguaggio comune indica un target, un vero e proprio traguardo

� Nel caso della teoria degli obiettivi di riuscita il significato del termine è diverso

� Non si tratta di un risultato da raggiungere ma del perché, della ragione per cui un individuo si impegna in un compito o attività di apprendimento

� Gli obiettivi sono quindi superordinati rispetto ai risultati particolari che un individuo vuole ottenere

� Nell’esempio di un esame, l’achievement goal del superare un esame può essere quello di approfondire la materia o mostrare i propri risultati a genitori

� Sostenere un esame può essere uno stesso obiettivo target con obiettivi di riuscita diversi

La teoria degli obiettivi di riuscita LE RAGIO

NI DELL’APPRENDERE

� L’obiettivi di riuscita non è un traguardo ma una tendenza, un orientamento dell’individuo verso la realizzazione del sé

� Questo orientamento si riflette in un complesso coerente di comportamenti e atteggiamenti nelle situazioni in cui un individuo vuole riuscire

� Un obiettivo di riuscita comporta◦ una credenza dell’individuo circa la propria abilità◦ la tendenza ad attribuire il successo o l’insuccesso a

determinate cause piuttosto che ad altre ◦ un certo grado di perseveranza ed espressione di

affettività positiva o negativa in risposta ad un successo o ad un insuccesso

La teoria degli obiettivi di riuscita LE RAGIO


� Il costrutto degli obiettivi di riuscita è emerso dalla ricerca condotta negli anni ottanta da alcuni studiosi americani (Dweck, Ames, Nicholls, Maehr, etc.)

� Gli studenti, posti in condizione di insuccesso in compiti di vario genere, reagivano in maniera diversa◦ alcuni tendevano a non scoraggiarsi, mostravano

persistenza, cercavano strategie più efficaci, attribuivano l’insuccesso a scarso impegno e o a strategie inefficaci (pattern di risposte adattive di “padronanza”) ◦ alcuni tendevano a scoraggiarsi, mostravano minor

persistenza, manifestavano frustrazione e aggressività, le loro strategie diventavano rigide e ripetitive (pattern chiamato di “sconforto”)

Il costrutto degli obiettivi di riuscita LE RAGIO


� Per spiegare questi diversi pattern Dweck usò il costrutto degli obiettivi di riuscita

� Come affermato precedentemente il termine obiettivi di riuscita indica lo scopo (il perché, la ragione) per cui uno studente affronta una situazione di apprendimento

� Dweck ha individuato due obiettivi◦Obiettivi di padronanza ◦Obiettivi di prestazione

Il costrutto degli obiettivi di riuscita LE RAGIO


� Gli studenti orientati alla padronanza (o centrati sul compito) perseguono obiettivi relativi al compito:◦ sono soprattutto motivati a capire ciò che fanno e a

farlo bene ◦ hanno generalmente fiducia in se stessi (alto senso di

efficacia) ◦ persistono nel compito se incontrano difficoltà ◦ esprimono minor affettività negativa quando non

riescono ◦ mostrano strategie cognitive più flessibili ◦ si sanno autoregolare meglio ◦ trovano l’attività intrinsecamente motivante

Obiettivi di padronanza LE RAGIO


� Gli studenti orientati alla prestazione (o centrati sul dimostrare la propria abilità) perseguono risultati che derivano dalle aspettative sociali associate al compito

� La valutazione e l’idea che si fanno gli altri è importante per questi studenti

� A questo orientamento segue un pattern che Dweck ha definito “maladattivo”

� Lo studente mostra maggiore vulnerabilità verso lo sconforto soprattutto nei casi di una bassa percezione della propria abilità

Obiettivi di prestazione LE RAGIO


OBIETTIVI DI RIUSCITA (Dweck)

Obiettivi di padronanza

Obiettivi di prestazione

Ci si impegna per imparare, indipendentemente dal

riconoscimento esterno di questo impegno

Ci si impegna per dimostrare le proprie conoscenze per essere giudicato positivamente

� Dweck ha postulato inoltre l’esistenza del costrutto della “teoria dell’abilità” (o dell’intelligenza) come predittore dell’adozione degli obiettivi di riuscita

� Per chi ha un obiettivo di padronanza riuscire significa migliorare le proprie conoscenze e abilità in un settore o sviluppare la propria competenza:◦ Ciò che conta è l’impegno, persistere nelle difficoltà◦ I criteri di valutazione sono in relazione all’individuo e

non sono correlati a fare meglio o peggio degli altri ◦ Gli errori sono visti come tappe fondamentali

dell’apprendimento ◦ Le abilità sono viste come qualcosa da sviluppare e

apprendere

Il costrutto della “teoria dell’abilità”:obiettivi di padronanza

LE RAGIO


� Per chi ha un obiettivo di prestazione, riuscire significa ottenere bei voti, superiorità sui pari, riconoscimento da parte degli adulti:◦ I criteri di valutazione sono correlati a fare meglio o peggio degli altri ◦ Gli errori rappresentano l’insuccesso e la dimostrazione di scarsa capacità ◦ Le abilità sono viste come “entità fisse”◦ L’individuo non pensa di poter superare i propri limiti che riaffiorano invece ad ogni insuccesso

Il costrutto della “teoria dell’abilità”:obiettivi di prestazione

LE RAGIO


� L’espressione teoria dell’intelligenza (incrementale/modificabile o “entitaria”/fissa) non riguarda l’intelligenza in generale

� Si tratta di convinzioni che riguarda principalmente un dato settore

� Una seconda precisazione riguarda il carattere specifico degli obiettivi di padronanza

� Uno studente può avere una concezione “entitaria” in una disciplina e incrementale in un’altra

Alcune precisazioni LE RAGIO


� Nella concezione di Dweck nell’obiettivo di prestazione è fondamentale sia la ricerca di valutazioni positive, sia la tendenza ad evitare quelle negative

� Elliot, analizzando le ricerche sugli studi compiuti negli anni ottanta e novanta sugli obiettivi di riuscita rilevo che l’orientamento di prestazione non porta sempre a pattern maladativi in caso di insuccesso ma può avere anche effetti positivi

� La teoria di Dweck manca della distinzione tra una componente di avvicinamento e una componente di evitamento

� Elliot propose quindi di sostituire la dicotomia proposta da Dweck in una tricotomia

Alcune precisazioni sugli obiettivi di prestazione LE RAGIO


OBIETTIVI DI RIUSCITA (Elliot, 1997, 1999)

Obiettivi di padronanza: focalizzati sullo sviluppo della competenza

(l’individuo si confronta con se stesso)

Obiettivi di evitamento di prestazione: focalizzati sull’evitare uno standard di incompetenza in relazione agli altri

Obiettivi di approccio di prestazione: focalizzati sul raggiungimento di un livello di

competenza in relazione agli altri

� La distinzione tra approccio di avvicinamento e di allontanamento permette di chiarire meglio i pattern adattivo e maladattivo

� Il pattern sarebbe adattivo sia per la padronanza che per la prestazione (il miglioramento della competenza rispettivamente a se stessi e agli altri)

� Il pattern sarebbe maladattivo per gli obiettivi di evitamento poiché si focalizzano sulla perdita della competenza

� La percezione che uno studente ha della propria competenza è vista da Elliot come un predittore dell’adozione di un obiettivo o di un orientamento

� Il percepirsi competente o meno porta ad adottare obiettivi di approccio (padronanza o prestazione) o di evitamento (padronanza o prestazione)

Avvicinamento, allontanamentoe pattern adattivi

LE RAGIO


Elliott e McGregor (2001) sottolineano l'importanza di differenziare gli obiettivi: approach vs avoidance.

Prestazione

Padronanza

Approccio

Evitamento

Approccio

Evitamento

L'individuo è motivato ad agire con lo scopo di sviluppare una maggiore padronanza

L'individuo agisce per evitare situazioni che lo facciano sentire poco competente nei confronti di se stesso

L'individuo è motivato ad agire per evitare situazioni in cui crede di non riuscire bene

L'individuo è motivato ad agire con lo scopo di riuscire bene o meglio degli altri

Elliot e McGregor, modello 2x2 (2001)

� Gli obiettivi di riuscita non sono tratti di personali ma includono una componente situazionale e una personale

� Il particolare obiettivo o orientamento di uno studente possano essere influenzati da esperienze di apprendimento e dalla convinzione dei genitori

� Nonostante ciò l’adozione di un obiettivo o orientamento sembrano essere particolarmente influenzati dal modo in cui un lavoro viene strutturato in classe

� Ciò introduce l’importante distinzione tra gli obiettivi (o orientamenti) di riuscita e la percezione che lo studente ha degli obiettivi dominanti nella sua classe

Obiettivi di riuscita e struttura dell’obiettivoLE RAGIO


� Elliot e Harackiewicz (1996) manipolarono sperimentalmente gli obiettivi di riuscita di studenti universitari a cui chiedevano di risolvere dei puzzle

� Nella condizione di approccio di prestazione le istruzioni rivelavano l’aspetto competitivo della prova mettendo in evidenza come la prova avrebbe permesso ad ognuno di mostrare la propria abilità come solutore

� Nella condizione di evitamento si sottolineava come che la prova avrebbe rilevato l’incapacità

� Nella condizione di padronanza si faceva riferimento solo al risultato individuale

Elliot: l’orientamento dell’obiettivo è influenzabile LE RAGIO


� Elliot e Harackiewicz (1996), tre condizioni:◦ Approccio di padronanza ◦ Approccio di prestazione ◦ Approccio di evitamento

� Alla fine della prova agli studenti era richiesto di indicare il grado di piacevolezza della prova

� Inoltre veniva misurata la loro motivazione intrinseca in base al tempo spontaneamente dedicato alla soluzione del problema

� I risultati mostrarono come nella condizione di evitamento gli studenti trovarono la prova meno piacevole e la motivazione intrinseca risultava diminuita rispetto ai due orientamenti di approccio

Elliot: l’orientamento dell’obiettivo è influenzabile LE RAGIO


� Il ruolo del contesto classe nel promuovere da parte degli studenti obiettivi di riuscita è stato messo in rilievo da vari autori (Ames, 1992; Blumenfeld, 1992; Kaplan, et. al, 2002; etc.)

� Gli autori hanno introdotto l’importante distinzione tra:◦ Gli obiettivi personali (obiettivi e orientamenti

come descritti fin ora) ◦ La struttura dell’obiettivo (data dai messaggi

circa gli obiettivi dominanti in una classe o scuola che possono influenzare gli obiettivi personali di un individuo)

Il ruolo del contesto classe LE RAGIO


� L’organizzazione della classe può essere analizzata in relazione alla dimensione del compito, dell’autorità e della valutazione

� Per struttura della classe possiamo quindi intendere il modo in cui un insegnante pone regole, assegna compiti, valuta gli studenti

� Attraverso il tipo di attività generale svolta gli alunni possono percepire messaggi importanti su ciò che ha valore in una determinata classe:1. si da importanza all’apprendere e al migliorare

(obiettivi di padronanza)2. si da importanza all’ottenere bei voti e a fare

meglio dei compagni (obiettivi di prestazione)



� Assegnare attività che gli alunni vedono legate a problemi o questioni per loro importanti e significativi favorisce la percezione che imparare sia importante quindi l’adozione di obiettivi di padronanza

� Se l’insegnante assegna di solito compiti e attività difficili è probabile che gli alunni adottino obiettivi di evitamento

� Le classi in cui gli studenti hanno un certo grado di autonomia tendono ad assumere obiettivi di padronanza

� Se l’insegnante sottolinea l’errore come negativo questo porta all’adozione di obiettivi di evitamento

� Se l’errore è invece commentato come un passaggio verso l’apprendimento è maggiormente probabile l’adozione di un obiettivo di padronanza



� Il contesto interpersonale in cui si esplicano i tentativi di riuscire (compagni di classe, insegnanti, genitori) può dare origine a svariate emozioni

� Soddisfazione, orgoglio, invidia, in caso di riuscita � Vergogna, collera, senso di impotenza in caso di

insuccesso� In generale il ruolo dell’affettività nell’istruzione

è stato a lungo trascurato con alcune eccezioni◦ L’ansia da prestazione◦ La teoria dell’attribuzione

Obiettivi di riuscita ed emozioni LE RAGIO


� Nell’affettività si distinguono tratti e stati � I tratti si riferiscono a modalità stabili o

predisposizioni a risposte emotive � Gli stati affettivi si dividono in umori ed

emozioni, diversi per intensità e durata ◦ Gli umori tendono ad essere più lunghi delle emozioni

che sono invece maggiormente intense e caratterizzate da brevi episodi ◦ L’umore non ha un particolare referente, una

particolare causa, mentre le emozioni insorgono in risposta ad un preciso evento

� Gli stati affettivi hanno in generale una valenza che può essere positiva o negativa

Emozioni: tratti e stati affettivi LE RAGIO


� Gli autori hanno categorizzato le emozioni accademiche, cioè quelle legate all’apprendimento scolastico in base a due dimensioni: ◦ La valenza (riguarda il carattere positivo o negativo

dell’umore)◦ L’attivazione (riguarda l’effetto che l’emozione ha

sull’apprendimento)� Combinando le due dimensioni si ottengono quattro

tipi di emozioni: 1.Attivazione positiva2.De-attivazione positiva 3.Attivazione negativa 4.De-attivazione negativa

Pekrun et. al. (2002): le emozioni accademiche

LE RAGIO


1. Attivazione positiva

◦ Speranza, orgoglio, gusto nell’imparare 2. De-attivazione positiva

◦ Rilassamento dopo un successo ottenuto, sollievo

3. Attivazione negativa

◦ Collera, ansia, vergogna 4. De-attivazione negativa

◦ Noia, sconforto

Pekrun et. al. (2002): le emozioni accademiche

LE RAGIO


� Secondo Pekrun et. al. (2002) gli effetti di queste emozioni sull’apprendimento e sul rendimento scolastico sono mediati da meccanismi cognitivi e motivazionali

� Le emozioni di attivazione positiva come la piacevolezza nell’apprendere possono aumentare la motivazione , quelle negative possono diminuirla

� Le emozioni positive di de-attivazione (quali il sollievo) possono facilitare il disimpegno

� Le emozioni negative possono avere effetti ambivalenti: l’ansia e la vergogna possono ridurre la motivazione intrinseca ma rafforzare quella estrinseca

Pekrun et. al. (2002): emozioni accademiche e rendimento scolasticoLE RAGIO


� Gli autori hanno proposto un modello bidirezionale che considera sia la relazione dell’umore con gli obiettivi, sia la relazione degli obiettivi con le emozioni

� L’umore positivo può influenzare la percezione che uno studente ha degli obiettivi della sua classe: vedere la classe come un ambiente amico può favorire obiettivi di padronanza e di approccio di prestazione

� L’umore negativo può favorire un orientamento di evitamento

� L’adozione di obiettivi influenza non l’umore ma le emozioni: obiettivi di padronanza aumenterebbero le emozioni positive

� Studenti orientati alla prestazione tendono ad essere tristi se si vedono superati dai compagni

Linnenbrink e Pintrich (2002)LE RAGIO


� La scelta di imparare, che caratterizza l’orientamento di padronanza, è una componente fondamentale del costrutto della motivazione intrinseca

� White (1959) in un importante articolo argomentò che gli esseri umani e gli animali superiori hanno un bisogno intrinseco di sentirsi competenti

� Questo bisogno spiega secondo l’autore comportamenti come l’esplorazione e il gioco

� Questi comportamenti non rispondono a carenze dell’organismo ma si manifestano invece quando i bisogni fisiologici primari sono soddisfatti

� White chiamò questo bisogno di agire in maniera efficace nell’ambiente effectance

White e la motivazione intrinseca LE RAGIO


� Altri studiosi hanno rilevato che gli esseri umani traggono soddisfazione da attività ed eventi che forniscono un certo livello di sorpresa, novità o comunque discrepanza rispetto alla loro esperienza

� Questi studi e quelli di White sulla motivazione di adulti e bambini a sviluppare abilità hanno rappresentato una svolta nella ricerca motivazionale rispetto agli studi che si focalizzano sui bisogni primari e sui rinforzi (che si sono rivelati riduttivi ed inadeguati)

� Ha avuto origine da questi studi il concetto di motivazione intrinseca

Soddisfazione e motivazione intrinseca

LE RAGIO


� Risulta intrinsecamente motivato un comportamento attivato e sostenuto dallo spontaneo senso di soddisfazione che si prova quando l’individuo si impegna in un’attività che piace e nella quale si sente competente (Deci e Ryan, 1985)

� È estrinsecamente motivato un comportamento intrapreso per ottenere qualche premio o per evitare una conseguenza negativa

� Secondo alcuni studiosi gli individui sono naturalmente inclini a sviluppare abilità e ad impegnarsi in attività di apprendimento senza bisogno di rinforzo

� L’apprendimento almeno in determinate condizioni sarebbe in se stesso gratificante

La motivazione intrinseca LE RAGIO


� Deci e Ryan hanno sviluppato la teoria dell’autodeterminazione, che rappresenta la più coerente e organica trattazione della motivazione estrinseca

� Secondo questa teoria l’essere umano è visto come un organismo attivo tendenzialmente alla ricerca di realizzare le proprie capacità

� L’individuo avrebbe cioè una tendenza innata a sviluppare un senso del Sé unitario e integrato, cioè a sviluppare armonicamente i vari aspetti della propria personalità e stabilire relazioni positive con gli altri

� Tuttavia questa motivazione deve fare i conti con l’ambiente in cui l’individuo vive

� L’ambiente può ostacolare o favorire questo processo

La teoria dell’autodeterminazione LE RAGIO


� La teoria postula l’esistenza di tre bisogni psicologici fondamentali la cui soddisfazione, essenziale al pieno benessere dell’individuo, può essere ostacolata dall’ambiente sociale: ◦ Bisogno di competenza ◦ Bisogno di autonomia ◦ Bisogno di relazione con gli altri

� Si tratta di esigenze innate, comuni a tutte le culture e non motivazioni apprese

La teoria dell’autodeterminazione:tre bisogni fondamentali

LE RAGIO


� Si riferisce al bisogno di sentirsi efficace nelle interazioni con l’ambiente sociale ed esprimere le proprie capacità

� Questo bisogno porta gli individui ad essere motivati a conservare ed accrescere le proprie abilità cercando anche stimoli per svilupparle

� Si pensi ad esempio alla situazione in cui un individuo si impegna in attività che gli piacciono

� Da un lato l’individuo si sente in grado di eseguirla � Dall’altro se l’attività riserva qualche difficoltà

l’individuo si sente stimolato alla sfida

La teoria dell’autodeterminazione:il bisogno di competenza

LE RAGIO


� Si riferisce al bisogno di sentirsi autonomi e non “pedine” e di mettere quindi in atto azioni che nascono dalla volontà dell’individuo e non sono imposte dalla volontà degli altri

� Essere autonomi non significa essere indipendenti dagli altri

� Si possono infatti autonomamente compiere azioni che rispondono alle convinzioni o richieste degli altri

� Non si può parlare di autonomia quando i bisogni vengono eseguiti per conformismo

La teoria dell’autodeterminazione:il bisogno di autonomia

LE RAGIO


� Si riferisce al bisogno di sentirsi in qualche modo integrati con gli altri

� Si riferisce anche al bisogno di sentirsi parte di un gruppo

� Questo bisogno può essere mosso:◦ Da un senso di appartenenza◦ Per desiderio di occuparsi di altre persone ◦ Perché si sta bene con gli altri

La teoria dell’autodeterminazione:il bisogno di relazione con gli altri

LE RAGIO


Bisogno di competenza

Sentirsi efficace nelle interazioni con l’ambiente e

nell’esercitare ed esprimere le proprie

capacità

La teoria dell’autodeterminazione:i tre bisogni fondamentali in sintesi

Bisogno di autonomia

Sentirsi in grado di compiere delle scelte,

di impegnarsi in attività che nascono dalla propria volontà e non sono causate o imposte dalla volontà

altrui

Bisogno di relazione con gli

altri Sentirsi integrati con

gli altri, sentirsi appartenenti a un

gruppo o una comunità, star bene

con gli altri

� Aspetto fondamentale della teoria è il rapporto tra motivazione intrinseca e motivazione estrinseca

� La motivazione intrinseca rappresenta un esempio di attività autodeterminata perché l’individuo si impegna in attività liberamente scelte che esegue con soddisfazione e piacere

� La motivazione estrinseca dipende dai risultati contingenti al comportamento

� Questi risultati sono separabili dal comportamento stesso

� Il concetto di rinforzo come evento esterno rinvia quindi al concetto di motivazione estrinseca

La teoria dell’autodeterminazione:motivazione intrinseca ed estrinseca

LE RAGIO


� Se il comportamento è intrinsecamente motivato, cioè trova in se stesso una gratificazione, che effetto hanno premi e riconoscimenti su di esso?

� Se un individuo svolge un’attività che gli piace, che cosa accade alla sua motivazione se viene premiato per tale attività?

� Deci e colleghi distinguono tra l’effetto delle ricompense tangibili (ad es. denaro) da quello delle lodi e degli apprezzamenti verbali

� Le ricompense tangibili porterebbero ad una diminuzione della motivazione intrinseca

Motivazione intrinseca ed estrinseca: effetto di premi e riconoscimenti

LE RAGIO


� Ryan e Deci (2002) hanno spiegato l’effetto negativo delle ricompense tangibili e quello positivo delle lodi con il concetto di percezione del locus causale e di percezione di competenza

� Gli eventi ambientali possono incidere sulla motivazione intrinseca attraverso due processi:

1. Il locus causale: una ricompensa tangibile influenza la percezione che un individuo intrinsecamente motivato ha della propria autonomia spostando il locus causale dall’interno (svolgo l’attività perché l’ho scelta e mi piace) all’esterno (il premio rende l’attività meno interna perché esercita una forma di controllo)

Motivazione intrinseca ed estrinseca: il locus causale

LE RAGIO


� Gli eventi ambientali possono incidere sulla motivazione intrinseca attraverso un secondo processo:

2. Il bisogno di competenza : una lode o un feedback verbale positivo aumenta la motivazione intrinseca quando viene percepito come essenzialmente informativo. Quando l’apprezzamento verbale viene percepito come un controllo, esso tende ad avere un effetto negativo sulla motivazione intrinseca

� Le ricerche hanno comunque dato risultati contraddittori

Motivazione intrinseca ed estrinseca: il bisogno di competenza

LE RAGIO


� Un’attività può non essere gratificante in se stessa eppure l’individuo la può eseguire autonomamente

� Ciò avviene perché l’individuo tende ad interiorizzare quello che inizialmente era solo una forma di regolazione dall’esterno

� Lo sviluppo dell’individuo può essere visto in termini di progressiva interiorizzazione in rapporto alla realizzazione del Sé

� L’interiorizzazione può avere diversi gradi di integrazione quanto più una regolazione esterna viene interiorizzata cioè fatta propria dall’individuo

� Più un comportamento diventa parte del Sé integrato più è autodeterminato

Motivazione intrinseca ed estrinseca: il concetto di interiorizzazione

LE RAGIO


� A sinistra c’è lo stato di mancanza di motivazione, o mancanza dell’intenzione ad agire

� Gli altri cinque punti descrivono ciascuno un differente tipo di regolazione

� I comportamenti estrinsecamente motivati stanno tra la mancanza di motivazione e la motivazione intrinseca


LE RAGIO


Interiorizzazione e regolazione interna

� Gli autori parlano di una teoria dell’integrazione organismica (Deci & Ryan, 2002):

� Questa teoria è riferita alla tendenza degli organismi ad interiorizzare le esperienze, cioè a trasformare la regolazione esterna dei comportamenti in regolazione interna

� La regolazione interna permette l’attuazione di comportamenti autodeterminati e la motivazione intrinseca

� Il passaggio da una regolazione esterna a una interna è graduale, dipende dalla soddisfazione del bisogno di relazioni, spiega il modo in cui interessi, valori e obiettivi diventano parte del Sé


1. Nessuna regolazione: associata alla mancanza di motivazione (amotivazione)

2. Regolazione esterna: il comportamento è attuato per ottenere rinforzi / evitare punizioni o castighi (esempio: faccio i compiti per evitare problemi).

3. Regolazione introiettata: il comportamento è interiorizzato, ma non accettato come proprio; è attuato per evitare senso di colpa e vergogna o per aumentare la propria autostima (esempio: faccio i compiti perché voglio che il mio insegnante pensi che sono bravo)

Il continuum dell’autodeterminazione

4. Regolazione per identificazione: si attribuisce valore ad un comportamento e ci si percepisce autonomi quando lo si attua (esempio: faccio i compiti perché per me è importante)

5. Regolazione integrata: il comportamento ha un alto valore ed è congruente con valori ed obiettivi personali ma è ancora funzionale a raggiungere un obiettivo importante (esempio: faccio i compiti perché voglio capire l’argomento)

� Ricordiamo che i tipi di regolazione da 2 a 5 sono associati alla motivazione estrinseca.


6. Regolazione intrinseca: (esempio: faccio i compiti perché mi piace).

� La regolazione intrinseca è associata alla motivazione intrinseca.


� I comportamenti si diversificano dunque per il grado di autonomia, come appare dalla classificazione dei tipi di regolazione


� Il comportamento motivato non si esaurisce nella sua attivazione, ma è un processo a lungo termine in cui l’individuo si crea anche delle aspettative sulla propria possibilità di riuscire e mette in atto strategie per evitare insuccessi

� Il successo in qualsiasi campo non è dovuto esclusivamente all’abilità e al forte desiderio di riuscire, ma anche in misura notevole a capacità, tenacia, volontà, capacità di far fronte agli insuccessi e organizzazione

� Verranno considerati ora alcuni costrutti motivazionali relativi alla valutazione che l’individuo fa di se stesso in situazione di riuscita

Senso di efficacia e autoregolazione SENSO DIEFFIC

ACIA

E AUTOREGOLAZIO

NE

L’autoefficacia: definizione

� Bandura definisce l’autoefficacia come l’insiemedi credenze che l’individuo possiede neiconfronti delle proprie capacità di:◦ aumentare i livelli di motivazione,

◦ attivare risorse cognitive,

◦ eseguire le azioni necessarie per esercitarecontrollo sulle richieste di un compito(Bandura 1996).

L’autoefficacia: definizione

� L’autoefficacia si configura come un sistema di credenze che fa da sostegno e da moderatore alle azioni che la persona svolge nella realtà, influenzandone significativamente i processi motivazionali e di pensiero

� Il modo in cui valutiamo la nostra capacità di far fronte ad una situazione influenza l’apprendimento di nuove soluzioni e le future possibilità di prestazione

� Dal senso della propria efficacia derivano le mete che le persone si prefiggono, gli sforzi che esse sono disposte a fare per raggiungerle, gli standard di confronto

L’autoefficacia: conseguenze

� Di fronte alle difficoltà, le persone che presentano dubbi riguardo alle proprie capacità diminuiscono i loro sforzi o abbandonano l’attività

� Coloro che dispongono di un maggior senso di efficacia personale esercitano uno sforzo maggiore al fine di riuscire nell’impresa prefissata.

� Le aspettative di autoefficacia possono comunque modificarsi a seconda della situazione

Fonti di informazione per l’autoefficacia

� Messa in atto di esperienze di padronanza: precedenti successi in compiti simili

� Esperienza vicaria: azioni e risultati degli altri in compiti simili

� Persuasione verbale: valutazione realistica delle prestazioni fornita da persone competenti e credibili

� Reazioni fisiologiche percepite durante lo svolgimento di un compito

La teoria delle attribuzioni

� La teoria dell’attribuzione di Weiner riguarda le cause a cui lo studente attribuisce un successo o un insuccesso scolastico

� Queste cause riguardano tre dimensioni:◦ Il locus (causa interna o esterna all’individuo)◦ La stabilità (se si tratta di cause che possono essere

modificate nel tempo) ◦ La controllabilità (se si tratta di cause che possono

essere modificate dalla volontà dell’individuo)

La teoria delle attribuzioni: il locus

� Locus: si riferisce al carattere interno o esterno delle cause:◦ interno: abilità, sforzo, umore◦ esterno: fortuna, difficoltà del compito,

atteggiamento dell'insegnante� Il locus influenza le reazioni affettive al successo o

all’insuccesso:◦ l'attribuzione del successo a cause interne (abilità,

sforzo) determina emozioni legate alla stima di sé: senso di competenza, sicurezza, orgoglio

◦ l'attribuzione dell’insuccesso a cause esterne (scarsa abilità, poco impegno) determina scarsa stima si sé, vergogna

� La stabilità delle cause di successo/insuccesso:• stabile: abilità, sforzo (tratto di personalità =

impegno costante)• instabile: sforzo (atteggiamento momentaneo),

umore� La stabilità influenza i cambiamenti

nell'aspettativa dell'individuo dopo un successo o un insuccesso: ◦ se le cause del risultato (successo o

fallimento) vengono percepite come stabili, in una nuova situazione di apprendimento il successo o il fallimento verranno anticipati dall'individuo con un maggior grado di certezza

La teoria delle attribuzioni: la stabilità

� Controllabilità delle cause è correlata con la percezione dell’individuo di poter modificare con la volontà individuale le cause di un successo o di un insuccesso • controllabile: come ad esempio l’impegno nello

studio • non controllabile: come ad esempio l’abilità,

l’intelligenza o la fortuna

La teoria delle attribuzioni: la controllabilità

� Sul piano motivazionale queste dimensioni soggiacenti alle cause sono di grande importanza: ◦ Se uno studente attribuisce un insuccesso allo

scarso impegno (causa interna, instabile e controllabile) l’aspettativa futura sarà probabilmente di successo (purché la prossima volta ci sia impegno)

◦ Se uno studente attribuisce un insuccesso alla scarsa abilità (causa interna, stabile e non controllabile) la sua aspettativa per un prossimo esame sarà ancora di insuccesso

La teoria delle attribuzioni: motivazione

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Capitolo 4 La motivazione ad apprendere - people.unica.itpeople.unica.it/andreabertucci/files/2012/04/CAPITOLO-4-LA... · alle teorie di Skinner e Hull La motivazione come variabile